CHYBY V PSANÉ ČEŠTINĚ ČESKÝCH NESLYŠÍCÍCH Alena Macurová, Dana Hánková Anotace: Text shrnuje klíčové body lingvistického pohledu na výuku češtiny pro neslyšící (jako jazyka druhého/cizího) a nabízí školní praxi inspiraci přístupy současné didaktiky cizích jazyků, zvi. inspiraci přístupem k chybě a k práci s chybou. Klíčová slova: hluchota, psaná čeština českých neslyšících jako druhý/cizíjazyk, lingvistika, didaktika cizích jazyků, chyba, práce s chybou.
Na úvod (1) Pán málo pěnez, moc problém. Pan chtěl do kostole. Můžeš pomohl bůh. Musíš Porád přemýšlet bůh, prosím vyhrát Slavia Praha. Má čas. Potom půjde do tipsport. Večer se dival na televize na fotbal. Vyhrál 2:0. Zítra půjde do Tipsport vyhrál 1 000 000 Kč, protože pomahál bůh. Nemá problém. Už moc peněz. (2) Přejů cíl dům na lásce. Nechci válka potřeba Klid bez problému rád bych kamarády na světě např. spolupráce, lásce, spoluhráč a další, ... Mám rád cíl krásný život třeba dům, zvíře, příroda, rodiče, děti, manželka, zahrada, dovolena a turist. Varování že letos hrůza je tam ptačí chřipka chci byt zmizet, myslím že Čina není čisté země je bordel a špatný stát. Lidé slyšící nerespektuje o neslyšící. Např. práce neseberé nepomáhat, vždy posmívají neumí chránit pozor neslyšící nemužou snažit dál život o sluchu postižené.
(aplikovaná)
Vždy vídim že všude lidé více práce málo vydělává peníze to nelíbí chci být aby měli měsíc od 10 000-25 000 Kč, krádež chci být stejně... (3) Pokoj je hezký. Pokoj sténaje bílá. Maminka je ošklivá. Má zelený šaty. Ona je těhotná. Má velká hlava a boty. Ona má tenký vlasy. Má kulatý oči. Má povislá prsa. Má dlouhý ruky. Kluk je malý a ošklivý. Kluk má červená hlava. Je zlý. Má velký nos. Má bílý svetr a zelený kratasy. Má červený boty. Tatínek je tlustý a ošklivý. Má krátký vlasy a černý vlasy. Má červený hlava. Má kulaté oči. Má velký nos a červený nos. Má vole. Má bílé třicko a čárka červená. Má modrý kalhoty a červený pantofle. Kočka je hubená. Kočka má bílá a šedá. Kočka má dlouhý ocas. Má krátký nohy. Skříň je velký a hnědý. Má stojí knihy. Skříň má televize a šuplíky. Stojící lampa má bílá a čárka červená. Obraz má kaktus a slunce. Svíčku je bílá. Zásuvka je hnědá. Koberec je zelený. Stolečka
je malá. Stolečka má víno a cigeratu. Stolečka je kulatý. (4) Budeme ven pro zahrady. Nemocný (á) protože přived pro auta, může a vozů. Zahrada pro květinym Sportovní a Fotbal Hřiště, Dům pro děti. Auto pro nemocný (á) pro děti, houpát se pro děti. 3 m Vlak, Západní a Severní Bázeň. Severní pro tenis.
Čeští neslyšící a psaná čeština Čeština, z níž pochází namátkou vybrané ucelené texty, tj. čeština, kterou píšou čeští neslyšící1, může leckteré z rodilých uživatelů národního jazyka dost možná překvapit. Nijak zvlášť ale zřejmé nepřekvapí nikoho, kdo přišel s hluchotou, českými neslyšícími a jejich psanou češtinou do kontaktu. Výše uvedené texty totiž nejsou nějak výjimečné: stačí zběžně projít internetové diskuse, do nichž neslyšící Češi vstupují, nebo se seznámit i s jinými typy žánrově různorodých textů psaných s různými záměry a pro různé účely českými neslyšícími. Jedno mají všechny tyto texty společné: tím, jak jsou napsány, výrazně odkazují ke svým původcům, konkrétně k jejich produkčním kompetencím v psané češtině 2 . Tu pak lze - a patrné to je už na první pohled - charakterizovat jako češtinu, která je od té naší, většinové,
v lecčems odlišná. Mj. i tím, jak často a jaké se v ní objevují „chyby". Omezené produkční kompetence neslyšících v psané češtině (a ony „chyby", které k nim poukazují) se přitom mnohdy berou jaksi samozřejmě na vědomí, jako by k hluchotě patřily. Nepatří. Ovšem dovést české neslyšící k plné funkční gramotnosti, naučit je psanou češtinu tak, aby jejich kompetence byly srovnatelné s kompetencemi jejich slyšících vrstevníků, to je zřejmě nejtěžší z úkolů, s nimiž se naše speciální školství potýká, resp. které před námi stojí (srov. Macurová 2007). Podstatnou součástí takového učení je reflexe stavu češtiny českých neslyšících, založená mj. také na reflexi chyb, které tento stav zviditelňují. Přímo součástí učení a učení se je samozřejmě i uvážlivá práce s chybami. Různé její aspekty totiž prolínají celek procesu výuky, nestojí tedy, jak se někdy soudívá, až na jakémsi jeho pomyslném „konci": k ideálnímu cílovému stavu, totiž k předcházení chybám, může dojít až poté, co jsou existující chyby rozpoznány, identifikovány (je určen jejich typ), interpretovány (je objasněna jejich příčina), opraveny - a co se žáci/studenti začnou chybami učit. A až poté, co chyba bude považována v první řadě za výpověď o tom, jakým rysům žákova/studentova
1
Jde o texty školní, které jsou součástí vznikajícího korpusu češtiny psané českými neslyšícími (zpracovávají ho Ústav českého jazyka a teorie komunikace a Ústav českého národního korpusu FF UK).
2
Zprostředkované pak všechny české texty psané českými neslyšícími samozřejmě poukazují i na způsoby, jimiž jsou jejich autoři psanou češtinou - ve škole - „vybavováni".
(inter)jazyka je třeba věnovat pozornost, nikoliv za defekt svědčící o neschopnosti neslyšícího žáka /studenta naučit se česky.
Výuka psané češtiny pro neslyšící Čeští neslyšící žáci zcela jistě nezvládnou psanou češtinu na potřebné úrovni „sami od sebe" (to nezvládnou ani žáci slyšící). Je tedy zřejmě na místě se ptát, jak psanou češtinu učit tak, abychom ji naučili - a aby čeští neslyšící dosáhli plné funkční gramotnosti 3 . Je přitom třeba zohlednit jazykovou a komunikační situaci neslyšících Čechů, která je zcela jiná než jazyková a komunikační situace Čechů slyšících (ti už před vstupem do psané češtiny zvládají její formu mluvenou), nebo i Čechů nedoslýchavých či ohluchlých (ti, třeba s pomůckami, nějaký, třeba omezený, přístup k mluvené formě jazyka mají - anebo měli). Neslyšící Češi k mluvené formě češtiny smyslový přístup nemají (neslyší ji), a do psané češtiny proto vstupují za extrémně ztížených podmínek. Jiná, zcela specifická jazyková a komunikační situace neslyšících vyžaduje jiné, specifické přístupy k výuce češtiny. Stručně alespoň něco z toho nejdůležitějšího: Vyučovat by se měla pouze psaná podoba češtiny, neslyšícímu dítěti smyslově pří-
5
stupná (není třeba ji slyšet) 4 . Osvojení mluvené češtiny (a schopnost identifikovat fonémy) nelze u neslyšících předpokládat, nelze tedy počítat s tím, že ve škole neslyšící dítě prostě „převádí" fonémy na grafémy (Nebeská 1992), jinými slovy: že jazyk, kterým mluví, začíná psát. Vstup neslyšících do psaného jazyka tak musí být „přímý", bez využití mluvené formy jazyka (o jazyk neosvojený, resp. jen ve zlomcích osvojený jazyk mluvený, ho opřít nelze). Psaná čeština by měla být pro neslyšící až druhým/cizím jazykem: prvním jazykem neslyšícího dítěte je smyslově mu přístupný jazyk znakový, k jehož osvojení není sluch zapotřebí (k důležitosti znakového jazyka v raném dětství a ve vzdělávání neslyšících dětí srov. Wilburová 2004). V návaznosti na výše zmíněná východiska, která jsou v rovině „teorie" snad dnes už samozřejmá, je pak psaná čeština pro neslyšící v ideálním případě vyučována na základě instrukcí: učitel, vybavený důkladnou znalostí jazykového systému češtiny i norem jejího užívání, předává v podobě pochopitelné dané věkové skupině přesná pravidla, přesné návody k tomu, „jak to v češtině je/musí být", pokud jde o prostředky jazykového systému a jejich užívání 5 , a také návody k tomu, „jak to
Dosahovat ji musí, to je třeba zdůraznit, výhradně v češtině: český znakový jazyk (a žádný znakový jazyk) nemá psanou podobu.
' Schopnost smyslové vnímat materiální složku znaku je předpokladem fungování jakéhokoliv znaku, znaky přirozeného jazyka nevyjímaje. 5 To není jednoduché: Zkusme se třeba zamyslet nad formulací „návodu" k tvoření druhého stupně adjektiv, tedy návodu k tvoření tvarů, které všichni slyšící Češi tvoří a užívají bez
je/musí být" v komunikaci v češtině, při užívání psané češtiny v kontextu komunikačního a sociálního jednání 6 . Adresáti výuky tedy (v ideálním případě souběžně) pronikají k podstatě jazykových norem češtiny, norem v širokém slova smyslu komunikačních (např. stylových, žánrových) a zprostředkovaně i k podstatě sociálních norem slyšícího světa. Není nijak překvapivé (zná to každý, kdo se učí cizí jazyky), že při aplikaci pravidel, resp. norem v konkrétní komunikační praxi (v psaných projevech) dochází k chybám. Jsou různého druhu a různě závažné. Je-li jejich závažnost poměřena schopností českých neslyšících dorozumět se česky, pak se jako nejzávažnější jeví takové případy, kdy selhává schopnost neslyšícího autora koordinovat mimojazykové obsahy s vyjadřovacími možnostmi češtiny, kdy je jeho projev nesrozumitelný. V takových případech se samozřejmě komplikuje i práce s chybou: bez porozumění tomu, co chtěl žák/student vyjádřit, bez identifikace komunikačního záměru autora věty/textu
lze opravovat jen velmi obtížně, pokud to vůbec je možné 7 . Někdy je identifikace komunikačního záměru a smyslu textu snadná (srov. např. výše uvedený text 3), někdy je obtížnější (text 2), někdy v podstatě nemožná (text 4). Neplatí to ale jen pro české texty psané českými neslyšícími. V této souvislosti uskutečnil zajímavý výzkum O. Hamid (2007) na bengálských studentech angličtiny a jejich učitelích. Cílem výzkumu (10 studentů, 15 učitelů) bylo vyhodnotit schopnost učitelů angličtiny interpretovat komunikační záměr bengálských studentů v chybných větách psaného anglického textu. Autor vybral 15 chybných (nesrozumitelných) anglicky psaných vět a požádal pisatele o jejich interpretaci v mateřštině (bengálštině). Z bengálštiny pak byly věty přeloženy do angličtiny a překlady byly srovnány s tím, jak význam původních vět odhadli učitelé - jednak rodilí mluvčí angličtiny, jednak učitelé domácí. Odhady významu, „rekonstrukce" vět podané učiteli byly
problémů: jak bychom neslyšícímu dítěti vysvětlili, proč jednou užijeme levn-ější, jindy hez-čí a ještě jindy draž-ší (a jak bychom tady objasnili změnu h v ž)? Nebo: jak vyložit, kde se bere ono „ň" v imperativech typu promiň, nezapomeň (a proč není správné třeba sedíi)? 6
Např. pokud jde o různé typy mluvních aktů (jejich „přímost" vs. „nepřímost"), strategie zdvořilosti, konverzační maximy a další otázky související s užíváním jazyka (širší kontext této problematiky v americkém znakovém jazyce i ve srovnání s angličtinou srov. Hoza 2007; recenze ve Speciální pedagogice, 2008, roč. 17, č. 4, s. 77-80).
7
Jak je všem učitelům neslyšících určitě zřejmé, komunikační záměr autora a sdělný smysl textu bývá často zcela nejasný i v případech, kdy v psaném projevu figurují „správná" česká slova a převažují v něm „správné tvary" těchto slov, např. Petr Schwarz říká mně od já mi napsat k tobě jeho.
hodnoceny podle odchylky od záměru pisatele jako (1) rekonstrukce s maximální odchylkou (odhadnutý význam zcela odlišný od záměru pisatele); (2) rekonstrukce s významnou odchylkou (tj. s vynecháním nebo přidáním důležitého sémantického rysu); (3) rekonstrukce s minimální modifikací (s ohledem na smysl výpovědi); (4) rekonstrukce shodná s původně zamýšleným významem. Výsledky ukázaly, že pouze 36,7% rekonstrukcí (bez významných rozdílů mezi oběma skupinami učitelů, tj. rodilými mluvčími angličtiny i bengálštiny) bylo možné zařadit do 4. kategorie, tedy do skupiny se správně odhadnutým významem. Zbývajících 63,3 % učitelských rekonstrukcí se od záměru pisatele různě významně odchylovalo (1. kategorie: 28,3%, 2. kategorie: 11,8%, 3. kategorie: 23,2 %). Jistě není třeba 8
rozvádět, že neporozumění smyslu (věty, textu) práci s chybou ovlivňuje negativně, pokud ji přímo neznemožní 8 .
Psaná čeština pro neslyšící jako druhý/cizí jazyk Při výuce češtiny pro neslyšící se jako inspirace nabízejí poznatky a zkušenosti aplikované lingvistiky, zvi. té její větve, která se na učení se cizímu jazyku a na způsoby jeho vyučování programově orientuje, tedy didaktiky jazyků jako jazyků cizích (srov. např. Lightbown; Spada 1999). Mnohé didaktické postupy/přístupy (vypracované zvi. detailně v souvislosti s výukou angličtiny jako cizího jazyka) jsou totiž užitelné obecně 9 . Mezi takové obecné užitelné přístupy/postupy se řadí i práce s chybou, jejíž podstatou je (v ideálním případě) cílená a mnohdy opakovaná
Bylo by jistě zajímavé podrobit podobnému výzkumu materiál češtiny psané českými neslyšícími - a pro interpretaci autorského záměru využít český znakový jazyk. A to i u vědomí toho, že názory na využití překladu v cizojazyčné výuce nejsou jednoznačné. Např. Hendrich a kol. (1988, s. 324) uvádějí, že „každý překlad poskytuje neutralizaci interference". Naproti tomu Choděra (2006, s. 51) využití překladu v podstatě odmítá: „...překlad ... je nezbytný a nezpochybnitelný pouze a jen ve fázi prvotní sémantizace, zatímco v dalších fázích, zejména při upevňování návyku, může být vyloženě škodlivý". Překlad lze samozřejmé ve výuce nahradit, např. přiměřeným uváděním struktur cílového jazyka, jimž se přiřadí jasná komunikační funkce - např. po opravě prvního odstavce textu 2 se žákovi (s oceněním textu a pokynem typu V prvním odstavci je mnoho zajímavých nápadů. Napište odstavec ještě jednou, použijte navržené začátky vět.) předloží k doplnění struktury Potřebuju .../Přeju si.../ Chtěl bych mít ... /Mám rád .../Chtěl bych ..., popř. jejich záporné protějšky, a připomene se jejich spojení s akuzativem, resp. s infinitivem.
' Ne samozřejmé v úplnosti: v případě vyučování psané češtiny pro neslyšící je třeba při čerpání zkušeností a příkladů „dobré praxe" odjinud mít na paměti přinejmenším rozdílnosti spojené jednak s adresátem výuky (neslyšící žák/student a jeho kompetence v prvním jazyce), jednak s typem vyučovaného jazyka: flexivní čeština klade „cizincům", kteří se jí učí, nesrovnatelně větší „odpor" než např. izolační angličtina.
interakce učitele a žáka/studenta. V opoře o poznatky odj inud tak lze při práci s chybou postupovat nikoliv pouze intuitivně.
Chyba v didaktice cizích jazyků V polovině minulého století převažoval v aplikované lingvistice názor, že chyby v cizím jazyce jsou způsobeny především i n t e r f e r e n c e m i z m a t e ř s k é h o jazyka (Richards 1985, s. 63). To vedlo k využívání kontrastivního přístupu a k tvorbě jazykových učebnic, které programově porovnávaly struktury mateřského a druhého/cizího jazyka s cílem výskyt chyb v druhém/cizím jazyce minimalizovat (srov. např. učebnice angličtiny C. Friese pro španělsky mluvící studenty). Kontrastivní přístup k jazykům a na něm založená audiolingvální metoda výuky však nepřinesly očekávané výsledky. Praxe u k á z a l a , že p ř e n o s u s t r u k t u r m a t e ř s k é h o jazyka d o jazyka cizího (jazykovému transferu) nelze přičítat všechny chyby, kterých se studující dopouštějí. Studenti s různými mateřskými jazyky totiž při studiu angličtiny chybují obdobně a rozvoj jejich cizojazyčných znalostí a dovedností probíhá v určitých poměrné jasné ohraničených vývojových fázích (srovnatelných s fázemi osvojování daného jazyka jako jazyka mateřského, srov. Richards 1985, s. 65)'°. 10
O interakci jazykového transferu z mateřského jazyka s přirozenými vývojovými kroky při osvojování druhého/cizího (cílového) jazyka uvažují také současné teorie učení a vyučování cizího jazyka, které akcentují kognitivní procesy: do úvahy se přitom bere např. rychlost osvojování si cílového jazyka, potlačování užití (avoidance) některých struktur cílového jazyka, nadužívání (overproduction) těch forem cílového jazyka, které mají určitou funkci i v jazyce mateřském, a vytváření „překážek" v procesu učení se jazyku, jež souvisejí s nesprávnými hypotézami o cílovém jazyce vytvářenými na základě znalosti jazyka mateřského (Richards 1985, s. 66). V těchto souvislostech jsou pak nahlíženy i chyby. Od 60. let 20. stol. přitom převládá názor zmíněný už výše: chyba není učebním neúspěchem (k tomu srov. i Choděra 2006), ale informací o aktuálním stavu úrovně osvojení si cílového jazyka (Corder 1984), o aktuálním stavu tzv. interjazyka. Termín interjazyk (srov. Selinker 1984) označuje měnící se stav cizojazyčných kompetencí studenta, je to „jazyk" vytvářený studentem na různých bodech k o n t i n u a mezi m a t e ř s k ý m j a z y k e m na straně jedné a jazykem cizím, cílovým na straně druhé. Interjazyk tedy obsahuje jak náležité struktury cílového jazyka,
Nebylo by od věci podrobné popsat, zda vývojové fáze srovnatelné s fázemi osvojování češtiny jako jazyka mateřského lze identifikovat také v procesu osvojování psané češtiny českými neslyšícími; k problémům s rozlišováním mluvčího/produktora, adresáta a jejich „třetího" (a s rozlišováním já - ty - on/to a užíváním kategorie osoby) srov. Macurová 1995.
tak i „chyby". V souvislosti s tím např. Edge (1989) prosazuje pojetí chyby jako indikátoru okamžitých znalostí studenta, stavu jeho interjazyka", a jeho pokroku v učení (learning step)-, učitel je pak v jeho pojetí facilitátorem učení, který má odhalit příčiny chyb, vytvářet podmínky pro jejich odstranění a který má chybám volbou vhodných výukových postupů předcházet (srov. též Jain 1984).
Klasifikace chyb Další vývoj v tomto směru aplikované lingvistiky vedl k pokusům o kategorizaci chyb, a to zejména pokud jde o jejich příčiny; v souvislosti s tím se na nejvyšší rovině zobecnění rozlišují chyby interlingvální (mezijazykové), způsobené jazykovým transferem, a chyby intralingvální (vnitrojazykové), jež jsou dány povahou cílového jazyka (u nás k tomu srov. Hendrich 1988, s. 376, Chodéra 2006, s. 164). V rámci intralingválních chyb se pak vydělují chyby způsobené (a) příliš širokou aplikací pravidla (overgeneralisation), (b) z j e d n o d u š e n ý m či r e d u k o v a n ý m užitím pravidla (simplification), (c) dosažením přirozeného vývojového stupně učení se jazyku (developmental error), (d) nenáležitým užitím komunikačních strategií (communication-based errors), (e) nevhodným vyučovacím postupem či n e v h o d n ý m s t u d i j n í m materiálem 11
(induced errors), (f) vyhýbáním se strukturám, které jsou vnímány jako obtížné (avoidance errors), (g) nadužíváním určité struktury (errors ofoverproduction). Jistě se mohou objevit názory (tak jako např. v recenzním posudku první verze textu), že není třeba „vědět, že chyba může být interlingvální či intralingvální, zda vznikla zjednodušeným či redukovaným užitím pravidla" atd. Opak je pravdou. Jen například: reflexe interlingvální povahy celé řady chyb (chyb způsobených negativním transferem, interferencí) je užitečným východiskem kýženého předcházení chybám: proces výuky je totiž možné cílit právě k těm jazykovým jevům/prostředkům, jejichž interferenci z českého znakového jazyka lze předpokládat (jde například, jen namátkou, o vyjadřování subjekt-objektových vztahů, času, ukončenosti děje, příčiny/důvodu vs. důsledku, existence a vlastnictví nebo prostorových vztahů). V konkrétní práci s chybou může být ale nápomocná i jemnější rovina klasifikace chyb. Např. struktury typu budu přijdu, budu napsat jsou očividným dokladem příliš široké aplikace pravidla (tvoření budoucího času nedokonavých sloves), k redukovanému užití pravidla (tvoření imperativu) odkazují výrazy jako mluvil, přijdi!, piši!. Označuje-li se autor psaného českého textu vlastním jménem a odkazuje-li k sobě zájmenem třetí osoby (Marján-
Text 1 tak indikuje mj. např. problémy s kategorií času, text 2 mj. problémy disponovat jazykovými prostředky (větnými rámci) umožňujícími vyjádřit přání (sloveso + ak/inf.), text 3 mj. problémy s českou deklinací a s rozlišováním mezi slovesy existence a vlastnictví.
ka píše: Marjánka sám doma práci pěkné), jde nepochybně o signalizaci dosažení jistého vývojového stupně osvojování jazyka (k tomu srov. např. Halliday 1975), píše-li neslyšící student učiteli: ahoj chci zkoušku pátek 10 budeš tam, nerespektuje jeho projev příslušné komunikační strategie (konkrétně strategie zdvořilosti). Chyby v kategorii jmenného rodu, v kategorii podstatné pro celou českou deklinaci (např. skříň je velký a hnědý), odkazují k problematické prezentaci dané kategorie ve výuce, absence opisného pasíva pak k vyhýbání se obtížným strukturám. Nadužívání určitých struktur lze zase doložit např. frekvencí struktur s osobními zájmeny (která, někdy jako jediná, identifikují participanty komunikační události a/nebo participanty ztvárňovaných dějů, srov. např. já bude napsat, on bylo jít). Ve všech těchto případech je klasifikace nápomocná k odhalení podstaty a příčiny chyby a orientuje učitele v jeho úsilí typově obdobným chybám předcházet. Existují samozřejmě případy, kdy podstatu a příčinu chyby odhalit v podstatě nelze. Jde o ony případy, kdy koordinace mimojazykových obsahů s vyjadřovacími možnostmi češtiny v různé míře a různým způsobem selhává - z textu 3 srov. např. Nemocný(á) protože přived pro auta, může a vozů, odjinud např. Tatínek je stul porad kouřím a vino. Máme na dovolenou prýč nikam někdý tu mě už vždý co dělat šla. Je samozřejmé otázka, zda i taková a podobná vyjádření nějak souvisí s povahou českého znakového jazyka, totiž s tím, jak
český znakový jazyk „chápe skutečnost podle svého a upravuje a zjednodušuje si ji k obrazu svého vlastního systému znaků" (Mathesius 1966, s. 8), anebo zda hledat příčiny „hlouběji". Jak výše uvedené příklady naznačují, zmíněné faktory mohou vést k chybám v oblasti všech jazykových plánů (všech jejich prostředků a postupů) - rozlišují se pak (srov. např. Richards 1985) chyby gramatické, syntaktické, pragmatické, fonologické. V praxi jazykového vyučování je zpravidla obtížné jednotlivou chybu jednoznačně zařadit - a postupovat tak v doporučeném pořadí od (a) detekce (rozpoznání) chyby přes její (b) identifikaci (určení typu) a (c) interpretaci (objasnění její příčiny) až ke (d) korekci (opravení). Dáno je to tím, že chyba může být zapříčiněna kombinací několika různých faktorů. Návody na způsob korekce tedy těžko mohou být jednoznačné - vždy je třeba vzít do úvahy aktuální situaci, cíle výuky, komunikační záměr produktora (ve školské praxi ovlivněný např. zadáním úkolu) a stav interjazyka konkrétního žáka/studenta. Podstatné přitom je (srov. např. Corder 1984) přistupovat k chybám především z hlediska žáka/studenta a jeho jazykového vývoje. Tento pohled je důležitý i při práci s chybami v písemném projevu. Pokud přijmeme myšlenku, že chyba je dokladem o aktuálním stavu znalostí a dovedností studenta, pak chyba signalizuje, na čem je třeba v nejbližší době pracovat, jaké učivo
185
je třeba upevnit, případně znovu vyložit. Chyby k opravě je tedy třeba vybírat podle určitých kritérií a různě v různých fázích vyučovacího procesu.
Chyba v různých fázích vyučovacího procesu Každý vyučovací kontext a každá fáze vyučovacího procesu tak vyžaduje jiný přístup k chybám. (1) Ve fázi tzv. prvotního procvičení učiva prostřednictvím cvičení automatizačních se výuka primárně zaměřuje na gramatickou správnost a přesnost vyjádření (accuracy-based activities). V písemném projevu jde - zjednodušeně řečeno - o jednotlivá slova a věty (a o fixaci jejich správných forem závislých na kontextu jejich užití), tedy o problematiku z roviny morfosyntaxe. V této fázi je na místě důkladná oprava případných chyb a vysvětlování pravidel. Na potřebu věnovat pozornost prvotnímu procvičování poukazují i chyby v souvislých textech; vezměme např. text 3. Každá z chyb, které se v něm vyskytují, indikuje daný stav autorova interjazyka jinak a poukazuje na potřebu (možná znovu?) vyložit a určitě soustavně procvičovat jiné okruhy české gramatiky, resp. české slovní zásoby. Tak např. užívání kategorie jmenného rodu (Má velká hlava a boty. Kluk má červená hlava. Má červený hlava. Skříň je velký a hnědý. Stolečka je kulatý.) 12
indikuje jednak problémy se jmenným rodem (a následně s celou českou deklinací na kategorii rodu založenou), jednak problémy se shodou. Chyby v této oblasti tak upozorňují na potřebu opakovaně ujasnit algoritmus určování rodu u životných vs. neživotných substantiv (s důrazem na signalizaci rodu koncovkami u neživotných), procvičit „přidělování" rodu v nominativu a různost rodových koncovek v nepřímých pádech - to všechno u vědomí toho, že kategorií jmenného rodu český znakový jazyk nedisponuje. Rodová problematika (stolečka je kulatý vs. stolečka je malá) je využitelná i k exkurzu do slovní zásoby češtiny (stolička vs. stoleček). Jiný typ chyb (Kočka má bílá a šedá. Skříň má televize a šuplíky. Obraz má kaktus a slunce. Stolečka má víno a cigeratu) indikuje potřebu ozřejmit rozdíl mezi českými slovesy být a mít, a to i se zřetelem ke skutečnosti, že v českém znakovém jazyce slovesa existence a vlastnictví splývají12. (2) Ve fázi zaměřené na jazykový projev jako celek (na plynulou komunikaci - fluency-based activities) student „naučený" jev, ale i jevy jiné, samostatně, správně a komunikační situaci přiměřeně používá k vyjádření zamýšleného obsahu. V písemném projevu je „výsledkem" této fáze např. samostatně zpracovaný text na dané téma (ve školní situaci), případně osobní k o m u n i k a c e s o u k r o m á n e b o veřejná (dopis, životopis, úřední žádosti apod.).
K procvičení rozdílů mezi „mít" a „být" je možné použít např. vzorové struktury, které žákům rozdíly ujasní, např. On má co? - On je kde/jaký? - Kde je co/kdo?
Právě v této souvislosti je velmi důležité (viz výše) prověřovat korespondenci mimojazykového obsahu s vyjadřovacími možnostmi (prostředky a postupy) českého jazyka a zároveň se věnovat „vyšším" než jazykovým rovinám textu, např. jeho horizontálnímu členění, jeho textové i tematické kompozici (v textu 3 srov. např. absenci členění do odstavců nebo sled věcně obsahových složek textu). Postupy v této fázi jsou podobné postupům při opravování souvislých textů žáků - rodilých uživatelů češtiny13. (3) Přechodná fáze mezi fází (1) a (2) přispívá k formování komunikační kompetence studenta prostřednictvím postupného, cíleného rozvoje interjazyka. Pokud jde o písemný projev, lze v této souvislosti uvažovat o částečně řízených aktivitách, kdy se očekává, že student bude přednostně užívat jisté lexikální prostředky, případně gramatické struktury, a to v jistém logickém uspořádání. Tyto prostředky/ /struktury lze elicitovat např. návodnými otázkami, nabídnutými větnými rámci, případně vizuálním stimulem. Vzhledem k opakovanému výskytu by bylo vhodné věnovat se (z textu 3) např. strukturám Má krátký vlasy a černý vlasy. - Má velký nos a červený nos. - Má bílé tričko a čárka
13
červená. - Stojící lampa má čárka bílá a červená; text 1 nabízí podobné aktivity např. v souvislosti s vyjadřováním času a příslušnými slovesnými tvary tomu sloužícími. S využitím tzv. lexikálního přístupu M. Lewise (1993) lze přitom zvi. v této fázi vést žáky k tomu, aby si pod vedením učitele všímali pravidelností v jazyce a frekventovaných slovních spojení (běžný mluvčí totiž netvoří promluvy z izolovaných slov, ale z určitých „předpřipravených" stavebních bloků, tzv. chunks, které dosazuje na náležitá místa větných rámců).
Které chyby opravovat? Vhodné vodítko pro výběr chyb k opravě poskytuje Norrish (1995, s. 106). V rámci cvičení zaměřených na celek jazykového projevu (na plynulou komunikaci, srov. výše fáze 2) uvažuje o tzv. globální a lokální chybě (globál error, local error). Globální chyba vede k narušení komunikace a vyskytuje se na větné či vyšší úrovni. Lokální chyba (např. chybná koncovka) na srozumitelnost sdělení vliv nemá. Norrishův model rozhodování, kterou chybu opravit a kdy (1995, s. 107), lze aplikovat jak na mluvený, tak na písemný projev.
Stejně jako u slyšících žáků je možné problémům s kompozicí (ale i problémům dalším, specifickým, např. problémům s vyjadřováním prostorových vztahů) předcházet přípravou na psaní, např. tím, že žáci dostanou „návodné" otázky, které jejich textu dají jasnou struk-
turu, např. 1. Jaký je pokoj? Co je v pokoji? Kde to je? Jaké je to? (Jaké jsou ty věci?), 2. Kdo je v pokoji? 3. Jak ti lidé/zvířata vypadají (postava, obličej)? Jaké mají oblečení? apod. K vytváření psaných textů srov. např. Hedge 2005 nebo White; Arndt 1991.
Rozhodovací proces v případě, že učitel zaznamená nestandardní vyjádření, zahrnuje podle Norrishe následující kroky vyjádřené formou otázek a odpovědí: 1. Je forma výpovědi přijatelná? a) Je přijatelná. Z komunikačního úhlu pohledu nejde o chybu. b) Je částečně přijatelná. Chyba se vyskytuje jen na úrovni gramatické roviny v rámci jedné věty a nemá vliv na význam, resp. celkový smysl textu. c) Není přijatelná. Jde o chybu. V tomto případě si učitel položí další otázku: 2. Brání chyba dorozumění?' 4 a) Ano. Jde o chybu vyššího řádu (globální) a je třeba s ní pracovat okamžitě (priorita 1). b) Ne. V tomto případě následuje další otázka: 3. Irituje chyba posluchače (čtenáře)? a) Ano. Jde o chybu nižšího řádu (o chybu lokální) a je třeba s ní pracovat, ale až jako s další v pořadí (priorita 2). b) Ne. Chyba nevyžaduje okamžité řešení (priorita 3).
Obecně lze říct, že didaktikové cizích jazyků doporučují chyby „vybírat" a opravovat právě jen ty vybrané (v ideálním případě ty, které úzce souvisí s právě probíranou látkou, resp. ty, které se v textu vyskytují opakovaně) 15 . Takový selektivní postup při práci s chybou v písemném projevu (a primární zaměření na chyby, které brání porozumění) očividně respektuje přesvědčení vyjadřované i jinde, totiž že žáci/studenti „...potřebují zkušenost nepřerušované smysluplné konverzace, pokud se mají naučit jazyk používat. Jestliže mají říci cokoli smysluplného, musí cítit, že lidé naslouchají tomu, co říkají, a ne tomu, jak to říkají." (Edge 1989, s. 37). V případě neslyšících a jejich češtiny se ona „zkušenost smysluplné konverzace" samozřejmě spojuje s psaním (smysluplných českých vět/textů) a s čtením s porozuměním.
Jak s chybou pracovat? Bartram a Walton (1995, s. 80) navrhují pro práci s chybou v písemném projevu tři základní principy: (1) reagovat na obsah textu, ocenit jeho dobré úseky a tvořivost studenta; (2) vybrat k opravě přednostně
14
Srov. k tomu také: „Základním kritériem pro určení závažnosti chyby je v současném komunikativně pojatém vyučování cizím jazykům míra narušení komunikace." (Hendrich 1988, s. 370)
15
Je samozřejmé, že zvi. tzv. malé chyby (např. v koncovkách) svou povahou k opravě přímo vybízejí a učitel je nakloněn opravovat je vždycky. Ovšem větší počet chyb může studenta demotivovat a frustrovat (srov. tzv. ,the redpen syndrome', Bartram; Walton 1991, s. 78), popř. vypěstovat strach z chyb (lathophobia, srov. Bolitho 2008).
chyby v téch jazykových jevech, které se právě probírají; (3) zapojit do procesu opravování studenty a využít přitom různé techniky označování chyb v textu (např. kódy pro označování chyb různých typů). I pro výuku psané češtiny pro české neslyšící přitom platí to, co bývá i u nás zdůrazňováno v souvislosti s výukou každého druhého/cizího jazyka: „Chybu [učitel] nemůže pokládat za opravenou, dokud žák, který ji udělal, nepochopí, v čem chyboval, a nezopakuje správnou reakci." (Hendrich 1988, s. 371) Jen tímto způsobem může učitel zkontrolovat, že práce s chybou je alespoň pro danou chvíli efektivní. Choděra (2006, s. 163) dodává: „Vyskytne-li se chyba, je třeba upevnit její korektní protějšek. (...) Pouhé upozorňování na jejich výskyt není řešením odpovídajícím zvláštní povaze verbálního učení."
Podněty k zamyšlení a k diskusi Poznatky aplikované lingvistiky o práci s chybou lze samozřejmě uplatnit při výuce každého cizího jazyka, nejen angličtiny a nejen jiných cizích jazyků mluvených. Také tedy při výuce psané češtiny pro neslyšící. V ní lze aplikovat i „návody", jak s chybou pracovat. Poznatky „odjinud" samozřejmě mohou být - pokud jde např. 0 jejich využitelnost v českých podmínkách, speciálně pak o jejich využitelnost ve výuce psané češtiny pro neslyšící 1 užitečným podnětem k diskusi. Např. o tom, zda i pro nás bude nejpodstatnější „kvalitou" textu jeho sdělnost, zda jsme nakloněni tomu nechávat, třeba jen v ur-
čitých fázích výuky, řadu očividných chyb neopravenu. Nebo i o tom, jak je využití podnětů pro práci s chybou umožněno (nebo neumožněno) časovými parametry vzdělávacích plánů nebo i časovými možnostmi učitele apod. Konečné zacílení práce s chybou je přitom zřejmé: i tato fáze-složka vyučovacího procesu chce směrovat k tomu, aby neslyšící rozvíjeli svou schopnost sdělovat (a sdělovat se) i v psané češtině, aby dokázali (i v češtině) přidělit světu smysl a aby dosáhli gramotnosti srovnatelné s gramotností svých slyšících vrstevníků. Literatura: BARTRAM, M.; WALTON, R. Correction. A Positive Approach to Language Mistakes. Hove : LTP, 1991. BOLITHO, R. Teacher-induced neuroses. Uveřejněno 2. prosince 2008. Dostupné na http://www.teachingenglish.org. uk/think/articles/teacher-induced-neuroses?page=l, 15. 3. 2010. CORDER, S.P. The Significance of Learners' Errors. In RICHARDS, J.C. (ed.). Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. Harlow : Longman, 1984, s. 19-27. EDGE, J. Mistakes and Correction. Harlow : Longman, 1989. HALLIDAY, M.A.K. Learning How to Mean. London: Edward Arnold, 1975. HAMID, O. Identifýing second language errors: how plausible are plausible reconstructions? ELT Journal. 2007, roč. 61, č. 2, s. 107-116.
HEDGE, T. Writing. Oxford : OUP, 2005. HENDRICH, J„ a kol. Didaktika cizích jazyků. Praha : SPN, 1988. HOZA, J. Its Not What You Sign, Iťs How You Sign It. Politeness in American Sign Language. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, 2007. CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, 2006. JAIN, M.P. Error Analysis: Source, Cause and Significance. In RICHARDS, J.C. (ed.). Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. Harlow: Longman, 1984, s. 189-215. LEWIS, M. The Lexical Approach. Hove : LTP, 1993. LIGHTBOWN, P.M.; SPADA, N. How Languages are Learned. Oxford : OUP, 1999. MACUROVÁ, A. Lingvistika a cesty ke gramotnosti neslyšících. Speciální pedagogika. 2007, roč.17, č. 1-2, s. 49-61. MACUROVÁ, A. ... protože já bavím spolu vypravovat (Komunikace v dopisech českých neslyšících). Slovo
a slovesnost. 2005, roč. 56, č. 1, s. 23-33. MATHESIUS, V. Řeč a sloh. Praha : Čs. Spisovatel, 1966. NEBESKÁ, I. Úvod do psycholingvistiky. Praha : H8cH, 1992. NORRISH, J. Language Learners and Their Errors. Hertfordshire : Phoenix ELT, 1995. RICHARDS, J.C. The Context of Language Teaching. Cambridge : CUP, 1985. RICHARDS, J.C. (ed.). Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. Harlow : Longman, 1984. SELINKER, L. Interlanguage. In RICHARDS, J.C. (ed.). Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. Harlow : Longman, 1984, s. 31-54. WHITE, R.; ARNDT, V. Process Writing. Harlow: Longman, 1991. WILBUR, R. After 40 years of sign language research, what do we know? In BRADARIČ-JONČIČ, S.; IVASOVIČ, V. (ed.). Sign Language, DeafCulture & Bilingual Education. Zagreb : Kratis, 2004, s. 9-30.
