UNIVERSITEIT GENT Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2010–2011
COACHING EN IMPLEMENTATIE VAN LIFE SPACE CRISIS INTERVENTION MASTERPROEF NEERGELEGD TOT HET BEHALEN V AN D E G RAAD V AN M ASTER I N D E P EDAGOGISCHE W ETENSCHAPPEN
AFSTUDEERRICHTING: ORTHOPEDAGOGIEK Promotor: Prof. Eric Broeckaert Begeleiding: Dr. D’Oosterlinck
Sander Verhaeghe
Inhoudsopgave ABSTRACT ......................................................................................................................................................... 3 VOORWOORD ................................................................................................................................................... 4 INLEIDING ......................................................................................................................................................... 5 GESCHIEDENIS VAN LIFE SPACE CRISIS INTERVENTION .................................................................................... 5 SIGMUND FREUD (1856-‐1939) ........................................................................................................................................... 5 ALFRED ADLER (1870-‐1937) ............................................................................................................................................. 5 AUGUST AICHHORN (1878-‐1949) ...................................................................................................................................... 7 ANNA FREUD (1895-‐1982) ................................................................................................................................................. 7 KURT LEWIN (1890-‐1947) ................................................................................................................................................. 8 ERIK ERIKSON (1902-‐1994) ............................................................................................................................................... 9 NICHOLAS HOBBS (1915-‐1983) ......................................................................................................................................... 9 URIE BRONFENBRENNER (1917-‐2005) ......................................................................................................................... 10 WILLIAM GLASSER (1925-‐) ............................................................................................................................................... 10 FRITZ REDL (1902 -‐1988) EN DAVID WINEMAN (1916-‐1995) ............................................................................. 11 MITCHELL BECK .................................................................................................................................................................... 11 MARY M. WOOD .................................................................................................................................................................... 12 WILLIAM MORSE,NICHOLAS LONG & FRANK FESCER ................................................................................................... 12 DISCUSSIE ............................................................................................................................................................................... 13 DEFINITIES EN OMSCHRIJVING ............................................................................................................... 14 ORGANISATIES .................................................................................................................................................. 14 VERANDERING ................................................................................................................................................... 14 WEERSTAND TEGEN VERANDERING ................................................................................................................. 15 LIFE SPACE CRISIS INTERVENTION .................................................................................................................. 15 TIJDSFASEN LSCI .................................................................................................................................................................. 17 SCHEMATISCH OVERZICHT LSCI ........................................................................................................................................ 18 METHODIEK .................................................................................................................................................. 19 BEVRAAGDE VOORZIENINGEN ................................................................................................................ 20 OOBC NIEUWE VAART ..................................................................................................................................... 20 SOC DE HAGEWINDE ........................................................................................................................................ 20 KOC SINT-‐GREGORIUS ..................................................................................................................................... 21 OBC DE WAAI .................................................................................................................................................. 21 BEMERKING BIJ OMSCHRIJVINGEN ................................................................................................................... 22 DOEL THESIS ................................................................................................................................................. 23 LITERATUUR ONDERZOEK: ...................................................................................................................... 24 LEWIN’S FIELD THEORY ................................................................................................................................... 24 LEWIN’S GROUP DYNAMICS ................................................................................................................................................ 25 DRIE STAPPENMODEL VAN LEWIN ................................................................................................................... 26 UNFREEZING .......................................................................................................................................................................... 26 MOVING ................................................................................................................................................................................... 27 FREEZING ................................................................................................................................................................................ 27 BEMERKINGEN LEWIN ...................................................................................................................................... 28 WEERSTAND ...................................................................................................................................................... 29 OMGAAN MET WEERSTAND ................................................................................................................................................. 29 AANBEVELINGEN LITERATUUR ........................................................................................................................ 32 LEWIN ...................................................................................................................................................................................... 32
1
WEERSTAND .......................................................................................................................................................................... 32 PRAKTIJKONDERZOEK: ............................................................................................................................. 33 VRAGENLIJST ..................................................................................................................................................... 33 VOORZIENING A ................................................................................................................................................ 34 ONTWERP-‐ OF ONTWIKKELBENADERING ......................................................................................................................... 34 CONTEXT VAN DE VERANDERING ....................................................................................................................................... 35 LIFE SPACE CRISIS INTERVENTION .................................................................................................................................... 36 VOORZIENING B ................................................................................................................................................ 39 ONTWERP-‐ OF ONTWIKKELBENADERING ......................................................................................................................... 39 CONTEXT VAN DE VERANDERING ....................................................................................................................................... 40 LIFE SPACE CRISIS INTERVENTION .................................................................................................................................... 43 VOORZIENING C ................................................................................................................................................. 46 ONTWERP-‐ OF ONTWIKKELBENADERING ......................................................................................................................... 46 CONTEXT VAN DE VERANDERING ....................................................................................................................................... 47 LIFE SPACE CRISIS INTERVENTION .................................................................................................................................... 50 VOORZIENING D ................................................................................................................................................ 52 ONTWERP-‐ OF ONTWIKKELBENADERING ......................................................................................................................... 52 CONTEXT VAN DE VERANDERING ....................................................................................................................................... 53 LIFE SPACE CRISIS INTERVENTION .................................................................................................................................... 56 DISCUSSIE .......................................................................................................................................................... 60 DE CONTINUE IMPLEMENTATIE DOOR COACHING .......................................................................... 63 INLEIDING .......................................................................................................................................................... 63 COACHING ALS BRUG TUSSEN DE IMPLEMENTATIE EN DE CONTINUÏTEIT ...................................................... 64 THE SITUATIONAL LEADERSHIP II MODEL ..................................................................................................... 65 BEMERKINGEN ....................................................................................................................................................................... 67 BIJLAGEN ........................................................................................................................................................ 68 KWALITATIEF INTERVIEW: MANAGEMENT VAN DE SOCIAL PROFIT SECTOR ................................................. 68 VRAAG 1: SITUEER DE BETROKKEN INSTELLING (STRATEGIE, DOELGROEPEN, PERSONEELBEZETTING) ............. 68 VRAAG 2: IS ER EERDER EEN ONTWERP OF ONTWIKKELBENADERING? ..................................................................... 68 VRAAG 3: WAT IS DE CONTEXT VAN VERANDERING? (INTERN, EXTERN) .................................................................. 68 VRAAG 4: LSCI ...................................................................................................................................................................... 70 BIBLIOGRAFIE .............................................................................................................................................. 72
2
Abstract Deze thesis richt zich op het implementeren van de methodiek Life Space Crisis Intervention. Ik begin met het bespreken van alle theorieën die de basis hebben gelegd voor LSCI. Daarna overloop ik Lewin’s drie stappen model, Force Field en groepsdynamica in mijn literatuuronderzoek. Via het artikel van Kotter & Schlesinger geef ik dan aandacht aan weerstand en gebaseerd op Fust & Cable bespreek ik het effect van de relatie tussen werknemer en werkgever. Dan volgt mijn praktijkonderzoek waarvoor ik één-‐en-‐twintig interviews uitvoerde in vier voorzieningen. Het interview richt zich op vier domeinen, namelijk situering van de voorziening, ontwerp-‐ of ontwikkelbenadering, context van de verandering en implementatie Life Space Crisis Intervention. Op die manier bouw ik een Force Field op van elke voorziening en poog ik bedreigende en beschermende factoren te onderscheiden. Als laatste onderwerp bespreek ik coaching aan de hand van het Situational Leadership II model om de continuïteit van de implementatie te garanderen.
3
Voorwoord Deze thesis is ontstaan uit subjectieve ervaringen op mijn allereerste stage tijdens de derde bachelor. Dit was een Medisch Pedagogisch Instituut waar ik als opvoeder bij de oudste kleuters stond (vijf tot zeven jaar). Het betrof een type 2 buitengewoon onderwijs waar kinderen een matige of ernstige verstandelijke handicap hebben. In deze voorziening kwamen er dagelijks kleine crisissen voor omtrent het spelen met andere kinderen, het toe-‐eigenen van speelgoed en het niet willen meewerken in de klas. De reactie op een crisis veranderde met de leerkracht die de begeleiding deed. Sommige leerkrachten zetten de kinderen buiten de klas (time-‐out), anderen probeerden er mee te praten om zo het kind te kalmeren. Gezien de diversiteit van de aanpak, merkte ik dat er geen sprake was van enige consequente methodiek. Dit riep bij mij toen vragen op. In de 3e Bachelor kregen wij les over Life Space Crisis Intervention (LSCI), een methodologische aanpak om om te gaan met crisissituaties. Al van in het begin van deze lessen, dacht ik terug aan die eerste stage en besefte ik dat dit heel bruikbaar is voor voorzieningen die dagdagelijks crisissen meemaken en dat hier ook vraag naar was. Ik had het voorrecht om aanvaard te worden als stagiair in het Orthopedagogisch Observatie-‐ en Behandelingscentrum Nieuwe Vaart waar Franky D’Oosterlinck, de geestelijke vader van LSCI in België, werkt. Bovendien kreeg ik de kans om de opleiding LSCI te volgen, wat ik succesvol heb afgerond, en dit te gebruiken op mijn stageplek. Uit gesprekken met Dr. D’Oosterlinck werd het duidelijk dat we dezelfde visie deelden over het gebrek aan methodiek in ons werkveld. De vijf jaar durende opleiding zorgt ervoor dat wij studenten in contact komen met een heel breed gamma aan visies en theorieën. Ik heb echter het gevoel dat we maar beperkt getraind waren in het gebruik van concrete methodieken. Dit komt natuurlijk deels doordat ons studiegebied ongelofelijk groot is. Toch was het een verademing voor mijzelf om in contact te komen met LSCI, een methodiek die je vertelt hoe je crisissen concreet kan aanpakken. Door al deze verschillende ervaringen is deze thesis tot stand gekomen. Dit werk poogt een methodologisch hulpmiddel te zijn in de omgang met crisissen die in onze sector voorkomen. De thesis bestaat uit twee luiken. Eerst bespreek ik de literatuur omtrent coaching, het inbrengen van verandering in een voorziening, en omtrent Life Space Crisis Intervention. Omdat een literatuurstudie altijd het risico loopt geen rekening te houden met cultuurverschillen, doe ik ook een aantal interviews. Deze interviews vinden plaats met het personeel van vier voorzieningen in Vlaanderen die LSCI gebruiken of aan het implementeren zijn.
4
Inleiding Geschiedenis van Life Space Crisis Intervention Als we kijken naar de geschiedenis van LSCI, dan moeten we kijken naar een veelvoud van pioniers die allemaal een invloed hebben gehad op de ontwikkeling. Net zoals vele theorieën is LSCI niet plots ontstaan door de komst van één bepaalde persoon. We beginnen bij Sigmund Freud (1856) en eindigen bij Long die momenteel LSCI uitbouwt. Sigmund Freud (1856-‐1939) Sigmund Freud wordt beschouwd als de grondlegger van de psychoanalyse. Zowel de benoeming van ‘defensiemechanismen’ als de ‘ego-‐psychologie’ zijn van belang voor LSCI. Defensiemechanismen zijn gedragingen of cognitieve operaties die volgens Freud ontstaan door de verschillende manieren waarop een persoon leert omgaan met, voornamelijk, infantiele seksuele impulsen in de puberteit. Hoe het kind hier door geraakt, bepaalt dus of hij later problemen zal hebben in diverse domeinen. Dit allemaal komt voort uit de ideologie dat er weinig verschil is tussen mensen die ‘normaal’ zijn en mensen met mentale problemen (De Block, 2005). Iedereen vertoont namelijk neurotisch gedrag dat buiten sociale normen treedt, en de mate waarin men daarmee leert omgaan, bepaalt voor de maatschappij of iemand ‘normaal’ is. Later in zijn carrière ontwikkelde Freud de Ego-‐Psychologie waarin hij de theorie van ego, id en superego voorstelde. Dit werkt de theorie van de defensiemechanismen verder uit, want de focus blijft op de infantiele ervaringen. Het id staat voor de driften die directe bevrediging eisen, het ego is de mediator tussen het id en het superego, en past zich aan de sociale en religieuze overwegingen aan van de context waarin de persoon leeft. Het superego is de strenge moraal, waardoor het ego zich aan de externe wereld aanpast. Met de woorden van Freud: “Id is quite amoral, the Ego strives to be moral and the Superego can be hyper-‐moral and cruel as only the Id can be.” (Ellenberger H. F., 1994). De belangrijkste rol die Freud speelde voor LSCI is het bewust maken van de onbewuste processen zoals de defensiemechanismen en de ego-‐werking. Beide zien we terugkomen in de theorie van LSCI zoals de verdedigingsmechanismen van het kind bij een Red Flag waarbij de jongere alle feiten zal ontkennen en eventueel vervangen door zijn eigen fantasie/interpretatie. Ook een verstoord ego speelt daarbij een rol. Een trauma in het verleden verstoort namelijk het huidig gedrag. Dit wordt erkend en men probeert op een veilige manier terug te gaan in de tijd om dit een plaats te geven voor het kind. Alfred Adler (1870-‐1937) Alfred Adler is belangrijk geweest voor een aantal onderwerpen zoals nature versus nurture, attachment, laws of movement. Deze hebben een invloed gehad op de ontwikkeling van LSCI. Als we kijken naar attachment, dan is Adler de eerste persoon die stelde dat hechting een zeer belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van de persoonlijkheid van het individu. Deze hechting vindt plaatst tijdens de vroegste jaren van het kind, namelijk de eerste vier (Scott, Kelly, & Tolbert, 1995). De emotionele ontwikkeling vindt er plaats naast en in dialoog met de genetische kenmerken die al aanwezig zijn in het kind. De mate van hechting is volgens Adler zeer belangrijk voor de ontwikkeling van de verdere
5
persoonlijkheid. Die hechting ontwikkelt zich door de sociale omgang met anderen (Scott, Kelly, & Tolbert, 1995). Een ander belangrijk begrip dat Adler lanceerde, is laws of movement. Volgens Adler gaan kinderen in die eerste vier levensjaren een aantal automatische gedragspatronen ontwikkelen die zich voortzetten doorheen hun leven. Deze worden bepaald door hun omgeving. Later ontwikkelt er zich private logic bij het kind, waarmee Adler doelt op gedrag dat niet past binnen de aangeleerde automatische gedragspatronen. Mensen gaan namelijk nadenken over hun handelen in relatie met de sociale context, welke voorwaarden er spelen, om dan te gaan beslissen of ze zich terugtrekken uit de situatie of toenadering zoeken (Scott, Kelly, & Tolbert, 1995). Pathologie was ook een domein waar Adler actief op was. Hij onderzocht verschillende ontwikkelingsfasen bij kinderen en koppelde deze op causale wijze met latere gedrags-‐ en emotionele problemen. Hij keek niet alleen naar het verleden van een persoon, maar legde ook de nadruk op het heden en zelfs op de toekomst. Hiervoor gebruikte hij dezelfde begrippen als Freud ( ‘neurosis’), maar in tegenstelling tot Freud, die de nadruk legde op driften bij het individu, benadrukte Adler de sociale factor bij het ontstaan van neurosen. Al deze begrippen monden uit in de theorie van Individual Psychology. Deze kunnen we samenvatten in zes principes die centraal staan in de theorie van Adler: Principle of unity: Een mens kan beschouwd worden als een ondeelbaar geheel bestaande uit een mind-‐body relatie ten opzichte van de functies van de persoonlijkheid. Bijgevolg kunnen we een mens niet alleen bekijken door zijn psyche door te lichten en het handelen te negeren. Principle of dynamism: Een mens is vrij en gebruikt die vrijheid om keuzes te maken in zijn handelen. Dit wordt bepaald door de doelen die hij voor zichzelf opstelt. Principle of cosmic influence: Een individu kan zich niet onttrekken aan de maatschappij of de sociale context die rond hem plaats vindt. Dit wil niet zeggen dat mensen zich conformeren aan die sociale context. Zij blijven hiernaar kijken op hun unieke wijze. Principle of spontaneous structuration of the parts in a whole: Dit houdt een automatiseringproces in, waarbij het individu alle componenten van de persoonlijkheid organiseert en ordent volgens doelen die hij voor zichzelf stelt. Principle of action and reaction between an individual and his environment: Adler ziet het individu steeds in relatie met de sociale context. Volgens hem kan een individu zich hier nooit aan onttrekken, noch kan één persoon zo maar de volledige macht over een gemeenschap nemen. Law of absolute truth: Een strenge norm die een balans stelt voor het individu tussen de eisen van de maatschappij en die van het individu. (Ellenberger H. F., 1994) Adler heeft dus een belangrijke rol gespeeld in de geschiedenis van LSCI. Hij is één van de eerste psychoanalytici die het belang van de sociale context erkent. Adler kijkt verder
6
dan het verleden en plaatst het gedrag in relatie met tal van factoren. Ook ziet hij het gedrag als een actieve constructie, waar verandering mogelijk is. August Aichhorn (1878-‐1949) August Aichhorn was een leerkracht die later evolueerde tot een psychoanalist. Hij volgde Freud, maar paste diens theorie aan voor jongeren. Aichhorn nam het op voor delinquente jongeren. Hij weigerde delinquent gedrag te zien als storend voor de hulpverlening. Integendeel, hij erkende dat crisismomenten ook leermomenten kunnen zijn voor jongeren en dat men de onderliggende processen die een rol spelen bij het delinquent gedrag, bewust en openbaar moest maken. Hij ziet storend gedrag als een belangrijk symptoom. In dit opzicht volgt men later dezelfde logica met LSCI. We gaan namelijk crisismomenten aangrijpen als momenten waar verandering mogelijk is. Aichhorn was dus van groot belang in de ontwikkeling van LSCI aangezien hij één van de eersten was die geloofde dat praten met kinderen een gedragsverandering kan teweeg brengen. Daarnaast legde Aichhorn de basis voor contact met en behandeling bij adolescenten. Hij werkte sterk met overdracht en de manipulatie die daarin meespeelt. Hij kent er wel een andere methodiek aan toe dan Freud. Hij werkte met overdracht in plaats op overdracht (Houssier & Marty, 2009). Via identificatie kwam Aichhorn te weten welke emotionele noden er spelen bij de jongere. Hij is één van de eersten die aanhaalde dat erkenning zeer belangrijk is voor de jongere. Zo zal Aichhorn emotioneel betrokken geraken in het gesprek en zal hij dit ook als dusdanig verwoorden. We zien dus dat Aichhorn, zij het in beperkte mate, breekt met Freud op het vlak van ontwikkeling bij kinderen en jongeren. Net als Adler benadrukt hij dat jongeren nog kunnen veranderen. Hij brengt verandering teweeg via gesprekken waarbij hij gebruik maakt van identificatieprocessen en overdracht. Hij ziet de jongere als een persoon die wacht op identificatie (Houssier & Marty, 2009). Daarnaast beschouwt hij de adolescent ook als een mondig persoon waarbij wat hij vertelt in de gesprekken ernstig moet worden genomen. Aichhorn beschouwt gesprekken als klinisch materiaal waarmee gewerkt moet worden. Al deze zaken zorgen er ook voor dat hij nog meer aandacht geeft aan de therapeutische relatie tussen de therapeut en de jongere. Anna Freud (1895-‐1982) Anna Freud wordt beschouwd als een conservatieve psychoanalytica. Toch heeft zij een aantal zaken uitgebouwd die nu nog steeds doorspelen in de hulpverleningssector en bij LSCI. Zo hechtte Anna Freud veel waarde aan gedetailleerde klinische observaties die volgens haar van essentieel belang waren voor het ontwikkelen van een gedetailleerde diagnostiek die verschilde van kind tot kind. Gedurende de behandeling werd er blijvend geobserveerd om zo de diagnose van het kind te blijven bijsturen (Vanheule, 2010). Door het klinisch observeren ontwikkelde zij ontwikkelingsprofielen en het concept van ontwikkelingslijnen (Pope, 2002) welke nu nog steeds worden gebruikt, weliswaar in modernere versies. Ontwikkelingslijnen zorgen voor een theoretisch kader waarbinnen symptomen worden geplaatst die het kind vertoont. Binnen die ontwikkelingslijnen is er niet één ‘de’ waarheid, het gaat steeds over meerdere betekenisverleningen. Op die manier kan de diagnose zich steeds verder ontwikkelen en aanpassen. Uit al deze zaken kunnen we ook besluiten dat Anna Freud steeds vanuit de praktijk naar de theorie werkte en daar ook in slaagde. 7
In The Ego and the Mechanisms of Defense onderzocht zij ook alle mogelijke defensiemechanismen die optreden bij kinderen. In dat boek daterend van 1936 verzamelde Anna Freud verschillende mogelijkheden van identificatie met het behandelde individu. Daarnaast hechte ze veel waarde aan de internalisatieprocessen die in de vroegere theorie en praktijk minder aan bod kwamen. Ze combineerde de drifttheorie van haar vader met de theorie van object relations. Zij zag dus de ontwikkeling van kinderen in relatie met hun sociale omgeving en bekeek de evolutie van kinderen een flink stuk verder dan alleen de eerste levensjaren (Tyson, 2002). LSCI maakt gebruik van registratie om zo gesprekken te kunnen uitdiepen met de jongere. Op die manier kan men ook evolutie zien in de jongere en die ook als dusdanig verwoorden.. Men blijft continu de gesprekken aanpassen bij het doorlopen van de hulpverlening met de jongere. Kurt Lewin (1890-‐1947) Lewin wordt beschouwd als de geestelijke vader van change theory die uit twee delen bestaat. Het eerste deel benoemt hij als de Field Theory wat hij definieerde als “a totality of coexisting facts which are conceived of as mutually interdependent.” Dit veld verandert continu mee met de context waarin de mensen handelen. Via het Force Field Analysis Mode gaat hij deze interacties observeren en in de twee groepen plaatsen. Driving forces zorgen ervoor dat verandering kan plaatsvinden terwijl static forces verandering uit de weg gaan (Bozak, RN, MS, & OCN, 2003). Driving forces kunnen ontstaan door externe factoren (beleidswijzigingen) of door interne motivatie (ideeënbus). Lewin is ook een sterke voorstander van hier-‐en-‐nu verandering, waarbij hij voornamelijk kijkt naar de huidige situatie waarin mensen en voorzieningen bestaan. Daarnaast spendeert hij veel tijd aan groepsdynamiek omdat deze volgens hem een essentiële rol speelt bij de vormgeving van het gedrag bij de individuen in de groep. (Burnes, 2004) Een tweede deel dat aansluit bij de Field Theory is het Three Steps Model. Om verandering te kunnen brengen in voorzieningen en dus bij mensen, werkt hij met een Planned organization change and community organizations. Deze theorie bestaat uit die drie stappen die volgens Lewin essentieel zijn om verandering te laten slagen. Unfreezing: Het bestaande gedrag wordt losgeweekt zodat nieuw gedrag het oude kan vervangen. Dit is volgens hem het moeilijkste stadium. Hier gaat men namelijk op zoek naar motivatie om te veranderen. Moving: In deze fase kan de verandering doorgevoerd worden en komt het nieuwe gedrag op de voorgrond. Refreezing: In de laatste fase gaat men de verandering internaliseren en stabiliseren zodat er niet meer wordt teruggekeerd naar het oude gedrag. Belangrijk hierbij is dat het nieuwe gedrag aansluit bij de overtuigingen van de individuen zodat het ook kan worden geïnternaliseerd. Zo niet kan het zijn dat de verandering mislukt. (Burnes, 2004) LSCI heeft als doel om crisissen aan te grijpen als leermoment voor de jongere. Lewins theorie om verandering te brengen, zien we ook terugkeren bij LSCI. Men probeert samen met de jongere inzicht te verwerven in het gedrag dat plaats vond voorafgaand aan de crisis en poogt dan nieuwe vaardigheden aan te leren om hier beter mee te kunnen omgaan.
8
Erik Erikson (1902-‐1994) Erikson was een kunstleerkracht die door contact met Anna Freud zich begon te verdiepen in de psychoanalyse. Hij werkte verder op Freuds theorie die stelde dat een kind door een aantal stadia moet geraken om zich evenwichtig te ontplooien. Erikson voegde er een aantal stadia aan toe en veranderde een aantal zaken omdat hij ervan overtuigd was dat niet enkel de kinderjaren bepalend zijn voor de ontwikkeling van het ego. Period In life Infancy Toddlerhood Preschool Childhood Adolescence Young adulthood Middle adulthood Late adulthood (Dunkel & Sefcek, 2009)
Crisis Trust vs. Mistrust Autonomy vs. Shame Initiative vs. Guilt Industry vs. Inferiority Identity vs. Role confusion Intimacy vs. Isolation Generatively vs. Stagnation Integrity vs. Despair
De acht fasen mogen niet worden gezien als categorieën waarbij de ene ‘goed’ is voor de ontwikkeling van het individu en de andere ‘slecht’. Integendeel, Erikson gaat er van uit dat men beide kanten moet ervaren hebben om te kunnen doorgaan naar de volgende fase (Dunkel & Sefcek, 2009). Hij beschouwt het doorlopen van de fasen als vormen van identiteitscrisissen en verwoordt dit als volgt: “Each stage becomes a crisis because incipient growth and awareness in a significant part function goes together with the shift in instinctual energy and yet causes specific vulnerability in that part” (Erikson E. H., 1968). Als de jongere de fasen in evenwicht doorlopen heeft, dan zal dit het Self versterken. Nicholas Hobbs (1915-‐1983) Nicholas Hobbs heeft gedurende heel zijn leven geijverd om elk kind kansen te bieden op educatief vlak. Zijn levenswerk is het re-‐education project dat zich richt op kinderen die problemen hebben en veroorzaken. Hij richtte zich hoofdzakelijk op ‘succesvol samenleven’ wat een zeer revolutionair doel was. Vooraleer Hobbs deze theorie ontwikkelde, lag de nadruk op individuele doelen en individuele therapie. Nu richt men zich via “re-‐ed” op groepen, klassen, pleeggezinnen, … (Zigler, 1985) Ik bekeek de twaalf re-‐ed principes en selecteerde deze die goeie linken vormen met LSCI: • • • •
Leven richt zich op het nu en hier en niet op het verleden. Vertrouwen tussen een kind en een volwassene is essentieel voor alle verdere interacties. Vertrouwen is dus het startpunt van heropvoeden. Elk kind moet op zijn minst één iets vinden waar het goed in is, zeker als het gaat over schoolwerk. Dan moet het daarin ondersteund worden. De tijd is een bondgenoot, die aan de kant van de groei tijdens een periode van ontwikkeling werkt wanneer het leven enorme voorwaartse vooruitgang vertoont. (WAREA: Washington Re-Education Association)
9
Urie Bronfenbrenner (1917-‐2005) Bronfenbrenner bouwt verder op de visie van Lewin dat de context een belangrijk element is in de behandeling van cliënten. Zo lezen we: Every human quality is inextricably embedded, and finds both it’s meaning and fullest expression, in particular environmental settings, of which the family is the prime example. As a result, there is always an interplay between the psychological characteristics of the person and of a specific environment; the one cannot be defined without reference to the other. (Bronfenbrenner, 1989, p. 225) Het belang van Bronfenbrenner vinden we terug in de studie van de interrelaties tussen verschillende niveaus van relaties. Het kind beïnvloedt zijn omgeving, net zoals het kind wordt beïnvloed door de omgeving of door indirecte factoren (zoals de financiële toestand van het gezin) (Sontag, 1996). Bronfenbrenner haalt ook aan dat de relatie tussen leerling en leerkracht een essentiële invloed uitoefent op de ontwikkeling en het onderwijzen van de leerling (Bronfenbrenner, 1979). Om dit te kunnen onderzoeken, grijpt hij terug naar vier bekende begrippen van Brim, namelijk het micro-‐, meso-‐, exo-‐, macrosysteem. Zo gaat hij belang hechten aan hoe het kind zich gedraagt op school, maar ook thuis (Boss, Doherty, LaRossa, Schumm, & Steinmetz, 2008). Deze staan namelijk met elkaar in interactie en zijn minstens even belangrijk voor de hulpverlening. LSCI legt zeer veel nadruk op de context tijdens gesprekken. Zo gaat men terug naar het moment waarop het kind zich nog goed voelde, ongeacht of dit in de voorziening was of thuis. Via deze werking zoeken de hulpverlener en kind samen naar het verhaal van de jongere dat zijn gedrag heeft beïnvloed. Er wordt nagegaan of het thuis goed loopt, of er problemen zijn in de klas of bij andere vrienden. William Glasser (1925-‐) De Amerikaanse psychiater William Glasser ontwikkelde de keuze theorie. Deze gaat uit van vier principes: 1. Motivatie is intern en men beoogt het bereiken van vijf universele doelen, namelijk belonging1, macht, vrijheid of onafhankelijkheid, plezier en overleving 2. Het verschil tussen wat mensen willen en hoe ze handelen geeft aanleiding tot gedragsmatige keuzes. 3. Handelingen, gedachten, gevoelens en fysiologische gedragingen beïnvloeden het totale gedrag van mensen. Zo kan een interpretatie van een voorval een gedragswijziging veroorzaken. 4. Mensen zien de wereld door een bril die eigen is aan hun referentiekader. (Wubbolding, 2007) Al deze principes beïnvloeden ons gedrag, maar bieden dus ook handvaten aan om mee te werken (Glasser, 1998). Zo zal er in LSCI gepraat worden over de motivaties van een jongere om in crisis te gaan. Samen met de interviewer bouwt men een beeld op van het gebeuren waarbij de jongere zelf tot een bepaald inzicht kan komen (bijvoorbeeld een misinterpretatie van het gedrag van een volwassene of een jongere) . Daarnaast kan een leerkracht hulpmiddelen bieden om inzicht te krijgen in het gedrag van de jongeren. Als een kind bijvoorbeeld eenzaam is, kan er gezocht worden naar manieren om vrienden te maken. Dit vervult dan de nood van belonging. 1 Vrij vertaald/het gevoel “bij een groep te horen”.
10
Fritz Redl (1902 -‐1988) en David Wineman (1916-‐1995) Het belang van Redl en Wineman voor LSCI vinden we terug in de oprichting van het pionier house waar men tot de vaststelling kwam dat er honderden studies uitlegden waarom kinderen dingen deden (zoals langer willen opblijven, niet gehoorzamen, …), maar dat er geen handvaten waren voor de ouders om daarmee om te gaan (hoe krijg je een kind naar bed zonder problemen, …). Als ze dan keken naar de bestaande voorzieningen, zagen ze dat er geen sprake was van methodologisch werken (Redl & Wineman, 1970). Daarna gingen ze te rade bij de kinderpsychiatrie en de daarbij behorende psychiatrische gespreksmethoden met de vraag of deze enige houvast kon bieden. Ze kwamen tot de vaststelling dat dit niet werkte bij ‘agressieve kinderen’ aangezien de relatie tussen kind en psychiater te snel stuk liep door het gedrag van het kind. De psychiater moest als het ware constant ingrijpen en dit had dan een negatieve invloed op de relatie. (Redl & Wineman, 1970) Zij kwamen met een eerste vorm van LSCI die ze the marginal interview noemden waarmee ze het onderscheid duidelijk probeerden te maken met formele therapievormen. Later evolueerde dit naar het Life Space Interview, met daarin meer nadruk op de directe levenservaring en de samenhang met de problemen, als focus van het interview (Long, Wood, & Fecser, 2008). Het praten met de kinderen na crisismomenten won alsmaar meer en meer aan belang. Deze methodiek gaat terug op de kinderpsychiatrie en de psychiatrische gespreksmethoden, maar zoals reeds vermeld, dit was voor agressieve kinderen niet voldoende. Er kan niet worden voldaan aan de basisvoorwaarden voor therapie, want de therapeut moet ingrijpen lang voordat er iets van een werkzame ‘overdrachtneurose’ tot stand kan komen (Redl & Wineman, 1970, p. 20). Mitchell Beck Beck is momenteel één van de internationale trainers van LSCI, maar in het begin van zijn carrière studeerde hij af als een bioloog . Hij kwam echter terecht op een maximum security ward als opvoeder op achttien jarige leeftijd waardoor hij dus in een omgeving kwam met kinderen van zijn eigen leeftijd. Later volgende hij dan de opleiding “special education” en schreef hij zijn doctoraat aan Wayne State University. Hij richtte zich op het passief-‐agressieve kind en voegde dit als zevende type2 toe aan de LSCI theorie (Radacsi, 2008). Beck volgt de theorie van Glasser en werkt de theorie rond belonging verder uit.. Hij verwijst naar de betekenis uit de Webster: To Belong: To have a proper, appropriate, or suitable place. To be naturally associated with something. To fit into a group naturally (Beck & Malley, 1998) Via belonging legt Beck de nadruk op positieve relaties tussen bijvoorbeeld leerlingen en leerkrachten. Hij bespreekt verder het feit dat de hedendaagse scholen geen ruimte of tijd bieden voor belonging, terwijl het essentieel is in de ontwikkeling en opvoeding van kinderen. Zo zullen kinderen die geen belonging kennen in scholen, minder gemotiveerd zijn en is de kans op falen groter (Adler, 1939). 2 LSCI kent zeven type kinderen met zes interventiemethodieken. Het passief-‐agressieve
kind is de recentste toevoeging in de types.
11
Beck roept op tot een evolutie van de educatieve systemen. Het huidig onderwijssysteem richt zich teveel op succes, controle en gehoorzaamheid. Studenten met een positieve zelfwaarde en een stabiele thuissituatie kunnen in de huidige onderwijssystemen vlot slagen. De studenten die dit echter niet hebben, lopen een hoger risico op uitval (Beck & Malley, 1998). Mary M. Wood In 1995 publiceerde Wood het boek Developmental Therapy-‐Developmental Teaching. Deze theorie verkondigt de visie dat de sociaal-‐emotionele ontwikkeling een invloed uitoefent op de gehele persoonlijkheid van het kind. Wood volgt de psychoanalytische stroming volgens dewelke het kind een aantal fasen moet doorlopen zodat het een adequate sociaal-‐emotionele ontwikkeling kent: • • • • •
Fase 1: Eenzaamheid – kind is afhankelijk van anderen (institutionele angsten) Fase 2: Inadequaatheid – kind heeft beperkte vaardigheden (objectieve angsten) Fase 3: Schuld – sterke moraal door ontwikkeling superego (superego angsten) Fase 4: Conflict – discrepantie tussen bevrediging behoeften en de maatschappelijke eisen (ego-‐superego angsten) Fase 5: Identiteit – discrepantie tussen bevrediging behoeften en de maatschappelijke eisen (ego-‐superego angsten)
Als men weet in welke fase het kind zich bevindt, kan men werken aan het veilig doorlopen daarvan zodat het kind kan stijgen en zich verder kan ontwikkelen (Wood, Davis, Swindle, & Quirk, 1996). Wood gebruikt LSCI als belangrijkste verbale interventiestrategie daarbij. (Long, Wood, & Fecser, 2008) . Voor de angsten valt ze terug op de theorie van Anna Freud Daarnaast legt Wood de volgende klemtonen: • • •
Elk kind is anders, alles moet dus individueel aangereikt worden. Verwerven van vaardigheden gebeurd door het ervaren van succeservaringen. Het kind moet kunnen participeren om vooruit te kunnen gaan. (Long, Wood, & Fecser, 2008)
William Morse, Nicholas Long & Frank Fescer3 De laatste drie personen zijn onlosmakelijk verbonden met LSCI, net als Glasser. Ik bespreek ze kort aan de hand van het boek “Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties”. Morse richtte het Fresh Air Camp (FAC) op waar LSI werd gekozen als belangrijkste behandelingsstrategie. FAC werd beschouwd als een centrale voorziening wat betreft omgevingsbehandeling, interdisciplinaire training voor psychiatrie, maatschappelijk werk, psychologie en onderwijs. Men verfijnde LSCI en gebruikte het in de dagdagelijkse praktijk met de jongeren. In de jaren zestig ontwikkelde Long, samen met Newman, een eerste boek dat gebruik maakte van de theorieën van Redl en dus LSI voor de leerkracht. The Teacher’s Handling 3 Hiervoor baseerde ik mij op het boek: Long, N. J., Wood, M. M., & Fecser, F. A. (2008).
Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties. Lanno Campus.
12
of Children in Conflict was het begin voor een periode met veel evoluties, empirische studies en verfijningen van de methodiek. Iets wat nu nog steeds doorgaat. In 1965 publiceerde Long dan Direct Help to the Classroom Teacher voor de schoolpsycholoog die hij aanspreekt als expert in crisisinterventie en gedragsmanagement. Hierna publiceerde hij het welbekende Conflict in the Classroom dat de theorie en de praktijk van het onderwijs en de geestelijke gezondheidszorg op één lijn bracht. Wat Wineman was voor Redl is Frank Fescer voor Long. Samen richten ze in 1997 het LSCI instituut op. Die organisatie richt zich op het trainen van mensen in de LSCI methodiek, het voeren van onderzoek met betrekking tot LSCI en het centraliseren van informatie omtrent LSCI in boeken of artikels. Ook deze evolutie gaat nog steeds door. Om de zoveel tijd komen er nieuwe onderzoeken uit betreffende de effectiviteit van LSCI. Daarnaast verfijnt men de basisprincipes en zoekt men naar nieuwe handvaten voor andere types kinderen, bijvoorbeeld het passief-‐agressieve kind. Discussie LSCI is ontstaan uit een veelvoud aan theorieën en modellen. Het is een methodiek die iets doet met de theorieën van belangrijke pioniers. Zo zagen we invloeden van de psychoanalyse met Freud, Aichhorn, Adler en Erikson. Naast de psychoanalyse zijn er ook mensen uit de ecologische visie aanwezig zoals Bronfenbrenner, Glasser, Lewin en Hobs. Op deze manier wordt de brug geslagen tussen het praten met personen en rekening houden met hun context. Dan komen we uit bij Redl en Wineman die als eersten de theorieën probeerden te gebruiken bij kinderen met gedrags-‐ en emotionele stoornissen. Via hun Pionier house kon men testen wat werkte en wat niet, wat motiveert kinderen om zo te handelen, welk inzicht vertonen ze? Deze theorieën worden dan verder uitgebreid door de komst van Beck en Wood. De eerste richt zich op het passief-‐agressieve kind en belonging, terwijl Wood een visie op pathologie uitwerkt bij kinderen zodat hulpverleners kunnen weten waar de kinderen vastgeraakt zijn in hun emotionele ontwikkeling. Morse, Long en Fescer combineerden al deze kennis in de methodiek LSCI. Natuurlijk zijn deze mensen niet de enige die een invloed hebben gehad op de ontstaan en de ontwikkeling van LSCI. Duidelijk is dat deze techniek niet zomaar uit de lucht is komen vallen en dat het wel degelijk steunt op een zeer uitgebreide theoretische basis.
13
Definities en omschrijving Vooraleer ik aan de verdere uitwerking van mijn onderwerp begin, vind ik het belangrijk om aandacht te geven aan bepaalde begrippen die een centrale rol spelen. Zo zal ik kort de idee van organisaties, verandering en LSCI proberen te omschrijven. Vervolgens worden deze termen dan uitgewerkt met behulp van verschillende theorieën. Coaching komt ook later aan bod.
Organisaties
Ik begin met organisaties en voorzieningen. Volgens Barnard zijn organisaties coöperatieve systemen die hun basis vinden bij de werknemers die zich gedragen op zo’n wijze dat ze de organisatie ondersteunen (Barnard, 1938) . Deze definitie stemt overeen met de theorie van Lewin die ik later gebruik. Een andere definitie van organisaties vind ik op Wikipedia. Een organisatie is een doelgerichte samenbundeling van kennis, vaardigheden en kracht tussen drie of meer personen die primair middelen en activiteiten aanwendt om te voorzien in de behoefte aan producten en/of diensten in haar omgeving. Het is opgebouwd uit de complementaire begrippen taakverdeling en coördinatie (Organisatie - Wikipedia, 2011). Dit is een beperkte definitie die weinig invulling biedt over het individu dat in een organisatie aanwezig is. Organisaties zijn voor mij coöperatieve systemen waar minimaal tien personeelsleden werken en maximaal driehonderd. Op die manier hou ik rekening met de kritiek op de theorie van Lewin die stelt dat een te grote voorziening geen baat heeft bij deze theorie doordat hij de nadruk legt op groepsdynamica. Als ik kijk naar het Belgisch hulpverleningslandschap, dan vind ik zelden voorzieningen die groter zijn dan tweehonderd personeelsleden. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat deze theorieën niet voor grotere voorzieningen kunnen gebruikt worden, maar in dat geval zullen er toch aanpassingen nodig zijn.
Verandering
Als ik dan opzocht wat verandering eigenlijk inhoudt, dan kom ik een heel breed gamma aan definities en opvattingen tegen. Ik zet er een aantal even op een rijtje: • •
• • •
“Change is an organizational reality; and so is resistance to it from employees“ (Dent & Goldberg, 1999). “Verandering is als het gooien van een steen in een stilstaande vijver, wat golven veroorzaakt die zich voortplanten in alle richtingen met onvoorspelbare gevolgen” (Kreitner, 1992). “Change and constancy are relative concepts; group life is never without change, merely differences in the amount and type of change exist” (Lewin, 1947) “Social change theorists define change as something normal in the very nature of things” (Lincoln, 1985); (Zimmerman, 1996) “To be stable, a cultural change has to penetrate all aspects of a nation’s life. The change must, in short, be a change in the ‘cultural atmosphere,’ not merely a change of a single item.“ (Lewin, The special case of Germany, 1943)
In deze vijf definities lezen we dat het begrip verandering samenhangt met een aantal andere concepten. Zo hangt verandering samen met praktijk en weerstand, kan men niet voorspellen wat een verandering allemaal teweeg breng en blijkt dat men de totale cultuur van een voorziening moet aanpassen vooraleer er verandering komt.
14
Een beetje nuancering is dus wenselijk. Ik opteer om verandering te begrijpen als het inbrengen van iets nieuws voor de totale voorziening, rekening houdend met de voorzieningscultuur en de personeelsleden. Weliswaar worden er hoogst waarschijnlijk elke dag nieuwe zaken afgesproken en ingevoerd in voorzieningen, maar of je in dit geval van een grote verandering kan spreken? Ik zie dit eerder als het continu in beweging zijn van voorzieningen, wat in de type drie hulpverlening noodzakelijk is. Dit verschilt voor mij van situaties waarbij een nieuwe methodiek zoals LSCI wordt ingevoerd.
Weerstand tegen verandering
Wie op zoek gaat naar informatie over veranderingen op de werkvloer, komt het woord weerstand tegen alsof beiden onverbrekelijk verbonden zijn, maar wat betekent dit? In mijn literatuuronderzoek kwam het steevast neer op het feit dat personeelsleden geen verandering willen, en dit wegens een veelvoud aan redenen. Sommige auteurs hebben het over actieve weerstand die poogt terug te keren naar de vroegere situaties; Lewin omschrijft weerstand als “ongewenste gedragingen of houdingen van werknemers als reactie op het door management opgelegde verandering in organisatorische organen” (Lewin, 1952). Zaltman en Duncan zien het ruimer. Zij omschrijven weerstand als alle gedragingen die leiden tot het behouden van een status quo in tijden waar veranderingen plaatsvinden (Zaltman & Duncan, 1977). Nog een andere visie op weerstand vind ik bij Dent & Goldberg. Zij zijn verwonderd over het feit dat weerstand en verandering overal samengaan. Het artikel bespreekt hoe deze vanzelfsprekendheid tot stand kwam, tegelijkertijd proberen zij een onderscheid te maken in verschillende vormen van weerstand. (Dent & Goldberg, 1999). Ik zie weerstand als een, al dan niet bewust, verzet tegen een vernieuwing die globaal wordt ingevoerd in een voorziening. Later bespreek ik de mogelijke oorzaken van weerstand bij personeelsleden en zelfs bij kaderleden.
Life Space Crisis Intervention Life Space Crisis Intervention (LSCI) is een therapeutische, verbale interventiemethodiek voor jongeren in crisis (Long, Wood, & Fecser, 2003). De fundamenten van LSCI zijn4: 1. Het geloof dat elk conflict een leermoment is. Men kan bijvoorbeeld nieuwe informatie krijgen over hoe de jongere zich voelt of hoe hij externe situaties beschouwt. Als men de interventietechniek gebruikt, dan kan een conflict reflectie teweeg brengen bij de jongere door het toevoegen van nieuwe standpunten. Op die manier kan zelfregulerend gedrag ondersteund worden, wat het uiteindelijke doel is van LSCI. 2. Gericht op een relatie LSCI gelooft dat de relatie tussen een kind en de interviewer een belangrijk hulpmiddel is om verandering teweeg te brengen bij het kind. Men hecht veel waarde aan ondersteuning bieden en het stellen van nieuwe uitdagingen. Dit 4 Voor de uitleg van LSCI baseer ik mij op drie bronnen:
Long, N. J., Wood, M. M., & Fecser, F. A. (2008). Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties. Lanno Campus.D'Oosterlinck, F., & Soenen, B. (2009). Werkmap LSCI. OOBC Nieuwe Vaart. D'Oosterlinck, F., De Moor, G., Freado, M., Boone, B., Soenen, B., & Spriet, E. (2011). LSCI Supervisor Training. OOBC Nieuwe Vaart.
15
komt aan bod gedurende het hele gesprek, in het begin om het kind tot rust te brengen en op het einde als men een eventueel rollenspel oefent om het kind voor te bereiden op de terugkeer naar de klas of de groep. 3. Gericht op communicatie Het kind moet zijn verhaal kunnen brengen zonder dat de volwassene steeds de leiding neemt over het gesprek. Wel kan er orde en structuur worden gebracht in het verhaal dat de jongere brengt. Op die manier begrijpen beide partijen elkaar. De interviewer houdt rekening met het referentiekader van de jongere. Verstaan beide partijen hetzelfde onder agressie, geweld of plezier? Dit gaat dus verder dan alleen het verhaal van de jongere, maar geeft ook aandacht aan die van zijn ouders of belangrijke derden. 4. Gericht op sterktes In het gesprek focust de interviewer zich op de sterktes van het kind. Dit komt neer op het zichtbaar maken van evolutie bij het kind tot het zoeken van kleine sterktes in hoe het kind zich opstelt naar de buitenwereld. Een verhaal van Mark Freado duidt dit perfect: Een kind komt bij mij terwijl hij duidelijk in crisis is. Hij loopt boos rond en neemt een tas die op de bureau staat. Hij gooit deze vlak naast mijn hoofd kapot. Ik reageer en zeg: Ik zie dat je boos bent, maar ik ben blij dat je jou nog kan beheersen en hem naast mij gooit (D'Oosterlinck, De Moor, Freado, Boone, Soenen, & Spriet, 2011). Dit verhaal toont hoe de interviewer kijkt naar het gedrag van het kind en toch sterktes vindt in moeilijke situaties. Dit zijn de vier fundamenten waarop LSCI gebouwd is. De techniek zelf bestaat uit zes type crisissen en vijf tijdsfasen. Ik bespreek de vijf tijdsfasen kort, maar verwijs graag naar de figuur op de volgende pagina die een totaal overzicht biedt van LSCI. Deze beperkte voorstelling is inderdaad beperkt, een totale weergave van LSCI is in dit bestek onmogelijk. Wie geïnteresseerd is in de techniek, dient de bijbehorende opleiding te volgen.
16
Tijdsfasen LSCI Fase 1: Ontladen
Fase 2: Tijdslijn
Fase 3: Het Centrale Thema
Fase 4: Inzicht
Fase 5: Nieuwe Vaardigheden
Fase 6: Transfer van het leren
Het kind tot rust laten komen Opletten voor eigen agressieve tegenreacties. Opbouwen van het verhaal van de jongere of het kind. De nadruk ligt hierbij op empathie van de interviewer
Het kiezen van het centraal probleem (therapeutisch doel) met het kind. Zo kan het zijn dat een kind enkel zijn eigen visie ziet en niet die van de leerkracht of andere kinderen. We gaan samen met de jongeren proberen inzicht te verkrijgen in zijn situatie, maar op die manier dat de jongere zelf zoveel mogelijk tot dit inzicht komt. De interviewer gaat dus niet voor de jongere beslissen wat het probleem is. Na het verwerven van het inzicht gaat men de jongere proberen te empoweren door nieuwe gedragingen te oefenen. De jongere wordt voorbereid op de terugkeer naar de groep waar de crisis ontstaan is.
17
Schematisch overzicht LSCI
(D'Oosterlinck & Soenen, Werkmap LSCI, 2009)
18
Methodiek Hierboven gaf ik een literatuuronderzoek dat zich richtte op de geschiedenis van LSCI met alle mogelijke invloeden. Daarnaast ben ik op zoek gegaan naar artikels over implementatie van veranderingen en wat er allemaal in meespeelt. Het bleek al snel dat deze zich hoofdzakelijk richten op de profit-‐sector. Vorig jaar leerde ik in de colleges “Pedagogische research management van de social profitsector”, dat je niet zomaar managementtheorieën uit de profit mag overnemen voor de non-‐profit; helaas vond ik heel weinig theorieën of modellen die van toepassing zouden kunnen zijn voor de hulpverleningssector. Daarom besloot ik, in samenspraak met mijn thesisbegeleider, om een aantal voorzieningen zelf te gaan bevragen. Vier voorzieningen gaven hun toestemming voor het afnemen van interviews (zie bijlage). Via deze manier kon ik toetsen of de ideeën uit de artikels die ik gevonden heb, overeenstemden met het verhaal dat ik hoor in de voorzieningen. Het interview kan ook gebruikt worden als een soort Field Force analysemiddel waarbij men een aantal profielen van voorzieningen analyseert. Zo kan men kijken hoeveel waarde er wordt geschonken aan een top-‐bottom werking en wat de voorzieningen intern drijft. De vragenlijst komt uit de colleges van professor De Vos die mij hiervoor toestemming heeft gegeven via email. Ik bespreek eerst de vier voorzieningen die bereid waren mee te werken aan mijn onderzoek. Daarna overloop ik mijn literatuurstudie, waarna ik de interviews en de vragenlijsten aan bod laat komen. Ik formuleer twee keer aanbevelingen voor de implementatie van LSCI. Eén keer na mijn literatuurstudie en een tweede keer na mijn praktijkonderzoek. Op die manier kan de lezer zelf kiezen welke informatie voor wie het meest relevant is en laat ik niets weg.
19
Bevraagde voorzieningen OOBC Nieuwe Vaart Het Orthopedagogische Observatie en Behandelingscentrum Nieuwe Vaart richt zich op kinderen met een emotionele-‐ en/of gedragsstoornissen al dan niet gecombineerd met leerproblemen. Het centrum bestaat uit twee afdelingen. Er is het semi-‐internaat waar kinderen opgevangen worden na schooluren en vakantieperiodes. Daarnaast is er de school voor buitengewoon kleuter-‐ en lager onderwijs type 3. Het is een zeer kleine voorziening waardoor beide afdelingen heel vaak in elkaar overvloeien. Dit zorgt er voor dat opvoeders heel sterk worden betrokken bij het onderwijs en omgekeerd. Er is een heel diverse personeelsgroep van gezinsbegeleiders, orthopedagogen, psychologen, leerkrachten, opvoeders, vrijwilligers, psychiater, … Men probeert op zoveel mogelijk vragen van kinderen en ouders een antwoord te bieden. Zo wordt er contextueel gewerkt, terwijl het kind therapie krijgt en gaat men zelfs ouders uitnodigen op de therapieën. Naast LSCI wordt er ook met het gedragsstappenplan gewerkt. Dit is een systeem met verschillende niveaus betreffende verschillende vormen van gedrag. • • • • •
Niveau 1: Ik draag zorg voor mijzelf en vertoon geen geweld. Niveau 2: Ik draag zorg voor materiaal. Niveau 3: Ik hou mij aan de regels en opdrachten die afgesproken zijn. Niveau 4: Ik vertoon positief gedrag en help anderen. Niveau 5: Ik vertoon positief gedrag en help anderen door taken.
Als het kind positief gedrag vertoont, kan het stijgen naar een niveau waar extra vrijheden en verantwoordelijkheden worden toegekend. Als het kind negatief gedrag vertoont, kan het enkel gestraft worden volgens het niveau waar het zich bevindt. Dit stappenplan zorgt ervoor dat kinderen weten wat van hen verwacht wordt waardoor er meer voorspelbaarheid in de werking komt. Het doel van de Nieuwe Vaart is, zoals bij zo vele organisaties en voorzieningen, om elk kind begeleiding op maat te geven en voor te bereiden op het gewoon onderwijs.
SOC De Hagewinde5
Uit hun website leren we dat het Sociaal Orthopedagogisch Centrum De Hagewinde een zeer grote voorziening is in de regio Maas en Dender. Ze staat open voor een heel divers publiek waarbij men zich richt op type 1, 2 en 3. In kader van mijn thesis spits ik mij toe op de kinderen met gedrags-‐ en emotionele problemen. Het centrum bestaat uit vierentwintig afdelingen en leefgroepen met ongeveer zeven tot elf kinderen. In die leefgroepen overheersen de individuele handelingsplannen waarbij de opvoeders per kind een plan opzetten om te werken. Daarnaast hecht men zeer veel waarde aan het contextueel werken met de kinderen.
5 Bron: Website De Hagewinde
20
Een recente ontwikkeling in de Hagewinde wat betreft crisiswerking, vinden we in de oprichting van TOU6. Deze crisispermanentie dienst is opgericht om de werking in de leefgroepen te ondersteunen. Bij crisissen die de draagkracht van de opvoeders overschrijden, kan er naar TOU gebeld worden. Dan wordt het kind opgehaald door mensen van de crisispermanentie die dan een LSCI gesprek uitvoeren.
KOC Sint-‐Gregorius7
Het Koninklijk Orthopedagogisch Centrum Sint-‐Gregorius is wederom een zeer grote voorziening in de regio Gent. Zij richten zich op type 3, 4, 6 en 8. Ik leg de nadruk op het type 3 onderdeel van de voorziening. De instelling valt onder de koepel van de Broeders van Liefde. Sint-‐Gregorius legt de klemtoon op het individueel behandelen en begeleiden. Hiervoor hebben ze een werking opgericht met als benaming “individuele handelingsplanning” (IHP). Dit zijn momenten die twee keer per jaar worden georganiseerd, waarop een multidisciplinair team samenzit met de ouders om een bespreking te houden over het kind. Naast deze momenten is er natuurlijk een continue begeleiding vanuit de leefgroep situatie. Op die manier kan wat beslist is tijdens de IHP-‐momenten opgevolgd worden. De jongere leert er de dagelijkse handelingen uitvoeren op een aangename en veilige manier. De voorziening geeft aandacht aan psychische begeleiding en –behandeling. Deze worden beschouwd als fundamentele onderdelen van het begeleidingspakket. Dit handelt dan hoofdzakelijk over het ondersteunen van het positief zelfbeeld, inzicht bij brengen in probleemsituaties, … Diepgaande psychische begeleiding is mogelijk indien er daarvoor nood is. Daarnaast zijn er mogelijkheden voor andere therapievormen zoals ergo-‐ of logotherapie. Als laatste haal ik aan dat Sint-‐Gregorius probeert contextueel te werken indien het gezin dit toelaat. Men gaat ouders uitnodigen op belangrijke momenten zodat zij weten wat er gaande is op de voorziening en omgekeerd.
OBC De Waai8
Observatie-‐ en behandelingscentrum De Waai in Eeklo richt zich op jongeren vanaf twaalf jaar met gedrags-‐ en/of emotionele stoornissen. De voorziening maakt deel uit van Don Bosco Jeugdhulp. Elk verblijf van een jongere start met een observatieperiode waarbij men de problemen gaat in kaart brengen. Na deze periode wordt er een advies geformuleerd dat gecommuniceerd wordt naar de jongere en de ouders. Samen wordt er een oplossing gezocht, waarna een behandeling wordt gestart. Via hun website krijg ik zicht op pijlers die zij als belangrijk beschouwen: • • •
Inzichtverhogend werken voor cliënten en hun netwerk. Maximale betrokkenheid op het hulpverleningsproces creëren. Verbindend werken.
6 TOU staat voor Time-‐Out Unit waarbij kinderen dus uit de leefgroep gehaald worden
als ze in crisis gaan. 7 Bron: Infobrochure KOC Sint-‐Gregorius 8 Bron: Website De Waai
21
•
Emancipatorisch werken.
Zij hechten veel belang aan bepaalde waarden: • • • • •
Respect voor de eigenheid van de cliënt. Zorg op maat van de cliënt. Integrale hulpverlening. Respect voor de medewerkers en hun interdisciplinaire gelijkwaardigheid. Zorg voor kwaliteit.
Bemerking bij omschrijvingen
Ik wil toch een waarschuwing geven bij mijn omschrijvingen over de vier voorzieningen. Over de voorzieningen alleen al zou ik een thesis kunnen schrijven als ik hun werkingsmethodieken, visies, waarden, … zou onderzoeken. Wat ik hierboven heb geschreven is slechts een heel beperkte voorstelling. In mijn verder onderzoek worden de voorzieningen anoniem besproken om de privacy te respecteren.
22
Doel Thesis Het is niet mijn doel om een stappenplan op te stellen voor elke voorziening die LSCI wil implementeren. Dat lijkt mij weinig nuttig aangezien elke voorziening anders is. Er is (gelukkig) géén modelcentrum waar al de anderen op zijn gebaseerd. Wat ik wel beoog, is het formuleren van adviezen. Deze zijn ontstaan uit mijn oorspronkelijk literatuurstudie en mijn praktijkonderzoek. In de literatuur vond ik een aantal manieren om verandering in te voeren. Ik koos ervoor om de focus te leggen op Kurt Lewin die de vader van verandering wordt beschouwd. Deze theorie is een handig hulpmiddel om zicht te krijgen op de heersende cultuur in de voorziening waar men verandering wil invoeren en deze dan aan te passen. Vervolgens bespreek ik een verscheidenheid van artikels die over verandering gaan en dan meer bepaald over die factoren die verandering bedreigen of ondersteunen. Door dit stuk hoop ik de gekende valkuilen te vermijden en duidelijk te kunnen maken waar men het best mee rekening houdt als men verandering wil doorvoeren. Naast mijn literatuurstudie voerde ik nog een praktijkonderzoek uit door middel van interviews. Met deze informatie ga ik op zoek naar gemeenschappelijke verhalen over succes en falen bij het invoeren van verandering. Daar waar de literatuurstudie vrij algemeen geformuleerd is, hoop ik via dit praktijkonderzoek wat meer specifiek in de richting van LSCI implementatie te kunnen werken. Ik overloop dan ook de verschillen of gelijkenissen van de verhalen en mijn literatuuronderzoek. Op het einde formuleer ik een conclusie waar de lezer hopelijk mee aan de slag kan om LSCI te implementeren in zijn of haar voorziening, op grond van eerdere ervaringen die werkten of niet werkten. Als laatste poog ik een conclusie te schrijven waarbij ik gebruik maak van coaching en het Situational Leadership II model.
23
Literatuur onderzoek: Lewin’s Field Theory9 In de geschiedenis van LSCI heb ik Lewin al vermeld. Hij wordt beschouwd als één van de eerste psychologen die zich bezig hield met veranderingen bij groepen mensen. Mensen gaan anders reageren als ze experimenten moeten uitvoeren in het bijzijn van anderen, als er beloningen aan gekoppeld zijn, …(Lewin, 1939). Menselijk gedrag wordt dus bepaald door de sociale omgeving en de ideologie, met andere woorden, door het referentiekader. De nadruk ligt bij de tegenwoordige tijd. Hij bevestigt dat het gedrag van kinderen gevormd wordt door hun omgeving, maar ziet ook bij de volwassene het gedrag op dezelfde manier ontstaan, namelijk in interactie met hun omgeving. Dit is vrij revolutionair in een tijd waar psychoanalyse de dominante school was en waar behaviorisme pas een nieuwe modetrend was. Field Theory is Lewins visie op het begrijpen van groepsgedrag. Hij ziet gedrag als een resultaat van krachten of condities in de externe wereld, die een soort status quo veroorzaken(Lewin, 1943). Mensen zullen in een specifieke situatie steeds zo handelen omdat dit hen vertrouwd is. Als er een nieuw element in de groep of omgeving komt, zoals bijvoorbeeld een nieuwe persoon, dan zal er verandering optreden in het individuele gedrag. Lewin ziet dit individuele gedrag dus in relatie met het groepsgedrag. Als er een nieuwe factor wordt toegevoegd in de groepscultuur, zal dit een effect hebben op het individuele gedrag (Lewin, 1947). Veranderingen kunnen dus ontstaan als er nieuwe elementen aan de condities of krachten worden toegevoegd of weggenomen. Een definiëring van een Field luidt als volgt ‘a totality of coexisting facts which are conceived of as mutually interdependent . . .’(Lewin, 1947, p.240). De groep past zich dus continu aan, aan het veld dat de groep vormgeeft. Groepsleven bestaat niet zonder verandering, enkel de mate waarin die veranderingen plaatsvinden, verschilt (Burnes, 2004). Het kan dus zeer interessant zijn om deze krachten te analyseren van een voorziening die een nieuwe methodiek wil invoeren. Op die manier houdt men rekening met alle krachten en concepten die belangrijk zijn voor de werkcultuur. Lewin legt zijn Field Theory verder uit aan de hand van het concept adolescentie. Een jongere die in de adolescentieperiode komt, ondergaat veel veranderingen. Hij evolueert van kind naar volwassene, maar wordt hier vooralsnog nog niet in erkend, wat leidt tot het ontstaan van een tussenperiode. In die tussenperiode verandert ook het lichaam, wat dan leidt tot onzekerheden en nieuwe ervaringen. De jongere gaat ook afstappen van het korte termijn denken en begint zijn toekomst te plannen. Al deze verschillende aspecten zijn van belang, de totale context moet dus in rekening gebracht worden. Lewin vond ook dat bestaande onderzoeksmethodieken tekort schoten als het gaat over het analyseren van menselijk gedrag, omdat ze te vaak met vastliggende constructen of concepten werkten. Dit moest volgens hem evolueren naar flexibele concepten die slechts tijdelijk een bepaalde omschrijving gaven. Daarnaast moet de wetenschap onderzoek voeren naar waarden, ideologieën en culturele feiten. Deze zaken bevatten 9 Hiervoor baseer ik mij hoofdzakelijk op het werk van Lewin: Lewin, K. (1939). Field
Theory and Experiment in Social Psychology: Concepts and Methods. The American Journal of Sociology , 44 (6), 868-‐896. 24
meer informatie dan alleen het objectief analyseren van gedrag. Een citaat van Lewin staat hier wel op zijn plaats: “The transition from phenotypical concepts to dynamic (genetic, conditional-‐reactive) constructs based on interdependence is, to my mind, one of the most important prerequisites for any science which wishes to answer questions of causation”(Lewin 1939). Volgens Lewin is alles dus dynamisch en met elkaar verbonden. Lewin’s Group Dynamics Hij legt dit laatste uit aan de hand van het begrip “sociale groepen”. Lewin ziet dat zijn collega’s teruggrijpen naar classificaties en categorieën; aldus gaan zij groepen definiëren als een aantal mensen die overeenkomsten vertonen. Hij gaat hier echter niet mee akkoord en kijkt terug op het gezegde dat het geheel meer is dan de som van de delen (Lewin, 1939). Mensen bouwen relaties met elkaar op en deze dynamische onderlinge afhankelijkheid bepaalt wat het geheel wordt. In elke groep zijn er krachten die bepalen hoe iemand zich zal gedragen (Kippenberger, 1998). Hij bespreekt dit concept omdat hij gelooft dat men alle gedragingen moet zien binnen die onderlinge afhankelijkheid en dat deze gedragingen hierdoor ook worden beïnvloed. Lewin’s (Lewin, 1939) definieert een groep als volgt ‘… it is not the similarity or dissimilarity of individuals that constitutes a group, but interdependence of fate’. Lewin grijpt terug naar de adolescentie om het effect van groepen op het individu uit te leggen. Zo haalt hij aan dat een jongere een evolutie doormaakt inzake group-‐ belongingness. De jongere wil niet meer als een kind behandeld worden, maar als een volwassene. Hij zal dus een andere kijk krijgen op de wereld en daarnaar gaan handelen. Lewin verbindt dit dus met het feit dat het menselijk gedrag vasthangt met de positie die de omgeving hen toekent in de groep, zoals een puberende tiener (Lewin, 1939). Pubers verlaten bepaalde gedachtenpatronen en zoeken nieuwe onbekende terreinen op die voorheen niet toegankelijk waren (seksualiteit, rijden met auto, drinken,…). Dit wordt weergegeven door de hersenen in bepaalde delen op te delen en zo te duiden welke nieuwe regio’s worden aangeboord (zie onderstaande figuur)
(Lewin, 1939)
25
Hiermee bedoelt Lewin dat mensen in nieuwe situaties anders zullen handelen dan in bekende (veilige) situaties. Om verandering te bewerkstelligen moet men zich dus, volgens Lewin, focussen op de groep (Bernstein, 1968) en niet op het individu omdat gedrag bepaald wordt door de krachten of condities van de groep. Ook Schein benadrukt dat men zich moet richten op groepsnormen, rollen en interacties om een eigenlijk desequilibrium te creëren en verandering mogelijk te maken (Schein, 1988).
Drie Stappenmodel van Lewin
Dit heb ik al kort aangeraakt in de geschiedenis van LSCI. Het model dat Lewin voorstelt, wordt nog steeds gebruikt. Zo kwam dit aan bod tijdens mijn 1e Master in de lessen management van de non-‐profit sector. Er is weliswaar verder op gebouwd, maar toch blijft het oorspronkelijk model een goede basis om na te denken over verandering en hoe men nieuwe zaken kan invoeren in een voorziening. Hierbij hecht Lewin zeer veel belang aan het groepsleren. Het is pas als de hele cultuur verandert in een organisatie, dat een verandering kan slagen. Unfreezing Lewins stappenmodel begint bij Unfreezing. Deze fase houdt in dat men het bestaande gedrag, wat Lewin als het quasi-‐stationary equilibrium benoemt, gaat proberen los te maken. Dit houdt in dat men routinegedrag gaat verwerpen. Men dient waarden, normen, rollen, etc. te zoeken die hier een invloed op kunnen hebben (Burnes, 2004). Het meest eenvoudige voorbeeld: als men iedereen kan overtuigen van de waarde van LSCI dan zal de motivatie om het oude gedrag te verlaten, verhogen. Ten einde deze stap te verduidelijken, gebruik ik de verder uitgewerkte theorie van Schein. Hij formuleert drie concepten die kunnen helpen bij het doorbreken van het equilibrium dat heerst in een organisatie. 1. Disconfirmation: Een gevoel van frustratie of ontevredenheid dat niet overeenstemt met de verwachtingen van de personeelsleden. Dit gevoel is een essentiële motivator voor het losmaken van het gedrag. Deze kracht moet groot genoeg zijn, anders is er geen motivatie om iets nieuws te zoeken. 2. Induction of Guilt or Survival Anxiety: Met guilt doelt Schein op het feit dat als er niets verandert, angst ontstaat dat de voorziening zal falen in zorg en doelen. ‘Survival’ begrijpt hij als de angst voor het voortbestaan van een organisatie. De grootste bedreigende factor hierbij is learning anxiety waarbij de zoektocht naar iets nieuws wordt gezien als het toegeven van het falen van de organisatie of de personen. Dit kan ervoor zorgen dat de verandering al faalt, nog voordat het ‘nieuwe’ zelfs is ingevoerd. Schein haalt aan dat dit kan voorkomen worden door het garanderen van psychological safety. 3. Creation of Psychological Safety or Overcoming of Learning Anxiety: Dit wordt het best uitgelegd door een citaat van Schein zelf: “The key to effective change management, then, becomes the ability to balance the amount of threat produced by disconfirming data with enough psychological safety to allow the change target to accept the information, feel the survival anxiety, and become motivated to change.” (Schein, 1996, p. 5)
26
Na het doorlopen van deze fase, zal er motivatie ontstaan om te veranderen. Schein waarschuwt echter dat dit niet de richting van de verandering zal bepalen. Het zorgt er enkel voor dat het routinegedrag doorbroken wordt en kan plaatsmaken voor een nieuw gedrag (Schein, 1996). Moving Deze fase houdt in dat men de vernieuwing gaat invoeren. Bovendien gaat men zoeken hoe dit het best verloopt, door de verandering uit te testen en bij te sturen. Dit wil zeggen dat het invoeren, verbeteren en opnieuw invoeren van vernieuwingen een aantal keer wordt doorlopen. Pas daarna zal men tot een implementatie komen die het beste past in de heersende werkcultuur. Hiervoor kan men de Field Theory gebruiken om alle verschillende factoren in kaart te brengen (Burnes, 2004). Het is om deze reden dat Schein aanhaalt dat consulenten of externe partijen uitdrukkelijk moeten participeren met de personeelsleden van de voorziening. Als dit niet het geval is, zal nadat de consulent de voorziening verlaten heeft, het oude gedrag terug opduiken omdat men niet zelf de wijze van implementatie heeft uitgedacht en er dus minder bij betrokken was (Schein, 1996). Senge dan, haalt aan dat verandering enkel zal slagen als er een fundamentele shift is in het denken. Hiervoor herwerkte hij de Field Theory van Lewin ten einde deze nog bruikbaarder te maken. Hij erkent dat men moet weten welke krachten er zijn in een organisatie om daar dan rekening mee te houden. Hij voegt er echter aan toe dat we aandacht moeten schenken aan bedreigende factoren die verandering tegenhouden. Hij verwoordt dit als volgt: “We need to appreciate ‘the dance of change’, the inevitable interplay between growth processes and limiting processes.” (Senge et al, 1999, pg 28) Freezing In deze laatste fase wordt het nieuwe gedrag bevroren en versterkt. Dit is de belangrijkste fase die vaak wordt overgeslaan of vergeten. Men gaat ervan uit dat op grond van de eerste twee fasen de verandering al geïmplementeerd is. Echter is het zo dat nieuw gedrag snel vervangen wordt door ouder, routinematig gedrag als er geen aandacht meer gaat naar de redenen waarom het nieuwe gedrag er kwam. In deze fase gaat men dus het nieuwe gedrag stabiliseren op het groepsniveau om zo tot een nieuw quasi-‐stationary equilibrium te komen. Op die manier probeert men te garanderen dat het nieuwe gedrag niet begint te regresseren. (Burnes, 2004) Lewin haalt aan dat, als men een verandering wil behouden, de focus gericht moet worden op het groepsniveau. Als de hele groep de verantwoordelijkheid opneemt voor het nieuwe gedrag, dan is de kans veel groter dat de verandering geïmplementeerd blijft. Dit sluit namelijk aan bij Lewin’s geloof dat mensen zich richten naar de normen opgelegd door de groepen (Burnes, 2004). Schein (1996) maakt een onderscheid, in tegenstelling tot Lewin die de twee samen beschouwt, tussen een persoonlijk freezen en een relationeel freezen: Ø Personal Freezing: laat diegene die de verandering ondergaat, zelf ondervinden hoe dit voor de persoon het beste werkt. Ø Relational Freezing: groepstrainingen zodat de norm door iedereen wordt aanvaard.
27
Kotter haalt aan dat nieuw gedrag gepland moet worden in de sociale normen en de gedeelde waarden van de voorziening. Anders is er een grote kans dat de vernieuwing terug verdwijnt doordat de aandacht voor het nieuwe begint te zakken. (Kotter, 1995) Phase
Action Create initial motivation to change by convincing people 1 Unfreeze that current state is undesirable Identify new behaviours and norms. 2 Change Communicate. Adopt new attitudes and Culture. Reinforce new behaviour through reward systems, 3 Refreeze communications, structures etc. (Lewin's 3 Stage Model)
Bemerkingen Lewin
Het artikel van Burnes “Kurt Lewin and the Planned Approach to Change: A Re-‐ appraisal.” (in het Journal of Management) bespreekt de meest gekende kritieken op de theorieën van Lewin en formuleert er bovendien antwoorden. Ik overloop hier de belangrijkste. Het drie-‐stappenmodel is te stug en erkent niet dat voorzieningen continu in beweging zijn. Elke dag worden er wel nieuwe zaken aangebracht in organisaties of voorzieningen. Hiervoor geeft het model noch een oplossing, noch krijgt het een plaats in het model. Burnes weerlegt de kritiek door te zeggen dat Lewin wel degelijk erkent dat voorzieningen continu in beweging zijn. Hij verwoordt dit als volgt: He (Lewin) argued that social settings are in a state of constant change but that, just like a river, the rate varies depending on the environment (Burnes, 2004). De theorie is enkel bruikbaar bij kleine organisaties en kan geen snelle verandering bewerkstelligen die noodzakelijk is voor het bedrijfsleven. Burnes reageert op deze kritiek door aan te halen dat Lewin zich vooral richtte op gedragsveranderingen en dat dit inderdaad een werk van lange adem is. Hij verdedigt de theorie door aan te halen dat alternatieve modellen die sneller verandering bewerkstelligen, opgevolgd moeten worden door dan nog andere modellen die de vernieuwing internaliseren in de organisatie. Je kan dus inderdaad snel iets nieuws invoeren, maar de tijd voor implementatie blijft noodzakelijk. Het model hecht geen waarde aan machtsrollen of politiek in organisaties. Deze kritiek wordt weerlegd door te wijzen naar de Field Theory die een groep moet analyseren. De theorie richt zich op een veelvoud van factoren. Hierbij wordt er ook rekening gehouden met machtsverschillen of machtsrollen. Deze kunnen namelijk een invloed hebben op de groepsnormen of de heersende referentiekaders en dus de wijze waarop een individu zich gedraagt in de groep. Het model promoot top-‐bottom en hecht geen waarde aan bottom-‐up. Dit kan ik weerleggen door te wijzen naar de theorie van Schein die stelt dat er aan drie eisen moeten voldaan worden vooraleer verandering kan ingevoerd worden. Dit begint
28
bij disconfirmation waarbij alle personeelsleden een algemeen gevoel van onvrede moeten hebben met de organisatie. Burnes zegt hierover het volgende: “… Lewin recognized that it could be initiated from the top, bottom or middle but that it could not be successful without the active, willing and equal participation of all.” (Burnes, 2004, p. 995)
Weerstand Omgaan met weerstand Naast de theorieën van Lewin wil ik ook aandacht schenken aan bedreigende factoren voor verandering. Lewin legt uit hoe men een groepscultuur kan gebruiken om vernieuwing in te brengen in een organisatie. Hij bespreekt echter geen concrete bedreigende factoren voor verandering, terwijl weerstand automatisch wordt samen gezien met verandering. In het artikel van Kotter & Schlesinger bespreken de auteurs hoe men verandering het best aanpakt in een bedrijf. De eerste twee stappen komen overeen met Lewin’s unfreeze en move fases. De laatste stap echter, richt zich volledig op het omgaan met weerstand aangezien de auteurs overtuigd zijn dat verandering enkel kan ontstaan als er met alle vormen van weerstand rekening worden gehouden. De drie stappen zijn: 1. Analyzing Situation Factors 2. Determining the Optimal Speed of Change 3. Considering Methods for Managing Resistance Kotter & Schlesinger halen de vier grootste weerstanden aan en leggen uit hoe je hier het best mee kan omgaan. Zo bespreken ze parochial self-‐interest waarmee ze bedoelen dat mensen niet mee veranderen als ze overtuigd zijn dat dit in hun eigen nadeel zou zijn. (Kotter & Schlesinger, 2008) Mensen moeten dus gemotiveerd worden/zijn om te veranderen. Dit komt ook sterk aan bod bij Schein die dit verwoordde als disconfirmation waarbij de organisatie het gevoel heeft dat men moet veranderen om het voortbestaan te garanderen (Schein, 1996). Misunderstanding and lack of trust is in dit artikel de tweede grootste oorzaak van weerstand. Eigenlijk hangt dit wat samen met het eerste, want mensen gaan weerstand vertonen tegen iets wat ze niet begrijpen uit angst dat het slechter zal zijn als voorheen. Wederom vinden we dit terug in de theorie van Schein die verder bouwt op Lewin. Hij haalt aan dat men psychological safety moet garanderen voor personeelsleden. Dit houdt deels in dat alles voldoende uitgelegd moet zijn zodat mensen weten wat de drijfveer is van de verandering en wat er allemaal zal gebeuren (Schein, 1996). De voorlaatste grote oorzaak van weerstand, vinden we terug in different assessments waarbij personeelsleden, of zelfs stafleden, een andere inschatting gaan maken van de feitelijke situatie waarbij ze meer nadelen zien in de nieuwe situatie dan voordelen voor de organisatie. Op die manier gaan mensen zich verzetten om het status-‐quo, dat in hun opinie beter is, te behouden (Kotter & Schlesinger, 2008). Een vierde en laatste factor waarmee we moeten rekening houden voor weerstand, is de low tolerance for change. De auteurs gaan ervan uit dat mensen niet graag veranderen en liever het oude gedrag behouden, zelfs al is het nieuwe beter voor de mensen of de organisatie. Die intolerantie zorgt ervoor dat veel vernieuwing een hevige tegenwind krijgen (Kotter & Schlesinger, 2008).
29
Het artikel bespreekt verder zes strategieën die gebruikt kunnen worden in het omgaan met weerstand: 1. Education and communication: Zoals eerder aangehaald, is het belangrijk dat mensen alle informatie voor de verandering hebben. Dit gaat hand in hand met duidelijk communicatie die ervoor zorgt dat er een veilige sfeer ontstaat waar die verandering in kan plaatsvinden. 2. Participation and involvement: Dit is ook al in vorige theorieën aangehaald. Mensen die participeren gaan minder weerstand tonen voor vernieuwing. De kans is zelfs groot dat bepaalde weerstanden kunnen vermeden worden door het betrekken van personeelsleden van alle niveaus. 3. Facilitation and support: Dit is zeker van toepassing voor LSCI. Mensen moeten zich gesteund voelen tijdens de verandering. Dit gaat dan over het bereikbaar zijn voor feedback of opmerkingen, maar ook over het aanbieden van trainingen of het oefenen van vaardigheden die noodzakelijk zijn. 4. Negotiation and agreement: Als mensen nadelen zien in het nieuwe systeem, kan het verstandig zijn om met hen samen rond de tafel te gaan zitten. Hier kunnen dan eventuele voordelen worden afgesproken voor het personeel om zo die nadelen op te vangen. 5. Manipulation and co-‐optation: Het selectief geven van informatie wordt door de auteurs gezien als manipulatie. Op die manier kan het personeel overtuigd worden van het belang van de verandering. “Co-‐optation” gaat dan over het steun krijgen van een belangrijke verantwoordelijke in de organisatie zoals bijvoorbeeld een directeur of een opvoeder die niets te maken heeft met de verandering op zich, maar die wel een grote invloed heeft op de personeelsleden. Hierbij wordt er een belangrijke kanttekening gemaakt. Als mensen zich bedrogen of belogen voelen, kan dit een zeer negatieve reactie veroorzaken die de verandering mogelijk doet falen. 6. Explicit and implicit coercion: De laatste methodiek is de gevaarlijkste om toe te passen. Indien snelheid essentieel is, kan het nuttig zijn om te dreigen met ontslag of andere negatieve gevolgen. Dit veroorzaakt meestal een negatieve relatie met de werknemers, maar het kan er wel voor zorgen dat een verandering snel ingevoerd wordt. (Kotter & Schlesinger, 2008)
30
De voordelen en nadelen van elke methodiek, vindt men in onderstaand schema: Approach
Commonly used in situations
Education + Communication
Where there is a lack of information or inaccurate information and analysis. Where the initiators do not have all the information they need to design the change, and where others have considerable power to resist.
Participation + Involvement
Facilitations + Support Negotiation + agreement Manipulation + Co-‐optation Explicit + implicit coercion
Advantages
Once persuaded, people will often help with the implementation of the change. People who participate will be committed to implementing change, and any relevant information they have will be integrated into the change plan. Where people are resisting because No other approach works as well with of adjustment problems. adjustment problems. Where someone or some group will Sometimes it is a relatively easy way clearly lose out in a change, and to avoid major resistance. where that group has considerable power to resist. When other tactics will not work or It can be relatively quick and are too expensive. inexpensive solution to resistance problems. When speed is essential, and the It is speedy and can overcome any change initiators possess kind of resistance. considerable power.
Drawbacks Can be very time consuming if lots of people are involved. Can be very time consuming if participators design an inappropriate change. Can be time consuming, expensive, and still fail. Can be too expensive in many cases if it alerts others to negotiate for compliance. Can lead to future problems if people feel manipulated. Can be risky if it leaves people mad at the initiators.
(Kotter & Schlesinger, 2008) In het voorgaande artikel gaat er geen aandacht naar de relatie tussen het personeelslid en de persoon die de verandering promoot. In het artikel van Furst & Cable staat dit centraal. Zij zien organisaties als coöperatieve systemen die hun basis vinden in de bereidwilligheid van de personeelsleden om de organisatie te steunen (Furst & Cable, 2008). Zij maken gebruik van de “attribution theory” die zegt dat de reactie van werknemers op de besluiten van het management of staf beïnvloed worden door de relatie tussen de personeelsleden en de staf. Zij benoemen dit als leader-‐member exchange (LMX). Dit combineren ze met verschillende strategieën waarbij ze gaan kijken of een positieve relatie met de leider een ander effect heeft dan een beperktere relatie. De conclusies van hun onderzoek zijn de volgende: • • • • • •
Een lage LMX gecombineerd met sancties zorgt voor een hogere weerstand. Een hoge LMX gecombineerd met sancties vertoont geen relatie met weerstand. Een lage LMX gecombineerd met legitimatie10 tactieken zorgt voor hogere weerstand. Een hoge LMX gecombineerd met legitimatie tactieken vertoont geen relatie met weerstand. Een lage LMX gecombineerd met prijzen en vleierij zorgt voor een hogere weerstand. Een hoge LMX gecombineerd met prijzen en vleierij zorgt voor een lagere weerstand. (Furst & Cable, 2008)
Hieruit kunnen we niet afleiden dat goeie relaties tussen werknemer en werkgever een invloed uitoefent op verschillende leiderschapsstijlen. Wel kunnen we aanhalen dat 10 Deze techniek houdt in dat men de verandering gaat legitimeren door aan te halen dat
het past in de werkcultuur of via autoriteit (Furst & Cable, 2008).
31
sancties, prijzen en vleierij een hogere weerstand veroorzaken bij werknemers die geen echte relatie hebben met hun werkgevers.
Aanbevelingen Literatuur Lewin Wat neem ik hier nu uit mee voor eventuele handvaten? Het belangrijkste van de Field Theory is dat er een nieuwe kijk ontstond op gedragingen. Mensen moeten niet individueel geanalyseerd worden of via conditionering nieuwe gedragingen aangeleerd te worden.. Mensen passen hun gedrag aan door de relaties die ze op dat moment hebben met hun omgeving. Dit zijn dus tijdelijke gedragingen volgens Lewin die bovendien beïnvloed kunnen worden. De referentiecultuur van een voorziening is bijgevolg zeer belangrijk om LSCI in te voeren. Past deze techniek binnen de heersende kijk op crisissen? Hoe gaat men om met sancties? Zien mensen het nut ervan in om te praten met kinderen na de crisis? Dit zijn allemaal belangrijke vragen die gesteld moeten worden vooraleer LSCI wordt ingevoerd. Het drie-‐stappen model van Lewin haalt aan hoe men een verandering kan invoeren en waarmee men allemaal moet rekening houden. Het is misschien makkelijker om te werken met de herwerkte theorie van Lewin zoals aangereikt door Schein. Hij zocht de factoren die noodzakelijk zijn vooraleer men kan beginnen met het invoeren van iets nieuws (Schein, 1996). Heerst er een gevoel van onvrede met de huidige situatie? Zijn mensen op zoek naar iets nieuws? Burnes dan haalde aan hoe belangrijk het is om aandacht te schenken aan de fase na het invoeren van de vernieuwing (Burnes, 2004). Weerstand Het artikel van Kotter & Schlesinger geeft weer waar de meeste weerstand vandaan komt. Dit kan men gebruiken om weerstand te (proberen) vermijden. Hierbij dient men met de volgende vier oorzaken van weerstand rekening te houden: 1. 2. 3. 4.
Parochial Self-‐interest Misunderstanding and lack of trust Different assessments Low tolerance for change
Als ik dan kijk naar de strategieën die zij aanbieden om hiermee om te gaan, opteer om hoofdzakelijk te werken met de eerste vier. Deze zijn gericht op communicatie, participatie, overleg, educatie en ondersteuning. Al deze zaken passen in de ideologie van Lewin die aanhaalt dat verandering ingevoerd moet worden op groepsniveau. Dit verkrijgt men als men zoveel mogelijk mensen (of invloedrijke mensen) probeert te betrekken bij de verandering. De laatste twee strategieën, namelijk manipulatie en dwang, gaan volgens het artikel van Furst & Cable een negatieve invloed uitoefenen op alle werknemers die geen sterke relatie hebben met de persoon die verandering invoert (Furst & Cable, 2008). Deze raad ik dan ook af.
32
Praktijkonderzoek: Vragenlijst Om de privacy te garanderen van de betrokken voorzieningen, benoem ik de voorzieningen als A, B, C en D. Binnen elke voorziening deed ik minstens vier interviews. In het totaal heb ik de kans gekregen om één-‐en-‐twintig mensen te interviewen. Het interview zelf betreft een halfopen vragenlijst zodat ik toch nog wat meer diepgaande vragen kon stellen indien nodig. Soms was het noodzakelijk om een aantal vragen over te slaan wegens tijdsgebrek of doordat de geïnterviewde al het antwoord gaf bij vorige vragen. De vragenlijst kan men vinden in de bijlage op PAGINA XXX. De vragenlijst kan gebruikt worden om een soort Force Field op te bouwen die inzicht kan bieden over de werking van een organisatie, hoe groepen elkaar zien en welke weerstanden er geweest zijn. De verschillende vragen richten zich op vier domeinen: 1. 2. 3. 4.
Situering van de voorziening Ontwerp of ontwikkelbenadering Context van de verandering Implementatie Life Space Crisis Intervention
Het eerste domein heeft als belangrijkste doel het verkrijgen van algemene informatie over de doelgroep en de werkingsprincipes. Dit was eerder voor mijzelf van belang, kwestie van zicht te krijgen op de verschillen en/of gelijkenissen tussen de vier voorzieningen. Deze verschillen werden aangehaald bij de voorstelling van de voorzieningen op pagina 19-‐21. Het tweede domein richt zich op de vraag of voorzieningen een ontwerpbenadering volgen of een ontwikkelbenadering. In een ontwerpbenadering werkt men, meestal, top-‐ bottom waarbij men op een systematische wijze veranderingen invoert. Dit gebeurt vaak door een kleine ontwerpgroep die de gehele voorziening voorbereidt op de vernieuwing. Een ontwikkelbenadering is eerder bottom-‐up waarbij men werkt vanuit de praktijk. Men gaat ideeën samenvoegen, problemen aanpakken en van daaruit een strategie formuleren voor de gehele voorziening (Nieuwenhuis, 2010). Het kan interessant zijn om te weten hoe men werkt in de sociale sector en of dit overeenstemt met hun visie. Het derde domein richt zich op de context van de verandering. Dit zal een invloed hebben op verandering als dusdanig. Dit wordt nog eens opgedeeld in twee delen, met name beheersing en flexibiliteit. Eerst kijk ik of er intern in de voorziening veel waarde wordt gehecht aan beheersing. Daarmee bedoel ik of men alles plant, afspreekt en opvolgt. Dit kan intern zijn, maar ook extern aan de voorziening. Worden er bijvoorbeeld eisen gesteld door de buren of nog ruimer, door de wetgeving? Als er veel beheersing is, dan zal er minder ruimte zijn voor het tweede deel, namelijk flexibiliteit. Deze flexibiliteit wordt intern bepaald door hoe goed mensen zich voelen, hoe ze zich gesteund voelen en of ze het gevoel hebben dat er naar hen geluisterd wordt. Natuurlijk kan er ook extern aan de voorziening een vraag optreden naar flexibiliteit, dit heeft dan hoofdzakelijk te maken met zorg op maat, innovatie en vernieuwing. Dit kan een invloed uitoefenen op het slagen van een vernieuwing. Daarnaast geven deze vragen een beeld van de cultuur die heerst in de bevraagde voorzieningen. Door de medewerking van vier voorzieningen, kan ik dus vier verschillende culturen weergeven van de context van de verandering. Door deze vier beelden te scheppen, kan men eventueel nagaan hoe een
33
bepaalde voorziening hierin past. De kans is dan groot dat men dezelfde drempels zal tegenkomen. Daarnaast krijgt men een zicht op het totale beeld van de voorziening. Dit kan men eventueel gebruiken om een eigen voorziening te analyseren en er zo rekening mee te houden tijdens de implementatie. Het laatste domein richt zich volledig op LSCI. Wat waren de grootste drempels of moeilijkheden, hoe zijn deze aangepakt, … Naast de implementatie besteed ik ook aandacht aan de manier waarop mensen LSCI ervaren. Hierbij wil ik wel nog opmerken dat sommigen van de geïnterviewden niet aanwezig waren tijdens de implementatiefase. Daarom zit er in dit stuk ook nog een deel Hoe ervaar jij LSCI en de implementatie ervan.
Voorziening A Ontwerp-‐ of ontwikkelbenadering Het is duidelijk dat dit in voorziening A een mengeling is. In ieder geval halen verschillende mensen aan dat er zaken worden beslist op het management niveau, maar dat er ook zaken uit de praktijk ontstaan. Dit wordt mooi verwoord in volgend citaat: Beide denk ik. De staf geeft ergens wel een aanzet, door bepaalde manieren van voor structureren te doen, door bijvoorbeeld zo een studiedag te organiseren en dan al een bepaalde tekst als aanzet te geven of een werkgroep doet dat dan. Maar vaak komen ideeën ook van onderen uit, door ervaringen. Ja van gewoon ervaringen van bepaalde noden die er zijn, bijvoorbeeld het meer gaan betrekken van de ouders, de beschikbaarheid van de psycholoog, de nood aan crisispermanentiesyssteem, nood aan registratie. Dat komt dan uit de dagdagelijkse ervaring van iedereen (psycholoog)
Als ik dan vroeg hoe veranderingen zoals LSCI ingebracht worden, dan hoort men dezelfde redenering terugkomen. Zo geraakte er één iemand bevlogen door de methodiek. Die ging zich daarin verdiepen waarna hij de overige personeelsleden begon mee te enthousiasmeren. Na deze fase ging men op een meer systematische wijze werken waarbij personeelsleden getraind werden en uiteindelijk de techniek op instellingsniveau ingevoerd werd. Anderzijds als je dan iets vindt dat bijval vindt, want de meeste ideeën komen van één persoon die er ergens mee in aanraking gekomen is, en erdoor bevlogen geraakt is en dan heel het team overtuigt om ermee aan de slag te gaan, zo is dat denk ik altijd. Maar vanaf dat je de beslissing neemt van dit is iets voor ons, dan moet je daar wel denk ik op een meer gestructureerde manier mee om gaan en ook ja om die implementatie te doen slagen, meer gestructureerd aan te pakken (psycholoog).
Een andere argument voor het invoeren van LSCI of andere veranderingen, was het ontstaan van een nood ervoor. Dit stemt overeen met een ontwikkelbenadering waar men vanuit de praktijk nieuwe methodieken gaat zoeken die oplossingen bieden op vragen die gesteld worden op de werkvloer. Het meest courante, is dan eigenlijk met crisissen of zaken die minder goed lopen hier. Als we zien dat het hier ergens niet goed loopt, dan wordt er gekeken, wat kunnen we daar aan doen. Meer van binnenuit dus (opvoeder 1).
Als conclusie hoorde ik drie mensen die aanhalen dat vernieuwingen binnenkwamen zowel via de werkvloer als via het management. Daarnaast was er één persoon die overtuigd was dat veranderingen voornamelijk door de staf werden beslist en twee mensen die aanhaalden dat de meeste vernieuwingen vanuit de praktijk ontstaan. Op de vraag of de keuze voor nieuwe methodieken door de top gemaakt wordt of dat het personeel medezeggenschap heeft, wordt er door vier mensen beiden geantwoord en
34
door twee personeelsleden enkel het management aangeduid. Dit duidt er toch op dat men neigt naar een ontwikkelbenadering waarbij men zich laat leiden door de praktijk. Context van de verandering Interne beheersing Er is een beperkte interne beheersing in voorziening A. Dit beperkt zich hoofdzakelijk tot het kennen van de taken waarvoor men verantwoordelijk is. Elk personeelslid haalt aan dat er procedures genoeg zijn, maar drie van de zes stellen dat deze ofwel te weinig gekend zijn of niet duidelijk genoeg zijn geformuleerd. Ik vind dat we soms, allez, we hebben zo bijvoorbeeld de procedure opgesteld voor agressiehantering verleden jaar en ik vind dat het een zeer mooi plan is en dat staat zeer mooi op papier, maar verleden jaar had ik zoiets van, hoe zit het nu, is dat al in werking getreden die planning? Waar moet ik alles melden. Ik weet zelf niet meer van buiten hoe het zat, sowieso bij zware fysieke agressie naar een volwassene, kwam er een onmiddellijke schorsing, maar ja wie moet er dat nu melden? Wanneer wordt die procedure in gang gezet? (opvoeder 2)
Daarbij aansluitend vindt bijna iedereen dat er genoeg opvolging is, maar dat het soms moeilijk en onduidelijk is welke stappen men moet volgen. Daarnaast wordt er aangehaald dat men de procedures vaak informeel opvolgt in de wandelgangen. Dat hangt ook weer af of dat mensen ermee bekend zijn of niet. Ik denk niet dat er mensen zijn die bewust tegen de procedures gaan handelen, maar ik denk wel dat er veel zijn die handelen die niet in overeenstemming zijn met die procedures, gewoon omdat ze het niet weten en dat ze handelen naar hun best vermogen of hoe zij vinden dat het best gebeurt. (psycholoog)
Qua interne vragen weet iedereen bij wie ze terecht kunnen. Externe beheersing Er is geen externe beheersing aanwezig bij voorziening A. Dit zal dus geen drijfveer zijn om veranderingen in te voeren. Wat wel interessant is om te vermelden is dat iedereen aangeeft dat er kwaliteitsvragenlijsten worden afgenomen, maar dat niemand echt weet wat er daarmee gebeurt, behalve één midden kaderlid. Concurrentie is maar heel beperkt aanwezig in de voorziening, net als de invloed van de externe omgeving (zoals bijvoorbeeld wetgeving). Interne flexibiliteit Intern heerst er vrij veel flexibiliteit. De geïnterviewden geven aan dat de sfeer tussen de collega’s zeer goed is. Iedereen komt vlot met iedereen overeen. Als ik dan kijk naar de vraag over het ervaren van steun bij moeilijke momenten, ligt ook dit vrij hoog. Men geeft wel aan dat men hoofdzakelijk steunt zoekt bij elkaar in plaats van hulp te vragen aan de voorziening. Men vermeldt dat er door de directie geluisterd wordt naar de mening van het personeel. Externe flexibiliteit De externe wereld is duidelijk de belangrijkste bepalende factor voor voorziening A. Daarbinnen staat cliëntgericht werken nog eens centraal. Ja zeker wel. Allez het is sowieso, LSCI legt de nadruk op het kind als eigen persoonlijkheid en dat je moet rekening houden met die persoonlijkheid als je het kind benadert. Het kind wordt ook sterk vooropgesteld, bv als er dingen zijn die extra bevraagd worden aan het personeel en het is voor een kind dan gaat dit zeker gebeuren. (logopedist)
Innovatie hangt hiermee samen. Als men vermeldt dan men innoveert, dan wijst men naar nieuwe methodieken of nieuwe gebouwen om de werking te verbeteren.
35
Ja, wel innovatie op twee vlakken. Zowel praktisch als naar gebouwen en zo doen ze veel inspanningen, maar ook naar de kinderen: hoe kan je het aanbod bijsturen, nieuwe methodieken waar er toch telkens naar gekeken worden, er gaan dikwijls mensen naar studiedagen om te kijken of er nieuwe dingen zijn die we kunnen gebruiken en dat wordt wel allemaal toegepast. (opvoeder 1)
Men had het wel duidelijk moeilijk met de vraag over risico’s nemen of vasthouden aan tradities. Vier mensen haalden aan dat risico’s nemen altijd voorzichtig moet gebeuren. Het volgende citaat vat het meest gehoorde antwoord samen: Risico’s vind ik een groot woord, maar het is wel zo dat er veel stilgestaan wordt bij de werking en dat we veel nadenken over wat er gebeurt: is dat wel nog ok als we dat op die manier doen of zouden we het beter zo en zo doen. Ik denk wel dat we kritisch zijn tov het handelen naar kinderen. (logopedist)
Conclusie In voorziening A zal de grootste drijfveer om verandering in te voeren, de externe wereld zijn, met meer bepaald, de cliënt en zijn context. Als er nieuwe (en betere) methodieken gevonden worden, dan zullen deze zonder veel weerstand ingevoerd kunnen worden. Dit wil niet zeggen dat het personeel niet overtuigd moet worden van de meerwaarde. Hiervoor kan ik verwijzen naar de psychological safety van Schein (Schein, 1996). Life Space Crisis Intervention Implementatie In voorziening A was er een beperkte nood voor LSCI toen deze ingevoerd werd. We horen drie verhalen van de mensen die er waren: • • •
We deden al gesprekken, eigenlijk als je terugkijkt, deden we toen al LSCI (opvoeder 1) Ja, nu zeg ik ja. Toen niet, maar nu wel (leerkracht 1) Ja die crisissen waar ze geen weg mee wisten, de zware woedebuien (psycholoog)
Als ik dan kijk hoe er over LSCI gecommuniceerd is en hoe de visie werd uitgelegd, dan halen de meesten aan dat deze informatie gegeven werd via het vijfjarenplan11. Dit plan wordt uitgelegd op een vergadering waar alle personeelsleden op aanwezig zijn. Enkel de psychologe haalt aan dat er uit elk niveau van de voorziening mensen betrokken zijn geweest om in de werkgroep te stappen. Daarna is het plan voorgesteld aan de organisatie. Bij de vraag of de visie veranderd is in de voorziening, hoor ik verschillende zaken. Zo haalt er een opvoeder aan dat de visie hetzelfde is gebleven omdat men al op dezelfde lijn werkte. De psycholoog en leerkracht gaan echter wel spreken over een wijziging die LSCI teweeg bracht bij mensen. Niet alleen de visie maar ook de mensen. Er zijn veel nieuwe mensen gestart op dat moment. Wat misschien wel goed is geweest. Dat is echt goed. Er zijn veel collega’s vertrokken, puur toevallig. De nieuwe garde heeft dan eigenlijk de pap in de mond gekregen hé. (leerkracht 1) Absoluut. Ik vind zeker dat die visie gewijzigd is hé. Ik zeg het hé, dat onvoorwaardelijk luisteren, niet echt over het niet veroordelende. (psycholoog)
11 Het vijfjarenplan is een plan van aanpak voor vijf jaar in de voorziening. Na de vijf jaar
kunnen er dan nieuwe klemtonen worden gelegd zonder dat het vorige plan in de vergetelheid geraakt. 36
De participatie bij de invoering van LSCI was vrijblijvend. De mensen die ik interviewde, haalden aan dat de beslissing om LSCI in te voeren niet op tafel lag, maar dat men wel kon meewerken als men wou, waarbij er naar de eigen inbreng zou geluisterd worden. Dat was ok, we werden betrokken maar dat was meer een informatievergadering. Je wist van we gaan daar toch mee werken, dat is beslist. Er werd wel naar je mening gevraagd en we hebben ook wel geëvalueerd van hoe het werkt. Maar daar heb je wel zoiets, allez je weet wel dat dit of het niet goed of slecht zou zijn, ze gaan er toch mee door (opvoeder 1)
Een belangrijke factor in verandering, is de weerstand tegen de vernieuwing. In voorziening A was er vrij veel weerstand. Het meest gehoorde verhaal was dat van onbegrip. Hoe gaat men de theorie op de praktijk afstellen of hoe gaat men iets uit Amerika aanpassen aan de Vlaamse cultuur. De weerstand zakte dan nadat men meer en meer begon te geloven in de methodiek en het aantal crisissen zag zakken. Ja dat is moeten groeien denk ik. In het begin was er veel weerstand denk ik. Ik zeg het dat is de praktijk en de theorie die op elkaar gevallen zijn. Maar dan hebben ze wel doorgebeten dat vind ik wel zeer positief. En nadien zag je dan dat het zijn vruchten begon af te werpen (leerkracht 1)
Evaluatie bij de mensen die LSCI toepaste, was/is maar heel beperkt aanwezig in voorziening A. Er wordt maar door één iemand aangegeven dat er een evaluatie plaatsvond na de invoering. De overige twee die betrokken waren bij de implementatie kunnen zich dit niet meer herinneren. Als er mensen zijn die nog geen LSCI gevolgd hebben, dan wordt er door de meerderheid aangegeven, dat ze toch een ‘vorm van LSCI ‘ gebruiken. Men geeft namelijk aan dat er jaarlijks momenten zijn waar de kennis van LSCI wordt opgefrist. Daarnaast geeft men aan dat je in voorziening A terecht komt in een LSCI cultuur waar iedereen sowieso LSCI begint te gebruiken. Volgens mij gebruikt iedereen LSCI wel. Uiteindelijk gaat het niet alleen over de theorie maar ook over de manier van omgaan met de kinderen hé. Ik zeg niet dat je altijd alle fasen moet doorlopen hé, maar gewoon al het feit zoals ik eerder zei, jouw contact met een kind dat boos is, dat zijn zaken die ook allemaal staan in LSCI, dat is gewoon een basishouding denk ik, die iedereen wel heeft. Dat hoort dan voor mij, allemaal onder de noemer LSCI, maar het is niet zo dat ik dan constant een LSCI gesprek ga voeren met het kind (opvoeder 2). Op zich denk ik dat dit wel goed zit, we hebben het toch altijd zo over het klimaat van LSCI. Daar denk ik dat we wel vrij goed in zijn, in het klimaat met spreken met kinderen, gelijk wanneer spreken, niet direct regels en grenzen stellen, maar met zo’n verwonderde blik van ah kijken van waarom ben jij hier, waarom ben je boos? (psycholoog)
LSCI ervaring De mensen stonden allemaal positief tegenover de training van LSCI (toch de mensen die deze gevolgd hebben). Als ik dan vroeg naar de sterkte van LSCI, dan liggen de antwoorden grotendeels in dezelfde lijn: • • • • •
Geen oordelen, maar nadenken over het kind (opvoeder 1) Een goeie band met de jongeren krijgen (leerkracht 1) Samen inzicht verwerven (leerkracht 2, logopedist) Kinderen zien als experts. (psycholoog) Kinderen leren praten en volwassenen (leren) luisteren ernaar (opvoeder 2)
37
Het grootste gebrek van LSCI, betreft de tijdsfactor. Dit is echter een organisatorisch probleem en niet echt een gebrek van LSCI op zich. Dit wordt ook zo aangehaald door beide opvoeders die in de crisispermanentie staan: Dat is tijd. Je hebt tijd tekort. Bram Schoenen zegt echter dat LSCI minder tijd kost dan gewoon. Ik begrijp wat hij bedoelt, maar ik bedoel dat we hier geen echt tijd krijgen om het gesprek te voeren. De bedoeling is dat je in dat uurtje permanentie dat je hebt, het gesprek voert. Maar als dat niet gaat, dan heb je IB erna of opvang etc… Wij kunnen niet zomaar zeggen ok, we gaan dan een uurtje samen zitten. (opvoeder 1) Een echt LSCI gesprek, neemt tijd in beslag en dat is erg om te zeggen, maar die tijd is er niet altijd. Omdat je bijvoorbeeld permanentie hebt en daarna heb je IB. Je wordt opgeroepen 10 minuten voor het einde van je uurtje. Je begint er wel aan, maar ergens heb je wel in jouw achterhoofd: verdorie ofwel moet ik het subiet doorgeven of ik moet zorgen dat het afgerond is (opvoeder 2)
Als ik dan vroeg welke verbeteringen men graag zou zien, hoor ik heel vaak (vier op zes mensen) dat men extra mensen wil zien. Eventueel als back-‐up tijdens moeilijke momenten, maar ook een aantal mensen die continu verantwoordelijk zijn voor crisissen. Daarnaast vraagt men naar meer intervisie en feedbackmomenten om op die manier de eigen vaardigheden te verbeteren, direct mogelijkheid om getraind te worden en daarna de mogelijkheid tot wat extra hulp en ondersteuning zodat men de techniek goed onder de knie krijgt. De laatste vragen handelen over coaching en registratie en evaluatie. Beide opvoeders geven aan dat ze zich voldoende gesteund voelen tijdens hun vergaderingen waar ze casussen kunnen aanbrengen en uitleg vragen. Ja want, uiteindelijk, allez als ik hier ben beginnen werken. Dan ben ik redelijk snel kunnen meegaan op cursus. En er zijn regelmatig, zo is er zeker één dag van de studiedagen per jaar, gespendeerd aan LSCI. Franky die eens eventjes alles opfrist. Zo blijft alles goed in het geheugen en dat vind ik wel zeer goed, want ja soms vergeet je zaken hé, alhoewel er al veel zaken in het automatisme zitten. (opvoeder 2)
Dit is echter niet het geval bij de vier overige geïnterviewden. Deze personen gaven aan dat er wel nood is aan coaching, maar dat de voorziening dit niet echt aanbiedt inzake LSCI. Ik denk specifiek voor opvoeders en leerkrachten wel, maar andere functies zoals wij als psychologen krijgen daar helemaal geen coaching in. Omdat ik mij herinner van de tijd toen ik in de opvoedersvergadering zat dat daar af en toe een inhoudelijke vergadering was en dat we daar wel gesprekken over hadden en bespraken. Bij de leerkrachten, dat weet ik eigenlijk niet. (psycholoog)
Op vlak van evaluatie en registratie speelt tijd weer een belangrijke rol. Als men er de tijd voor heeft, dan vult men de papieren in, anders niet. Men gebruikt deze informatie niet echt veel, slechts de psycholoog en opvoeder 2 geven aan dat ze deze informatie formeel gebruiken op vergaderingen. Het is voorzien hé. Maar het wordt niet zoveel gebruikt. Daar zit je ook met je tijd. Ik kan niet een gesprek voeren en schrijven ondertussen, dus ik moet het achteraf kunnen noteren. Als je dan daarna terug een crisis hebt, vergeet je dan een deel etc… (opvoeder 1)
Conclusie Een echte nood was er niet aanwezig in de voorziening, althans niet volgens het personeel. De communicatie verliep via studiedagen en met de werkgroep die het vijfjarenplan opstelde. Dit zorgt ervoor dat LSCI direct werd geïmplementeerd met het oog op de toekomst, wat de continuïteit ten goede komt. Mensen konden participeren als men hier interesse voor vertoonde, maar de beslissing om LSCI in te voeren, werd beslist aan de top. Bij de weerstand zien we hoofdzakelijk dat men nood had aan kennis
38
en informatie. Men kon bijvoorbeeld niet geloven dat de theorie en de praktijk op elkaar konden worden afgesteld. Nadat aangetoond was dat dit wel ging, zakte de weerstand in elkaar en nu heerst er een LSCI cultuur in voorziening A. Dit is zelfs in die mate dat nieuwe mensen die terecht komen in de voorziening bijna automatisch beginnen te werken met de basisprincipes van LSCI (de vijf fasen). Als ik dan kijk hoe deze mensen LSCI ervaren, dan kan ik vaststellen dat ze allemaal positieve elementen erkennen in de theorie. Echter zien we ook dat tijd hét probleempunt blijft. Er moet wel worden opgemerkt dat dit minder te maken heeft met de methodiek en eerder met hoe LSCI georganiseerd wordt in de voorziening. In dit geval is het zo dat mensen een uur permanentie doen, waarna het over wordt genomen door een volgende persoon. Dit kan leiden tot moeilijke overgangen als er een crisis ontstaat tien minuten voor het einde van het uur. Deze problematiek hangt dan ook samen met de ‘verbetering’ die de meesten aangeven, namelijk het aannemen of aanstellen van extra personeel, al dan niet enkel voor LSCI. De laatste twee vragen zijn duidelijk pijnpunten in voorziening A. De opvoeders ervaren genoeg steun door de opvoedersvergaderingen, maar de leerkrachten, psychologe en logopedist vinden dat er te weinig coaching voorzien is. Daarnaast is er de mogelijkheid tot registratie en evaluatie, maar dit wordt, wederom door tijdsgebrek, meestal niet ingevuld en dus ook niet gebruikt op formele wijze door de hulpverleners.
Voorziening B Ontwerp-‐ of ontwikkelbenadering Voorziening B hecht veel waarde aan de praktijk. Dit komt meermaals aan bod bij vragen over het kiezen van methodieken of het invoeren van veranderingen: Ik moet zeggen dat wij als afdeling zelf, we zijn een redelijk grote voorziening en op onze afdeling zelf hebben wij relatief veel autonomie, we kunnen veel beslissingen zelf in handen nemen, maar als het gaat over hoe dat wij met de gasten werken, wat onze visie daarrond is en hoe wij onze handelingsplannen invullen, dan kunnen we dat zelf wel een beetje sturen. Ik denk ook dat wij, vanuit de leefgroep begeleiding, daar redelijk veel bij betrokken worden als er dingen gaan veranderen, dat er daar vrij goed naar ons wordt geluisterd. (opvoeder 1)
Er wordt dus wel een onderscheid gemaakt tussen zeggenschap over de leefgroep of over de algemene voorziening. In het geval van de leefgroepen krijgt men vrij veel autonomie om zelf methodieken te kiezen alhoewel er ook vormingsdagen aangeboden worden door de directie: Goh, ik denk dat dit vanuit de afdeling komt. Er worden namelijk vormingsdagen georganiseerd en daar krijg je dan een vorming ergens rond en dan kies je eigenlijk als team er uit wat je wilt meepikken en wat je ermee wil doen. (opvoeder 2)
Als ik dan vroeg vanwaar nieuwe ideeën komen, dan hoorde ik vijf keer van de zeven dat deze intern ontstaan. Dit duidt erop dat men dus veel waarde hecht aan informatie vanuit de werkvloer zelf. Van waar de nieuwe ideeën komen? Ik denk dat eigenlijk meer vanuit collega’s zelf komt. Dat die zo eigenlijk zoeken van, er bestaat enorm veel en we hebben dringend nood aan “x”. Bijvoorbeeld een methode om pesten tegen te gaan en dat dan iemand is die daarin geïnteresseerd is. (leerkracht 1)
Op de vraag hoe nieuwe methodieken of werking strategieën geïmplementeerd, antwoordde men regelmatig dat dit op een planmatige wijze gebeurde. Het is duidelijk dat als men in deze voorziening kiest om iets nieuws in te voeren, dit stapsgewijze gebeurt. Zo gaat men eerst een aantal mensen de training laten volgen, die koppelen dit
39
dan terug aan de directie die vervolgens beslist om dit door meerdere mensen te laten volgen of niet. Wel we zijn gestart in de afdeling van jongeren met gedragsproblemen, gekoppeld aan het secundair onderwijs. Daar is dan één team getraind en na Franky zijn doctoraatsthesis is dat dan opengetrokken naar de volledige afdeling, een stuk of vijftien mensen. Door daar het resultaat van te zien en doordat mensen zich zekerder voelden, heeft de directie dan beslist om mensen systematisch te trainen. (Afdelingsverantwoordelijke)
Als besluit stel ik hier dat voorziening B hoofdzakelijk werkt met een ontwikkelbenadering voor de informatieverzameling, maar als de directie beslist tot verandering, dan gebeurt dit aan de hand van een ontwerpbenadering waarbij men zoveel mogelijk probeert te plannen en voor te bereiden. Context van de verandering Interne beheersing De eerste vraag is duidelijk de vraag die men hier het moeilijkst vond om te beantwoorden. Iedereen gaf aan dat er wel ergens een document was waar taken op stonden, maar sommigen vonden deze te beperkt, anderen wisten het document niet zijn. De directiemedewerker zelf gaf aan dat het systeem nog op punt moet worden gezet doordat er de laatste jaren veel directiewissel is geweest. Dit geldt eigenlijk voor alle vragen die ik stelde binnen interne beheersing. Dat is vrij duidelijk. Dat staat in het KHB, de functie van de begeleider en leefgroep. ……. Je weet niet goed wat de taak van de andere is. Ook waar stopt de verantwoordelijkheid van jou en waar begint die van anderen. Dat is vooral onduidelijk als het gaat over het werken met gezinnen. (opvoeder 1) Eum, er zijn taakomschrijvingen, maar echt concreet is dat soms wel niet. (leerkracht 2) Ik vermoed dat het ergens vermeld staat, maar ik ben er nog nooit zelf naar gaan kijken, nooit naar op zoek geweest en ik denk dat het toch niet echt duidelijk is. (middenkader)
Bij de vraag over de procedures was het een ander verhaal. Drie vonden dat er genoeg procedures waren en dat ze duidelijk waren. Anderen gaven aan dat ze deze niet allemaal kenden, maar dat ze vlot op te zoeken waren. Eén persoon haalt aan dat ze onduidelijk zijn door de vele directiewissels: Dat is allemaal redelijk duidelijk uitgeschreven en dat staat ook allemaal in dat KHB verwerkt. (opvoeder 1) Ewel dat was wel zo, maar de laatste jaren met al die wissels van directie is dat soms wel moeilijk. Er zijn dan allerlei nieuwe procedures en er wordt van alles veranderd. (leerkracht 2)
Wat de opvolging betreft, zit men ook hier verdeeld. Sommigen halen aan dat procedures vlot opgevolgd worden, anderen vertellen dat de directiewissels dit moeilijker maken, nog anderen geven aan dat dit verschilt van team tot team: Eum moet men nu een procedure volgen vanuit weglopen of zo, dan wordt de groep chef van permanentie verwittigd. Die beslist dan wanneer de directie wordt verwittigd. Dus er zijn echt wel stappen en die zijn wel vrij gekend eigenlijk. (opvoeder 2) Ja, eigenlijk zitten we nog volop in de fase van de procedures op punt te stellen. Dus opvolging, ja, is eigenlijk op dit moment nog niet echt aan de orde. (directie)
Over de laatste vraag is iedereen het eens: dat men vlot vragen kan stellen aan de collega’s of verantwoordelijken. Externe beheersing Het is duidelijk dat dit niet speelt bij voorziening B. Het imago van de voorziening wordt door bijna iedereen positief gezien. Concurrentie is er voor deze voorziening niet, 40
integendeel, de meesten halen aan dat de nadruk eerder ligt op samenwerking. Dit zal dus geen motivatie zijn om verandering teweeg te brengen. Neen, ik zou niet spreken van concurrentie, ik zou spreken over samenwerking. Ik ben ook veel meer geneigd om inderdaad samen te werken en niet zozeer iemand als concurrentie te zien. (middenkader) Outputmetingen spelen een rol in voorziening B, maar geen belangrijke. Er worden jaarlijks een aantal metingen afgenomen, maar niemand weet echt wat er mee gebeurt. Dit wordt ook aangehaald door de directie als een werkput voor de voorziening. Naar kinderen toe is dat zeer weinig, naar de leerlingen zelf, is dat eigenlijk niet aanwezig. Dat is iets waar we dit jaar ook zeer sterk mee bezig zijn zo van we zouden toch iets moeten hebben, iets meer zo, de leerlingen aan het woord laten. (leerkracht 2)
De externe beïnvloeding blijft beperkt tot de wetgeving. De koepel wordt wel aangehaald als een beïnvloedende partij, maar dit gebeurt heel algemeen. Door het feit dat de (koepel) een katholieke organisatie is, zitten we ook met een aantal richtlijnen, maar dat is allemaal vrij globaal. Als het gaat over inhoudelijke zorg bieden, dan denk ik niet dat we echt vast hangen aan dingen die de (koepel) aangeven. (LSCI Supervisor)
Interne flexibiliteit Als we kijken naar de vraag over de sfeer in de voorziening, zien we frequent hetzelfde antwoord komen. De organisatie is zo groot, dat men steeds met een aantal mensen overeenkomt en met anderen niet. Dit heeft, denk ik, een nefaste invloed op de werking van de organisatie, want het gemiddelde van de sfeer in de organisatie is een 3. Dit is dus maar net beter dan gemiddeld. Ik zou daar eigenlijk een gemiddelde voor geven, namelijk 3. Op zo’n korps heb je altijd subgroepen. Het lijkt mij wel logisch dat je niet met iedereen overeenkomt. Het werken met die subdoelgroepen kan ook wel eens zorgen voor een eilandsfeer. Dat is niet echt bevorderlijk voor de hele groep. (leerkracht 1)
De antwoorden op de vraag over steun vanuit de voorziening, zijn zeer uiteenlopend. Zo hoor ik dat sommige mensen zeer veel steun ervaren, anderen halen aan dat ze meer steun van de collega’s krijgen en nog anderen geven aan dat het een onderschat probleem is. Het laatste deel peilt naar het feit of mensen het gevoel hebben dat er naar hen geluisterd wordt. Hier zijn de scores vrij laag, behalve bij de directie en de teamleider. Zij geven dan weer hoge scores. Dit is een duidelijke discrepantie en kan aanleiding geven tot frustraties en onbegrip. Toch vier. Ik heb het ook gezegd hé, bij veranderingen en nieuwe zaken die aan bod komen is er echt wel een goeie wisselwerking. (LSCI Supervisor) Vier, ja, goed hoor. In de mate van het mogelijke, het organisatorisch mogelijk is er echt wel een heel menselijke kijk naar de dingen. (directie) ...Ik denk je hebt veel inbreng en je mag veel ideeën geven en zo, maar het duurt zeer lang vooraleer er iets beslist wordt of vooraleer iedereen op één lijn komt. (opvoeder 2)… … Als het gaat over inspraak in, dan zou ik daar toch niet zo goeie punten voor geven, wat ik eigenlijk wel begrijp. Ik begrijp dat er niet altijd inspraak kan zijn. Het is wel een zeer complex instituut, veel verschillende meningen, personen, ..(leerkracht 1)
41
Externe flexibiliteit Op de vraag of men cliëntgericht te werk gaat in de voorziening, hoorde ik wederom gemengde antwoorden. De meesten haalden aan dat dit het geval was, maar er waren ook enkelen die mij vertelden dat de organisatie te log of te groot is geworden om nog zeer cliëntgericht te werken. Dit kwam dan door de noodzaak om quota’s te halen die duidelijk toch een belangrijkere rol spelen dan wat aangehaald wordt in het onderdeel externe beheersing. Ja wij zijn er vanuit de zorg voor kinderen en doordat het allemaal probleemkinderen zijn, is de zorg zeer intens en is de zorg naar de context van die kinderen zeer intens. Dus zeer hoog. (directie) Ik zou moeten zeggen ja, maar door de grootte van de voorziening en dit en dat, en door het feit dat ze bezig zijn met een uitbreidingsbeleid zullen ze die quota nog willen verhogen. Dus dat is voor mij een beetje het tegengestelde. (opvoeder 1)
Als ik dan kijk of men op zoek gaat naar vernieuwing of men vasthoudt aan tradities, dan hoor ik bij de meeste mensen hetzelfde verhaal. Namelijk dat men probeert te vernieuwen, maar dat dit vaak wordt tegengehouden door mensen die vastgeroest zitten in hun functie. Het is bijzonder interessant om te zien hoe het tegenovergestelde wordt gezegd door de directiemedewerkster. Ja, em. Ik heb niet het gevoel dat ze bang zijn, allez dat er hier, we zitten ook met een heel jong team en dat is niet echt jong tegen oud, maar dat speelt wel een stuk mee. (leerkracht 2) Ik denk dat er zeker bij een groot deel van de mensen die hier werken een zeer grote bereidheid is om nieuwe zaken uit te proberen, nieuwe manieren te zoeken en open te staan voor andere zaken. Die kunnen ook hun visie laten beïnvloeden door nieuwere zaken. Ik merk dan ook dat mensen die 20 jaar ervaring hebben en meer, dat die dat moeilijker hebben. Zij hangen vast aan hun visie en zaken uit het verleden en eigen ervaringen. Dat ze daar een stukje in vastroesten, dat heb ik al meegemaakt. Dat beïnvloedt zeer sterk hun werken met de gasten. (opvoeder 1) Neen, ik vind dat er een hele hoge dynamiek is. Er zijn natuurlijk binnen die groep van zestigtal leerkrachten zijn er natuurlijk wel conservatieve mensen, tuurlijk, er zijn mensen die zeggen ow laat mij mijn klasje, laat mij mijn boekje, laat mij … die ze al jaren gebruiken. Maar dat zijn echt de minderheid. Ik vind dat, we hebben ook een jong team, er een enorme dynamiek zijn. (directie)
Innovatie daarentegen wordt wel degelijk door iedereen bevestigd. Men gaat op zoek naar nieuwe methoden, strategieën die direct gebruikt kunnen worden. Het kan zijn dat dit komt doordat de leefgroepen op het vlak van kleine vernieuwingen, vrij veel autonomie krijgen. Conclusie Uit de interviews met personeelsleden uit voorziening B, zien we dat de vele directiewissels wel degelijk een negatieve invloed hebben gehad op motivatieredenen voor verandering. Er is geen duidelijk profiel meer te onderscheiden en je hoort meerdere verschillende verhalen. Zo hoor je dat concurrentie niet echt speelt omdat het er geen andere voorzieningen in de buurt zijn, maar ergens anders vermeldt men dan dat het behalen van de quota’s zeer belangrijk is. Deze tegenstrijdigheid toont dat er toch onduidelijkheid heerst onder de personeelsleden. Wat is nu belangrijker, de quota’s of de zorgverlening? Het is ook belangrijk om hier te erkennen dat er veel discrepantie is tussen het verhaal van de directie en dat van de mensen op de werkvloer. Dit kan er voor zorgen dat de weerstand stijgt bij het invoeren van veranderingen. Ik stel mij ook vragen bij de omvang van de voorzieningen. Het is handig om zoveel diensten onder één dak te hebben, maar ik vermoed dat er vele eilandjes ontstaan die nauwelijks met elkaar in contact komen. Dit zal dan vermoedelijk een invloed uitoefenen op de globale sfeer in de voorziening. Als de sfeer minder goed is, dan zullen mensen minder geneigd zijn om meer te doen dan wat hun taakomschrijving zegt. 42
Life Space Crisis Intervention Implementatie Uit de zeven mensen die ik geïnterviewd heb, waren er drie betrokken bij de implementatie zelf. Twee van de drie personen geven aan dat er een nood bestond voor een methodiek zoals LSCI. Men wou afstappen van het louter straffen en belonen. Ik denk dat wel, ons publiek verandert en uiteindelijk past je dingen toe van 1950 van alleen zitten, stilte minuutjes, straffen van als je iets fout doet dan werd je gestraft. (opvoeder 2) Ja, welke therapievorm of gesprekstherapie of methode, los daarvan was er nood aan duidelijke methode. (leerkracht 2)
Over de vragen over de communicatie, heerste er veel onduidelijkheden. Zo haalde men aan dat alle informatie oorspronkelijk kwam door het meewerken aan het doctoraatsonderzoek van Franky D’Oosterlinck. Dit zorgde echter voor een beperkt informeren binnen de totale voorziening, waardoor de weerstand steeg. Na het onderzoek werden er dan werkgroepen opgericht waar de betrokkenen van het doctoraatsonderzoek inzaten die vervolgens hun collega’s informeerden. Buiten het team was er enorm veel weerstand, echt veel. Kinderen verweten collega’s en die collega’s kwamen dat dan melden en twee minuten later liep dat kind weer buiten. Dan hoor je collega’s protesteren en hoe kan dat dan? terwijl er werd over gepraat en aangemaand etc… Maar voor de volwassenen kon dat niet. Er kwam geen sanctie en dat kind liep al terug buiten. Zeer veel onbegrip. Het eerste jaar was enorm moeilijk van houding naar ons toe. Het tweede jaar werden er werkgroepjes georganiseerd waar we onze visie moesten vertellen, hoe we er mee omgingen, hoe wij er naar keken etc.. Er zijn regels in onze leefgroep etc.. De mensen begonnen dat dan stilletje aan te vatten en begrepen dan ook dat we er echt iets mee deden. Dat werd dan inderdaad geaccepteerd. (opvoeder 2)
Toch hoor ik nog steeds dat de visie van LSCI hoofdzakelijk wordt overgedragen via de LSCI-‐vorming zelf en dus niet echt in de voorziening. De visie is vooral overgedragen in de vijf dagen vorming. Daar leer je alles en daar wordt er ook aandacht aan besteed. (opvoeder 2)
Ik vermoed wel dat de manier waarop er aan het doctoraatsonderzoek meegewerkt werd een nefaste invloed heeft gehad op de oorspronkelijke houding tegenover LSCI. Hiermee doel ik vooral op de geheimzinnigheid die gepaard ging met de implementatie. De andere leefgroepen kregen geen informatie over de techniek en zagen hoe kinderen, in hun ogen, niet gestraft werden, maar gewoon even een gesprek voerden met de opvoeders. Dit in combinatie met de stap van straffen en belonen naar praten met kinderen zal een grote invloed gehad hebben op de weerstand die heerste in de voorziening. Zeker als je dan hoort dat er gereageerd werd met ongeloof en onbegrip over die verschuiving van een puur gedragsmatige aanpak (behaviorisme) naar praten. Maar je kent de geruchtenmolen van er gebeurt niets mee, ze mogen hun zin doen, etc… Het was niet tastbaar wat er gebeurde, het was een dialoog en mensen hadden daar veel schrik voor. De mensen hadden zoiets van dat mag allemaal. (opvoeder 2) Het leuke was, het was eigenlijk een spelletje. Wij waren een onderzoeksgroep en er was hier ook een blinde groep. Wij hadden de opdracht gekregen om zo consequent mogelijk te werken met LSCI, maar eigenlijk mag niemand weten waarover dat het gaat omdat we anders die controle groep gingen verstoren. Dus ja, dat was een beetje een geheimzinnig gedoe, dat maakte mensen ook wel nieuwsgierig, dan is Franky zijn onderzoek verschenen en we hebben dat dan hier ook openbaar kunnen maken. (LSCI Supervisor)
De visie van de voorziening paste al in die van LSCI en is eventueel beperkt gewijzigd door de komst er van. Toch speelt ook hier de grootte van de voorziening weer.
43
Verschillende mensen gebruiken LSCI, anderen vallen terug op de oorspronkelijke werkingsmethodieken. Als het gaat over de instelling dan denk ik in beperkte mate. Ik denk dat er al anders gekeken wordt naar crisissen dan vroeger, zeker als het gaat over weglopen, spijbelen, druggebruik etc.. dan wordt er daar vroeger altijd repressief op gereageerd, terwijl men nu gaat kijken naar kinderen en de situatie. Nu het hangt ook af van de mensen hé, de ene doet dat heel consequent en de andere valt terug op straffen en belonen. (LSCI supervisor) Die is wel een beetje gewijzigd door de komst van LSCI. Vanuit de directie zijn ze daar een beetje naar toe gegroeid. Ik denk wel dat ze daar over waken dat het wordt toegepast. Op de afdeling hier wordt er ook over gewaakt, maar ik weet dat niet altijd iedereen erachter staat. Iedereen doet het gewoon. (opvoeder 2)
LSCI ervaring De directie haalt aan dat werknemers in de afdeling voor gedrags-‐ en emotionele stoornissen zo snel mogelijk getraind worden in LSCI. Dit gaat dan over opvoeders. Leerkrachten mogen zelf kiezen, maar het wordt hen wel aangeraden. De meesten halen dan ook aan dat ze de training gevolgd hebben aangezien het aangeboden werd of doordat ze meededen in het onderzoek van Franky D’Oosterlinck. •
Door hier te werken. Ze hebben dat aan mij gevraagd toen ik hier begon te werken. (middenkader)
•
Ik stond nog niet heel lang in de afdeling en ik was mij ook bewust van het probleem. Dat maakt het wel makkelijker. Ik was gemotiveerd om er iets van te maken. Ik vond de methodiek van opvang niet meer voldoende. (leerkracht 1)
•
Vorming is hier opgelegd geweest. Dat wordt verwacht van alle mensen die in deze afdeling werken dat je de vorming moet volgen. (opvoeder 1)
Dat LSCI veel sterktes kent, wordt getoond door de verscheidenheid van antwoorden die men gaf: •
Spreken met kinderen, kinderen een stukje zelf laten verantwoordelijk zijn voor hun gedrag. En dat dit gebaseerd is op een zeker waardensysteem. (opvoeder 1)
•
Het kind zelf blijven zien, niet alleen wat er precies gebeurd is, maar echt het kind zien. (leerkracht 2)
•
Het constructieve, het positieve, ja het is een leermoment. (directie)
•
Ik denk vooral de openheid die blijft bij kinderen in crisis. (LSCI Supervisor)
•
Dat vind ik het belangrijkste, dat ze altijd zelf inzien van daardoor komt het, daardoor komt dat dan, dan zou het kunnen stoppen. (opvoeder 2)
Tijd wordt weer genoemd als een groot probleem met deze methodiek. Men erkent echter wel dat dit eerder een organisatorisch probleem is, dan een methodisch gebrek. Zo haalt een opvoeder aan dat hij op bepaalde momenten alleen staat in de leefgroep. Als er dan een crisis gebeurt, kan hij niets anders doen dan focussen op ontlading zonder een gesprek. Hij kan de hele groep niet alleen laten voor één kind. De moeilijkheid is soms een beetje van, het is een techniek die vrij veel tijd in beslag kan nemen als het gaat over die interventies. Je bent al rap een kwartier tot een halfuur kwijt en als opvoeder werk je in de leefgroep en daar sta je dus ook voor een groep. Daar heb je dikwijls de ruimte niet om daar tijd voor uit te trekken, alhoewel dat dit soms een excuus kan zijn. (opvoeder 1)
Andere gebreken die worden aangehaald, zijn:
•
Echte gedragsverandering gaat traag, maar er is geen alternatief (leerkracht 2)
•
Verbaal moeilijker voor zwakkere kinderen (directie)
44
•
De Engelse begrippen zorgen voor een cultuurkloof. (middenkader)
•
Moeilijke methodiek (LSC Supervisor)
Op de vraag wat ze zouden verbeteren mochten ze kunnen, gaf men een verscheidenheid van antwoorden. Zo werd er door beide opvoeders aangehaald dat de leefgroepen weer kleiner zouden moeten worden. Daarnaast wou men ook het mandaat krijgen om mensen aan te spreken op het feit dat men geen LSCI gebruikt en terugvalt op het oude systeem van straffen en belonen. Een ander idee was ouders de techniek bijbrengen. Dit geeft ouders steun in hun aanpak en komt natuurlijk de continuïteit ten goede. De leerkrachten wilden een extra persoon voor het schoolse, iemand “die LSCI ademt”. Deze persoon kan dan inspringen tijdens moeilijke momenten en eventueel de klas overnemen terwijl de leerkracht het LSCI gesprek voert met de jongere. De directie en het middenkader gaven ook aan dat zij een extra trainer wilden, al dan niet iemand uit de voorziening zelf. De LSCI Supervisor dan sloot zich aan bij de opvoeders en wil de leefgroepen kleiner zien. Daarnaast vindt hij een directe training van personeelsleden een goed idee. Wat betreft de coaching: dit is niet echt voorzien voor de leerkrachten. Toch wordt dit aangehaald als eventueel nuttig. Via coaching kunnen moeilijke gesprekken besproken worden, kan men mensen ondersteunen en erkennen. Dit zien we terugkeren in het verhaal van leerkracht 1 en 2. Wat de opvoeders betreft, zij krijgen van de afdeling gedrags-‐ en emotionele stoornissen maandelijks coaching. Daar worden cases besproken of opfrismomenten aangeboden. Dit wordt steunend ervaren, maar toch is er vraag naar meer coaching momenten. De LSCI Supervisor haalt aan dat dit bij de overige afdelingen vraaggestuurd werkt en niet standaard aanwezig is. De directie haalt aan dat dit minimaal aanwezig is voor de voorziening en dat dit een werkpunt is. Registraties is hier duidelijk een pijnpunt. Men vertelt dat er een aantal teams zijn die dit consequent doen, maar dat de overgrote meerderheid dit niet doet. Daarnaast wordt er weinig met deze registraties gedaan. Zo wordt er aangehaald dat dit tijdens een vergadering over het kind wel kan gebruikt worden, maar dan moet de registratie natuurlijk wel gedaan geweest zijn... De opvoeders halen aan dat dit ook kan gebruikt worden tijdens de begeleiding van de kinderen. De leerkrachten dan vermelden dat ze er rekening mee houden in hun handelen naar de kinderen, voor zover ze deze krijgen. De LSCI Supervisor haalt aan dat dit nog niet goed geïmplementeerd is en dat mensen het nut ervan nog niet in zien. Conclusie De implementatie van LSCI in deze voorziening verliep vrij vlot. De eerste groep kreeg het mandaat van de directie, wat we kunnen beschouwen als een beschermende factor. Daarna werkte men via participatie en werkgroepen om mensen te onderwijzen in de visie en methodiek van LSCI. Zo zakte de weerstand weg en werden er meer en meer mensen getraind. Bedreigende factoren vind ik terug in de beperkte visieoverdraging door de voorziening zelf. Op deze vraag hoorde ik regelmatig het antwoord dat de visie hoofdzakelijk aan bod kwam tijdens de training, wat al laat uitschijnen dat het interessant is om deze ook te organiseren vanuit de organisatie. Er werd in de werking een belangrijke stap gemaakt van straffen en belonen naar praten met kinderen die het moeilijk hebben. Voor mensen die al jaren hetzelfde doen, is deze stap niet gemakkelijk. Als men vanuit de voorziening de visie uitlegt, zal men daardoor de mensen op de vloer veel sterker overtuigen van het nut. Daarnaast werd er ook de vraag gesteld naar een mandaat om personeelsleden aan
45
te spreken op het feit dat ze blijven hangen zijn in het oude systeem van sanctioneren en belonen. Ook dit kan eventueel helpen om mensen te overtuigen van het nut van LSCI. Alle personeelsleden zien het belang van LSCI in. Dit is heel duidelijk door de verscheidenheid van sterktes die ik als antwoord kreeg op mijn vragen. Tijd blijft ook in deze voorziening een pijnpunt en daaraan gekoppeld vraagt men extra personeel om LSCI op te vangen. Er worden verschillende oplossingen naar voor geschoven • • •
Back-‐up voorzien voor leerkrachten of opvoeders zodat ze zelf de gesprekken kunnen doen, zonder hun groep achter te laten Extra trainers aanwerven zodat men twee LSCI Supervisors krijgt die de voorziening ondersteunen Kleinere leefgroepen
Een interessant idee was het bijbrengen van de techniek aan ouders. Dit heeft weinig met de voorziening zelf te maken, maar dit kan de continuïteit ten goede komen. Bovendien biedt men de ouders zo handvaten aan om om te gaan met het gedrag van hun kind en bovendien om eventueel hun eigen betrokkenheid te zien Coaching is aanwezig in de voorziening, maar nog te beperkt volgens de personeelsleden. Zeker voor de leerkrachten, waar dit volledig ontbreekt, zou coaching ondersteunend kunnen werken. Er wordt te makkelijk verondersteld dat zij dit zelf vragen aan de voorziening. Registratie is beperkt aanwezig. Elk team beslist zelf of men registreert of niet en wat men ermee doet. Ik deel de mening van de LSCI Supervisor die aanhaalt dat men het nut van de registraties nog niet genoeg ziet. Er wordt wel aangehaald dat men rekening houdt met gesprekken en de registraties ervan in vergaderingen en in begeleiding, maar er is nog geen formele invulling van die registraties en ze belanden dan bij de LSCI Supervisor of de directie.
Voorziening C Ontwerp-‐ of ontwikkelbenadering Voorziening C vertoont een beperkte inspraak van het personeel, waarmee ik bedoel dat de directie een selectie maakt van nieuwe methodieken of visies en deze dan naar de praktijk (laat) vertalen door vormingen te voorzien voor de werknemers. Deze visie blijkt duidelijk uit de antwoorden op de eerste vragen in dit onderdeel: Over sommige zaken hebben we inspraak en over andere zaken hebben we geen inspraak. (opvoeder 1) … Als er een nieuwe methodiek wordt toegepast of de leefgroepen enzo. Dan is er wel eens een dag waar we allemaal samenkomen en waar we nauw bij betrokken geraken. Je moet niet alleen luisteren naar de uitleg en de theorie, maar je moet ook zelf een beetje meedenken en meedoen. Je krijgt een aantal opdrachten mee. (opvoeder 2)
Toch herken ik ook een bottom-‐up werking, waarbij de directie gaat luisteren naar de noden van de opvoeders of de leefgroepen om zo veranderingen in te voeren of nieuwe informatie te verschaffen aan de werknemers. Het is een wisselwerking en er is wel dialoog, maar ik vind het een illusie dat de bottom daar echt zelf voor zou zorgen. (leefgroep verantwoordelijke 2) Vanuit de nood, verandering van visie bijvoorbeeld het verschuiven van focus van alleen de jongere naar de context. (leefgroep verantwoordelijke 1)
46
Als ik dan naging wie dan uiteindelijk beslist welke methodiek er ingevoerd wordt, antwoordt men: de directie in interactie met de opvoeders, waarbij overleg centraal staat: Neen, dat komt vanuit de directie, maar niet alsof de directie van hooguit neerdaalt en zegt we gaan hier iets nieuws proberen. Nee dat komt van de stuurgroep, van alle leefgroepen en het vormingscentrum worden er nieuwe methodieken aangepakt en ze zijn meestal wel nodig. (opvoeder 2) Ik denk dat dit vooral van bovenaf bekeken en gestuurd wordt, waarbij er beslist wordt welke methodiek wordt toegepast en geïmplementeerd. (opvoeder 1)
De wijze waarop men in voorziening C veranderingen inbrengt, gebeurt aan de hand van vormingen waarop men de personeelsleden informeert en traint in het gebruik van nieuwe technieken of methodieken. Op die vormingen wordt dan input gevraagd van de personeelsleden over hoe zij de vernieuwing zien en welke problemen zij kunnen aanduiden. In het begin zeer planmatig. In het begin gaat het directieteam of een denktank iets voorstellen. Dan gaat men kijken hoe men het hier kan implementeren, men gaat naar andere voorzieningen, men doet een literatuurstudie. Er komen dan vormingsdagen en vergaderingen zodat wij ook weten wat er aan de hand is hé. (leefgroep verantwoordelijke 2)
Wat nog interessant is om te vermelden, is dat men in de voorziening meer en meer op zoek gaat naar personeelsleden met het juiste diploma. Men ziet dit als een bewijs dat de sollicitant vernieuwing en verandering kan brengen. Mensen die hier nu aangeworven worden hebben allemaal het juiste diploma. Want de anciens hebben eigenlijk geen echte diploma van puur orthopedagogiek. We zitten met 1 maatschappelijk werker , 2 leerkrachten. Dus daar is de theoretische input wel beperkt, maar ze hebben wel 20 jaar ervaring. Maar nu is het ook wel zo een beetje, ja nieuwe krachten hebben een heel typische opleiding genoten die we hier kunnen gebruiken. Dus breng het maar.
Al deze informatie maakt duidelijk dat voorziening C een ontwerpbenadering volgt. Men gaat onderzoek doen naar een oplossing op een nood die ontstaat of doordat men wil moderniseren. Daarbij gaat men op zoek naar literatuur of bezoekt men voorzieningen die de vernieuwing al doorgevoerd hebben. Vernieuwingen worden dan voorgesteld aan het personeel waarbij men ook input verlangt van de werknemers. De vaardigheden worden aangeleerd door vorming en men krijgt genoeg informatie vooraleer een vernieuwing wordt doorgevoerd. Toch is het opletten dat men niet te snel vernieuwingen doorvoert zoals opvoeder 1 aanhaalt: We hebben hier de geschiedenis van veel nieuwe dingen aan te brengen, maar de implementatie loopt dan soms wel stroef. Misschien omdat dit iets te weinig begeleid wordt, of dat er niet lang genoeg gewacht wordt tot dat iedereen de nieuwe manier van werken onder de knie heeft. Dan gaan we bijvoorbeeld zeggen van dat werkt niet, we schaffen het af en kiezen iets anders terwijl het eigenlijk nooit gewerkt heeft. (opvoeder 1)
Context van de verandering Interne beheersing Beide opvoeders halen aan dat de taken ‘ergens’ staan, maar dat men zijn taken leert door te doen. Men krijgt wel informatie bij zijn sollicitatie en coaching gesprekken, maar dat zou niet alles omvatten. De twee leefgroepverantwoordelijken wijzen dan weer eerder op het kwaliteitshandboek of het werkprofiel waar men al deze zaken kan terugvinden. Toch haalt men ook hier aan dat vernieuwingen, zoals contextueel werken, nog niet echt geïmplementeerd zit in het takenpakket.
47
Eigenlijk wel. Je kan die ook vinden, maar ik vind dat het meer door te doen is, dat je die ontdekt. (opvoeder 2) Dat staat allemaal beschreven in de taakomschrijving, ook in het werkprofiel. Dat is op zich wel afgebakend. Maar wel met het nieuw gegeven van het contextuele voelen we wel dat veel meer zaken in elkaar over gaan. (leefgroep verantwoordelijke 1)
Voorziening C moet voldoen aan de wetgeving wat betreft het kwaliteitshandboek en de daarin geformuleerde procedures. Men haalt aan dat men procedures heeft, maar dat men deze niet steeds als een stappenplan volgt. Daarnaast vermeldt men ook dat de organisatie soms niet in orde is wat betreft de wetgeving. Zo gaan ze voor een audit vlug de probleemgebieden in het kwaliteitshandboek aanpakken. Er worden regelmatig rekening gehouden met procedures, maar die zitten vaak in de voorbereidende fase van de audits, waar dan weer een inhaalbeweging wordt georganiseerd om in orde te zijn voor de volgende audit. (leefgroep verantwoordelijke 1) Echte procedures waarbij er iets gebeurt en dan opzoeken van ah nu moeten we dat doen, zo is het niet echt. Er zijn wel een aantal algemene afspraken. (opvoeder 1)
De opvolging wordt dan weer als positief ervaren door het inbouwen van een vast moment waar opvoeders en personeelsleden zaken kunnen aanhalen of opmerken. Zo worden taken verdeeld tijdens de opvoedersvergadering. Iedereen heeft het gevoel dat alle taken juist worden opgenomen en opgevolgd. Met interne vragen kan iedereen terecht bij de juiste personen. Externe beheersing Concurrentie speelt niet in voorziening C. Dit is hetzelfde beeld zoals in de twee voorgaande voorzieningen. Er wordt wel veel aandacht geschonken aan het uitvoeren van kwaliteitsmetingen. Zo vult de jongere frequent een vragenlijst in, net als de ouders. Deze informatie wordt dan gebruikt om de hulpverlening te evalueren. Echte procedures waarbij er iets gebeurt en dan opzoeken van ah nu moeten we dat doen, zo is het niet echt. Er zijn wel een aantal algemene afspraken. (leefgroep verantwoordelijke 2)
Een laatste opmerking is de externe beïnvloeding. Men haalt aan dat men samenwerkingsakkoorden heeft met een aantal scholen en dat men sterk door de wetgeving wordt beïnvloed. Zo vertelde een leefgroep verantwoordelijke mij dat op vraag van de overheid de voorziening moet aanpassen van een mannelijke doelgroep naar een gemengde doelgroep. Dit zal een grote aanpassing vereisen, waardoor ik die hier toch vermeld als een belangrijke beïnvloeding. Ik denk dat de uitbreiding daarvan een voorbeeld van is. De overheid kijkt er naar, nu hebben we jongens en patat je werkt ermee. Straks gaan we nog altijd werken met jongens en dan gaan we scores geven aan de jongens. Dat komt van de overheid uit. Daarnaast is er ook wel nood voor lagere school meisjes. Tot nu toe werken we niet met meisjes, we horen dit wel telkens terug komen op de audits dat we namelijk discrimineren. (leefgroep verantwoordelijke 1)
Interne flexibiliteit De sfeer in de verschillende leefgroepen is vrij goed te noemen. Eén leefgroep verantwoordelijke haalt aan dat het soms moeilijk werken is met de andere teams. Hij verklaart dit door een andere invulling te geven aan de werking. Zo werkt men anders met jongere kinderen dan met ouderen. Dit veroorzaakt kleine moeilijkheden. De overige kijken hoofzakelijk naar hun eigen teams en scoren deze hoog. Men haalt aan dat er soms wel spanningen zijn, maar dat men elkaar steunt. De communicatie is ook open zodat men aandacht kan geven aan negatieve zaken.
48
Als het gaat over leefgroep overschrijdend team, scoort dat onder de helft. Ik heb het gevoel dat het ene team beter gaat dan het andere omdat de invulling van de job, zeker in het jongste team, wordt wel anders beleefd. (leefgroep verantwoordelijke 1) Ik denk dat ik dat wel een vijf kan geven. We vullen elkaar goed aan. Iedereen heeft zijn eigen persoonlijkheid dat wel, maar dat is niet erg. (opvoeder 2)
Men ervaart vrij veel steun van collega’s in de voorziening, maar minder van de organisatie zelf. Zo haalt een verantwoordelijke aan dat men moet oppassen om niet teveel tegen de wind in te gaan. Je kan zeker met je problemen terecht bij verschillende mensen. Steun, men zoekt wel naar oplossingen, maar of dat het daarom steeds goeie oplossingen zijn, dat weet ik niet. (opvoeder 1) De voorbije periode werd heel sterk aangekondigd dat ze staan voor open communicatie. Dan heb ik het gevoel dat uitgerekend de mensen die dat doen, die hun nek uitsteken of zo, dat ze soms sneller een tik terug kregen dan de mensen die achteruit leunen. (leefgroep verantwoordelijke 1)
Als ik peilde naar de inbreng van het personeel op vlak van praktische zaken, was dit vrij hoog. Zo kunnen mensen vlot hun vakantiedagen organiseren of andere praktische zaken. Als ik dan kijk naar zaken op niveau van het beleid of directie, dan geven sommigen aan dat dit niet kan, maar dat dit ook niet hoeft. Eén verantwoordelijke zegt dat er meestal wel dialoog is tussen beide partijen via werkgroepen om zo iedereen te laten participeren. Ik zit niet in de directie, dus ik vind dat ik niets te zeggen hebben over bv beleidsbeslissing. Nu als er daarover iets te zeggen valt, dan heb ik wel het gevoel dat ik dit kan doen en dat men daar wel naar luistert. (opvoeder 1) Maar er zijn toch al heel veel zaken gebeurt, waar er wordt gewerkt met werkgroepen zodat alle afdelingen zich kunnen verwoorden. Op die manier kan je tot besluiten komen hé, die gedragen worden door het hele korps. (leefgroep verantwoordelijke 1)
Externe flexibiliteit De antwoorden die ik kreeg, keerden steeds terug naar de cliënt. Alles staat centraal rond de jongere in deze voorziening. Zo ziet men LSCI als een methodiek op maat van de doelgroep die zij hebben. De overgang naar contextueel werken zorgt er ook voor dat men nog gerichter kan ondersteunen Ik denk nu zeker, men gaat hier altijd cliëntgericht te werken, maar het is beter dan vroeger. (leefgroep verantwoordelijke 2) Ja, ik denk dat we ons voortdurend moeten aanpassen aan de noden van de cliënt zelf. (opvoeder 1)
Dit verhaal gaat door in de vragen over tradities versus verandering en de vraag naar innovatie. Telkens hoor ik terugkomen dat als het beter is voor de cliënt, er voor gekozen zal worden. In die mate zelf, dat er eventueel wat teveel veranderingen zijn en dat te weinig pauzeruimten inbouwde. Iets dat je doet en dat er routine in komt, biedt veiligheid. Daarnaast moet er wel ruimte zijn om verandering in te passen hé. Maar als die verandering ten koste gaat van de begeleiding in het werk of de jongere, dan voel je wel dat er daar reactie op komt. (leefgroep verantwoordelijke 2) We gaan individueel kijken naar wat de jongeren nodig heeft, zo werken we met werkpunten. Ik denk dat we wel veel werken naar verandering toe, zeker als je kijkt naar de cliënt. (opvoeder 2) … Als het echter niet goed gaat, dan gaan we zoeken naar andere methodieken en manieren om met de jongere vooruit te gaan. Ik denk wel dat we een werking zijn die innoverend werkt. (opvoeder 2) We hebben hier de geschiedenis van veel nieuwe dingen aan te brengen, maar de implementatie loopt dan soms wel stroef. Misschien omdat dit iets te weinig begeleid wordt, of dat er niet lang genoeg gewacht wordt tot dat iedereen de nieuwe manier van werken onder de knie heeft. Dan gaan
49
we bijvoorbeeld zeggen van dat werkt niet, we schaffen het af en kiezen iets anders terwijl het eigenlijk nooit gewerkt heeft. (opvoeder 1)
Conclusie Voorziening C legt de nadruk bij externe flexibiliteit waarbij de cliënt primeert. Dit merken we aan de hand van een aantal kenmerken: • • • • •
Procedures zijn er voor de cliënt, niet voor de voorziening. Frequente metingen bij de jongere en ouders. De sfeer wordt beïnvloed door de invullen van de taken van de opvoeders voor de leefgroepen (dus voor de cliënten). Innovatie en neiging naar verandering als dit beter zou zijn voor de cliënt. Terugkeer naar oudere systemen als blijkt dat het beter werkt voor de jongeren.
Life Space Crisis Intervention Van de vier personen die ik interviewde, waren er slecht twee mensen betrokken bij de implementatie van LSCI. Toch heb ik de implementatiefase overlopen met alle vier en hen dan gevraagd om te denken aan andere veranderingen die ze wel mee maakten. Implementatie In de gesprekken wordt het duidelijk dat er geen echt speciale nood was voor LSCI als methodiek, maar dat het wel een perfecte brug vormt tussen de visie van de voorziening (Don Bosco methode) en psychoanalyse. Daarnaast wordt er aangegeven dat LSCI de overgang inhield van crisis als moeilijk moment naar crisis als leermoment. De komst van LSCI werd voorgesteld via vergaderingen waar alle personeelsleden aanwezig waren. De directie had beslist om LSCI te implementeren, maar aan de werknemers werd gevraagd om kritisch te kijken naar de visie van de voorziening. Bepaalde stukken zijn herschreven of aangepast om te moderniseren en betere zorg op maat te bieden. Zo legde men de nadruk op het kind zien en niet de boosheid in de crisissen. Voor de praktische kant van de implementatie legde de directie de nadruk op het oefenen van de vaardigheden. Naast de vijfdaagse training, moest men fictieve casussen voorstellen en bespreken zodat psychologen of gezinsbegeleiders LSCI ook konden oefenen. Dit wil dus zeggen dat de hele voorziening ondergedompeld werd in het LSCI bad. In het begin was er vrij veel weerstand omdat mensen het gevoel hadden dat ze terecht gewezen werden en dat ze iets fout deden. Na het informeren over LSCI en het volgen van de training, zakte deze weerstand weg omdat men het nut ervan inzag. Er werd/wordt niet strikt gecontroleerd op hoe men LSCI toepast, wat ook een effect zal hebben op de weerstand. De directie ziet de kijk op crisissen die LSCI promoot al als een belangrijk hulpmiddel bij zorg op maat (crisissen als een leermoment, niet als een sanctiemoment). De personeelsleden konden naast die werkgroepen hun opmerkingen uiten over de verandering in de teamvergadering. Dat zullen dan waarschijnlijk eerder praktische opmerkingen zijn geweest, want men haalt aan dat iedereen vrij snel enthousiast was over de komst van LSCI. Evaluatie van het systeem werd in het begin gedaan, maar nu niet meer.
50
Personeelsleden die nog niet getraind zijn, gaan sowieso de basis van LSCI meekrijgen door de LSCI cultuur van de voorziening. We zien hier hetzelfde optreden als in voorziening A. Mensen beginnen automatisch de fasen te doorlopen door het meevolgen van collega’s tijdens crisismomenten. In voorziening C hebben ze formulieren die aangepast zijn aan de jongeren om de fasen te doorlopen en te kijken wat er aan de hand was. Daar wordt steeds gebruikt van gemaakt. Het huidige systeem van vernieuwingen is wat gemoderniseerd. Zo worden grote veranderingen aangekondigd via het interne mail systeem. Men blijft de nadruk leggen op de participatie van alle werknemers via werkgroepen bij vernieuwingen. LSCI ervaring Van de drie mensen die de LSCI training volgden, stonden er twee vrij kritisch tegenover het volgen van vormingen. Dit veranderde na de tweede dag van de training omdat men dan zeer praktisch begint te werken. Men kreeg ook het gevoel dat deze methodiek bruikbaar was in de praktijk en niet alleen een mooie theorie verkondigde. De grootste sterktes van LSCI zijn volgens deze voorziening de visie op het kind waarbij men hem kansen biedt om te veranderen zonder dat er stempels op de jongeren wordt geplakt op basis van crisismomenten. Daarnaast neemt de jongere het heft in eigen handen waarbij hij inzicht krijg in zijn eigen gedrag. Dit inzicht wordt in deze voorziening als het belangrijkste beschouwd. De grootste gebreken zijn wederom tijd waarbij men de groep niet alleen kan laten om één crisis aan te pakken met LSCI, maar deze keer wordt er ook aangehaald dat symptom enstrangement12 een moeilijk profiel is. LSCI is een therapeutisch methodiek terwijl die kinderen eigenlijk hoofdzakelijk moeten terecht gewezen worden en dus zit je weer bij dat sanctioneren. Een derde gebrek is dat het te Amerikaans zou zijn. Dit gaat dan over de termen en begrippen. Op de vraag wat ze zouden aanpassen mochten ze de middelen hebben, horen we een gekend antwoord. Iedereen haalt aan dat men iemand zou willen aannemen die een verwatering van LSCI tegengaat en dus mensen coacht en begeleidt. Men zou opfrismomenten willen voorzien om te garanderen dat de kennis operationeel blijft. De twee verantwoordelijken geven aan dat er geen formele momenten zijn ingebouwd voor coaching over LSCI maar dat dit steeds op informele momenten kan. De opvoeders herhalen deze boodschap en zeggen dat ze steeds kunnen spreken over LSCI interventies die moeilijk verliepen. Er is een registratiesysteem, maar dit is zeer kort. Het kan dan gebruikt worden tijdens formele momenten. Zo gaan ze na hoeveel keer een kind in crisis is gegaan, hoe men daar rekening mee kan houden tijdens de dagelijkse activiteiten. Er wordt wel aangehaald dat dit eerder informeel gebruikt wordt dan formeel. Conclusie In voorziening C hecht men veel waarde aan vernieuwingen die de cliënt ten goede komen. Als men een methodiek gevonden heeft die aansluit bij de werking van de voorziening, dan beslist de directie zelf of deze wordt doorgevoerd of niet. Het personeel wordt dan gevraagd om werkgroepen op te richten waar alle aspecten van de 12 Zie pagina 12 voor meer uitleg over dit type.
51
vernieuwing kunnen besproken worden. Zo worden ook de praktische kant bekeken en luistert de directie naar de praktijk. Mensen konden hun opmerkingen dus kwijt en kregen een heleboel informatie via formele vergaderingen. Daarnaast werd de totale organisatie getraind wat een cultuur van LSCI teweeg bracht waardoor nieuwe mensen nu automatisch meegetrokken worden in het voeren van LSCI gesprekken. Dit allemaal zal er voor zorgen dat de weerstand nooit echt hoog is geworden. Men geeft ook aan dat deze techniek perfect aansloot bij de visie van de voorziening. Toch paste men de visie aan met de hulp van de werkgroepen die ik eerder vermeldde. Deze aanpassing zal werknemers het gevoel geven dat de hele organisatie achter LSCI staat, wat dan weer de weerstand doet dalen. De grootste sterkte past binnen het externe flexibiliteitsprofiel van de voorziening, die de nadruk legt bij de cliënt. Zo gaat men anders kijken naar crisissen en deze beschouwen als leermomenten zonder de jongere te stigmatiseren. De grootste beperking is wederom één van organisatorische aard waarbij extra personeel een meerwaarde zou kunnen beteken voor LSCI. Er is geen echte coaching voorzien en dat wordt toch als een tekort ervaren door de twee hoofdverantwoordelijken die daarom een extra personeelslid willen die deze rol deels op zich zou kunnen nemen. Toch geven beide opvoeders aan dat ze hier geen echte nood aan hebben omdat ze steeds terecht kunnen met vragen bij hun verantwoordelijken. Als laatste punt: het is jammer voor de voorziening zelf dat zij slechts zo’n beperkte registratie doen. Het is natuurlijk beter dan geen, maar ik vermoed dat men het op deze manier moeilijk heeft om echte vooruitgang te zien bij de kinderen. Dit is namelijk van essentieel belang als je werkt met kinderen die onder de symptom enstrangement noemer vallen en dat kan ook de reden zijn waarom één van de verantwoordelijken daarmee worstelt.
Voorziening D Ontwerp-‐ of ontwikkelbenadering Als we voorziening D analyseren, komen we bijna direct uit bij een ontwikkelbenadering. Deze organisatie legt de nadruk zeer sterk bij de praktijk en zorgt voor wisselwerking tussen opvoeders en directie waarbij de opvoeders als experts worden beschouwd. Meestal start het wel vanuit werkingsoverleg waar een aantal ideeën worden aangehaald, je ziet dan dat er gemengde werkgroepen ontstaan zowel leidinggevenden als basismedewerkers die dan het proces voorbereiden. (directie)
De nood is een sterke motivator in deze organisatie. Dat wil dus zeggen dat als er iets niet goed gaat, de personeelsleden zelf op zoek kunnen gaan naar een oplossing. De leefgroepen krijgen vrij veel autonomie. De uiteindelijke keuze van een nieuwe methodiek of beleid, ligt echter bij de directie, maar ook hier kunnen de werknemers hun stem laten gelden en ideeën aangeven. Als er dan een gevoel van onvrede is, wordt dit dan gesignaleerd naar ons de psychopedagogen waar we dan over gaan nadenken. Heel vaak komt er dan een nieuw concept of een nieuwe procedure wat dan wordt gecheckt door de psychopedagogen in de leefgroepen of dit inderdaad nuttig is of niet. (teamleider)
52
Dat komt al een deel meegegeven vanuit team, teams die het moeilijk hebben of waar er struikelblokken zijn, waar dat er toch wel aangewerkt moet worden. Van daaruit groeien er een aantal ideeën vanuit beleidsniveau en dan wordt dat uitgewerkt. (opvoeder 2)
Veranderingen inbrengen, gebeurt geleidelijk aan. Personeelsleden van alle niveaus kunnen op zoek gaan naar nieuwe methodieken of volgen trainingen om beter zorg te bieden aan hun jongeren. Toch is het zo dat, als men dan beslist voor een nieuwe methodiek, men dit zal gaan uittesten. Zo wordt er gewerkt met testgroepen om te kijken of de nieuwe vormingen effecten vertonen. Wij werken niet systematisch met groepen die bepaalde cursussen volgen. Wat we wel doen, in het verleden bij LSCI, is een aantal groepen als testgroepen omdat je dan kan kijken hoe die methodiek werkt en of het werkt. (teamleider) Ik zit er nu over te denken, want we hebben inderdaad een tijdje geleden gezegd van goh, omgaan met agressie op zich, omdat we daar heel veel mee te maken hebben, eigenlijk zou dat wel iets voor ons zijn. Dat hebben we dan gemeld en dan kregen we te horen van, ja als jullie dat zinvol vinden, kijk dan eens voor een cursus die je zou willen volgen. (opvoeder 1)
Ik concludeer dus dat voorziening D hoofdzakelijk werkt met een ontwikkelmodel. De directie legt de nadruk op de praktijk en luistert heel sterk naar opvoeders. De leefgroepen zelf kennen een grote autonomie waar ze kunnen terugvallen op een aanbod van methodieken en visies. Een verandering wordt ingevoerd door een combinatie van nood en het individueel zoeken naar verbeteringen. De vernieuwing wordt dan uitgetest in een beperkte groep waarna de effecten worden onderzocht. Op die manier bewijst men de effectiviteit vooraleer men de vernieuwing aanbiedt aan de totale organisatie. Er zijn weliswaar enkele methodieken die aangereikt worden door de directie die men moet volgen, maar die zijn eerder beperkt. De bottom bepaalt in deze voorziening waar er nood aan is en wat aangepast moet worden. Context van de verandering Interne beheersing De interne beheersing is in deze voorziening vrij groot. De taken van het personeel staan uitgeschreven en worden om de zoveel tijd eens hernomen en herschreven. Iedereen weet dit te vinden en beseft dat ze erop aangesproken kunnen worden. De mandaten zijn dus duidelijk. Er moet wel worden opgemerkt dat nieuwe functies dit nog niet hebben, maar ook hier wordt er aandacht aan besteedt. Men probeert deze tekortkomingen weg te werken in samenspraak tussen personeel en directie. Voor de meeste van de functies die we hier hebben, zijn er functiekaarten. Zeker voor de grotere groepen. (directie) Ja, wij hebben functiekaarten in principe voor alle functies en alle personeelsleden van de instelling. Daar staat op verschillende domeinen omschreven wat jouw functies inhoudt. Ze worden dan ook concreet vertaald naar de praktijk zodat je direct weet wat je moet doen. (teamleider) Ja en je kan er vlot aan geraken hoor. (opvoeder 2)
Procedures krijgen een belangrijke plaats toegekend, maar ze blijven menselijk. Men voldoet aan de eisen van het kwaliteitshandboek waar de procedures in moeten staan. Mensen gaan elkaar ook aanspreken op die procedures of men gaat informeren als er een nieuwe procedure ontstaat. Ja, heel duidelijk. Ik heb nu een serieus geval van agressie gehad dat op mij gericht was en en dan heb ik die mensen van TOU moeten verwittigen. Dan zijn ze die persoon uit de leefgroep komen halen, er is dan ook een overleg geweest met de collega’s van kan het kind nu nog wel terug, want dat was wel nog zwaar. (opvoeder 2)
53
Omdat we zo chaotisch en flexibel moeten zijn, hebben we wel nood aan procedures. Dus wij zijn er zelf heel druk mee bezig om alles in correcte procedures te gieten, van kleine tot grote hé. Gisteren bijvoorbeeld hebben we de volledige procedure uitgeschreven, wat te doen bij schorsingen om die ook te communiceren naar alle leefgroepen omdat we tegenstrijdige boodschappen krijgen. (opvoeder 1)
De opvolging van taken wordt door de meesten positief beantwoord. Er wordt aangehaald dat iedereen die een taak opneemt, deze uitvoert. De directie erkent dat het soms moeilijk is om de veelheid van procedures te kennen en uit te voeren. Ik heb het gevoel dat de procedures alsmaar meer en meer aan het ingroeien zijn in de werking. De opvolging verloopt dus alsmaar beter en beter. (teamverantwoordelijke) Gepland wel, maar opvolgen is soms een moeilijk proces merken we. Weet je, het is een veelheid aan informatie die naar opvoeders gaat in de leefgroepen, waardoor ze de bomen in het bos niet meer zien. (directie) … Vandaag was er terug discussie van ja hij mag toch voor negen uur komen, ik heb verwezen naar de procedure en gezegd sorry, het gaat niet, ze kunnen komen van negen tot half twaalf. Het is de procedure te volgen of zelf op te lossen. (opvoeder 1)
Vragen kunnen vlot gesteld worden. Er zijn namelijk meerdere communicatiekanalen en de toegang naar de directie wordt ook gegarandeerd. Zo vindt er elke maand vergaderingen plaats tussen directie en verschillende afdelingen. Deze wisselen na elke maand waardoor alle diensten aan bod kunnen komen. Wel er zijn verschillende kanalen. Het is zo dat we de afspraak hebben dat teamleiders toch wel op elke teamvergadering aanwezig zijn, deels, want je kan niet volledige vergaderingen opvolgen. …. Dan het andere kanaal is de ondernemingsraad als het over het beleid gaat voor de medewerkers, die gaan mensen ook aanspreken, maar dat is niet zo een makkelijke weg. Een derde kanaal is het trimestrieel overleg met de directie, dat is dan een echte functiegroep die een overlegmoment heeft met de directie. (directie)
Externe beheersing De externe beheersing is eerder beperkt. Men geeft aan dat de voorziening een positief imago heeft in de buurt en in het hulpverleningslandschap. De concurrentie is zeer beperkt door een tekort aan concurrerende voorzieningen (waar eigenlijk wel nood aan is). Er wordt vermeld dat vriendschappelijke concurrentie speelt. Men gaat kijken hoe de (beperkte) gelijkaardige voorzieningen het doen in vergelijking met henzelf. Absoluut niet. Integendeel we missen eigenlijk collega voorzieningen en dat zorgt ervoor dat we met een interne druk zitten. (teamleider) Ik zelf zou dat niet zo bekijken of zelfs niet zo willen bekijken. Maar ik merk dat dit soms wel op overlegmomenten aan bod komt. Dan gaat het vooral over de eigen identiteit versterken of vragen stellen bij anderen. (directie)
Waar wel veel aandacht naar toe gaat, zijn de outputmetingen. Elk jaar worden er vragenlijsten afgenomen bij de kinderen en de ouders om na te gaan waar er eventuele werkpunten zijn. Deze worden verwerkt door de bewonersraad waarna de resultaten worden besproken op leefgroep niveau. Awel er zijn wel een aantal metingen die gebeuren. Bij de kinderen wordt er gevraagd wat zij vinden dat er moet veranderen in de leefgroep, de ouders krijgen dat ook, metingen. Tussendoor zijn er ook wel wat peilingen en er is natuurlijk ook het kwaliteitshandboek waar wij al die zaken kunnen zien. (opvoeder 2) …. Dan is het de bedoeling dat dit op leefgroep niveau besproken wordt en dat er daar dan actiepunten uit ontstaan. Het wordt ook besproken op het overleg coördinator-‐gezinsbegeleiding en het overleg coördinatoren-‐psychologen. Daar worden de actiepunten eventueel ook geformuleerd en dan wordt alles teruggekoppeld op het werkingsoverleg en daar worden de keuzes bevestigd of aangepast. (directie)
54
De externe beïnvloeding speelt beperkt. Men geeft aan dat er enkele samenwerkingsakkoorden zijn met scholen of andere organisaties. Daarin functioneert de instelling eerder als een bron van kennis dan als een voorziening die kennis zoekt. Er wordt aangehaald dat de wetgeving een belangrijke rol speelt. Interne flexibiliteit Intern is er een goeie sfeer. Men geeft gemiddeld een vier op vijf. Dit is wel sterk beïnvloedbaar door crisismomenten. Zowel de teamleider als de directie halen dit. Ik denk als we spreken over beleven, welbevinden op het eigen teamniveau dus een acht a tien personen per team, dan hebben we een vrij goeie en stabiele werking. Natuurlijk speelt het crisisgehalte daar een essentiële rol in. (teamleider) Bij mij zelf hé? Want wij zijn een klein groepje. Ik denk dat wij wel een vier mogen hebben hoor. Door onze openheid, wij kunnen wel tegen elkaar veel zeggen. Wel op een goeie manier. (opvoeder 2)
De steun verschilt dan weer van persoon tot persoon. Allemaal halen ze aan dat de belangrijkste steun komt van de collega’s tijdens moeilijke situatie. De steun van de voorziening scoort ook vrij hoog, wat uitzonderlijk is in vergelijking met de vorige voorzieningen. Toch bemerkt de teamleider hier dat de voorziening deels resultaatgericht is, wat die ondersteuning (beperkt) ten slechte komt. Heel veel van beide, vooral van de collega’s. Maar we hebben veel opvoeders in de leefgroepen die gaan vragen of alles in orde is, zet u eventjes, eventjes uitblazen. Ook mensen die zeggen van je bent al zo lang bezig, ga even naar ‘t stad uitblazen. (opvoeder 1) Ja dat zit ook in het actieplan een stuk verweven. In die zin dat we in het actieplan afspreken dat we bij agressie naar opvoeders of coördinatoren, dat de pedagogisch directeur een aanbod doet naar en ondersteunend gesprek. Dat is ook mijn opdracht als teamleider, voldoende contacten met leefgroepen, voldoende spreken met groepen, als er zaken mislopen voldoende dichtbij staan en de kans bieden om te ventileren en samen kijken hoe het verder moet. (directie)
De input van het personeel scoort goed boven het gemiddelde met een 3,5 op vijf. De gekende opmerking komt ook hier voor, namelijk dat bepaalde beslissingen nu eenmaal door de directie of de aangeduide verantwoordelijk worden genomen. Toch kan iedereen zeggen wat hij denkt over vernieuwingen of problemen. Externe flexibiliteit De kinderen staan centraal in de voorziening. Elke persoon beantwoordde de vraag over cliëntgericht werken positief. Zo worden er aangepaste programma’s voorzien of gaat men op zoek naar nieuwe werkwijzen voor nieuwe problemen. Wij doen met gasten die geschorst zijn, begeleidingsactiviteiten. Dat betekent dat we die eigenlijk een alternatief geven dan in een ruimte te wachten tot dat hun dag schorsing voorbij is. Dat zijn taakjes of werken die wij zelf zoeken binnen de voorziening. De bedoeling is dat ze die doen, ze mogen die leuk vinden, maar ze moeten vooral zinvol zijn. Daarvoor kijken we echt overal rond, bijvoorbeeld gasten die veel agressie hebben, daar gaan we snel mee in de tuin werken. Terwijl gasten die passief zijn, dan zoeken we bv administratieve zaken. We proberen dus echt alles af te stellen van persoon tot persoon. Ik denk dat dit een beetje een voorbeeld is. (opvoeder 1)
Voorziening D kent twee verhalen wat betreft het zoeken naar veranderingen en innovatie. Zo hoor ik van de opvoeders dat er genoeg aandacht gaat naar vernieuwing en het zoeken naar nieuwe methodieken en handvaten. Anderzijds hoor ik de verhalen van de teamleider en de directie die aanhalen dat er meer geneigd wordt naar het (bewezen) traditionalisme.
55
Ze zijn hier zeker en vast bereid om verandering in te brengen. Bijvoorbeeld TOU zelf, maar ook de rots en water die we nu opstarten. Dat neem natuurlijk zijn tijd, zoals alle verandering. (opvoeder 1) … Daar is toen heel veel weerstand tegen gekomen. Er is één opvoedster van het semi-‐internaat die daarvoor gekozen heeft om in die functie te stappen, we hadden dan ook één opvoedster voor vier kinderen. Die is daarop aangekeken door de collega’s en dat was verraad. Fundamentele verandering is nog niet evident. (directie) Ik denk dat we bereid zijn om open te staan voor verandering. Bewust zijn en blijven dat we eigenlijk mee moeten veranderen zonder dat we daarvoor de essentie van onze werking en onze visie moeten negeren of ontkennen. We moeten daar trouw aan zijn hé. Dus een beetje conservatief, een stukje constante, maar dan wel één die in evolutie blijft. (teamleider)
Conclusie Voorziening D is een organisatie die vooral beheerst wordt door interne controle. Ik maak hier wel direct een belangrijke opmerking: De leefgroepen krijgen een sterke autonomie toegekend. Dit wil zeggen dat de leefgroepen deels zelf bepalen welke methodieken ze gebruiken. De hoge interne beheersing kan er op wijzen dat deze eilandjes allemaal een goeie werking hebben, juist doordat er een goeie en duidelijke communicatie is over procedures, taken en opvolging. Het belang van goeie communicatiestructuren is hier duidelijk zodat er niet teveel informatie verloren gaat van leefgroep naar directie. Aangezien er meerdere officieel geïnstalleerde kanalen zijn, denk ik dat dit in orde is. Naast de interne beheersing hecht men veel waarde aan outputmetingen en cliëntgericht werken. Deze gaan volgens mij hand in hand met de autonomie van de leefgroepen. De interne sfeer en participatie scoren beide goed. Deze hoge participatie stemt overeen met mijn eerdere stelling dat voorziening D een ontwikkelbenadering volgt die werkt met bottom-‐up participatie. Wat uitzonderlijk is in voorziening D is de mate waarop het personeel steun ervaart van elkaar en van de voorziening. Beiden worden door de meeste zeer positief ervaren. Dit is de eerste voorziening waar officiële geïnstalleerde steunmaatregelen worden aangehaald die daadwerkelijk als steunend ervaren worden. Life Space Crisis Intervention Implementatie Een echte nood was er niet voor de komst van LSCI. Wel een gevoel van onvrede bij het extreme gedragsmatig werken met de jongeren. Mensen vonden dat dit niet voldoende was om gedragsverandering te bekomen. De kinderen begonnen gewoon wenselijk gedrag te vertonen in het bijzijn van volwassenen. Ik denk dat ik daarnet al heb aangehaald. Ik werkte hier toen mijn derde jaar en ik had er eigenlijk zelf wel nood aan, want ik vond dat ze hier zeer gedragsmatig werkten. (directie) Gedragsverandering trad op om negatieve gevolgen te vermijden, maar als je dan vroeg of dat kind wezenlijk veranderd was, dan merkten we dat dit niet het geval was. Dat was goed in die kader met dat omgeving, merkten we dat de resultaten beperkt waren. Via die gesprekstechniek kwamen we eigenlijk uit het gedragsmatige. (teamleider)
Oorspronkelijk werd de verandering gecommuniceerd naar het middenkaderniveau (psychopedagogen en orthopedagogen) waar gepraat werd over het nut van de methodiek. Later werd er dan uitleg gegeven aan de leefgroepen die betrokken waren bij het project. Het middenkader besprak hoofdzakelijk de resultaten om te beslissen of men het zou doorvoeren in de gehele voorziening of niet. Binnen de leefgroep werd er dan gepraat over het toepassen van de techniek en waar eventuele problemen zaten.
56
Een opvoeder vermeldt dat het jammer is dat niet hele teams gelijktijdig zijn getraind, waardoor het volgens hem niet genoeg ingeburgerd geraakte. Door het feit dat die proefperiode met basisgroepen en opvoeders gebeurde, zat daar de communicatie in rechte lijn. Dat is ook logisch, ze hebben samen die opleiding gevolgd en toegepast. Het breder communiceren is dan via de intervisie van de psychologen besproken geweest waar men de resultaten besprak, de effecten bij de jongeren. Dat zorgde er dan voor dat men op niveau van teamleiders dat die keuze vrij snel gedragen was. (teamleider) Ik zeg, het nadeel van het systeem zoals ze het hier doen, is dat ze maar een aantal opvoeders per keer de training laten volgen, dus eigenlijk is het niet zo goed ingeburgerd. (opvoeder 2)
Het overdragen van de visie is beperkt gebleven tot het middenkader. Volgens de directie zorgde dit ervoor dat de implementatie maar een beperkte ingang kreeg. Daarnaast was er wat wrijving met de directeur van de voorziening die een andere visie had op hoe de permanentie georganiseerd moest worden. Dit maakte de implementatie nog wat moeilijker. Nu gebruikt men vormingen om deze visie over te dragen. Zo nodigde de organisatie Bram Soenen uit om uitleg te komen geven over LSCI. De nieuwe directie zit nu meer op één lijn en door de komst van TOU (crisis permanentie systeem) komt LSCI alsmaar meer en meer naar de voorgrond. Daar is het ergens fout gelopen denk ik. Dat is wat beperkt gebleven tot het middenkader en het is pas nu dat het wordt open getrokken naar de opvoedersgroep. (directie)
Naast de visie, werden de opvoeders niet echt betrokken bij het vertalen van de methodiek naar de praktijk. Dit werd wederom door het middenkader georganiseerd. Daarbij aansluitend hoorde ik dat de meeste weerstand kwam van de opvoeders die vonden dat het organisatorisch niet mogelijk was/is om de methodiek goed toe te passen wegens een gebrek aan ondersteuning. Deze ondersteuning gaat dan hoofdzakelijk over het krijgen van tijd en ruimte om de methodiek toe te passen. De organisatie heeft geprobeerd om aan een aantal opmerkingen tegemoet te komen. Zo heeft men de registratie aangepast zodat deze sneller kan worden ingevuld. Toch vond men geen echt antwoord op het gekend probleem van ‘geen tijd hebben’ voor de methodiek. De mensen konden via intervisiemomenten feedback geven over de implementatie, maar dit sloeg niet aan bij het personeel en is dan een stille dood gestorven. Er was geen of een beperkte evaluatie van de vernieuwing door de organisatie. Het zal wel vanuit het middenkader zijn hoor. Ik denk niet van de opvoeders. (opvoeder 2) Wij hebben vanaf het begin een intervisiemoment voorzien. Het vreemde is dat dit altijd op een laag pitje gewerkt heeft. Weinig opkomst. Een stille dood gestorven, nu terug in leven geroepen. (teamleider) God ja, je hebt altijd wel een vorm van weerstand hé. Omdat het wel wat tijdrovend is hé, zeker als je het goed wil doen. Ik denk dat het dat vooral is, je moet dat doen en dan wordt er nog verwacht dat je een briefje moet invullen enzo. Het is eigenlijk niet veel, maar om dat allemaal te doen. Hoeveel en concreet of dat gebruikt wordt, dat weet ik niet meer. Vooral tijdrovend en dat het moeilijk is. (opvoeder 2)
Door twee van de drie personen wordt aangehaald dat de visie wel degelijk gewijzigd is door de komst van LSCI. Daarbij legt men de nadruk op het feit dat er nu meer ruimte is gekomen om te praten met kinderen in plaats van steeds het gedragsmatige toe te passen. Ik heb nu het idee op dit ogenblik dat er toch wel meer ruimte is om te praten met kinderen dus dat dit wel wat gewijzigd is. (directie)
57
LSCI ervaring Iedereen stond positief tegenover de training. Er wordt aangehaald dat de praktische kant van de training zeer nuttig was. Eén opvoeder vermelde wel dat ze in het begin een beetje onzeker was voor de training omdat de termen in het Engels waren. Toen ze echter hoorde dat de cursus zelf in het Nederlands doorging, viel deze onzekerheid weg. Ja wij werden ingeschreven voor die cursus want dat was noodzakelijk. Ik had er in de verste geen gedacht van wat dat het was. Ik had zoiets van we zien wel. Ik vond dat wel heel boeiend. Ik was ook blij dat, allez sommige dingen ken ik niet genoeg om te zeggen van kijk dat zou ik willen. Maar bij LSCI had ik er wel veel voordeel aan dat ik ze gevolgd heb. (opvoeder 1) Ik heb het vernomen via de aankondiging en via de leefgroepen hé. In het begin was dat wel in het Engels enzo, dat zag ik niet zitten. Als ik dat de eerste keer hoorde dan had ik zoiets van, dat zou ik nu eigenlijk niet zo zien zitten hebben, maar dan werd er uitgelegd dat er ook een Nederlandse cursus was en dat alles dag per dag werd uitgelegd. Toen had ik zoiets van, ja waarom niet hé. (opvoeder 2)
Er worden vier verschillende sterktes aangehaald door de geïnterviewde: • • • •
Je leert luisteren. (opvoeder 2) Je kan inzicht brengen bij de kinderen. (opvoeder 1) Een nieuwe kijkwijze naar kinderen. Wat leeft er in dat kind, met wat is het bezig? (directie) Het nodigt de jongere uit om zelf na te denken en te communiceren rond crisis en de beleving ervan. (teamleider)
Bij de grootste gebreken hoor ik twee antwoorden, namelijk de complexiteit van de methodiek en de tijd die het kost. Over de complexiteit wordt er gezegd dat het moeilijk blijft om deze uit te voeren, zeker omdat er zowel jongeren zijn die verbaal sterk als zwak zijn. Bovendien is het soms moeilijk om die jongere tot inzicht te laten komen in zijn problematiek wat dan weer veel tijd kan vragen. Voor die complexiteit worden voornamelijk de vierde en vijfde stap aangeduid als moeilijke stappen. Tijd, ik denk ook de complexiteit van de methodiek in zijn brede uitvoering, zijn totale uitvoering. (teamleider) Ik merk soms ook dat ik het regelmatig moet opfrissen om het goed vast te houden. Het is niet in die mate geautomatiseerd. Ik ken de grote lijnen. (directie) Ewel dat die jongere dus tot zelfinzicht moet komen en dat niet elke jongere dat kan. (opvoeder 2) Wat dat ik ondervond heb, is dat als je je te hard vast houdt aan de theorie, dan kom je helemaal nergens. Je moet eigenlijk LSCI denken, je moet het voelen en in uw vingers hebben. (opvoeder 1)
Op de vraag wat men zou aanpassen om LSCI beter te implementeren, kreeg ik verschillende antwoorden. Zo sprak er iemand over het aanwerven van een expert die LSCI kan coachen en toepassen. De leefgroepen kleiner maken, zou ook al helpen volgens de directie. TOU wordt aangehaald als een nieuwe innovatie die LSCI toch zou moeten helpen. Beide opvoeders zien dan weer meer tijd en ruimte krijgen voor gesprekken te voeren als de belangrijkste eis voor een goeie LSCI werking. Ik zou dat zeer goed inplannen en tijd inplannen voor het systeem hé. (opvoeder 2) Gewoon meer ruimte. Wij werken elke dag van half acht tot negen, we staan alleen tot twaalf uur en dan vanaf half zeven weer. Tussen die twee momenten zijn we steeds met twee. Als er dan een crisis is, dan kan één van de twee gaan en heeft de andere nog ruimte. (opvoeder 1) Ik zou kleinere leefgroepen maken…. Wel ik ben nu blij met TOU, de bedoeling is om meer herstelgericht te gaan werken. Ik ben blij met de evolutie, maar we zijn er nog niet. (directie)
58
Misschien moeten we kijken naar een specialist die LSCI toepast en goed kent. Hier is dat nooit gebeurd en daar zijn we zo wat blijven hangen hé. Dat is één van de essentiële zaken vind ik. (teamleider)
Coaching van LSCI is voorzien op intervisiemomenten, maar er is slechts een zeer beperkte opkomst. Nu heeft men wel twee mensen naar een LSCI supervisor training gestuurd om zo vaardigheden te leren om het personeel beter te kunnen ondersteunen en te motiveren. Die intervisie kan je beschouwen als coaching. We gaan twee mensen trainen tot supervisortraining juist vanuit dat perspectief dat we die coaching nog krachtiger kunnen opzetten. (teamleider)
Er is een mogelijkheid tot registratie van gesprekken voorzien, maar er wordt aangehaald dat dit amper gebeurt. Dit zorgt er dan voor dat er heel weinig informatie verkregen wordt door LSCI gesprekken en zeker al dat deze info moeilijk doorstroomt naar de verschillende disciplines. Ja, maar dat wordt nog niet echt gedaan. (opvoeder 1) Ewel dat bespreken tijdens de vergaderingen hé. Ook het bespreken of het effecten heeft of niet. Extra informatie kan er ook worden uitgehaald en meegenomen worden naar andere disciplines hé. We zullen prikkels en triggers vlotter beginnen herkennen en zo kunnen we de kinderen dan beter mee helpen. Daar wordt dit voor gebruikt, maar ik zeg het: het is veel theorie en heel wenselijk, maar ik vrees dat het bij theorie blijft voorlopig. (teamleider)
Conclusie LSCI kende een moeilijk begin in voorziening D. Er werd te weinig informatie verstrekt aan de opvoeders die moesten werken met deze methodiek. Ze werden niet betrokken bij het vertalen van de visie van LSCI naar de organisatie, noch bij het vertalen naar de praktijk. Al deze zaken zorgt ervoor dat mensen weerstand opbouwen voor een verandering. Deze weerstand zien we dan bij de beperkte opkomst van intervisiemomenten of het zeer gebrekkig gebruik van LSCI in de leefgroepen. Er is wel verbetering op komst. De opvoeders worden nu uitgenodigd op vormingsdagen (die verplicht zijn) om meer kennis te verkrijgen over de visie van LSCI en hun vaardigheden van de methodiek te herhalen. Dit kan er voor zorgen dat mensen meer vertrouwen krijgen in zichzelf en dus meer gaan geloven dat deze methodiek kan uitgevoerd worden. Er is een grote verscheidenheid van sterktes aanwezig van LSCI, maar ik wil toch even aandacht geven aan de eerste twee. Je leert erdoor luisteren en je kan de kinderen inzicht bij brengen. Dit wordt door de opvoeders aangegeven, maar volgens mij stemt dit niet echt overeen met wat LSCI echt beoogt. Zo gaat men niet alleen proberen luisteren, maar precies leren praten met kinderen op een manier die veiligheid schept. In die sfeer van veiligheid kan het kind dan zijn verhaal doen waarlangs het zelf inzicht kan verkrijgen in zijn handelen en denken. Deze gebrekkige visie op LSCI kan ontstaan zijn juist doordat de opvoeders nog te beperkt betrokken zijn bij het organiseren van LSCI zelf. De grootste gebreken betreffen de complexiteit en de tijdsdruk. Beide gebreken kunnen opgevangen worden door de organisatie. De extra stress vormingsdagen richten zich al op het eerste en zorgen ervoor dat mensen meer vertrouwen krijgen in het voeren van LSCI gesprekken. De tijdsdruk is echter deels een organisatorisch probleem, deels een belevingsprobleem. Het organisatorische aspect wordt momenteel opgevangen door de
59
oprichting van TOU die zich enkel richt op kinderen in crisis. Echter gaat er heel weinig aandacht naar de beleving van het personeel. Zo biedt men een registratieformulier aan, wat niet gebruikt wordt, waardoor het personeel geen evolutie ziet in de gesprekken van LSCI en wat dus ervoor kan zorgen dat men dit als tijdsverspilling ervaart. Voorziening D kent dus een heel gebrekkige implementatie van LSCI, maar gaat nu de juiste richting uit door de oprichting van TOU. Toch zou het nuttig zijn om de intervisiemomenten uit te breiden en eventueel te verplichten voor één persoon per leefgroep zodat mensen weer vertrouwen krijgen in zichzelf en de methodiek.
Discussie In dit laatste deel overloop ik bij alle voorzieningen hun belangrijkste motivator en bespreek ik hoe de LSCI implementatie verlopen is. Voorziening A hechtte het meest waarde aan de externe flexibiliteit om verandering te motiveren. Dit wil zeggen dat hun doelgroep de belangrijke motivator is. Men zal dus veranderingen doorvoeren op vraag van cliënten en/of door evoluties in het hulpverleningslandschap. Men blijft echter soms wat terugvallen op bewezen tradities. LSCI is voorgesteld geworden op een vergadering die een strategie formuleert voor de komende vijf jaar. Zo zorgde men ervoor dat de continuïteit van het project gegarandeerd werd en dat alle personeelsleden heel veel informatie kregen over LSCI. Daarnaast werkte men met vrijwillige participatie zodat personeelsleden uit alle niveaus betrokken werden. De grootste gebreken richten zich vooral op de organisatie van het permamentiesysteem en gebrekkige coachingsmomenten voor iedereen van de geïnterviewden behalve de opvoeders. Rekening houdend met mijn literatuurstudie, zou ik dergelijke voorzieningen aanraden het crisispermanentie systeem anders uit te werken. Nu is het hopen op een crisis in het begin van het uurtje permanentie. De personeelsleden vertonen onvrede met de huidige organisatie.. Eventueel kan er met reserve mensen worden gewerkt of een LSCI expert die de uren op zich neemt. Daarnaast zou ik het registratiesysteem stimuleren aangezien dit kan gebruikt worden om evolutie te duiden bij het kind. Bovendien kan dit motiverend werken voor de personeelsleden om verandering te zien bij de kinderen in de gesprekken. Mijn vragenlijst was niet echt bruikbaar bij voorziening B omdat er heel veel onduidelijkheid heerst. Ik vermoed dat de frequente directiewissels de laatste jaren hier een rol in spelen. Op het vlak van LSCI dan, hoorde ik dat er in het begin veel weerstand was omdat er toen vrij veel geheimzinnigheid heerste over LSCI. Dit zorgde voor onbegrip bij andere leefgroepen en personeelsleden die niet begrepen hoe het kwam dat kinderen niet gestraft werden. Na het onderzoek werd de betrokken leefgroep echter gevraagd om op te treden als een soort adviesgroep voor de andere leefgroepen omtrent LSCI. Deze participatie zorgde voor het dalen van de weerstand omdat er weer meer kennis en informatie naar het personeel ging. Men heeft er voor gekozen om alle personeelsleden in de type 3 afdeling te trainen in LSCI. Er is geen echt permanentiesysteem ingebouwd, wat er voor zorgt dat men hoofdzakelijk op vraag werkt. Daarbij aansluitend hoorde ik dat opvoeders op bepaalde momenten (’s ochtends en ’s avonds) alleen stonden voor hun groepen en geen tijd vonden om dan gesprekken te voeren. Dit verklaart waarom er leefgroepen zijn die heel bewust met LSCI werken en andere die enkel de fasen gebruiken. Naast tijd werd ook de complexiteit van de methodiek, de cultuurkloof en de vereiste van goeie verbale vaardigheden als
60
beperkingen aangehaald. Coaching is voorhanden voor opvoeders, maar niet voor leerkrachten die dit als een gemis beschouwen. Voor voorziening B zou ik de nadruk leggen op duidelijke communicatiekanalen zodat iedereen weet wat er van hem verwacht wordt. Daarnaast zou ik een permanentiesysteem uitwerken dat zowel in de leefgroepen als in de klassen kan gebruikt worden. Eventueel met een extra persoon die hetzij de crisissen opneemt hetzij even de groep overneemt. Deze persoon kan dan extra coaching organiseren voor mensen die willen oefenen met de methodiek. Dit kan ervoor zorgen dat de competentie stijgt en dus het gevoel van zelfvertrouwen verhoogt. Daarnaast haalde men ook aan dat de groepsgrootte van de leefgroepen naar beneden moet als men wil dat de opvoeders zelf de gesprekken doen. Er zijn leefgroepen die de registratie zeer consistent opnemen, er zijn er ook die dit niet doen. Wederom kan dit gebruikt worden om evolutie te duiden bij het kind, wat motiverend kan werken voor de personeelsleden. Voorziening C vertoont kenmerken van een ontwerpbenadering waarbij de directie bepaalt wat er verandert in de voorziening door het aanbod van vormingen te regelen. Externe beheersing en externe flexibiliteit zullen hoofdzakelijk bepalen of een verandering kan slagen of niet. Men legt heel veel nadruk op vragenlijst-‐ en outputmetingen om te kijken hoe het kind en diens gezin de zorg ervaart. Daarnaast staat de cliënt ook hier centraal waarbij alles op maat van het kind gebeurt. LSCI kwam binnen in deze voorziening als brug tussen twee dominante visies, namelijk de psychoanalyse en de Don Bosco methode. De personeelsleden volgden de training, waarna men nog verder oefende met casussen in de voorziening. Er werd vrij veel informatie gegeven over de methodieken via de communicatiekanalen (vergaderingen en mail). De grootste weerstand was dat men in het begin het gevoel had terecht gewezen te worden. De directie werd hierbij als dominant ervaren, , maar nadat men de training volgde en de methodiek begon te gebruiken, zag men er het nut van in en zakte de weerstand weg. De grootste gebreken zijn tijd en de cultuurkloof van LSCI. Daarnaast wordt voor de eerste keer naar Symptom Enstragement (SE) gewezen als een moeilijk type. Ik had niet het gevoel tijdens de gesprekken dat men het negatief vond dat de directie zo’n belangrijke rol speelt bij het kiezen van methodieken voor de voorziening. De directie zorgde er ook voor dat er heel veel informatie werd verspreid over LSCI, de personeelsleden getraind werden en dat er nog verder geoefend werd op de voorziening zelf. Dit zal ervoor zorgen dat de competentie verhoogde en men de techniek meer en meer toepaste. Tijd is hier wederom een organisatorisch probleem en er is geen echt crisispermanentie systeem. Er wordt verwacht dat de opvoeders zelf het gesprek voeren. Hier zou ik werken met backups die groepen tijdelijk kunnen overnemen zodat een LSCI gesprek kan plaatsvinden. De voorziening werkt slechts heel beperkt met registraties en dat zou kunnen verklaren waarom SE als moeilijk wordt ervaren. Het is belangrijk voor zulke kinderen dat er gewezen wordt op hun evolutie, maar als er niets wordt genoteerd, is het moeilijk voor de opvoeder om voorbeelden van die veranderingen te onthouden. Daarom zou ik kijken naar een beter systeem van registreren, waarbij de opvoeder zelf ook zaken invult in plaats van alleen het kind zoals nu gebeurt. Voorziening D volgt een ontwikkelbenadering waarbij de praktijk heel sterk bepaald welke veranderingen ingevoerd worden. De leefgroepen zijn eigenlijk eilandjes waar men zelf beslist welke methodieken men volgt. Er is echter wel een grote interne beheersing wat duidt op controle van de directie met duidelijk afgebakende functies en
61
communicatiekanalen. LSCI is er gekomen uit onvrede van het beperkte succes van gedragsveranderingen via gedragsmatig straffen en belonen. De uitleg, implementatie en feedback werden vooral georganiseerd op het middenkader niveau. De opvoeders werden slechts beperkt betrokken bij het vertalen van de methodiek naar de praktijk, bovendien is er nooit echt uitleg gegeven over LSCI behalve dan op de training. Dit zorgde, volgens de directie, ervoor dat er mensen zijn die LSCI gebruiken en anderen die nog steeds vasthouden aan straffen en belonen. De visie van de organisatie werd aangepast, maar wederom enkel door het middenkader waardoor de opvoeders niet echt wisten waarom alles verandert. Men is nu bezig met een inhaalbeweging waarbij men vormingsdagen voorziet waar uitleg en informatie wordt gegeven over LSCI. Bovendien heeft men dit jaar een crisispermanentiesysteem uitgebouwd waar opvoeders op kunnen terugvallen. Er zijn externe mensen aangesteld voor het uitvoeren van interventies en LSCI gesprekken. Deze voorziening heeft duidelijk geworsteld met de continuïteit van de implementatie. Als ik mijn literatuuronderzoek wat volg, dan denk ik dat de opvoeders zich niet gesteund voelden of dat men zich terechtgewezen voelde. Dit zal natuurlijk zorgen voor een verhoogde weerstand waardoor een implementatie nog moeilijker wordt. Er moet meer aandacht gaan naar participatie tussen de opvoeders en het middenkader. Op die manier wordt iedereen betrokken bij de organisatie en implementatie van LSCI en weet iedereen waarom LSCI nuttig is. Deze verhoogde participatie zal er dan voor zorgen dat meer mensen aanwezig zijn op de intervisiemomenten. Mensen gaan namelijk meer gemotiveerd zijn om aan ‘hun’ project te werken. Ik zou ook aanraden om te werken met een coachingsmodel dat individueler werkt. Een grote groep kan confronterend werken wat bedreigend is in het begin, wat wederom de opkomst kan beïnvloeden. Mijn interviews zijn natuurlijk onderhevig aan beperkingen. Ik heb slechts één-‐en-‐ twintig mensen bevraagd, wat niet genoeg is om een totaalbeeld te krijgen van de vier voorzieningen. Als ik mij zou foucssen op één voorziening, zou ik minstens van elke leefgroep, middenkader en directie één iemand bevragen. Op die manier kunnen er discrepanties, bedreigende factoren en beschermende factoren ontdekt worden. Hiervoor val ik dus terug op de Force Field Theory. Na deze analyse zou ik dan werken met het Drie stappen model van Lewin. Dit is slechts beperkt aan bod gekomen in dit stuk aangezien de voorzieningen eigenlijk LSCI al geïmplementeerd hebben. Bovendien leek mij dit weinig nuttig aangezien elke instelling anders georganiseerd is, maar dit kan beschouwd worden als een beperking in het onderzoek. Nog een limitatie is dat de interviews aanleiding kunnen geven tot sociaal wenselijke antwoorden. Ik vermoed dat dit echter minder gespeeld heeft aangezien ik als externe persoon in de voorziening binnenkwam.
62
De continue implementatie door coaching Inleiding Coaching is alom vertegenwoordigd in de wetenschap en in het dagelijkse leven. Hier beschrijf ik kort wat er verstaan kan worden onder coaching, toon ik dat coaching “in” is en vervolgens stel ik een coaching model voor dat aansluit bij LSCI. Via Wikipedia.krijg ik direct een massa aan woorden, definities en omschrijvingen aansluitend op coaching: ADHD Coaching, Dating Coaching, Financial Coaching, Personal Coaching, Executive Coaching, Business Coaching, Life Coaching en zo kan ik nog wel even doorgaan. Het is duidelijk dat coaching een heel breed veld betreft (Coaching - Wikipedia, the free encyclopedia, 2011). Ten einde een beter begrip ervan te bekomen, leek het mij geen slecht idee op zoek te gaan naar de geschiedenis van coachen. Ik kwam uit bij het recente werk An introduction to coaching geschreven door Dexter et al (2011). Coaching komt, volgens de auteurs, van het woord coach,voertuig, waarmee mensen zich verplaatsen met een bepaald doel. Men kan als het ware spreken van een voorstuwen van mensen door coaches (Dexter, Dexter, & Irving, 2011). In dit voertuig was er vaak een bestuurder aanwezig, zeg maar een ‘koetsier’. De auteurs hebben het over coachee, een persoon die meer kennis, vaardigheden en ervaring bezit dan zijn mederijders. Hij stond dan ook in voor hun veiligheid. De eerste echt coach, komt, volgens de algemene consensus, uit de sportwereld. Hij was een persoon die zijn leerling kon ondersteunen in zowel het fysische aspect van de sport, als in het psychische (met als historisch voorbeeld het boek van Tim Gallwey, The Inner Game of Tennis uit 1974). De hedendaagse opvatting is dat coaching een professionele rol inneemt in de maatschappij waarbij een persoon mensen, groepen, organisaties ondersteunt in het bereiken van hun doelen. Nog steeds hetzelfde als de coachee dus, maar dan toegepast op een veel breder terrein. De auteurs zijn vervolgens heel voorzichtig in het formuleren van een definitie. Ze werken liever met twee vormen: Our description of coaching is that it is a dynamic and self-‐generating process in which the coachee works to harness and develop their skills, approaches and capabilities in order to achieve their personal and/or professional goals and to reach and maintain their optimum performance. Our understanding of coaching is that it is a discursive practice founded on a number of underpinnings from the disciplines of psychology, education, learning, motivation, mentoring and management.
(Dexter, Dexter, & Irving, 2011)
Vervolgens citeren ze twee definities: A collaborative solution-‐focused, results-‐orientated and systematic process in which the coach facilitates the enhancement of work performance, life experience, self-‐ directed learning and personal growth of the coachee (Grant, 2006, p. 13). The use of silence, questions and challenge to assist a coachee toward a defined work-‐based target. These are often present issues or ones that relate to the future (McLeod, 2003).
63
Beide definities kunnen toegepast worden op een heel divers gebied van doelen. De overtuiging heerst dat coaching voor van alles en nog wat kan worden gebruikt en dat zien we hier dus terugkomen. Coaching is bijgevolg het ondersteunen van personen via een veelvoud van manieren om die persoon zijn of haar doel te helpen bereiken. De vraag die ik bij wijze van besluit van mijn thesis wil stellen is: in welke mate kan coaching bijdragen tot het correct toepassen van LSCI?
Coaching als brug tussen de implementatie en de continuïteit
Uit mijn interviews komen steevast twee boodschappen naar buiten: • •
Geef ons de ruimte en de tijd om LSCI uit te voeren. Geef ons begeleiding en expertise om onze competentie verder op te bouwen.
Het eerste verhaal is puur organisatorisch waarbij de voorziening een systeem moet uitwerken waarin er met LSCI kan gewerkt worden. Ik haal het hier nog maar eens aan: Men mag niet verwachten als stafmedewerker dat een training van een personeelsgroep ervoor zorgt dat LSCI geïmplementeerd is. Men moet er tijd voor inbouwen, zeker in het begin. De tweede boodschap is er één die we kunnen oplossen door middel van coaching. Vooraleer we kunnen spreken van coaching, hebben we wel een persoon nodig die zowel LSCI als een coachingsmodel onder de knie heeft. Deze persoon kan tussen de afdelingen circuleren en daar optreden waar het nodig is. Op die manier komt men ook tegemoet aan de vraag om backups te voorzien zodat eventueel groepen tijdelijk kunnen worden overgenomen. De expert kan zelf ook gesprekken uitvoeren waarbij andere medewerkers eventueel kunnen observeren om zo hun motivatie te verhogen om de training van LSCI te volgen. Het model dat ik in dit verband wil voorstellen, is het Situational Leadership II model. De reden van mijn keuze is eenvoudig. Via de LSCI supervisor training had ik de eer om een vorming te volgen omtrent coaching gegeven door Mark Freado. Volgens hem sluit het Situational Leadership II Model, perfect aan bij LSCI, en wie ben ik om hem tegen te spreken?
64
The Situational Leadership II Model
Het was moeilijk om een ‘officiële’ bron te vinden die het model uitlegt. Daarom baseer ik mij op een aantal websites in combinatie met de informatie die we kregen op de Supervisor Training. • • •
http://robcrispe.wordpress.com/2008/03/24/situational-‐leadership-‐ii-‐the-‐ four-‐phases-‐that-‐all-‐team-‐leaders-‐should-‐know-‐about/ http://en.wikipedia.org/wiki/Situational_leadership_theory#Developing_people_ and_self-‐motivation http://www.12manage.com/methods_blanchard_situational_leadership.html
Het model werkt met vier kwadranten waar een trainee ergens in past. Het is de taak van de coach om de trainee te begeleiden doorheen het model zodat hij uiteindelijk in D4 terecht komt. Dit doet de coach aan de hand van vier bij het model horende leiderschapsstijlen (S). De cliënt zelf vertoont vier ontwikkelingsniveaus (D) die zullen bepalen hoe hij als coach op zijn trainee reageert. Deze vier zijn: • • • •
D1: Lage competentie met hoge toewijding. D2: Lage competentie met lage toewijding. D3: Gemiddeld/hoge competentie met variabele toewijding. D4: Hoge competentie met hoge toewijding.
(Blanchard, Zigarmi, & Zigarmi, 1985) Als coach kan men deze ontwikkelingsniveaus gebruiken om de leiderschapsstijl aan te passen: •
•
•
•
S1: Directing – uitleg over hoe, waar, wanneer, … men de methodiek toepast. De focus ligt op het verhogen van de competentie van de trainee. Hier is dichte nabijheid bij de coachee een vereiste. S2: Coaching – motiveren is hier het belangrijkste, uitleg geven waarom mensen de methodiek moeten blijven toepassen, resultaten bespreken, ondersteunen. Daarnaast kan men gebruik maken van participatie om de motivatie te verhogen door suggesties of ideeën te bespreken. S3: Supporting – De nadruk komt meer en meer te liggen op het laten participeren van de trainee. Zo worden kleine beslissingen samen genomen met de cliënt. De ondersteuning blijft een belangrijke rol spelen. S4: Delegating – De coach neemt minder en minder verantwoordelijkheden op. Deze worden doorgeschoven naar de cliënt, maar de coach blijft in het proces betrokken, al dan niet als controle. De ondersteuning zakt.
Deze theorie wordt visueel voorgesteld in onderstaand schema.
65
(Blanchard, Zigarmi, & Zigarmi, 1985)
Ik kies voor deze theorie als coaching model voor LSCI om een aantal redenen: • • •
•
LSCI is een complexe methodiek die ondersteuning vraagt om het vertrouwen in de eigen vaardigheden te verhogen (kennisverhoging). De methodiek vraagt veel van mensen, waardoor het nuttig kan zijn om iemand te hebben waar men terecht kan met zijn verhaal (ondersteuning). Geen complex model waardoor het vlot toegankelijk is voor potentiële coaches of mensen met LSCI-‐ervaring zonder dat men daarom direct naar externe mensen moet zoeken. LSCI richt zich op relaties tussen kinderen en volwassenen, dit model richt zich op relaties, het past in de visie van LSCI.
66
Bemerkingen Er zijn echter wel een aantal bemerkingen bij dit model. Zo is er het onderzoek van Papworth et al (2009) dat naging hoe goed de stijlen van de coach overeenkomen met het ontwikkelingsniveau van de cliënten (in dit geval waren de coachee therapeuten). Ze vonden resultaten die de theorie beperkt ondersteunen; zo gaan coaches zich inderdaad aanpassen aan het ontwikkelingsniveau van de cliënt, maar de coaches volgden het model niet perfect. In het onderzoek spreken ze van R1-‐R3 cliënten, wat overeenstemt in de theorie met D1-‐D2. De resultaten toonden aan dat R1 therapeuten gerichte feedback kregen, maar de nabijheid van de coach was minder prominent aanwezig. Bij R2 kregen de therapeuten nog steeds gerichte feedback, maar er was weinig aandacht voor vragen en uitleg, dit in tegenstelling tot wat het model aanhaalt. De auteurs concluderen dat dit model wel degelijk kan helpen als een coaching model, maar dat het verder verfijnd moet worden. Bovendien toont hun onderzoek dat het vertrouwen en motivatie van mensen zakt in D2. Daarmee spreken ze het artikel van Graeff (1997) tegen. Graeff (1997) geeft een aantal theoretische kritieken op dit model. De belangrijkste hiervan is dat hij geen conceptuele ondergrond vindt in het model die de relaties legt tussen de leiderschapsstijlen en de ontwikkelingsniveaus. Belangrijk hier om op te merken is dat Hersey en Blanchard (Hersey & Blanchard, 1988) vermelden dat SLII geen theorie is, maar een praktisch model. Dit is echter niet voldoende voor Graeff: It is difficult to accept easily their “theory disclaimer” because of (a) their description of relationships among variables in the model in relation to the definition of a theory (Kerlinger, 1986) and (b) the collective judgment of social scientists (all five published empirical studies investigating the theory refer to it as SLT) (Graeff, 1997). Een andere bemerking gaat over het verschil tussen het oorspronkelijke model en de herwerkte versie. Hersey en Blanchard hadden aangehaald dat hun tweede model meer rekening hield met de kritieken vanuit de wetenschap en daar oplossingen voor bood. Graeff vindt dat er amper verschil is: The 1988 version of SLT is essentially the same, with some cosmetic changes in labels, as the 1982 version of SLT, even though both the 1985/1986 (SLII) and 1988 (SLT) versions of Situational Leadership are presented as, ostensibly, the authors’ latest thinking about leadership as reflected in SLII (Graeff, 1997). We kunnen dus concluderen dat het model zeker nog niet ‘af’ is en dat er een aantal onduidelijkheden zijn die best onderzocht worden. Toch vind ik dat dit model het toegankelijkst is voor coaches die LSCI getrainde mensen willen begeleiden. De kritieken die aangehaald zijn, zijn hoofdzakelijk van theoretische aard. Het beperkte bewijs voor de effectiviteit is iets dat inherent aanwezig is bij dat soort onderzoek.
67
Bijlagen Kwalitatief interview: management van de social profit sector Vraag 1: situeer de betrokken instelling (strategie, doelgroepen, personeelbezetting) -‐ Voor welk publiek staat jullie instelling open? -‐
Welke strategie wordt gevolgd? (kunnen we dit terugvinden in het kwaliteitshandboek, website, staat het an sich ergens expliciet vermeld?)
Vraag 2: Is er eerder een ontwerp of ontwikkelbenadering? -‐ Op welke manier wordt het personeel betrokken bij wijzigingen in procedures? Worden veranderingen vanuit de top beslist of kwam dit item ook ter sprake/discussie bij het personeel? -‐
Wordt de keuze van nieuwe methodieken vanuit de top gemaakt of had het personeel medezeggenschap?
-‐
Welk doel hebben de meeste veranderingen in de voorziening:
-‐
Hoe worden veranderingen (zoals LSCI) ingebracht in de voorziening:
-‐
Hoe komen grote vernieuwing het meest binnen:
Vraag 3: Wat is de context van verandering? (intern, extern) -‐ Intern/beheersing: o Is er bij jullie een duidelijke afbakening van de taken aanwezig en is dit eventueel expliciet gemaakt? Document met taakomschrijving? o Is er aandacht voor procedures zowel op de werkvloer als op de bureaus? ( vb. procedures voor crisissen, procedures om veranderingen te implementeren) o Worden beslissingen netjes gepland en opgevolgd?
68
o Is er ruimte voor interne vragen? -‐
Extern/beheersing: o Hoe staat dit MPI bekend in de omgeving (imago)?
o Is er sprake van concurrentie/menwerking met andere gelijkaardige voorzieningen? o Wordt er veel gewerkt met outputmetingen? ( vb. criteria voor de kwaliteit van contact met de kinderen àDocument?) o Komt er beïnvloeding van buitenaf op de visie en strategie van de instelling (werkt de instelling in op vragen die extern van de voorziening worden gesteld?) -‐
Intern/flexibiliteit: o Als je de sfeer tussen de collega’s moet schatten op een schaal van 1 (niet goed) tot 5(zeer goed), welke kies je dan?
o Op een schaal van 1-‐5 waarbij 5 het hoogste is, hoeveel steun ervaar je van de voorziening? (burnout) o In welke mate wordt de mening van het personeel gerespecteerd? (op een schaal van 1-‐5) (vb. bij beleidsbeslissingen, bij keuze/aanvraag van verlofdagen, voorstel voor vb. verzorging,…)? -‐
Extern/flexibiliteit: o Gaat men cliëntgericht te werk?
o Is men bereid risico`s te nemen of houdt men van aan de tradities van de voorziening (was er veel weerstand voor dit nieuwe systeem of word vernieuwing welkom onthaald?)
69
o Werkt men aan innovatie , hoe gaat men mensen overtuigen van het ‘nieuwe’? Vraag 4: LSCI Hoe verloopt het veranderingsproces? (theoretische achtergrond: Klassieke fasen: initiatie, implementatie, institutionalitie) Implementatie: -‐ Initiatie: o Was er nood aan deze vernieuwing? (Was deze vernieuwing de tegemoetkoming aan een lokale nood van de instelling?) 1 – 2 – 3 – 4 – 5 o Wie heeft zich geëngageerd voor het in werk treden van de vernieuwing? (Wie was de initiatiefnemer? vb. iemand uit de Raad van Bestuur, een personeelslid die klachten had over de vorige directie en zo de bal aan het rollen bracht,…) -‐ Implementatie: o Hoe worden de verandering naar het personeel toe gecommuniceerd? (vb. Via een persoonlijke brief, email, bericht op een prikbord, tijdens een vergadering, op een speciale bijeenkomst,…via verschillende kanalen (zowel schriftelijk als mondeling),…eenmalig of verschillende keren) o Hoe draagt de directie haar visie over op de instelling? (in een lang betoog, op 5 minuutjes, aan de gehele instelling op hetzelfde moment, aan verschillende groepen apart..) o Werd het personeel betrokken bij de vertaling van de visie in concrete doelen? (of werd dit louter top down geïnitieerd?) o Wat zijn de eerste reacties van de instelling op vernieuwing? sxa o Stuiten nieuwe systemen op weerstanden (vb. van het personeel)? o Zo ja, wat waren de moeilijkheden (vb. structurele hindernissen) en hoe werden deze aangepakt? o Was er mogelijkheid voor het personeel om kritiek te uiten, gevoelens te ventileren, psychologisch en sociaal ondersteuning te ontvangen,..? 70
o Werken jullie met evaluaties voor vernieuwingen? o is de directie zichtbaar aanwezig/aanspreekbaar in de instelling? 1 – 2 – 3 – 4 – 5 -‐ Institutionalitie: o Zijn er nog mensen die geen LSCI gebruiken bij crisispermanentie. Hoe gaat men hiermee om? o Strookt de visie van de MPI met die van LSCI of is deze gewijzigd door de invoering. Hoe ervaar jij LSCI en de implementatie ervan: o Op welke manier ben je terecht gekomen bij LSCI (van … tot certificatie): o Hoe reageerde je toen je hoorde dat je LSCI moest/mocht volgen: o Wat is de grootste sterkte van LSCI: o Wat zijn de grootste gebreken van LSCI: o Wat is voor jou voor verbetering vatbaar aan het huidig systeem van LSCI zoals het ingevoerd is op de school/MPI – Carte blanche krijgen om het te hervormen. o Is er sprake van coaching bij LSCI, zo ja: Hoe zou je dat dan organiseren. o Vind je dat de visie van het MPI aansluit bij die van LSCI en kan je dit duiden? o Is er sprake van registratie en evaluatie bij het systeem o Hou je hier dan rekening mee tijdens het verdere verloop van de hulpverlening (handelingsplannen…)
71
Bibliografie Adler, A. (1939). Social interest: A challenge to mankind. New York: Putnam. Ansbacher, L. H. (1970). The Timeliness of Alfred Adler. Journal of Individual Psychology , 26 (1). August, A. Wayward Youth. London: Imago Publishing CO. Barnard, C. I. (1938). The functions of the executive. Cambridge: MA: Harvard University Press. Beck, M., & Malley, J. (1998). A pedagogy of belonging. Reclaiming Children and Youth , 7 (3), 133-‐137. Bernstein, L. (1968). Management Development. London: Business Books. Blanchard, K. H., Zigarmi, P., & Zigarmi, D. (1985). Leadership and the one minute manager. New York: William Morrow. Boss, P., Doherty, W. J., LaRossa, R., Schumm, W. R., & Steinmetz, S. K. (2008). Sourcebook of Family Theories and Methods: A Contextual Approach. In Family Theories And Methods Emerging During 1946-‐196 (pp. 286-‐290). Springer. Bozak, M. G., RN, MS, & OCN. (2003). Using Lewin's Force Field Analysis in Implementing a Nursing Information System. Continuing Education , 21 (2), 80-‐85. Broekaert, E., & Van Hove, G. (2005). Handboek Bijzondere Orthopedagogiek. In E. Broekaert, B. Cappelle, M. Maes, M. Farricelli, D. De Mulder, C. Verstraeten, et al., Personen met gedragsstoornissen (pp. 245-‐301). Antwerpen: Garant. Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological systems theory. Annals of child development , 5, 225. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human developmen. Cambridge: Harvard University Press. Burnes, B. (2004). Kurt Lewin and the Planned Approach to Change: A Re-‐appraisal. Journal of Management , 41 (6), 979-‐1002. Coaching -‐ Wikipedia, the free encyclopedia. (2011, April 18). Retrieved May 09, 2011, from Wikipedia, the free encyclopedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Coaching De Block, A. (2005, December). Freud as an 'Evolutionary Psychiatrist' and the Foundations of a Freudian Philosophy. Philosophy, Psychiatry, & Psychology , 12, pp. 315-‐ 324. Dent, E. B., & Goldberg, G. S. (1999). Challenging "Resistance to Change". Journal of Applied Behavioral Science , 35 (25), 25-‐41.
72
Dexter, J., Dexter, G., & Irving, J. (2011). An Introduction to Coaching. London: SAGE Publications Ltd. D'Oosterlinck, F., & Soenen, B. (2009). Werkmap LSCI. OOBC Nieuwe Vaart. D'Oosterlinck, F., De Moor, G., Freado, M., Boone, B., Soenen, B., & Spriet, E. (2011). LSCI Supervisor Training. OOBC Nieuwe Vaart. Dunkel, C. S., & Sefcek, J. A. (2009). Eriksonian Lifespan Theory and Life History Theory: An Integration Using the Example of Identity Formation. American Psychological Association , 13 (1), 13-‐23. Ellenberger, H. F. (1994). The Discovery of the unconscious. In Sigmund Freud and Psychoanalysis (pp. 419-‐570). Fontana Press. Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and Crisis. New York: Norton. Erikson, E. H. (1959). Late adolescence. Cambridge: Riverside Press. Furst, S. A., & Cable, D. M. (2008). Employee Resistance to Organizational Change: Managerial Influence Tactics and Leader-‐Member Exchange. Journal of Applied Psychology , 93 (2), 453-‐462. Gallwey, T. W. (1974). The Inner Game of Tennis. New York: Random House. Glasser, W. (1998). Choice Theory: A New Psychology of Personal Freedom [Hardcover]. Harper Collins. Graeff, C. L. (1997). The situational leadership theory: a critical view. Academy of Management Review , 8 (2), 285-‐291. Grant, A. M. (2006). A personal perspective on professional coaching and the development of coaching psychology. International Coaching Psychology Review , 1 (1), 11-‐22. Hersey, P., & Blanchard, K. H. (1988). Management of organization behavior: utilizing human resources. Englewood Cliffs: Prentice-‐Hall. Hoffman, O. S. (2004). Alfred Adler (1870-‐1937). Der Nervenartz , 75, 717. Houssier, F., & Marty, F. (2009). Drawing on psychoanalytic pedagogy: the influence of August Aichhorn on the psychotherapy of adolescents. The Psychoanalytic Quarterly , LXXVIII (4), 1091-‐1108. Kerlinger, F. N. (1986). Foundatiuns of behavioral research. Chicago: Holt, Rinehart, & Winston. Kidwell, J. S., Dunham, R. M., Bacho, R. A., Pastorino, E., & Portes, P. (1995). Adolescent identity exploration: A test of Erikson's theory of transitional crisis. Adolescence , 30 (120). Kippenberger, T. (1998). Planned change: Kurt Lewin's Legacy (Vol. 14). The Antidote. Kotter, J. P. (1995). Leading change: why transformation efforts fail. Harvard Business Review , 73, 59-‐67.
73
Kotter, P. J., & Schlesinger, L. A. (2008). Choosing Strategies for Change. Harvard Business review , 130-‐139. Kreitner, R. (1992). In Management. Boston: Houghton Mifflin. Lewin, K. (1939). Field Theory and Experiment in Social Psychology: Concepts and Methods. The American Journal of Sociology , 44 (6), 868-‐896. Lewin, K. (1947). Frontiers in group dynamics: I. Concept, method and reality in social sciences; social equilibria and social change. Human Relations , 1, 5-‐51. Lewin, K. (1947). Group decision and social change. In T. M. Newcombe, & E. L. Hartley, Readings in social psychology. New York: Henry Holt. Lewin, K. (1943). Psychological Ecology. In D. Cartwright, Field Theory in Social Science. London: Social Science Paperbacks. Lewin, K. (1943). The special case of Germany. In K. Lewin, Resolving Social Conflict. London: Harper & Row. Lewin, K. (1939). When facing danger. In G. W. Lewin, Resolving Social Conflict. London: Harper & Row. Lewin's 3 Stage Model. (n.d.). Retrieved May 10, 2011, from London Management Center: http://www.lmcuk.com/management-‐tool/lewins-‐3-‐stage-‐model Lincoln, Y. (1985). Organizational theory and inquiry: The paradigm revolution. Newbury Park: Sage Publications. Long, N. J., Wood, M. M., & Fecser, F. A. (2008). Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties. Lanno Campus. McLeod, A. (2003). Performance Coaching -‐ the Handbook for Managers, H.R. Professionals & Coaches. Crown House Publishing. Medley, B. C., & Akan, O. H. (2008). Creating Positive Change in Community Organizations. Nonprofit Management & Leadership , 18 (4), 485-‐496. Nieuwenhuis, M. (2010). The Art of Management (Vol. 10). Marcel Nieuwenhuis. Organisatie -‐ Wikipedia. (2011, Maart 23). Retrieved April 13, 2011, from Wikipedia: http://nl.wikipedia.org/wiki/Organisaties Papworth, M. A., Milne, D., & Boak, G. (2009). An exploratory content analysis of situational leadership. Journal of Management Development , 593-‐606. Pope, K. (2002). Book Reviews: Anna Freud: a View of Development, Disturbance and Therapeutic Techniques. Journal of the American Psychoanalytic Association , 50 (2), 689-‐ 695. Radacsi, G. (2008, May 29). Central Connecticut State University. Retrieved May 8, 2011, from Mitchell Beck: Finding Ways to Help : http://web.ccsu.edu/courier/2007/feb/mitchellbeck.htm Redl, F., & Wineman, D. (1970). In De behandeling van het agressieve kind (P. J. Miesen, Trans.). Utrecht: Bijleveld.
74
Schein, E. H. (1996). Kurt Lewin's Change Theory in the Field and in the Classroom: Notes Toward a Model of Managed Learning. Systems Practice , 9 (1), 27-‐47. Schein, E. H. (1988). Organizational Psychology. London: Prentice Hall. Scott, N. C., Kelly, D. F., & Tolbert, L. B. (1995). Realism, Constructivism, and the Individual Psychology of Alfred Adler. Individual Psychology , 51 (1), 4-‐20. Segall, A. (2003). Book Review: After (Teacher) Education: Review of After-‐Education: Anna Freud, Melanie Klein and Psychoanalytic Histories of Learning. Journal of Teacher Education , 57 (2), 181-‐187. Senge, P., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R., roth, G., & Smith, B. (1999). The Dance of Change: The Challenges of Sustaining Momentum in Learning Organizations. London: Nicholas Brealey. Sontag, J. C. (1996). Toward a comprehensive theoretical framework for disability research: Bronfenbrenner revisited. The Journal of Special Education , 30 (3), 319-‐344. The ecology of human developmen. Tyson, R. L. (2002). Book Review: Anna Freud: A View Of Development, Disturbance And Therapeutic Techniques. Journal of the American Psychoanalytic Association , 50, 689-‐ 695. Vanheule, S. (2010). Book Forum: Anna Freud: A Biography. Journal of the American Academy of Child & Adolescen Psychiatry , 49 (2), 196-‐197. WAREA: Washington Re-‐Education Association. (n.d.). Retrieved from What is Re-‐ Education?: http://www.warea.org/whatisreeducation.html Wood, M. M., Davis, K. R., Swindle, F. L., & Quirk, C. (1996). Developmental Therapy-‐ Developmental Teaching: Fostering Social-‐Emotional Competence in Troubled Children and Youth. Austin: Pro-‐Ed. Wubbolding, R. E. (2007). Glasser Quality School. Group Dynamics: Theory, Research and Practice , 11 (4), 253-‐261. Zaltman, G., & Duncan, R. (1977). Strategies for planned change. New York: Wiley. Zigler, E. (1985). Dedication to Nicholas Hobs. Journal of Clinical Child Psychology , 178-‐ 179. Zimmerman, B. (1996, May 23). The art and science of managing changeability: Lessons from chaos and complexity theories. Newfoundland, Canada.
75
