Casus Thorbecke College
dr. Perry den Brok Hogeschool Utrecht, lid lectoraat Lesgeven in de Multiculturele School & IVLOS/Universiteit Utrecht dr. Maaike Hajer Hogeschool Utrecht, lector Lesgeven in de Multiculturele School drs. Jaap Patist Hogeschool Utrecht, Lesgeven in de Multiculturele School & oud-docent Niels Stensen College
t.b.v. Onderwijsraad ‘Good practices’ schoolcultuur op etnisch gemengde scholen Juli 2006
1. Inleiding 1.1 Context en geschiedenis van de casus Op 1 augustus 2003 sloot de openbare school het Thorbecke College uit de Utrechtse wijk Overvecht haar deuren. De school bestond op dat moment 123 jaar. Het Thorbecke College was lange tijd een middelgrote, openbare HAVO/VWO school, gelokaliseerd in een statig pand in de binnenstad in Utrecht. In 1988 fuseerde de school met een VMBO-school en verhuisde zij naar de op dat moment nieuwe wijk Overvecht. De school was open en flexibel wat betreft haar instroom: sterke maar ook zwakke leerlingen vonden er een thuis. De school stond goed bekend: zo stuurde de toenmalige burgemeester Vonhoff er zijn kinderen heen. Net als het Niels Stensen College kreeg de school te maken met veranderingen in de samenstelling van de wijk en stadspopulatie en onderwijsorganisatorische veranderingen binnen de gemeente Utrecht1. Het Thorbecke College verkleurde als eerste van de drie VO-scholen in de wijk en verkleurde bovendien het sterkste: vanaf 1988 steeg het aantal allochtone leerlingen, maar er was sprake van een evenwicht tussen autochtone en allochtone leerlingen tot 1995. Daarna steeg het aantal allochtone leerlingen binnen een paar jaar tot ruim 85% eind jaren ‘90. Door de ‘witte’ en vervolgens ‘zwarte’ vlucht daalde het aantal leerlingen van de school vervolgens snel. In 2002 bestond de school nog uit 200 leerlingen, in het sluitingsjaar bedroeg het aantal nog 80 leerlingen. In de laatste groep eindexamen kandidaten zaten nog 5 autochtone leerlingen. Die verandering in omvang en aard van de leerlingenpopulatie bleef niet zonder verdere gevolgen. Het Thorbecke kreeg binnen de gemeente Utrecht onder ouders een minder goede naam en stond bekend als een school met relatief veel zwakke leerlingen en een grote VMBO-afdeling en een school die ook leerlingen met probleemgedrag accepteerde. Prestaties daalden en relatief veel leerlingen stroomden af naar de VMBO-afdeling.. Om het tij te keren werd door twee schoolbesturen in Utrecht, het BCVO (Bestuurscommissie Voortgezet Openbaar Onderwijs) en het STIVKO (Stichting Voortgezet Katholiek Onderwijs), een fusie noodzakelijk geacht met het Niels Stensen College. Deze fusie, waarbij tevens een nieuw onderwijsconcept werd beoogd (het Utrechts Lyceum), kwam echter te laat. In plaats van de benodigde 60 leerlingen waren er slechts 36 aanmeldingen, en werd sluiting daarom in 2003 onafwendbaar geacht. Uiteindelijk kwam de nieuw beoogde school er toch – maar niet als het gevolg van een fusie. Toenmalig rector van het Thorbecke College, Dave Drossaert, startte in 2005 op een andere locatie het Unic College, mede gebaseerd op uitgangspunten van Het Utrechts Lyceum. In de loop van de jaren hebben docenten op het Thorbecke College individueel en gezamenlijk ervaren hoe een school kan veranderen in korte tijd en gezocht naar geschikte reacties daarop. Deze ervaringen geven inzicht in het schoolklimaat, zowel in pedagogisch als didactisch opzicht. Uit hun terugblik komt met name naar voren hoe een positief klimaat (en imago) samenhangt met de onderwijskundige keuzes. Van toelatingsbeleid tot keuze van didactische werkvormen, allerlei beslissingen beïnvloeden het schoolklimaat, waardoorheen de vraag speelt hoe aanpassing van het onderwijs aan de meer cultureel heterogene leerlingenpopulatie er het beste uit kan zien.
1.2 Onderzoek naar sluiting: bronnen voor de casus Zoals aangegeven in de casusbeschrijving van het Niels Stensen college voerde het lectoraat Lesgeven op de Multiculturele School van de Hogeschool Utrecht een onderzoek uit2 in opdracht van de Dienst 1
In de Gemeente Utrecht werd een stedelijke beleidsnota opgesteld waarin de onderwijs ‘kaart van Utrecht’ werd vastgelegd. In die nota ging het om de groei en veranderingen in leerlingenstromen (en scholen) binnen de gemeente en afspraken over waar toekomstige scholen eventueel konden worden gebouwd. 2 De uitkomsten van dit onderzoek, tevens uitgevoerd op het Niels Stensen College, zijn beschreven in het boek “Leraar in een kleurrijke school” (P. den Brok, M. Hajer, J. Patist, & L. Swachten; Coutinho, 2004). 2
Maatschappelijke Ontwikkeling (DMO) van de gemeente Utrecht op het moment dat tot sluiting was besloten. De informatie van deze casus is gebaseerd op een aantal bronnen. Er is aan 1 lid van de schoolleiding gevraagd een beschouwing te geven op de sluiting van de school. Daarnaast zijn interviews gehouden met 4 docenten, elk met speciale ervaring of een schoolinterne functie op een bepaald terrein (bijvoorbeeld buitenschoolse activiteiten, taalbeleid of sanctiebeleid). De uitspraken uit deze interviews zijn in verkorte vorm in een vragenlijst voorgelegd aan een groot aantal oud-docenten en schoolleiders, waarvan er 26 reageerden. Doel was te bezien of de uitspraken breder gedeeld werden. Verder zijn schooldocumenten, krantenberichten uit de media bekeken. Ook was er video- en interviewmateriaal en gegevens uit ‘participerende observatie’ beschikbaar van eerder onderzoek op de school naar de evaluatie van taalgerichte vakdidactiek. Voor het maken van deze casus zijn deze gegevens, die allerlei onderwerpen omvatten, opnieuw op een rijtje gezet vanuit het oogpunt van schoolcultuur. De resultaten worden geïllustreerd met enkele kenmerkende uitspraken van docenten.
2. Overeenkomsten met de casus van het Niels Stensen College Hoewel de ontwikkelingen rond het Thorbecke College als een op zich staande casus kunnen worden beschouwd, vonden er veel processen plaats en speelden veel factoren een rol die ook een rol speelden rond de sluiting van het Niels Stensen College. De belangrijkste overeenkomsten tussen beide casussen – en lessen die daaruit te trekken zijn – zetten we hieronder kort op een rij. Beide scholen kregen te maken met vergelijkbare externe omstandigheden: een verkleurende wijk en wegtrekkende autochtone (en later ook allochtone) leerlingen naar de buitengemeenten, de Utrechtse organisatie van het onderwijs waarbij individuele belangen een grote rol konden spelen. Docenten en schoolleidingen van beide scholen geven aan pas erg laat bewust te zijn geworden van de veranderingen in hun leerlingenpopulatie. Volgens docenten van beide scholen lag een omslagpunt bij een kwart tot eenderde allochtone leerlingen. In beide gevallen verliep de toename van allochtone leerlingen tot die tijd geleidelijk (en verdeeld over verschillende etnische groepen), maar ging het daarna in een versneld tempo (waarbij een meer homogene culturele minderheidsgroep zichtbaar werd). Op beide scholen ontstond onder een deel van het personeel in eerste instantie ook een verzet tegen de waargenomen veranderingen – voor zover ze opgemerkt werden – en pas in een later stadium acceptatie en aanpassing. De schoolleiding op beide scholen stond positief tegenover allerlei initiatieven van docenten en vaksecties en stimuleerde die zelfs. Echter, het bleef dikwijls bij ondersteuning van deze lokale, individuele en vaak kort durende initiatieven. Op beide scholen voerde de schoolleiding een weinig proactief beleid, gericht op systematische, schoolbrede en langdurigere veranderingen. Daardoor werden veel initiatieven niet afgestemd binnen de school en ontstonden soms zelfs conflicten of ruzies. Docenten en ondersteunend personeel op beide scholen geven aan dat het pedagogisch klimaat in de klas en in de gangen veranderde. In beide gevallen was er sprake van een verharding, met meer fysiek en verbaal agressief gedrag van leerlingen, het binnenkomen van straatcultuur in de school, onderhandelgedrag en het optrekken van leerlingen in groepsverband. Hoewel deze verandering bij het Niels Stensen College sterker naar boven leken te komen – ze kwamen in ieder geval veel vaker aan bod in gesprekken met docenten – waren ze in grote lijnen vergelijkbaar. Datzelfde geldt voor de gekozen oplossingen op beide scholen. Er wordt benadrukt dat er duidelijke regels moeten zijn, die consistent uitgevoerd worden, maar dat bij het naleven van de regels eerder klein en deëscalerend moet worden opgetreden dan hard en streng. Ook het persoonlijk contact blijven houden met
Wetenschappelijk verslag is gedaan op onder meer het jaarlijkse, Nederlandse congres voor onderwijskundig onderzoek: P. den Brok, M. Hajer, & J. Patist (2005), ‘Praktijkkennis van docenten op multiculturele scholen in het voortgezet onderwijs’, Onderwijs Research Dagen, Gent). 3
leerlingen, het geven van positieve feedback en aanmoedigingen, en het zoveel mogelijk oplossen van conflicten binnen de klas worden door docenten van beide scholen genoemd als werkzame strategieën. Op beide scholen zochten docenten uitgebreid maar vooral op individuele basis naar werkzame oplossingen op pedagogisch en didactisch gebied om met de veranderingen in de leerlingenpopulatie om te gaan. Deze individuele oplossingen en reflectie werden echter op beide scholen nauwelijks onderling uitgewisseld, en er waren weinig onderlinge afspraken of afstemming tussen docenten. Beide scholen richtten zich in eerste instantie vooral op de interne organisatie en communicatie om het hoofd te bieden aan de veranderingen van hun leerlingen- en ouderpopulatie, en pas in tweede instantie meer extern. De rol van ouders en wijk in de school, de samenstelling van leerlingenraad en ouderraad bleef daardoor bij beide scholen onderbelicht. Ook uitten op beide scholen zich vergelijkbare problemen in het contact met ouders. Zo kwamen ouders slechts mondjesmaat en na veel aandringen op school, waren gesprekken en contacten met ouders dikwijls weinig effectief, en was er op beide scholen veel discussie rondom de rol en omvang van huisbezoeken. Op beide scholen was er een terugloop te zien in deelname van allochtone leerlingen aan buitenschoolse activiteiten en studiereizen, mede omdat ouders hier bezwaar tegen maakten. Immers, welke rol spelen zulke activiteiten en hoe wordt voorkomen dat leerlingen ten prooi vallen aan allerlei verleidingen? Leerervaringen: • Ontwikkelingen binnen de schoolpopulatie en effecten daarvan moeten tijdig onderwerp van gesprek zijn met leraren, leerlingen en ouders. Daarbij moet ook ruimte geboden worden voor zaken die lastig door de school zelf zijn te beïnvloeden. • De schoolleiding moet proberen anticiperend te reageren, in plaats van meer reactief, zowel waar het gaat om veranderingen in leerlingenpopulatie als om pedagogisch-didactische ontwikkelingen. • Zorg voor een beperkt, maar toch duidelijk sanctieprotocol en procedures, waarbij met name de afwikkeling zo veel mogelijk blijft bij het betrokken personeelslid. • Grijp bij ongewenst gedrag liever klein en regelmatig in, dan hard en streng. Zorg dat de strafmaat in overeenstemming is met het vergrijp. Leer docenten omgaan met agressie en straatcultuur. • Investeer in het contact met ouders, gebruik verschillende kanalen en geef het deels een verplichtend karakter. • Geef buitenschoolse activiteiten een duidelijke plaats binnen onderwijsdoelen en koppel er gedeeltelijk (extrinsieke) beloningen aan. • Zorg dat ouder- en leerlingenraad een afspiegeling zijn van de populatie.
3. Een positieve, multiculturele schoolcultuur voor het Thorbecke College In de onderstaande paragrafen zullen thema’s en onderwerpen worden belicht die meer specifiek en nadrukkelijk naar boven kwamen in het geval van het Thorbecke College. Daarbij wordt ingegaan op de schoolvisie en het schoolimago, op de rol van de schoolleiding, op ervaringen van docenten in de klas, op de interne communicatie tussen docenten (en schoolleiding) en op de communicatie tussen de school en externe partners en instanties, zoals ouders.
3.1 Schoolvisie en imago Het Thorbecke College stond al sinds het einde van de jaren ’70 bekend als een school die plaats bood aan sterke en zwakkere leerlingen. Door haar tweejarige brugperiode en uitgebreide zorgsysteem accepteerde de school leerlingen met een HAVO- of VWO-advies, maar ook veel leerlingen met een advies dat daar net onder lag. Doordat de school qua niveau een goede mix aan leerlingen had, niet te
4
groot van omvang was en een docentenpopulatie die was ingesteld op een qua niveau heterogene leerlingenpopulatie, kon de school zich ook manifesteren als een school voor alle leerlingen, met veel individuele, persoonlijke aandacht. Binnen de gemeente en bij ouders had de school een positief imago, ook onder de rijkere autochtone ouders. Met de komst van de nieuwe wijk Overvecht zag de school haar kans om verder door te groeien door zich daar te gaan vestigen, althans, dat was de verwachting. Echter, dit bleek een inschattingsfout op twee fronten. De eerste fout was dat achteraf de autochtone gezinnen niet naar de wijk bleken te trekken, maar juist allochtone gezinnen; de autochtone gezinnen begaven zich meer naar de buitengemeenten van Utrecht. De tweede fout was dat men dacht door te fuseren met een VMBO-school dat men nog meer leerlingen naar zich toe kon trekken. Echter, veel ouders bleken geen grote brede scholengemeenschap te willen, maar vonden juist een kleine smalle school meer interessant en haalden mede daarom hun kinderen weg. Volgens een deel van de docenten bracht het VMBO en de meer allochtone schoolpopulatie ook een negatiever imago met zich mee, doordat veel ouders dachten dat er criminaliteit en gedragsproblemen naar de school kwamen. Ook bleken de soepele toegangsnormen en leerling-vriendelijke toetsing er toe te leiden dat teveel leerlingen die eigenlijk in het speciaal onderwijs thuis hoorden toch voor kortere of langere tijd een plek op de school vonden, met als gevolg dat docenten tegen allerlei didactische problemen aanliepen. Een aantal van de leerlingen redde het bovendien niet, en moest uiteindelijk toch afstromen naar de VMBO-afdeling of andere scholen. Hierdoor kreeg het Thorbecke mede de naam een zwakke school te zijn, waar werd gesjoemeld met de normen. Een leerling gaf in de media3 aan: ‘Een zeven op het Thorbecke is een vijf bij ons’. Een docent: “We mochten als openbare school geen allochtone kinderen weigeren, zoals anderen wel probeerden. Maar op een gegeven moment gingen we een tweejarige brugperiode invoeren en merkten we: hier klopt iets niet. Kinderen raken helemaal de weg kwijt, kunnen het niveau niet aan. Je hebt dan beloofd dat ze de brugklas mogen afmaken in 2 jaar, want ‘wij bieden als school het meest mogelijk uit uw kind te halen’, maar als een jaar al blijkt dat dat niet lukt, zitten die kinderen er voor spek en bonen bij.” Docenten en leerlingen merkten dat het persoonlijke kleinschalige klimaat op school langzaam plaats maakten voor een verruwing en een dalende betrokkenheid van leerlingen en docenten. Leerlingen gingen zich langs etnische lijnen groeperen en hadden weinig onderling contact; autochtone leerlingen voelden zich steeds vaker eenzaam en geïsoleerd. Er bleven steeds meer (vooral allochtone) leerlingen weg op werkweken. Veel docenten bleken het onderling oneens wat betreft het imago van de school, de oorzaken van veranderingen in dit imago, en het gewenste pad voor de toekomst. Deze verschillen van opvatting zorgden niet alleen intern voor conflicten en een gebrek aan afstemming, maar werden ook opgemerkt door ouders en de media. Het volgende citaat illustreert de relatie die tussen het pedagogisch klimaat en de onderwijskundige context wordt gelegd door een docent: “Nou ik denk dat het met ons verkeerd ging. Dus dat het heel normaal was dat je lawaai in de gangen hoorde, of dat leerlingen iets deden en niemand de leerlingen aansprak en leerlingen elkaar niet aanspraken en docenten onderling niet. Dat er kinderen te laag ingeschat worden en verveeld rondlopen, maar ook kinderen die in de bovenbouw het niet redden en er een jaartje tussenuit willen. Er is gewoon te weinig gezegd: dat hoort binnen onze school niet.”
3
Over de sluiting van het Thorbecke verscheen een uitgebreid drieluik in het NRC. Dit drieluik, getiteld ‘De verloren schoolstrijd’, was van de hand van Hettie Graafland, een oud-leerling en oud-docente van de school. Het genoemde citaat is afkomstig uit het artikel van 6 juli 2003. 5
Het Thorbecke kwam minder (vaak) in het nieuws dan het Niels Stensen College, maar had desalniettemin onder ouders en leerlingen op den duur een slechte naam. Veel docenten, maar ook de schoolleiding leggen de schuld overigens niet (alleen) bij deze groepen. Volgens hen maakte de organisatorische ontwikkelingen binnen de gemeente Utrecht op scholengebied dit ook mogelijk: veel problemen rond de leerlingenstromen ‘aan de onderkant’ werden volgens hen bij de openbare scholen neergelegd, in het bijzonder het Thorbecke College, maar stonden ondertussen veel van de bijzondere en overwegend autochtone scholen met hun handen over elkaar toe te kijken.
• • • • •
Leerervaringen: Zorg voor informatie over het (gewenste) imago van de school onder leerlingen en ouders, en de belangrijkste kenmerken die dit imago dragen, zoals bijvoorbeeld individualiteit, diversiteit, schoolgrootte, etc. Dit kan helpen bij het nemen van beslissingen over de toekomst. Probeer bij toelating en toetsing de bestaande normen zoveel mogelijk te handhaven. Verlaag deze normen en bijbehorende verwachtingen in ieder geval niet. Organiseer activiteiten en bijeenkomsten waarmee etnische lijnen worden doorbroken, voorkom groepsvorming langs etnische lijnen en het vereenzamen van kleine groepen binnen de school. Zorg voor goed overleg met naburige scholen, schoolbesturen en de gemeente ten aanzien van onderwijskundig en organisatorisch beleid. Zorg voor een gezamenlijk gekozen imago naar buiten toe en draag dit ook consistent uit. Blijf wel voortdurend (intern) nadenken en overleggen over het gekozen imago.
3.2 Rol van de schoolleiding Om de vele veranderingen het hoofd te kunnen bieden en een consistente beleidslijn uit te zetten is het belangrijk dat de schoolleiding een stabiele factor is binnen de school en dat er sprake is van een sterke schoolleiding. Bij het Thorbecke College was helaas sprake van het tegenovergestelde: in zeven jaar tijd kende de school tien verschillende locatiedirecteuren, die elk zeer korte tijd bleven en vervolgens hun heil elders zochten. Zoveel wisselingen in de leiding van de school maakt het uiteraard lastig een consistent en helder beleid te voeren, of grote veranderingen in het curriculum en andere vernieuwingen door te voeren. Doordat er sprake was van veel wisselingen in de schoolleiding, bleef de band tussen schoolleiding en docenten veel oppervlakkiger dan gewenst. Docenten geven aan vanuit het management een gebrek aan communicatie te hebben ervaren. Bovendien geven zij aan dat de leiding wellicht mede door de vele wisselingen zich te lang heeft verzet tegen alle veranderingen en oorzaken teveel buiten de school heeft gezocht, en pas in tweede instantie de veranderingen accepteerde (en pas daarna overging tot actie). Op veel gebieden was er op het Thorbecke niet sprake van gemeenschappelijk (scholings)beleid. Binnen de school waren er groepjes docenten vernieuwend bezig, maar dit leidde intern soms tot onenigheden, discussies of zelfs ruzies. Verschillen in visie belandden soms van de inhoudelijke sfeer in de persoonlijke sfeer. De schoolleiding raakte dan tussen twee vuren en wist niet altijd hoe hiermee (strategisch) om te gaan. Ook wordt gemeld dat de bovenbouwdocenten zich lang niet aangesproken voelden en de noodzaak van vernieuwingen rond onder andere taaldidactiek tot de onderbouw beperkt achten. Dit verlegde de taalproblematiek naar hogere jaren, zonder dat bovenbouwdocenten van onderbouwdocenten leerden. Docenten geven aan dat er ook bij de schoolleiding, net als bij hen zelf, relatief weinig kennis was van andere culturen. Een docent gaf als tip dat alle docenten en schoolleiding een Koloriet agenda zouden moeten hebben, waarop alle feestdagen staan van de belangrijkste culturen in Nederland.
6
•
• •
• •
Leerervaringen: Het schoolbestuur moet zorgen voor hoge kwaliteit en personele continuïteit binnen de schoolleiding. Op scholen die het zwaar hebben/krijgen is er daardoor meer kans dat noodzakelijke vernieuwingen doorgang vinden, duurzaam blijven en dat nieuw beleid logisch aansluit bij eerder beleid. Wees zichtbaar als schoolleiding. Communiceer regelmatig met docenten en andere betrokkenen. Ondersteun individuele initiatieven, maar zorg dat deze breder hun weg binnen de school vinden. Speel als schoolleiding een verbindende rol tussen initiatieven. Zorg dat vernieuwingen niet bij een klein groepje of onderdeel van de school (bijvoorbeeld onderbouw) blijven hangen. Zorg dat discussies binnen het personeel op inhoudelijke gronden gevoerd blijven worden. Speel bij conflicten desnoods de rol van onpartijdige scheidsrechter. Zorg dat je als schoolleiding voldoende kennis hebt op het terrein van taalbeleid en culturele achtergronden van de binnen de school aanwezige etnische groepen. Vervul als schoolleiding een voorbeeldfunctie. Informeer het personeel bijvoorbeeld over belangrijke culturele (feest)dagen.
3.3 Competente docenten: elke docent een taaldocent? Zoals gezegd hebben docenten van het Thorbecke – hoewel pas laat – vergelijkbare veranderingen waargenomen in het pedagogisch klimaat als het geval was op het Niels Stensen College. Daarbij ging het met name om een verharding van het gedrag van leerlingen en een meer op sanctie gericht beleid, met afnemend persoonlijk contact met de leerlingen. Toch geven docenten op het Thorbecke wel een aantal meer specifieke zaken aan die voor hun school leken te gelden. Bovendien lijkt het erop dat het pedagogisch klimaat minder de boventoon voerde in de ervaringen van docenten dan bij de andere school, maar de didactiek juist meer. Docenten merkten aanvankelijk weinig van de toename in allochtone leerlingen, temeer daar de eerste groep leerlingen erg gemotiveerd was en vooral bestond uit relatief rustige Marokkaanse meisjes. Met een toename van het aantal allochtone jongens kwam er meer uitdagend en ordeverstorend gedrag in de klas en was er sprake van meer machogedrag. Niet alle docenten hebben de verruwing en het straatgedrag van leerlingen even sterk ervaren, met name vrouwelijke docenten geven aan dat zij problemen hebben ervaren met – in hun geval – voornamelijk allochtone jongens. Tegelijk begonnen leerlingen zich meer langs etnische lijnen te groeperen en voelde een aantal leerlingen zich geïsoleerd. Op didactisch terrein ervoeren docenten van het Thorbecke verschillende veranderingen. Zo geven zij aan dat veel leerlingen een lager niveau van taalvaardigheid in het Nederlands hebben en dat de onderlinge verschillen op dit gebied tussen leerlingen ook groter zijn geworden. Vanwege deze daling in taalvaardigheid en het gebrek aan ervaring van veel allochtone leerlingen om te leren binnen meer zelfstandige situaties zeggen docenten te zijn teruggevallen op meer frontaal-klassikaal onderwijs, een verlaging van verwachtingen en normen en het aanbieden van extra instructie. Tenslotte merkten veel docenten dat leerlingen dikwijls te maken hebben met ongunstige thuissituaties, zoals het gebrek aan een ruimte om rustig het huiswerk te kunnen maken, een beperkt taalaanbod in het Nederlands (veel televisie en internet moet thuis in de eigen taal) en een gebrek aan ondersteuning bij het leren. Deze veranderingen zijn overigens ook op het Niels Stensen College ervaren, al kwamen ze daar iets minder nadrukkelijk naar voren in de gesprekken met docenten en schoolleiding. Dat kan ermee te maken hebben dat op het Niels Stensen juist een traditie bestond van veel didactische onderwijsvernieuwingen; een deel van de docenten koos er ook meer voor activerende werkvormen, omdat het moeilijker was om frontaal les te geven. Op het Thorbecke werden de vernieuwingen in de beleving van docenten mogelijk meer gekoppeld aan de veranderingen in populatie. 7
De wens van de school om meer individueel gericht met leerlingen bezig te zijn lijkt enigszins in tegenspraak met de praktijk van meer klassikaal-frontaal onderwijs en de behoefte van veel leerlingen zich in groepen thuis te voelen. Op het Thorbecke werd – hoewel vooral op individuele basis – gekozen voor een aantal oplossingen om met de veranderingen op didactisch gebied om te gaan. Veel docenten geven aan dat het belangrijk is expliciet en gestructureerd les te geven, dus gebruik te maken van heldere uitleg, veel korte activiteiten in de les in te bouwen, bij voorkeur ook in een variatie aan werkvormen, belangrijke informatie op het bord te schrijven, en bij het behandelen van de stof zich te beperken tot de kern. De leraren hebben een spanning ervaren tussen hun wens gevarieerd en uitdagend les te geven en de effectieve aanpak die zij merkten wanneer ze zelf frontaal-klassikaal uitleg gaven, met het risico een minder uitdagend leerklimaat te scheppen. Uiteindelijk vonden sommige docenten toch een balans, zoals blijkt uit onderstaande citaten van bovenbouwdocenten: “Ik moest dit jaar weer een filmbespreking doen in het kader van CKV. Je hebt twee of drie stellingen, schrijf nou eens op wat je daarvan vindt, je hebt groepjes van 4, schrijf het op een grote flap, ga eens rondlopen wat je ervan vindt, zet achter een stelling waar je het meest mee eens bent eh waar je het minst mee eens bent en verdedig dat maar met elkaar. Dat lukte prima. Ze vonden het hartstikke eng om zo rond te lopen eh maar wel heel spannend en daarom begonnen ze. ‘Nou dit hebben we neergeschreven dus dit is voor ons belangrijk dus waag het niet om er tegenin te gaan want dat is mijn mening’; dus dat waren hele leuke discussies onderling. Veel leerlingen houden van debatteren.” “Ik ben ervan overtuigd dat ze meer leren als ze in groepjes samenwerken en elkaar uitleg geven dan wanneer ik het ze vertel. Ik laat leerlingen in de scheikunde eindexamenklas dan bevindingen uit het groepswerk plenair presenteren en elkaar feedback geven. Ik luister en stuur zonodig later bij waar ze er samen niet uitkomen. Het kost misschien meer tijd, maar levert veel meer op.” Opvallend is dat een aantal docenten veel initiatieven en strategieën noemt die te maken hebben met de rol van taal binnen de vakken. Wellicht heeft dat te maken met de betrokkenheid van de school bij pioniersprojecten rond taalgerichte vakdidactiek4. Er worden een aantal strategieën genoemd die kunnen bijdragen aan het omgaan met verschillen in of een gebrek aan taalvaardigheid. Een van de dingen die genoemd worden zijn het uitleggen van belangrijke woorden en het koppelen van vakbegrippen aan alledaagse begrippen in uitleg, of het uitleggen van woorden die je vooral op school tegenkomt; dit wordt binnen de taalgerichte vakdidactiek ook wel aangeduid als zorgen voor begrijpelijk taalaanbod. Daarnaast geven docenten aan dat het belangrijk is dat leerlingen regelmatig in hun eigen woorden dingen kunnen zeggen, of in groepjes aan opdrachten werken; binnen de taalgerichte vakdidactiek aangeduid als zorgen voor voldoende taalproductie. Ten derde moeten leerlingen volgens docenten niet alleen feedback krijgen op de inhoud van hun antwoorden of hun leergedrag, maar ook voor de taal die ze gebruiken; taalgerichte feedback. Tenslotte noemen docenten nog een aantal zaken die buiten de grenzen van hun eigen klaslokaal gaan, zoals het screenen van lesmethoden en boeken op hun geschiktheid, zowel qua inhoud als taalgebruik, het maken van afspraken of afstemmen met de sectie Nederlands, het zelf binnen de vaksectie ontwikkelen van materiaal, in het bijzonder toetsen, en het oefenen in belangrijke toetsvormen die terugkeren in de schoolonderzoeken en eindexamens. Zoeken naar een geschikte didactiek sluit aan bij aanpassingen in het curriculum. Soms ging het daarbij om accenten. Zo ondervonden docenten dat binnen het examenprogramma Nederlands het leren debatteren goed aansloot bij de behoeften van leerlingen. Daar profileerde de school zich vervolgens op en met succes: vlak voor sluiting won de examenklas zelfs een regionale debatwedstrijd. 4
Hajer, M. en T. Meestringa Handboek Taalgericht Vakonderwijs. Bussum, Coutinho, 2004. 8
Hoewel er dus veel didactische (en pedagogische) kennis en ervaring was bij docenten van het Thorbecke, werden veel van de genoemde oplossingen individueel en incidenteel door docenten uitgeprobeerd. Er was weinig sprake van onderlinge afstemming. Veel docenten onderschrijven het belang van een schoolbrede aanpak van didactische aanpak als deel van de schoolcultuur: “Je mag didactiekontwikkeling niet bij 1 man in het team neerleggen. Als die met adviezen en discussiepunten kwam, ging de vinger naar hem alsof het zijn persoonlijk verhaal was. En dat werd geaccepteerd dus vanuit de directie. Maar je zou ook kunnen zeggen, heb je geen zin, jammer dan dwing ze maar en dan kan je zeggen is ook niet goed maar dan kun je wel iedereen kennis met nieuwe werkvormen laten maken. Gewoon studiemiddagen voor iedereen organiseren over bijvoorbeeld activerende didactiek en dat dan gewoon gaan doen.” Er was geen duidelijke visie op de schoolcultuur ‘op lesniveau’: hoe zou samen met leerlingen een gezamenlijke sfeer en werkwijze gecreëerd kunnen worden die recht zou doen aan ieders eigenheid binnen de kaders die de school stelde? Er waren docenten die experimenteerden met interculturalisering van hun onderwijs. Zo was er een experiment met natuur- en scheikundeonderwijs waarbinnen principes van vuur en veiligheid werden ingebracht aan de hand van Turkse Djohaverhaaltjes5. Dergelijke elementen werden door leerlingen als erkenning van hun eigenheid beschouwd en leken hun motivatie te vergroten. Maar tegelijkertijd werd er een beleid gevoerd waarin geen ruimte was voor gebruik van de eigen taal in school en op het schoolplein. Hoe die regels zich verhielden tot het aanbod van Turks en Arabisch als examenvak was ook onduidelijk. In hun terugblik blijkt hier bij docenten een duidelijk verschil van opvatting te liggen, wat het gebrek aan visie onderstreept. Het is aannemelijk dat leerlingen tegenstrijdige boodschappen kunnen hebben ervaren als het gaat om de plaats voor hun culturele/etnische achtergrond in de school. Een aantal docenten vraagt zich af of de schoolleiding vakken als Turks en Arabisch op school had moeten aanbieden? Hoewel zo’n keuze nadelig kan uitwerken voor het imago, zorgt ze wel voor zelfvertrouwen bij een deel van de leerlingen en kan zij weer een andere groep leerlingen aantrekken. Een docent zegt daarover: “Verder zou ik het niet zoeken in strenge regels. Daar geloof ik niet in, werkt volgens mij niet. Bijvoorbeeld, je kunt leerlingen wel verbieden in hun eigen moedertaal, bijvoorbeeld Turks, te praten, maar als dit gebeurt tijdens het aan elkaar uitleggen van een opgave, dan heb ik er geen moeite mee.”
• • • •
•
Leerervaringen: Ga na welke groepen leerlingen en docenten kwetsbaar zouden kunnen zijn bij een verandering in pedagogisch klimaat en leerling-gedrag. Biedt deze groepen extra zorg. Zorg voor hoge verwachtingen, verlaag eisen in de beoordeling zo min mogelijk, beloon leerlingen en moedig ze regelmatig aan. Zorg voor gestructureerd en gevarieerd onderwijs. Dit biedt ruimte aan verschillen in leerstijlen, maar zorgt tegelijk dat alle leerlingen de kern van de lessen meekrijgen. Zorg voor schoolbreed beleid en scholing op het gebied van taal binnen de vakken. Zorg dat docenten in staat zijn begrijpelijk taalaanbod te verzorgen, dat er voldoende ruimte is voor taalproductie en feedback op taal binnen de lessen. Organiseer een aantal maatregelen die buiten de grenzen van de klas gaan, zoals het nagaan van geschiktheid van methoden, afspraken met de sectie Nederlands en het zelf ontwikkelen van onderwijsmateriaal. Zorg voor voldoende uitwisseling en afspraken tussen docenten op didactisch en pedagogisch terrein door de hele school heen.
5
W. Wiersma Leren met djoha, een studie naar natuur- en scheikundeonderwijs aan allochtone leerlingen in de basisvorming. Universiteit Utrecht 2004
9
•
Geef feedback aan opleidingen (en nascholingsinstanties) over lacunes in de voorbereiding op het lesgeven in multiculturele klassen. Zorg voor stageplaatsen binnen de school (externe ogen kunnen ook zorgen voor een verfrissende blik).
3.4 Interne communicatie Het multiculturele karakter van de school was op het Thorbecke College nauwelijks een punt van gezamenlijk overleg of bespreking. Volgens docenten waren er te weinig onderlinge overlegmomenten, zowel formeel als informeel, een situatie die vergelijkbaar was met die van het Niels Stensen College. Daar waar er overleg was, betrof dit – zeker aanvankelijk – vooral de rol van externe factoren rond de school, maar er was weinig (onderlinge) reflectie op interne factoren en het eigen functioneren. Docenten geven aan dat, om meer afwisseling in werkvormen te realiseren en om etnische groepslijnen te doorbreken, om regels consistent te hanteren, het belangrijk is dat er onderlinge afspraken zijn en afstemming is op didactisch en pedagogisch terrein. Het is daarbij overigens niet nodig overleg alleen formeel te regelen. Een docent zegt daarover: “Niet altijd het formele overleg. Niet de zoveelste studiedag er weer tegen aan. Ik denk als je af en toe na school met collega’s blijft zitten praten over dit soort zaken, dat dat een hele positieve werking kan hebben, terwijl als je naar de zoveelste studiedag moet… (…) Ik denk bijvoorbeeld aan een jaar waarbij je dus allerlei oefeningetjes doet, dingen uitprobeert. Ja, natuurlijk, de ene keer is het wel leuk, dan denk je oh ja daar heb ik iets aan als ik daar mee naar huis ga. (…) Nieuwe kennis is voor mij niet altijd effectief. Alleen meer als het voor mijn gevoel klikt met wat daar gedaan wordt. En ik denk eerlijk gezegd dat ik daar niet de enige in ben.” Een specifiek punt rondom de onderlinge communicatie en afstemming is het gezamenlijk maken van keuzes en afstemmen van de professionele ontwikkeling van personeelsleden. Hiervan zeggen docenten en schoolleiding van het Thorbecke dat dit bij voorkeur schoolbreed moet gebeuren waar het gaat om onderwerpen die te maken hebben zowel didactiek, pedagogisch beleid als met het multiculturele karakter van de school, zoals interculturele communicatie, godsdienst en culturele opvattingen en praktijken. In de ogen van docenten zou scholing rond deze thema’s een verplicht karakter moeten hebben voor alle personeelsleden. Daarbij is wel belangrijk dat er niet alleen voor theorie en discussies wordt gekozen, maar dat er veel praktische ingangen worden gezocht, het liefst met directe toepassing in de dagelijkse lespraktijk en dat daarbij contact wordt gezocht met andere (culturele) groepen, bijvoorbeeld door het organiseren van een moskeebezoek, het uitnodigen van ouders of andere belangrijke vertegenwoordigers op school, het organiseren van studiereizen voor docenten (en andere personeelsleden) naar landen als Marokko of Turkije. Zulke gezamenlijke activiteiten kunnen bovendien de onderlinge teambuilding versterken, die vaak in het gedrang komt wanneer veel veranderingsprocessen tegelijk op een school afkomen.
• • • • • •
Leerervaringen: Organiseer formele en informele contactmomenten voor docenten. Schep mogelijkheden voor docenten om onderling ervaringen uit te wisselen of bij elkaar in de les te kijken. Zorg voor afstemming en afspraken op didactisch en pedagogisch terrein. Zorg voor afstemming en afspraken rondom de professionele ontwikkeling van personeelsleden. Geef professionele ontwikkeling rondom onderwerpen die te maken hebben met het multiculturele karakter van de school een verplicht karakter. Zorg dat professionele ontwikkeling zowel theoretische input kent als praktische; zoek daarbij actief contact met relevante instellingen voor allochtonen en allochtone contactpersonen.
10
3.5 Externe gerichtheid van school Ouderbetrokkenheid op het Thorbecke College is een thema dat sterke gelijkenis vertoont met dat op het Niels Stensen college. Ouderavonden op het Thorbecke College werden slecht bezocht. Volgens docenten zijn daarvoor een aantal oorzaken aan te geven: ouders ontvingen niet altijd een bericht via hun kinderen, de taal uit brieven werd niet begrepen vanwege het niveau en woordgebruik van het Nederlands of omdat er geen Nederlands gesproken of gelezen werd, en ouders vinden dat ze te weinig mogelijkheden hebben om zich te uiten of hun standpunt te leveren. Het contact vanuit de school naar de ouders was in veel gevallen gericht op het brengen van slecht nieuws, het geven van informatie over maatregelen of schoolactiviteiten, of het gedaan krijgen van bepaalde zaken. Vanuit de kant van ouders bekeken was er weinig mogelijkheid te zijn zelf hun verhaal kwijt te kunnen, vragen te stellen of men was niet gewend aan (of zelfs gekwetst door) de directe houding van de school. Ouders bleken sowieso weinig op het Thorbecke te komen. Docenten en schoolleiding vonden het contact met de ouders soms lastig, zeker bij problemen met leerlingen. Voor veel leerlingen is het contact leggen met thuis een erg zware ingreep, mede vanwege de (soms) harde aanpak thuis, waardoor docenten er soms vanaf zagen. Aan de andere kant leidde dit soms weer tot het wegblijven van bepaalde leerlingen of het voortduren van problemen. Een conclusie van docenten is dat er meer in het contact met ouders zou moeten worden geïnvesteerd, bijvoorbeeld door het bieden van hulp bij het invullen belangrijke papieren, het maken van gezamenlijke afspraken tijdens een gesprek bij aanmelding van de leerlingen, door brieven in andere talen op te stellen of een tolk of contactpersoon te regelen. Echter, tegelijk wordt aangegeven dat hier een zekere grens aan zit, en dat die grens in onderling overleg binnen het team zou moeten worden besproken. Een keus die de school maakte om ouders op de school te krijgen was het verplicht ophalen van het rapport van hun kind op school. Andere mogelijkheden die werden gesuggereerd waren het organiseren van contacten tussen ouders onderling op school (zonder dat dit specifiek over school of leren zou moeten gaan), het werken met mentoren en thuisbezoek door mentoren. Belangrijk is dat de school een contact met de thuissituatie heeft rondom (de ondersteuning van) het leren en functioneren van de leerling. Dit hoeft niet de vader of moeder te zijn, maar kan ook een broer/zus, neef, oudere leerling, student of andere persoon zijn. Het Thorbecke College had altijd al een goed zorgsysteem, en de aandacht voor brede(re) zorg lag dus voor de hand. Het werken met mentoren en contactpersonen thuis of contactpersonen uit allochtone belangenorganisaties is één aspect daarvan. Daarnaast werd gewerkt aan gerichte samenwerking met buitenschoolse organisaties en instellingen, zoals politie en jeugdzorg, allochtonenorganisaties en wijkcentra. Doel van deze samenwerking was het creëren van een vangnet en zorgsysteem rond de leerling. Volgens de schoolleiding werkt dat goed, maar liep de school wel aan tegen randvoorwaarden als tijd en geld. Een aanvullende suggestie om leerlingen en hun ouders meer te betrekken in buitenschoolse activiteiten – naast het geven van cijfers, het bieden van keuzemogelijkheden en het koppelen van activiteiten aan onderwijsdoelen – is het maken van keuzes in buitenschoolse activiteiten (inclusief schoolreisjes, e.d.). Niet alles werkt: zo werkte theater minder goed op het Thorbecke dan dans. Houd ook rekening met vooroordelen en andere misconcepties bij ouders. Zo noemde een Turkse vader dansen iets voor ‘inboorlingen’. Verder geven docenten als advies dat buitenschoolse activiteiten in sommige gevallen een verplicht karakter zouden moeten krijgen en dat de school niet te snel moet meegaan in ontsnappingsmogelijkheden.
11
• • • • •
Leerervaringen: Geef ouders mogelijkheden om hun vragen en grieven kenbaar te maken en doe daar wat mee. Investeer in het contact met ouders en de thuissituatie. Maak daarbij gebruik van verschillende kanalen en informatiebronnen. Zorg voor een contactpersoon rond het leren van de leerling in de thuissituatie. Werk waar mogelijk met mentoren. Creëer een vangnet rond de school en leerlingen. Leg hierbij structureel contact met instellingen en andere instituten. Maak keuzes in de buitenschoolse activiteiten die worden aangeboden. Geef sommige activiteiten een verplichtend karakter en ga niet te snel mee in ontsnappingsmogelijkheden.
4. Tenslotte Uit de casus van het Thorbecke College kunnen een aantal belangrijke conclusies getrokken worden. Een eerste conclusie is dat verschillende multiculturele scholen te maken kunnen krijgen met vergelijkbare omstandigheden in hun context en leerlingenstromen. Bovendien lijken er factoren en processen te zijn die om verschillende scholen vergelijkbaar optreden en relevant zijn, zoals het belang van een sterke, proactieve schoolleiding, het organiseren van mogelijkheden voor overleg en het maken van gezamenlijke afspraken, afnemend contact met ouders en de noodzaak meer in dit contact te investeren, het handhaven van een visie die niet meer bij de veranderde leerlingpopulatie lijkt te passen met als gevolg een slechter imago van de school. Ook taalproblemen, verschraling van didactiek en buitenschoolse activiteiten en een verruwing van het pedagogisch klimaat lijken terugkerende factoren. Gekozen oplossingen – zoals proportioneel ingrijpen, aandacht voor taal binnen de vakken, variatie in werkvormen en stimuleren van contact tussen groepen leerlingen en tussen leerlingen en docenten – zijn vaak ook vergelijkbaar. Extra belangrijk bij het Thorbecke lijkt de rol van de schoolleiding te zijn geweest. Belangrijk is dat de schoolleiding voldoende (diepgaand) contact heeft met de docenten, dat er continuïteit is in personele zin, en dat de schoolleiding zich haar rol binnen de vernieuwing realiseert. Stimuleren en luisteren, versnellen en afremmen, beiden zijn ze van belang. Daarbij kan het nodig zijn dat de schoolleiding soms iets meer een afstandelijke rol neemt waar het de inhoud betreft. Een tweede belangrijk aandachtspunt uit de casus van het Thorbecke blijkt de rol van didactiek en in het bijzonder taalvaardigheid te zijn. Dit vraagt om extra competenties van docenten, maar ook om een gezamenlijke professionele ontwikkeling, wellicht zelfs met een verplicht karakter. Om een gunstig leerklimaat te houden op een multicultureel samengestelde school is een eenduidige aanpak in eisen aan leerlingen en in kwaliteitszorg rond didactiek noodzakelijk en dat vergt onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding. De balans vinden tussen kinderen uitdagen, motiveren en ondersteunen was op de onderzochte school nog onvoldoende uitgekristalliseerd. In het verlengde daarvan is overigens contact met de lerarenopleidingen en ondersteuningsdiensten eveneens van belang, temeer daar – ook vanuit de school gezien - meer aandacht nodig blijkt voor het voorbereiden van docenten op een multiculturele school.
Utrecht, 14 juli 2006 Lectoraat Lesgeven in de Multiculturele School, Hogeschool Utrecht
12
