Cascade. Samen op weg naar de toekomst. Hugo de Jonge over ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Paul Leseman over de meerwaarde van meertaligheid

Hugo de Jonge - Ton Notten - Edith Hooge - Ron Oostdam - Annemarie Jorritsma Sabine Severiens - Jack Biskop - Peter Sleegers - Ilyas Bagci - Cynthia Ortega-Martijn - Ankie Verlaan - Paul Leseman - Esther Sarpathie - Simon Steen - Michèle Zeewijk - Dorith Vlottes - Tobias Stark - Güngör Uslu - Mirjam Hulsebos

de

Cascade

Opinieblad van Stichting Cosmicus. Maart 2012. Jaargang 9

Samen op weg naar de toekomst Wethouder

Hugo de Jonge

over ouderbetrokkenheid in het onderwijs

Paul Leseman

over de meerwaarde van meertaligheid

de

Cascade

www.cosmicus.nl Uitgever Stichting Cosmicus Hofplein 33 3011 AJ Rotterdam Redactie I. Elmaagac A. M. Meerkerk S. Mertowidjojo G. Uslu

Hoofdredactie

Met dank aan: Hugo de Jonge, prof. dr. Ton Notten, dr. Edith Hooge, dr. Ron Oostdam, Annemarie Jorritsma, prof. dr. Sabine Severiens, drs. Jack Biskop, prof. dr. Peter Sleegers, Ilyas Bagci, Cynthia Ortega-Martijn, Ankie Verlaan, prof. dr. Paul Leseman, Esther Sarpathie, mr. Simon Steen, Dorith Vlottes, Michèle Zeewijk, dr. Tobias Stark, Mirjam Hulsebos en drs. Güngör Uslu. De redactieraad besluit over de keuze en plaatsing van de kopij; de auteurs zijn verantwoordelijk voor de inhoud van een artikel. De redactie behoudt zich het recht voor artikelen in te korten. ISSN 1572-1876 Drukkerij Drukkerij Deniz / Rotterdam Lezersservice [email protected] De Cascade verschijnt vier keer per jaar. Een jaarabonnement kost € 20,-. Abonnementen kunt u per e-mail aanvragen: [email protected] Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, gepubliceerd of worden opgeslagen in een gegevensbestand, zonder schriftelijke toestemming van de uitgever. Postadres: Voor advertenties kunt u mailen De Cascade naar [email protected] Postbus 24102 3007 DC Rotterdam Oplage 5000

De Cascade 2

Inhoud Lente Zoals altijd is er weer veel te beleven in onderwijsland. Stakingen, protestacties en verhitte discussies zijn niet uit de lucht. Het blijkt maar weer: onderwijs neemt een belangrijke plaats in in de samenleving. En dat is maar goed ook, want het gaat toch over ons toekomstige kapitaal uiteindelijk... Dat de bezuinigingen in het onderwijs veel vragen oproepen is logisch. Er zal bezuinigd moeten worden, maar de gevolgen daarvan kan niemand nog overzien en maakt velen huiverig. Kijkend naar de economische crisis, de verwachte krapte op de arbeidsmarkt en de blijvende achterstand van allochtonen in het onderwijs én op de arbeidsmarkt, zijn er veel vraagtekens te zetten bij de plannen. Daarom organiseert Stichting Cosmicus op 23 april de Onderwijsconferentie NL2025 die ingaat op het huidige onderwijs, de positie van allochtonen daarin èn op de arbeidsmarkt. Maar de conferentie wil niet blijven hangen in het verleden en het nu, maar blikt ook vooruit naar de toekomst, naar 2025. Samen met de sprekers, de panelleden en de deelnemers moet het inzichten bieden in dit thema, zodat kansen en bedreigingen in kaart gebracht kunnen worden. Als u interesse hebt: u bent van harte welkom! Een ander punt van discussie was de oproep van minister Van Bijsterveldt tot meer ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Een hele golf van kritiek, maar ook van steun, ging door het land. Sommigen voelden zich gepikeerd, anderen juichten de plannen juist luid toe. Cosmicus behoorde tot deze laatste groep, maar merkte dat er veel onduidelijkheid was over wat er onder ouderbetrokkenheid verstaan wordt en welke positieve effecten zij met zich mee kan brengen. Diverse schrijvers behandelen in deze Cascade dit onderwerp om meer inzichten en goede voorbeelden te geven. De lente is begonnen. Hopelijk breekt de lente ook snel door in onze samenleving en met name in onderwijsland.

Redactie

‘Scholen en ouders samen’, Rotterdamse wethouder Hugo de Jonge over ouderbetrokkenheid in het onderwijs?................................................................................. 4 Prof. dr. Ton Notten: De lasrobot en de lesrobot, of: wat willen we met opvoeding en onderwijs?...................... 7 Dr. Edith Hooge en dr. Ron Oostdam: Actief ouderschap doet ertoe voor de schoolse ontwikkeling van kinderen...................................................................................11 Annemarie Jorritsma over de participatie van allochtonen op de arbeidsmarkt................................................14 Prof. dr. Sabine Severiens: Docenten in multi-dimensionele klassen......................................................................19 Drs. Jack Biskop: De vrijheid van onderwijs: Nederlandser kan het niet.............................................................21 Prof. dr. Peter Sleegers: Over schoolontwikkeling en Onderwijsvernieuwing.......................................................23 Ilyas Bagci: Cosmicus College - Ondernemend onderwijs.............................................................................................27 Cynthia Ortega-Martijn over diversiteit op de arbeidsmarkt.........................................................................................28 Drs. Güngör Uslu: Het toekomstig kapitaal van ons land mag niet verloren gaan............................................31 Ankie Verlaan: Ambities in crisistijd...............................35 Prof. dr. Paul Leseman: Meertaligheid kan meerwaarde hebben . ..................................................................................38 Esther Sarpathie: Focus op de ouders...........................40 Mr. Simon Steen: Het onderwijs als strijdtoneel.......42 Dorith Vlottes: Ouderbetrokkenheid op basisschool Cosmicus: ‘Ouders als partners’.......................................44 Michèle Zeewijk: Tijd vrijmaken om meer te doen dan de basis en ouderbetrokkenheid op basisschool Cosmicus.........................................................................................46 Dr. Tobias Stark: Extra tijd voor etnisch mengen op school?.....................................................................................49 Mirjam Hulsebos: “Je opent deuren voor allochtone student”....................................................................................52 Onderwijsnieuws..................................................................54

De Cascade 3

‘Scholen en ouders samen’ Rotterdamse wethouder Hugo de Jonge over ouderbetrokkenheid in het onderwijs Arga Meerkerk Redactie De Cascade 4

Hugo de Jonge Rotterdamse wethouder onderwijs

Na het voortgezet onderwijs ging Hugo de Jonge naar de pabo. Tijdens zijn studie werd hij steeds meer gemotiveerd zich bezig te houden met het onderwijs, omdat hij steeds meer het belang van goed onderwijs in ging zien. Na zijn studie ging hij lesgeven in Rotterdam-Zuid, waarna hij na circa anderhalf jaar al adjunct-directeur op een andere basisschool in Zuid werd. Vervolgens maakte hij in 2004 de overstap naar Den Haag en ging daar aan de slag als beleidsmedewerker Onderwijs voor de Tweede Kamerfractie van het CDA. Van 2006 tot 2010 was hij werkzaam bij het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap onder meer als politiek adviseur van achtereenvolgens minister Van der Hoeven en staatssecretaris Van Bijsterveldt. Ook is hij nog een tijdje adviseur geweest van toenmalig premier Balkenende. In 2010 werd hij gebeld door de CDA-fractie van Rotterdam om wethouder in Rotterdam te worden op het gebied van onderwijs. Dit vond hij een grote eer en uitdaging en daar is hij dan ook op ingegaan. Cascade interviewde hem. Wat is in het kort uw ambitie als wethouder van onderwijs in Rotterdam? “Je kunt niet alles tegelijk willen, daarom hebben we besloten ons te richten op twee zaken: het verminderen van schooluitval en de prestaties van de Rotterdamse kinderen en jongeren omhoog krijgen door het maximaal benutten van talent. Hiervoor hebben we twee programma’s ontwikkeld: Beter Presteren en Voortijdig Schoolverlaten die deel uitmaken van het Rotterdamse Onderwijsbeleid 20112014. Het programma Beter Presteren richt zich op het maximaal benutten van talent. Het programma Voortijdig Schoolverlaten gaat over het voorkomen van schooluitval dat tot verspilling van talent leidt. Deze twee programma’s moeten ertoe leiden dat de algehele onderwijsprestaties van de Rotterdamse jeugd omhoog gaan. Deze zijn stijgende, maar we hebben toch nog een achterstand als je kijkt naar het gemiddelde in Nederland. Dit heeft onder andere te maken met de samenstelling van de Rotterdamse bevolking. We hebben een kweekvijver van talent, maar dit wordt nog onvoldoende benut. Er is in de afgelopen jaren al veel gedaan en bereikt op het gebied van onderwijs, maar het kan absoluut nog beter.” Minister van Bijsterveldt agendeerde circa een maand geleden ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Wat vindt u van haar plannen? “Ik ben erg blij dat ze dit op de agenda gezet heeft, omdat ik het een heel belangrijk onderwerp vindt. Het is bewezen dat actieve ouderbetrokkenheid een positief effect heeft op de leerresultaten. Haar uitspraken leidde echter tot grote ophef die helaas niet meer de kern van haar ideeën aanstipte, maar veel meer een discussie over emancipatie werd. Dat is jammer, want dat is een heel ander onderwerp. Het is ook niet echt iets nieuws; al leek dat in de media wel zo. Veel ouders, maar ook scholen en beleidsmakers erkennen de noodzaak van gezamenlijke betrokkenheid van ouders en school bij de leerontwikkeling van een kind. In Rotterdam besteden we er in ons programma Beter Presteren ook veel aandacht aan, naast de inzet op meer effectieve leertijd en een meer professionele schoolomgeving.”

Hoe denkt u ouderbetrokkenheid in Rotterdam te kunnen vergroten? “Het initiatief voor het verhogen van ouderbetrokkenheid ligt bij de school. Ouderbetrokkenheid houdt trouwens niet in dat ouders meehelpen bij schoolexcursies, hand- en spandiensten leveren, luizenmoeders zijn, en dergelijke. Natuurlijk maakt dat wel onderdeel uit van ouderbetrokkenheid, maar het gaat vooral om hoe ouders thuis betrokken zijn bij de leerontwikkeling van hun kind, zoals met taal en rekenen. Om scholen handvatten te bieden hebben we drie lijnen opgezet om de betrokkenheid van ouders bij de schoolcarrière van hun kinderen te stimuleren: 1. Werken aan educatief partnerschap; 2. Stimuleren van effectief onderwijsondersteunend gedrag van ouders; 3. Stimuleren van betrokkenheid van ouders bij keuze- en schakelmomenten.” Wat houden deze lijnen in? “De eerste, educatief partnerschap, houdt in dat ouders en school in een gelijkwaardige relatie beslissingen met betrekking tot het kind nemen. Scholen en ouders moeten bereid zijn te investeren in hun onderlinge relatie. Het initiatief hiervoor ligt bij de school. Dit betekent ook dat er geïnvesteerd moet worden in leerkrachtvaardigheden, zodat zij weten hoe zij een gelijkwaardige relatie met ouders kunnen creëren. Ook huisbezoeken en kennismakingsgesprekken horen bij educatief partnerschap. Vroeger was het heel gewoon dat de leerkracht bij het kind thuis kwam om kennis te maken met de ouders en de leefomgeving van het kind te zien. Het is wat minder geweest, maar de laatste jaren zie je op veel scholen dit aspect toch weer terugkomen, omdat het gewoon heel belangrijk is. Belangrijk is dat in de relatie tussen school en ouders wederzijdse verwachtingen worden uitgesproken. Dit moet een open gesprek zijn. Deze wederzijdse verwachtingen kunnen bijvoorbeeld in een schooloudercontract worden vastgelegd, maar dat hoeft niet per se. We moeten niet uitgaan van one size fits all; er is maatwerk nodig. De tweede, het stimuleren van effectief onderwijsondersteunend gedrag van ouders, houdt in dat

De Cascade 5

de school het voortouw neemt om dit gedrag van ouders daar waar nodig is te stimuleren en af te stemmen op de werkwijze van de school. Ook hierin is het belangrijk dat er duidelijk gecommuniceerd wordt welk onderwijsondersteunend gedrag van ouders gewenst is. Open gesprekken zijn hierin zeer belangrijk. Het kan zo zijn dat ouders hierbij behoefte hebben aan ondersteuning en advies vanuit school. Ouderconsulten of schooloudercontactpersonen kunnen ouders daarover informeren en adviseren. De gemeente continueert deze functionarissen dan ook op scholen met leerlingen uit wijken met een sociale achterstand. De laatste lijn, het stimuleren van betrokkenheid van ouders bij keuze- en schakelmomenten, is ook erg belangrijk. Ouders hebben namelijk grote invloed op de beroepskeuze van hun kinderen, maar zijn niet altijd even goed op de hoogte van de mogelijkheden en kansen. In Rotterdam bijvoorbeeld zien we dat veel ouders niet positief aankijken tegen de technische vakgebieden, terwijl er in een stad als Rotterdam veel behoefte is aan geschoold technisch personeel. Ze geven eerder de voorkeur aan een administratieve functie of iets dergelijks, terwijl er juist heel veel kansen liggen op technisch gebied. Ditzelfde geldt eigenlijk ook voor de zorg, terwijl ook daar veel en uitdagend werk in is. Om ouders hierin te sturen is voorlichting nodig. Dit is een taak van de scholen, want zij beschikken over de juiste kennis. En ouders moeten het besef meekrijgen dat een goede school-/beroepskeuze erg belangrijk is; ook omdat een goede keuze schooluitval vermindert en de toekomstkansen verbetert.” Kunnen alle ouders deze rollen wel op zich nemen? “Ik geloof dat alle ouders deze rollen op zich kunnen nemen. Wel zal er soms behoefte zijn aan ondersteuning hierin. Daarom worden scholen ook geholpen met het inzetten van ouderconsulenten en oudercontactpersonen. Laagopgeleide ouders zullen hun kinderen niet altijd inhoudelijk kunnen ondersteunen, maar het heeft al een heel groot positief effect als ouders belangstelling tonen in de vorderingen van hun kind, daarover thuis met elkaar spreken en laten zien dat zij onderwijs heel belangrijk vinden. Zo stimuleren zij hun kind om goed zijn best te doen.” Rotterdam is een multiculturele stad. Kan een doorsnee autochtone leerkracht hierover wel met bijvoorbeeld Turkse of Marokkaanse ouders praten? “Ja, dat heb ik zelf meegemaakt toen ik als leerkracht werkte in Rotterdam-Zuid. Ook daar kwam ik bij Turkse of Marokkaanse ouders thuis. Het is mooi om te zien dat zij heel veel respect voor het beroep van leerkracht hebben. Maar natuurlijk ben je het niet altijd met elkaar eens. Sommige kinderen werden in groep 1 afgeleverd zonder een woord Nederlands te spreken. Dat is natuurlijk niet de bedoeling en daar mag en

De Cascade 6

moet je als school ouders ook op aanspreken. Of ouders namen in de zomervakantie hun kinderen mee naar het eigen herkomstland en na de vakantie was duidelijk merkbaar dat het kind er qua Nederlandse taal op achteruit was gegaan. Ook daar mag/moet je als school iets van zeggen. Daarin is het belangrijk aan te stippen dat je als school en ouders hetzelfde doel hebt, namelijk het beste voor het kind. Dan is er al over veel dingen te praten.” In het basisonderwijs is de ouderbetrokkenheid vaak nog hoog. In het voortgezet onderwijs en mbo is dit meestal minder. Hoe kan daar ouderbetrokkenheid gestimuleerd worden? “In het basisonderwijs is het inderdaad makkelijker. Leerlingen hebben het hele jaar door dezelfde leerkracht en worden vaak door ouders naar school gebracht. Hierdoor ontstaat er automatisch al contact tussen ouder en school. In het voortgezet onderwijs gaat dat minder automatisch, doordat leerlingen verschillende leerkrachten hebben en ouders alleen op school komen tijdens de 10-minutengesprekken. Maar ook in het voortgezet onderwijs zien we dat huisbezoeken door de mentor normaler worden. Door als school en ouders met elkaar in gesprek te gaan, niet alleen over de onderwijsprestaties van het kind, maar ook over hoe het thuis gaat en waar de school en ouders elkaar zouden kunnen helpen, kan veel bereikt worden. Daarnaast maakt een goed gesprek de drempel lager om als er in de toekomst iets fout zou gaan, elkaar te benaderen. Op het mbo tenslotte is de ouderbetrokkenheid vaak nog veel lager. Leerlingen worden geacht zelfstandiger te zijn en vooral wanneer ze achttien jaar zijn, wordt vaak gedacht dat ze volwassen zijn en de ouders niet meer betrokken hoeven te zijn. Dit is een misvatting, want iemand van achttien is dan wel voor de wet volwassen, in geestelijke zin nog niet. Ouders kunnen ook juist in die periode een grote rol spelen. Ook vanuit de gemeente werken wij daaraan. Ook al zijn ze niet meer leerplichtig, toch moeten de jongeren aanwezig zijn bij de les, want waarom volg je anders onderwijs? Door op deze manier samen te werken, dus met ouders, de school en de gemeente, kunnen veel positieve resultaten geboekt worden.”

De lasrobot en de lesrobot, of: wat willen we met opvoeding en onderwijs? Prof. dr. Ton Notten Met genoegen heb ik de afgelopen negen jaren gewerkt als lector Opgroeien in de Stad bij de Hogeschool Rotterdam, tot mijn pensioen, in het afgelopen najaar – al ga ik nog even door, met enig onderwijs en onderzoek en met de begeleiding van enkele promovendi; en daarnaast kreeg ik liefst twee opvolgers. Urban education, zo mag u mijn vakgebied aanduiden. Mijn kenniskring heeft op dat gebied, in samenwerking met diverse instellingen in en om Rotterdam, onderzoek gedaan naar en master-onderwijs gegeven over de uitdagingen en de problemen van het opgroeien in Rotterdam (gezin, school, buurt, instituties, (deel)gemeentelijk onderwijs- en jeugdbeleid). Meer toegespitst heet de ambitie vandaag bij mijn hogeschool talentontwikkeling en Urban Talent. Een toverwoord? De vraagstukken van het Rotterdamse onderwijs én de wegen waarlangs daar iets aan, mee en tegen wordt gedaan zijn groot. Ik ga ze niet fileren, maar het is werkelijk bemoedigend om te zien wat men in de Maasstad ‘in en om’ de scholen doet. Scherpe problemen zijn er in die stad, en het is spijtig om te zien hoe het landelijke beleid de structurele aspecten ervan sinds ruim een jaar ontkent. Eén van de belangrijke invalshoeken bij ons soort werk is het openen van wegen waarlangs onderzoekers en onderwijs- en jeugdprofessionals elkaar kunnen vinden, en elkaars inzichten versterken en verrijken. Aan mid career professionals onderwijs geven, en met

hogeschooldocenten werken en hen tot innovatief onderzoek prikkelen. Beroepskrachten die zich bezighielden met stadse problemen, beleidsmakers, onderzoekers, docenten: we werden in de loop van de jaren partners, we konden elkaar een handje helpen. Beter onderwijs! Ad Verbrugge, in meer dan één opzicht de voorganger van Beter Onderwijs Nederland (BON), zette twee jaar geleden uiteen waar volgens hem zes prioritaire vernieuwingen in het onderwijs gevonden moeten worden: breek de autonomie van machtige school-

De Cascade 7

besturen, er kome een centraal toezicht op de kwaliteit van het onderwijs, breng meer lijn en samenhang aan in de opleidingen, profileer en versterk het gehele beroepsonderwijs, richt het basisonderwijs in op een minimaal eindniveau (en intensiveer het speciaal onderwijs), en steek meer geld en inspanning in het onderwijs. Elk van dat zestal valt nader toe te lichten – maar dat doet Verbrugge beter dan ik. Beter onderwijs? Dat ligt ergens tussen training en talent, disciplinering en zelfstandig leren werken, tussen weten en speuren, tussen uitdagen en vertrouwen. Laat ik een voorbeeld geven om te verduidelijken wat ik daarmee bedoel. Onze woning in Amsterdam was toe aan een onderhoudsbeurt, vooral in de sanitaire aangelegenheden. De etagegewijs boven elkaar gelegen douche- en toiletvoorzieningen waren ernstig achterhaald en versleten. Eigenlijk al vanouds omdat bij een vorige beurt, vijfentwintig jaar geleden (voordat wij er woonden…), nogal wat bij mekaar is geknutseld en gelast door goedbedoelende warhoofden, te weten aanhangers van de Bhagwan. De inzichten kwamen duidelijk uit de mensen zelf. Er waren in de aan- en afvoer van de elektriciteit en het water en voor de airco guitige oplossingen gevonden waar verstandige aardse voorzieningen beter waren geweest. Het Nieuwe Frutselen, zou Ad Verbrugge zeggen. Rond de jaarwisseling van 2011/2012, kwamen er monteurs en technici bij ons langs van wie de ene helft vaardig en deskundig was en de andere helft nog het een en ander te leren had. In hun gesprekken vielen me enkele dingen op. Er werd die dagen bij ons op de toiletten en in de badkamer af en toe écht lesgegeven: ongemakken werden in kaart gebracht, domme én verstandige oplossingen op een rijtje gezet en vergeleken, afgetast, uitgeprobeerd en gepraktiseerd. Tijdens de koffie werd teruggeblikt, spraken we over het hedendaagse ambachtsonderwijs en kwam de vraag aan de orde waarom je tegenwoordig amper vakmensen meer kunt vinden. Mijn gasten leken het met Verbrugge eens, die ik voor het gemak maar even citeer: ‘het vmbo moet worden opgesplitst in een mavo-richting en in meer beroepsgerichte kleinschalige vaklycea waar ook het ambachtelijk (hand)werk wordt gewaardeerd’. En bij de middagthee kwamen nog even die twee demonstraties ter sprake – de ene van mbo-leerlingen in Amsterdam, in januari 2010, met dat spandoek Wij Willen Les, en de andere van die hoogleraren in toga, een jaar later in Den Haag, die te

De Cascade 8

hoop liepen tegen de aangekondigde bezuinigingen en de spot dreven met de montere ambitie van het nieuwe kabinet om in 2025 tot de wereldtop-5 van de kenniseconomieën te behoren. Onderwijs: toptalenten opkweken Toptalenten opkweken, daar zijn we op uit, ja toch?! Tweede voorbeeld. De opera. Daarvoor zou u, via Uitzending Gemist, de drie afleveringen van NTR Podium op Nederland 2 op de zondagmiddagen 8, 15 en 22 januari 2012 moeten bekijken. In een film van bij elkaar ongeveer drie uur (er bestaat al een DVD van) doet de koordirigent Gareth Malone (36 jaar, ‘animateur, presenter and populariser of choral singing’) pogingen om bij enige local secondary schools en cluben buurthuizen in armoedewijken van Sussex Downs

Gareth Malone

vijftig gewone oftewel talented pubers aan te trekken ter versterking van het koor dat in de splinternieuwe opera Knight Crew gaat optreden. Een werk van de eigentijdse componist Julian Philips – je ziet hem in de film rondwandelen – dat een uitvoering zal krijgen in het wereldberoemde operahuis Glyndebourne dat precies in die Engelse regio staat die al ruim dertig jaar lijdt onder de neoliberale Big Society van Thatcher and Sons. In Glyndebourne treden vanouds alle grote operasterren en -orkesten op. Deze opera varieert op de mythe van King Arthur, en nu botsen de Saxons met de Knight Crew, precies vijftig jaar na West Side Story. De film doet op afstand en van nabij verslag van Gareth Malones inspanningen in 2010. Hij benadert bijna duizend pubers. Met zo’n 450 (zeg maar) vmbo- en mbo-leerlingen en vsv’ers (voortijdig schoolverlaters) knoopt hij contacten aan, ook met enige pubers die reeds hun ervaringen in de criminaliteit hebben opgedaan. Een flink aantal van hen, nee bijna allemaal, zei het woord ‘opera’ aanvankelijk helemaal niks. ‘Dikke dames met hoge piepstemmen, dure aanstellerij’. Met ‘zingen’, ‘dansen’, ‘expressie’ had het jonge volk niks, ze vonden het volkomen shit. En wat gebeurde er in zes maanden? Ongeveer honderd jongeren gingen meedoen, week in week uit, er kwam zelfs enige (groot)ouderbetrokkenheid op gang. ‘Ik had dit nog in geen miljoen jaar van mijn zoon verwacht’, zei een moeder toen het project vorderde; haar Desi, bekend bij de plaatselijke politie, werd één van de sterren. Leren zingen, toonvastheid, durf en een groeiend zelfvertrouwen ziet de kijker; gein en ook lamlendigheid die de boel soms ophoudt. Ze vonden langzaamaan de muziek gewoon helemaal te gek weet je wel (ik hoorde in dit verband tevens het Engels/Nederlandse woordje okidoki) en dat terwijl ze zeer lijfelijk de spanning ervoeren toen ze solo-audities moesten doen tegenover een vakjury en ze dus het risico liepen vriendelijk afgewezen te worden. De film doet nauwgezet verslag van de vorderingen. Gareth Malone is de gedreven dirigent, docent en jeugdleider die precies weet wat hij wil; hij is soms opgetogen, soms gespannen – begrijpelijk, want de professionals van de jury kent ook hijzelf niet zo goed. Hij blikt terug, evalueert, stelt zijn altijd weer even vriendelijke als doortastende methode af en toe bij. Hij laat zich op een gegeven moment zelfs coachen. ‘Ik heb te weinig tijd, jullie vragen teveel van me’ en ‘ik ben kapot’, mompelt hij in de coulissen. Op een werkelijk pedagogische manier spreekt hij soms de pubers afzonderlijk aan, en hij zoekt ze thuis op: ‘Heus, vertrouw me dan: Je Kunt Het Wél!’ Pep talk. Malone gaat nog langs bij de Offensive Youth Service, de instantie die onder haar nickname ‘Youth Offending Service’ straatjongens achter de vodden zit om te voorkomen dat ze in het jeugdgevang belanden. Uiteindelijk bereikten twintig jongens en 27 meiden het operatoneel. En tussendoor komt er ook nog een koor van moeders bij – wier onzekerheid en toononvastheid groter is dan die van hun kinderen. De film is een musicologisch, didactisch en evaluatief hoogstandje,

over de speurzin, het uithoudingsvermogen, de teleurstellingen en de successen van een gedurfd project. De tinteling in de film neemt elk half uur toe. Zoals op de dag waarop de tieners enkele solisten ontmoeten, bij de audities, en op het moment waarop ze hun stage-kleding krijgen aangemeten. Gareth Malone Goes to Glyndebourne kreeg in november 2011 een Emmy Award in de categorie ‘Arts Programming’ en onverdeeld zeer positieve recensies in de kranten. Afrekenen waarop? We leunen even achterover voor een paar kanttekeningen. Zijn de beste oplossingen in het onderwijs altijd simpel? Nee. En talentontwikkeling bij vijf procent van de aanvankelijk duizend benaderde underprivileged jongeren – is dat niet erg weinig? Mwah. ‘We moeten gewoon efficiënter gaan werken, met z’n allen; VOC-mentaliteit!’, aldus een inmiddels afgetreden Nederlandse minister-president. Na hem kwamen er weer andere simplismen. Zo moet volgens het Regeerakkoord van 2010 het hele basisonderwijs worden afgerekend (!) op rekenen en taal. De doelstellingen inzake dat tweetal zullen landelijk in de gaten worden gehouden, en de resultaten gaan een gewichtige rol spelen bij de beoordeling van de scholen. ’t Zal wel, zoals het minstens even aannemelijk is dat scholen meer moeten mikken op een te behalen eindniveau door alle leerlingen en op de eisen van het vervolgonderwijs dan op de fragiele competenties van beginnende leerlingen. Het tijdperk van het Nieuwe Leren is, godzijdank, voorbij – dat misschien prikkelend was voor hoogbegaafde leerlingen maar fnuikend voor leeftijdgenoten die met een taalachterstand op school kwamen. Het onderwijs zou sowieso scherper in de gaten gehouden moet worden, zo riepen op 11 januari jl. sommige politici, toen onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau aangetoond zou hebben dat de almaar stijgende onderwijsuitgaven geen kwaliteitsverhoging hadden opgeleverd. Beter onderwijs dus? Jazeker. Om te beginnen met betere onderwijsopleidingen. Basisscholen kunnen niet zonder goede pabo’s. Waar de afgelopen jaren trouwens ook het een en ander niet goed liep. Zo kreeg het voordeel van de opwaartse mobiliteit van mbo’ers naar het hbo het nadeel van reken- en taalgebreken bij vele langs die route afgestudeerde pabo-studenten. Zo kreeg ‘elk voordeel s’n nadeel’, aldus die Amsterdamse wijsgeer. De onderwijskwaliteit van enige pabodocenten was ook al onvoldoende gebleken. Nieuwe ideetjes kwamen op. De huidige staatssecretaris van Onderwijs leverde er twee. Ten eerste zouden meer hbo-, dus ook pabo-docenten een masteropleiding afgerond moeten hebben. Daar kun je weinig op tegen hebben. De bewindsman staat verder positief tegenover het voornemen van een vereniging van 55 RoomsKatholieke basisscholen in Rotterdam om de pabo Thomas More, tot nu toe onderdeel van de Hogeschool Leiden, over te nemen. De vereniging wil aldus meer greep krijgen op de opleiding van haar leerkrachten. Ik ben benieuwd hoe dat uitpakt. Vergeet immers niet

De Cascade 9

dat er, geprikkeld door een vorige Onderwijsminister, in Amsterdam én Rotterdam academische pabo’s draaien (van resp. Universiteit/Hogeschool van Amsterdam & Erasmus Universiteit/Hogeschool Rotterdam), waarvan veel wordt verwacht wat betreft de kwaliteitsverhoging van leerkrachten in het basisonderwijs. Kwaliteitsversterking van de pabo, van onderop of van bovenaf? Goeie vraag. Robots kweken, leest of list? Ik kom toe aan een paar conclusies. Hoe werkt het onderwijs nou, en waar moeten we naartoe? Mensen zijn gebrekkige wezens, zoals de zwaarmoedige wijsgeer Arnold Gehlen meende. Ze missen – anders dan dieren – een programma, ze zijn ten hoogste halffabrikaten. Als het anders zou zijn, zoals de onderwijskundige verdedigers van de hedendaagse breinkunde menen, dan hadden we het hele onderwijs al lang geheel kunnen plannen en mechaniseren. Leerlingen en studenten dansten dan als steile, gediplomeerde Noord-Koreaanse balletfiguren de school uit, en dan was de leraar/lesrobot net zo gangbaar als de lasrobot van de Beroepsgerichte Leerweg, respectievelijk Bovenmeester Bint uit de gelijknamige roman van F. Bordewijk, en die figuurtjes uit Modern Times van Charlie Chaplin – beide uit het midden van de jaren dertig. Nee, daar zijn het opgroeiende volkje, de uitdagingen die we het aandoen, én het onderwijs te interessant voor. We gaan er geen robotjes van maken, en ook meesters en juffen moeten dat niet zijn. Ik haal er de etymologie even bij. Het Indo-Germaans, meer in het bijzonder het Finoegrisch (de Fins/Hongaarse talenfamilie), wijst op de gemeenschappelijke wortel van onze woorden ‘arbeid’ en ’robot’, in het woord *orbhos namelijk. Slafelijke, geautomatiseerde, voorspelbare bewegingen. Daartegenover staat de minstens even interessante stam van ons woord leren (D.: lernen/lehren), in het Indo-Germaanse *laisti, waarin twee hedendaagse, bijna tegengestelde substantieven wortelen: ‘leest’ en ‘list’. Leest en list – mag ik de stelling opwerpen dat het tweede niet zonder het eerste kan, en dat ook kinderen nogal veel format-kennis nodig hebben om daarop creatief te kunnen variëren, er in zekere zin aan kunnen ontsnappen? Zoals ook de wiskunstenaar Johann Sebastian Bach dat kon? Ziedaar dan mijn bescheiden adhesie aan de standpunten van BON:

De Cascade 10

wat moet een (jong) mens niet veel weten om daarop te kunnen variëren! En wat genoot ik van het volwassenenonderwijs op mijn badkamer! En van Gareth Malone: zijn passie om talenten te vinden, pubers uit te dagen, te verleiden, aansluiting te vinden bij wat het ruwe, en zo ontroerend kwetsbare volkje uit de lagere, uitgesloten klasse presteert, en hen even vastberaden als geduldig te trainen – terwijl Malone zichzelf aanhoudend de vragen stelt waar geen enkele docent of jeugdwerker omheen kan: doe ik het wel goed, halen zij de tests!? Inderdaad, het leven is veel meer dan taal en rekenen, maar we zouden niet zonder beide kunnen. En dat maakt ook het onderzoek naar en het onderhoud van het onderwijs zo buitengewoon spannend, noodzakelijk en onmisbaar. Prof. dr. Ton Notten doceerde o.a. over interculturele vraagstukken aan de Vrije Universiteit Brussel. Daarnaast was hij lector Opgroeien in de Stad bij de Hogeschool Rotterdam. Literatuur • Jenkins, S., Thatcher and Sons. A Revolution in Three Acts. London: Allen Lane, 2007. • Notten, A.L.T., ‘Opgroeien in de stad: onderzoekers, kent uw plaats!’ In: J. Berding & T. Witte (red.) e.a., Opgroeien in Rotterdam. Tegendraads onderzoek in een grote stad. Antwerpen, Apeldoorn: Garant, 2011, 19-42. • Notten, A.L.T., Vleermuisouders en twintig andere essays over het opgroeien in de stad. Antwerpen, Apeldoorn: Garant, 2012 [voorjaar]. • Verbrugge, A., ‘Examineer rekenen en lassen maar geen “competenties” als luisteren of zelfkritiek.’ Opinie & Debat NRC Handelsblad, 6/7 februari 2010, 4-5. Film en site • Gareth Malone Goes To Glyndebourne [2 dvd’s] • www.BeterOnderwijsNederland.nl

Actief ouderschap doet ertoe voor de schoolse ontwikkeling van kinderen Dr. Edith Hooge en dr. Ron Oostdam Hogeschool van Amsterdam Ouders actief betrekken bij het leerproces op school is van belang voor de schoolse ontwikkeling van hun kind. Dit inzicht wordt inmiddels breed gedeeld door wetenschappers, politiek en samenleving. Ouders kunnen op verschillende manieren en niveaus betrokken zijn bij (hun kinderen op) school. Onder de noemer ‘actief ouderschap’ zijn in figuur 1 verschillende vormen van ouderbetrokkenheid in beeld gebracht. Het begrip ‘partnerschap’ is daarbij als benaming gebruikt om een betekenisvolle samenwerking tussen ouders en school aan te geven, waarin beide partijen elkaar in onderling overleg steunen om het leren, de motivatie en ontwikkeling van leerlingen te bevorderen (zie Oostdam & Van Loo, 2011; Oostdam & Hooge, 2012). Maatschappelijk partnerschap betreft de rol van ouders in de buurt of ‘community’ bij het vormen van wat wel ‘sociale cohesie’ wordt genoemd. Formeel partnerschap verwijst naar actieve deelname van ouders aan activiteiten op school, ofwel geïnstitutionaliseerd (lidmaatschap van bestuur, de ouder- of medezeggenschapsraad), ofwel in vorm van hand- en spandiensten zoals het begeleiden van een schoolreisje, het schoonmaken van speelgoed of het helpen in de mediatheek. Educatief partnerschap gaat over de wijze waarop ouders en leraren (school) samen optrekken en hun kennis, visie en verwachtingen regelmatig en in een open klimaat uitwisselen zodat dit de schoolse ontwikkeling van kinderen ten goede komt. Twee vormen worden onderscheiden: pedagogisch en didactisch partnerschap. Pedagogisch partnerschap is gericht op de opvoeding en vorming van kinderen en de rol die leraren/school en ouders daar samen bij spelen.

Didactisch partnerschap, waarop in dit artikel de focus ligt, is gericht op het leren en de ontwikkeling van kinderen. Leraren op school hebben verstand van kennisoverdracht, van de ontwikkeling van sociaalemotionele en cognitieve vaardigheden, weten hoe leercurves kunnen verlopen en zien kinderen in groepsverband. Ouders hebben hun eigen indruk en verwachtingen van (de mogelijkheden van) hun kind en hun eigen opvoedingsstijl. Daarmee bepalen zij voor een zeer belangrijk deel de ontwikkeling van hun kinderen in bredere zin. Bundelen ouders en leraren hun krachten, dan kan veel winst worden geboekt als het gaat om het optimaliseren van de leerprestaties van kinderen in het onderwijs. Didactisch partnerschap Didactisch partnerschap blijkt volgens verschillende onderzoeken de schoolse ontwikkeling van kinderen positief te beïnvloeden (Menheere & Hooge, 2010).

De Cascade 11

Actief ouderschap Maatschappelijk partnerschap Samen met je kind in wijk/buurt

Educatief partnerschap

Didactisch partnerschap

Pedagogisch partnerschap

Formeel partnerschap Bestuur, MR, OR activiteiten, extra handen

Figuur 1: Didactisch partnerschap als vorm van actief ouderschap Opvallend is het positieve verband tussen ouderbetrokkenheid en de taalontwikkeling van kinderen, terwijl bij het rekenen soms een negatief effect wordt gevonden als de ouders zich thuis intensief met het rekenhuiswerk bemoeien. Ook blijkt dat als ouders hun kind(eren) thuis helpen met het schoolwerk dit niet per definitie in positieve resultaten resulteert, omdat de bemoeienis van ouders in voorkomende gevallen ook kan leiden tot te veel druk op kinderen om goed te presteren. Het kan ook zijn dat ouders niet goed in staat zijn om ‘leermomenten’ te herkennen en te benutten tijdens de contacten met hun kinderen. Het is derhalve lastig eenduidige conclusies te trekken over de precieze invloed van de betrokkenheid van ouders, omdat de aard en omvang ervan erg kunnen verschillen en onder verschillende condities plaatsvindt. In de praktijk blijkt dat didactisch partnerschap niet zonder slag of stoot tot stand komt. In 2008 benaderden de directies en leraren van een aantal basisscholen uit Almere het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam met de vraag hoe zij ouders beter kunnen betrekken bij het leerproces van hun leerlingen. Zij waren overtuigd van het nut van het betrekken en activeren van ouders, maar hadden veel vragen over hoe dit aan te pakken, zowel praktisch als didactisch-vakinhoudelijk. Veelgehoorde opmerkingen waren: • “Als we ouders moeten betrekken bij het onderwijs kost het heel veel overlegtijd. We hebben al te weinig tijd, dus hoe organiseren we dat?” • “De lesmethoden zijn niet ingesteld op een rol voor de ouders. Kan daar niet iets aan veranderen?” • “Ik ben bang dat we straks met iedere ouder moeten onderhandelen over het lesprogramma. Hoe kunnen we dat voorkomen?” • “Als ik de thuissituatie van het kind beter zou kennen, dan kan ik er op school beter op inspelen.” • “Je kunt als leerkracht eigenlijk niet zonder steun en hulp van ouders, maar als ze thuis de verkeerde rekenstrategieën leren, dan moet ik ze dat weer afleren. Hoe moet ik daar mee omgaan?” • “Als ik met ouders een afspraak maak, staat de directie dan wel achter mij?‘’ • “Sommige ouders vragen nu al veel tijd, laat

De Cascade 12

• •

staan als ik met ze moet overleggen over het lesprogramma. Waar liggen de grenzen als het gaat om actief ouderschap?” “Gaan de leerresultaten wel echt omhoog als we de ouders inschakelen?” “Wij vermoeden dat de thuissituatie van sommige kinderen een belangrijke rol speelt in het achterblijven van schoolresultaten van sommige kinderen. Tot waar kan ik gaan in het bespreekbaar maken daarvan en welke mogelijkheden heb ik om dat te verbeteren/veranderen?”

De leraren en schooldirecties onderkenden veelal dat een meer actieve betrokkenheid van ouders van belang is voor het welbevinden en de schoolprestaties van leerlingen, vooral bij de didactische aspecten van het leren op school. Tegelijkertijd zagen ze ook allerlei barrières. Ze waren onzeker en misten vooral concrete handvatten om ermee aan de slag te gaan. Om op deze vragen en op de lacune in instrumenten en methoden voor didactisch partnerschap in te spelen is het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam in 2009 gestart met het project ‘Didactisch Partnerschap; Samen werken aan leren’. Het betrof een project dat in samenwerking met de Almeerse Scholengroep (ASG) is uitgevoerd met subsidie van het Ministerie van OC&W binnen de regeling voor Regionale Aandacht en Actie voor Kenniscirculatie (RAAK). In het project is gedurende twee jaar gewerkt aan diverse praktische toepassingen voor basisscholen om ouders beter te betrekken bij de ontwikkeling en het leren van hun kinderen, met name op het gebied van taal en lezen in de onderbouw. Schooldirecties, leraren en ouders ontwikkelden samen met schoolbegeleiders en onderzoekers van het Kenniscentrum instrumenten en methodieken voor het realiseren van didactisch partnerschap en probeerden deze uit op de deelnemende scholen. Didactisch partnerschap: wat kunnen ouders doen? De strategieën die ouders hanteren bepalen het succes van hun betrokkenheid bij de schoolse ontwikkeling van hun kinderen. De eigen overtuigingen over de

rol als actieve ouder, maar ook opvattingen over het inzetten van eigen tijd, energie, kennis en vaardigheid spelen hierbij een rol. Zo blijkt uit onderzoek dat ouders van kinderen die op school hoog presteren, significant meer specifieke strategieën hanteren bij het helpen van hun kinderen met het schoolwerk dan ouders van laagpresterende kinderen. Behalve de strategie zijn ook de frequentie en intensiteit van de betrokkenheid van invloed. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat ouders onzeker kunnen zijn over hun rol aangaande het schoolleren van hun kinderen, zowel thuis als op school. Als antwoord hierop is binnen het project ‘Didactisch partnerschap’ een vraag- en antwoordkaartspel ontwikkeld met als doel het gesprek tussen ouders en leraren over taal, lezen en de sociaal-emotionele ontwikkeling op gang te brengen. Het spel kan door ouders en leraren samen worden gespeeld. Bij het uitproberen van dit kaartspel kwam het gesprek tussen leraren en ouders makkelijk(er) op gang en werd er fanatiek en met plezier gespeeld. De reacties van ouders varieerden van ‘o, deze dingen wist ik helemaal niet’ tot ‘wow, hier kan je veel van leren’. Een ander instrument om ouders een actieve(re) rol te geven op school zijn de zogenaamde sterkaarten. Ouders en kinderen vullen samen thuis deze sterkaarten in waarop zaken staan zoals ‘ik ben erg creatief/ sociaal/sportief’, ‘ik ben een ster in …’, ‘mijn favoriete schoolvakken zijn…’, ‘over deze dingen wil ik vertellen of lesgeven op school…’, enzovoort. Het invullen van de kaarten brengt niet alleen in de thuissituatie het gesprek op gang tussen ouders en kind over talent, leren en school, maar geeft leraren ook een beeld van wat ouders en kinderen kunnen en willen. Dit alles om de kloof tussen school en thuis te verkleinen en meer samen op te trekken.

specifieke onderwerpen (wat leren kinderen, hoe leren kinderen) uitgediept (diepgang). Een leraar zegt over deze ouderbijeenkomsten: “Hiermee kom ik verder dan alleen een goede band met ouders. Het contact leggen, dat lukte wel, maar nu was het een uitdaging om meer met de inhoud aan de slag te gaan. Wat voor rol kan ik spelen bij het geven van de juiste informatie aan ouders zodat de kinderen daarmee thuis de ondersteuning krijgen die ze nodig hebben?” Een ander instrument dat is ontwikkeld betreft een ‘vragenmodule’ die als hulpmiddel kan worden ingezet om gesprekken tussen ouders en leraren op gang te brengen. Een belangrijk doel daarbij is het vergelijken van hetgeen leraren van een kind in de klas zien en hetgeen ouders thuis waarnemen. Binnen het project hebben leraren en ouders samen nagedacht over welke vragen in zo’n module zouden moeten worden opgenomen. Met behulp van de vragenmodule is vervolgens een aantal gesprekken gevoerd tussen leraren en ouders. De reactie van leraren was dat zij met behulp van de verkregen informatie en inzichten van ouders beter begrip kregen voor het gedrag van bepaalde leerlingen en vervolgens een meer gerichte aanpak konden toepassen.

Didactisch partnerschap: wat kunnen leraren doen? Hoe meer en explicieter ouders door de school, de leraar en het eigen kind worden uitgenodigd om betrokken te zijn bij het leren op school, hoe beter didactisch partnerschap tot stand komt. De opvattingen van leraren over hun eigen rol en die van ouders spelen hierbij een belangrijke rol, evenals (structuur)kenmerken van de schoolorganisatie. Leraren kunnen bij ouders informeren naar de kinderen of hen doelgericht adviseren en instructies meegeven. De meeste ouders hechten zeer veel waarde aan de toegankelijkheid van leraren. Op schoolniveau blijkt een uitnodigende, open en planmatige opstelling naar ouders de betrokkenheid te versterken. De sleutelwoorden daarbij zijn steeds communicatie en onderling respect. Daarnaast is binnen het project ‘Didactisch partnerschap’ geëxperimenteerd met een andere opzet van ouderbijeenkomsten die gericht waren op het vergroten van een didactisch partnerschap met betrekking tot het taal- en leesonderwijs. Er waren meer bijeenkomsten (informatie spreiden), kortere bijeenkomsten (aandacht vasthouden) en er werden

Dr. E. H. Hooge en dr. R.J. Oostdam zijn als lectoren verbonden aan het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam, Postbus 1025, 1000 BA Amsterdam. Tel: 020 – 599 5332 of email: [email protected].

Tot slot De praktijk van didactisch partnerschap staat nog in de kinderschoenen en vraagt van zowel leraren als ouders openheid en toewijding. Van het project ‘Didactisch partnerschap’ hebben we geleerd dat eenvoudigweg ermee beginnen een belangrijke eerste stap kan zijn. Laat ouders en leraren met elkaar nadenken op welke manier zij met elkaar willen en kunnen samenwerken. Probeer het uit en leer van de ervaringen. Over ouderbetrokkenheid valt veel te zeggen, maar het blijkt toch vooral een kwestie van doen!

Literatuur • Menheere, A., & E. Hooge (2010). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs; Een literatuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen. Amsterdam: Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam. • Oostdam, R., & E. Hooge (2012, in druk). ‘Making the difference with active parenting; Forming educational partnerships between parents and schools’. European Journal of Psychology of Education. • Oostdam, R., & T. van Loo (2011). ‘Educatief Partnerschap: Evalueren om te leren met ouders.’ In: J. Castelijns, M. Segers & K. Struyven (Eds.) Evalueren om te leren; Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Coutinho.

De Cascade 13

Annemarie Jorritsma over de participatie van allochtonen op de arbeidsmarkt Arga Meerkerk Redactie De Cascade 14

Annemarie Jorritsma Burgemeester Almere

Annemarie Jorritsma is burgemeester van Almere, een stad met, zoals ze zelf zegt: “echte ondernemerszin waar elke dag wat gebeurt”. Cascade interviewde haar over haar kijk op allochtonen op de arbeidsmarkt. Kunt u allereerst iets vertellen over uw politieke je alle kwaliteiten weet te benutten je het goed doet. loopbaan? Dat blijkt ook uit onderzoeken: de organisaties die “Vanaf 1978 ben ik politiek betrokken. Ik ben begonnen een fatsoenlijke diversiteit hebben (mannen/vrouwen, als gemeenteraadslid voor de VVD in Bolsward. Na vier leeftijden, culturele achtergronden) doen het het beste. jaar, in 1982, werd ik bovendien benoemd als Tweede En daarnaast is iedereen in de toekomst broodnodig. Kamerlid. Met mijn 32 jaar was ik één van de jongste Momenteel kunnen we ons dat niet zo voorstellen, en ik werd met name benoemd omdat ik vrouw was. In omdat het economisch niet zo goed gaat, maar krapte die tijd was men namelijk druk bezig om de verdeling op de arbeidsmarkt zal zeker in de toekomst een rol man/vrouw in de Kamer te verbeteren. Bovendien gaan spelen. Ik geloof dat we het ons gewoon niet groeide de VVD in die tijd hard waardoor ze veel nieuwe kunnen permitteren om niet van iedereen gebruik te Kamerleden nodig hadden. Dus voor een deel was er maken.” sprake van geluk, maar natuurlijk speelde mijn eigen kwaliteiten ook een grote rol. Uit allerlei onderzoeken blijkt dat allochtonen Toen ik eenmaal Tweede Kamerlid was heb ik hard lastiger hun weg op de arbeidsmarkt vinden. Wat gewerkt. Ik ben twaalf jaar Kamerlid geweest, waarvindt u daarvan? En hoe zou dat verbeterd kunnen na ik vervolgens minister ben geworden. Na acht jaar worden? minister te zijn geweest, ben ik nog een jaar terug“Ik vind dat jammer en het zou ook anders moeten om gekeerd naar de Kamer, maar dat was geen goede allerlei redenen. Ten eerste is het uit sociaal oogpunt beslissing, omdat ik er weinig meer aan vond. Dat lag ronduit verkeerd om mensen aan de kant te laten niet aan het werk, want dat staan, in ieder geval als het is juist heel interessant, maar “Uit sociaal oogpunt is het ronduit gaat om mensen die goed meer omdat ik het eerder al verkeerd om mensen aan de kant te opgeleid zijn en die hun gedaan had. weg zouden moeten kunnen laten staan, in ieder geval als het gaat vinden naar de arbeidsmarkt. Ik besloot het een tijdje rusom mensen die goed opgeleid zijn en die Daar valt overigens ook nog tiger aan te gaan doen, maar daar kwam al snel veranhun weg zouden moeten kunnen vinden wel wat winst te behalen, dering in doordat ik waaromdat er nog steeds groepen naar de arbeidsmarkt.” nemend burgemeester werd in Nederland zijn waar de van Delfzijl. In diezelfde periode solliciteerde ik naar taalbeheersing en/of de scholing onvoldoende is. het ambt van burgemeester van Almere en tot mijn niet Maar ook als die wel in orde zijn, is er nog veel te geringe verbazing mocht ik daar aan de slag.” verbeteren. De beeldvorming rondom allochtonen is namelijk vaak onterecht negatief, ook al zie je dat wel En hoe bevalt het in Almere? verschuiven. Ik herinner me dat in de jaren tachtig, “Het bevalt me hier goed, want Almere is een prachtige toen veel Surinamers naar Nederland kwamen, er het stad. Het is een stad met echte ondernemerszin beeld ontstond dat ze niet wilden werken. Dat beeld waar elke dag wat gebeurt. Ik vind het fantastisch te is inmiddels geheel verdwenen. Maar met nieuwe bedenken dat de stad pas 36 jaar geleden vanuit het groepen die naar Nederland komen zie je dezelfde niets is ontstaan en te zien wat er in die tijd allemaal beelden weer ontstaan en daar moeten we wel wat opgebouwd is. Ik denk dat de meeste kinderen die aan doen. Soms zal de groep er zelf wat aan moeten hier geboren zijn denken dat het al een eeuw bestaat doen, maar veelal kloppen de beelden gewoon niet. en zich niet kunnen voorstellen dat het er niet was. En Goede voorbeelden zijn daarom hard nodig om die eigenlijk is dat bij ons al zo. Toen ik hier solliciteerde beeldvorming om te buigen.” stond het hele huidige stadscentrum er nog niet; het was gewoon zand en plat. En nu is het een compleet Hoe belangrijk zijn die goede voorbeelden voor het winkelcentrum. Dat vind ik leuk aan deze stad: het stimuleren van diversiteit? verandert elke dag en elke keer als je de stad rondrijdt “Ik denk dat rolmodellen heel belangrijk zijn. Als je nu denk je: hé, hier gebeurt ook al wat.” bijvoorbeeld ziet dat veel hoogopgeleide allochtone meisjes het verdraaid goed doen op de arbeidsmarkt, In dit interview willen we met name ingaan op dan vind ik dat fantastisch, omdat zij een voorbeeld diversiteit op de arbeidsmarkt. Wat verstaat u onder kunnen zijn voor anderen in hun gemeenschap, maar diversiteit op de arbeidsmarkt? ook omdat zij een voorbeeld kunnen zijn naar de “Nou, eigenlijk wat het letterlijk is: verscheidenheid in werkgevers toe.” de breedste zin van het woord. Ik denk zelf altijd dat als

De Cascade 15

Ook gemeenten, provincies en waterschappen schieten vaak te kort wat betreft diversiteit in het personeelsbestand. Hoe zou het specifiek bij hen beter kunnen? “Ze zeggen weleens: ‘Hoe lokaler de overheid, hoe witter’. En dat klopt vaak ook. Daarnaast is er een groot verschil tussen steden en het platteland, maar dat is qua bevolkingssamenstelling natuurlijk ook zo. In steden waar een grote diversiteit is, zie je de diversiteit in het personeelsbestand van de gemeente groeien. Maar het moet nog veel beter. Als je bijvoorbeeld kijkt naar de bovenste lagen bij een gemeente, dan kan je de allochtonen echt op één hand tellen. In de lagere regionen zie je echter wel dat de diversiteit steeds groter wordt. Ik denk dat de meeste steden daar ook op sturen, want ze hebben toch een verplichting tegenover hun eigen inwoners. En daarnaast hebben de decentrale overheden ook een voorbeeldfunctie. De overheid kan niet tegen bedrijven zeggen dat ze een grotere diversiteit na moeten streven, als ze zelf het goede voorbeeld niet geeft. Je ziet wel dat het in sommige sectoren beter gaat dan in andere, vooral in de sectoren waar sprake is van krapte op de arbeidsmarkt. En daarnaast heeft het ook niet altijd alleen te maken met het willen.” Hoe bedoelt u dat? “Als je bijvoorbeeld kijkt naar de politie dan zie je dat zij een heel nadrukkelijk beleid heeft vastgesteld op het binnenhalen van diversiteit, maar dat dat nog niet echt vruchten afwerpt. Daar heeft het niets te maken met opleiding of taalbeheersing, maar veel meer met de bedrijfscultuur. De politiecultuur is totaal anders dan gemiddeld in de maatschappij en veel allochtonen, maar ook autochtonen, voelen zich er dan ook niet thuis. Om een voorbeeld te geven: je merkt dat culturen compleet verschillend met integriteitsvraagstukken omgaan. Dat heeft niets te maken met een gebrek aan integriteit, maar met het feit dat er verschillende opvattingen daarover zijn. De politie heeft een nogal rigide opvatting over integriteit, waar mensen uit andere culturen zich niet prettig bij voelen. Daarom moet er in de opleiding, maar misschien ook al wel in het mbo of hbo, extra aandacht aan worden besteed. Het is belangrijk dat de opvatting over integriteit gedeeld wordt door iedereen. Hier ligt dus een taak voor de werkgever, in dit geval dus de politie, om te zorgen dat alle neuzen dezelfde kant op staan. En hoe dat bereikt kan worden? Dat is ook weer per etniciteit totaal verschillend. Iedere groep vereist een eigen aanpak.” Hoe moet diversiteitsbeleid vormgegeven worden? “Ik denk dat iedere organisatie dat op zijn eigen manier moet doen. Er zijn eigenlijk globaal twee vormen te noemen: diversiteitsbeleid en doelgroepenbeleid. In Almere zijn we voor de eerste vorm. Het verschil is dat je bij diversiteitsbeleid kijkt naar persoonsniveau: je kijkt naar persoonlijke kwaliteiten en minder naar waar

De Cascade 16

iemand vandaan komt. Je probeert af te komen van het indelen van mensen in hokjes, maar tegelijkertijd weet je wel dat er verschillen zijn. Dat betekent dus ook dat je niet zegt dat iemand zich compleet aan moet passen. Sterker nog, het is juist heel krachtig als je mensen met een bepaald behoud van hun eigen cultuur in kan zetten. Dat maakt een organisatie alleen maar sterker. Bij doelgroepenbeleid haal je vaak de negatieve factoren naar boven. Het heeft te maken met het ‘waarom’: waarom doen we iets voor bepaalde doelgroepen? Omdat er bijvoorbeeld een probleem is met Antilliaanse jongeren? Dat is een verkeerd uitgangspunt, want negentig procent van de Antilliaanse jongeren vormt helemaal geen probleem. Doordat wij het echter zo benoemen is een hele groep plotseling een probleem en dat wordt ook zo gevoeld door die jongeren. Het blijft echter lastig, want je wilt ook niet ontkennen dat sommige problemen gekoppeld zijn aan een bepaalde groep. Tegelijkertijd weet je ook dat je daar ontzettend nauwkeurig mee moet zijn, omdat het heel snel de hele groep stigmatiseert en daardoor juist een tegengesteld effect bereikt.” Het kabinet bezuinigt nu op diversiteitsbeleid. Vindt u dat een slimme zet in deze tijd, ook in verband met de verwachte krapte op de arbeidsmarkt? “Volgens mij is het eerder de vraag of diversiteitsbeleid zoveel geld moet kosten. Ik denk dat als diversiteitsbeleid in je belang is, je gewoon zorgt dat daar geld voor is. Ik vind het een normaal onderdeel van het personeelsbeleid.” Stichting Cosmicus heeft in de afgelopen 1,5 jaar voor de samenwerkende A+O fondsen van gemeenten, provincies en waterschappen werkgeversbezoeken georganiseerd. Door deze bezoeken konden biculturele studenten kennismaken met deze organisaties als werkgever. Ook gemeente Almere is bezocht. Wat vindt u van zulk soort activiteiten? “Kennismaking over en weer is altijd goed. Maar momenteel zijn zulke projecten wel lastig, omdat gemeenten door de bezuinigingen nauwelijks nieuwe mensen aannemen. In Almere proberen we nu dus juist diversiteit vorm te geven door binnen de organisatie te zoeken naar talentvolle allochtone werknemers en die te laten groeien in de organisatie. We hebben hier een paar dames die met grote snelheid bezig zijn carrière te maken binnen de gemeente. Hartstikke leuk!” Welke rol kan onderwijs spelen in het vergroten van de arbeidsmarktparticipatie? “Onderwijs speelt bij alle soorten arbeidsmarktparticipatie een hele grote rol. Daarom is het enorm belangrijk dat onderwijs aansluit bij de arbeidsmarkt. Sluit het niet aan, dan moet je dat veranderen. Daarnaast zijn er echter ook fysieke barrières die soms weggenomen moeten worden. Hier in Almere merkten we bijvoorbeeld dat veel allochtone ouders het lastig

vonden om hun kinderen vanuit Almere voor hun opleiding naar Amsterdam te sturen. Sinds afgelopen september hebben we hier een eigen hogeschool en ik ben ervan overtuigd dat hierdoor de deelname aan het hoger onderwijs sterk zal groeien. Het is natuurlijk doodzonde als ze op het mbo blijven steken als ze ook hbo kunnen doen.” De segregatie in het onderwijs is redelijk groot. In hoeverre heeft dat invloed op de uiteindelijke arbeidsmarktparticipatie van allochtonen? “Ik vind het nog altijd heel apart dat segregatie in het onderwijs zo sterk is. Kinderen op de basisschool zijn sowieso kleurenblind, zij zien geen verschil. Maar wanneer ze naar de middelbare school gaan wordt het toch anders. Eerst was ik met betrekking tot dit onderwerp heel idealistisch. Ik vond echt dat we daarvan af moesten, niet alleen in het onderwijs, maar bijvoorbeeld ook bij evenementen die we in Almere organiseren. Ik moet bekennen dat ik mijn mening wel iets gewijzigd heb, omdat bij evenementen bijvoorbeeld duidelijk zichtbaar is dat de fans van Caribische muziek heel

anders zijn dan die van Frans Bauer. Je krijgt niet alle inwoners enthousiast voor beiden en dat hoeft ook niet. We moeten echter wel aandacht blijven besteden aan het onderwerp segregatie, ook in de klas. Maar dan gaat het me er vooral om dat er niet gediscrimineerd wordt. Het hoofdpunt moet altijd de kwaliteit van het onderwijs blijven. Uiteindelijk moet het zo zijn dat het niet uitmaakt welke school je bezocht hebt en welke leerlingen daarop zaten, maar dat je gewoon goed onderwijs gehad hebt en dat je daardoor dezelfde kansen hebt als ieder ander op de arbeidsmarkt.” Hoe ziet u in de toekomst de rol van allochtonen op de arbeidsmarkt? “We hebben alle inwoners van Nederland hard nodig, omdat de krapte op de arbeidsmarkt alleen maar zal toenemen. Daarom moeten we er alles aan doen om iedereen goed onderwijs te bieden dat aansluit bij de arbeidsmarkt. Dat geldt voor iedereen in Nederland.”

De Cascade 17

ProDiv

De weg naar meer diversiteit binnen gemeenten, provincies en waterschappen

in uw t i e t i s r e v i d Wilt u meer ? organisatie

Gemeenten

Wilt u weten wat hoogopgeleide biculturele stude nten voor uw organisatie kunnen betekenen?

Provincies

Waterschappen

Nieuwsgierig? ProDiv heeft inmiddels al bezoeken aan twintig gemeenten, provincies en waterschappen georganiseerd. Hieraan hebben meer dan 300 biculturele talenten deelgenomen. Ook voor uw organisatie kunnen we zo’n bezoek organiseren, zodat u kennis kunt maken met deze studenten. Geheel vrijblijvend natuurlijk. Neem gewoon eens contact op, dan kunnen we samen met u kijken naar de mogelijkheden.

T. 010 411 75 74 De Cascade 18 E. [email protected] I. www.prodiv.nl

w.ProDiv.nl . Ga naar ww aanmelden n e ie t a m r fo voor meer in

Docenten in multidimensionele klassen Prof.dr. Sabine Severiens Risbo, Erasmus Universiteit Rotterdam In mijn oratie (2010) getiteld ‘Divers talent in de klas’ geef ik een overzicht van verklaringen voor verschillen in schoolloopbanen van autochtone en niet-westers allochtone leerlingen. In dit artikel bespreek ik twee onderdelen die verwijzen naar mogelijke manieren om deze verschillen te verkleinen. Ik focus op de ideeën van Cohen over multdimensionele klassen en de rol van de docent. Cohen’s multidimensionele klas Elisabeth Cohen opent haar bijdrage aan het Handbook of Research on Multicultural Education (2004) als volgt: “De multiculturele klas is niet een fenomeen dat van voorbijgaande aard is. Het zijn klassen met grote variëteit aan prestatieniveaus en niveaus van taalvaardigheid. Als er geen serieuze stappen worden ondernomen, kan deze enorme variëteit leiden tot serieuze ongelijke kansen voor leerlingen. Traditionele doceermethoden veroordelen sommige groepen leerlingen tot falen en de perceptie dat ze intellectueel incompetent zijn.” Cohen vertrekt vanuit het idee dat de klas een sociaal systeem is en de status of de positie van de leerling in het sociale systeem een van de belangrijkste bepalende factoren is voor studiesucces. Daarnaast is zij groot voorstander van samenwerkend leren: veel van haar eigen onderzoek, maar ook ander onderzoek laat zien dat leerlingen meer leren als ze samenwerken aan taken. Een van de problemen bij samenwerkend leren is dat sommige groepsleden domineren terwijl anderen nauwelijks participeren. Dit heeft met status te maken. Klassen herbergen verschillende potentiële statuskenmerken, zoals etnische herkomst, sociale klasse, taalvaardigheid en sekse. Daarnaast zijn er ook meer lokale statuskenmerken zoals academische status (de

status op basis van eerdere schoolprestaties) en “peer” status (hoe populair ben je). In de meeste klassen zijn verschillende kenmerken van belang, en je kunt dus niet op voorhand zeggen welke persoon een lage status heeft en welke persoon een hoge status. Op zich zou dit geen probleem zijn, ware het niet dat status of positie vaak geassocieerd wordt met competentieniveau. Als je een hoge status hebt, is de verwachting dat je competent bent en vice versa. Dat vrouwen en allochtonen vaak een lagere status hebben, vertaalt zich in de verwachting dat ze minder competent zijn. En dat vertaalt zich vervolgens naar gedrag in groepen: leerlingen met een hoge status praten meer, en de groepsleden vinden het ook belangrijker wat deze ‘hoge status’-leden te zeggen hebben. En dan treedt de zichzelf waarmakende voorspelling in werking: degene van wie competentie wordt verwacht, worden meer actief en invloedrijk en de rest van de groep vindt dat ze betere ideeën hebben. Degene die minder competent worden geacht te zijn, praten minder en als ze iets zeggen, wordt er minder goed geluisterd. En dus participeren ze minder en leren ze ook minder. Cohen heeft een sterk verband gevonden tussen de manier waarop docenten hun klas organiseren en hun leerlingen beoordelen, en de mate waarin status een rol speelt in de klas (de ‘statusorde’). Docenten kunnen

De Cascade 19

een groep zo organiseren dat het proces dat ik zojuist beschreef in werking treedt: waarin status een duidelijk effect heeft op prestaties. Maar docenten kunnen hun klas ook zo organiseren dat dit proces wordt doorbroken. Hier introduceert Cohen het begrip ‘de multidimensionele klas’. Als taken één dimensie betreffen en de beoordeling ook op die ene dimensie plaatsvindt dan ontstaat er een statusorde. Alle leerlingen krijgen een plek in die orde, op die ene dimensie. Dit verwijst naar de eendimensionele klas. De multidimensionele klas is de omgekeerde versie: in deze klas is er gevarieerd materiaal en worden verschillende methoden gebruikt. Leerlingen zijn autonoom, doen ook individuele taken, er worden verschillende groepen samengesteld, en de beoordeling vindt plaats op verschillende dimensies. Prestaties in multdimensionele klassen Het onderzoek van Cohen laat zien dat in eendimensionele klassen de groep leerlingen die zichzelf negatief beoordelen relatief groot is, terwijl in meerdimensionele klassen de meeste leerlingen zichzelf positief beoordelen. Dat is een belangrijk resultaat. In meerdimensionele klassen vinden de meeste leerlingen dat ze goed presteren. De dimensionaliteit van de klas lijkt ook invloed te hebben op de sociale statusposities. In eendimensionele klassen is een klein aantal sociale sterren aanwezig, en een redelijk groot aantal sociaal geïsoleerde leerlingen. In meerdimensionele klassen, waarin leerlingen kunnen rondlopen, waarin ze zelf activiteiten kunnen kiezen, en in groepen kunnen werken, is er een veel minder hiërarchische verdeling in sociale status. In deze klassen zijn er minder sociale sterren, maar ook minder geïsoleerde leerlingen. Cohen laat zien dat de status van de leerlingen voor een belangrijk deel de schoolprestaties bepaalt. Ze stelt twee typen interventies voor, die dit verband op een positieve manier uitbuiten. Ze benoemt ze als ‘status treatments’. De eerste treatment is ‘toekennen van talent’: docenten vinden uit wie in de groep een lage status heeft en gaan op zoek naar relevante intellectuele bijdragen van die persoon. Vervolgens maken ze die zichtbaar, zo concreet mogelijk, zodat de status van de betreffende leerlingen verhoogt. De tweede is de ‘diverse talenten treatment’. De docent erkent dat er verschillende typen vaardigheden zijn die relevant zijn en dat leerlingen verschillen in waar ze goed in zijn (dit past bij de opvatting van Gardner dat intelligentie uit meerdere dimensies bestaat). De docent laat de leerlingen taken uitvoeren die vragen om verschillende vaardigheden, en beoordeelt de leerlingen op verschillende dimensies. Het effect is dat meer leerlingen participeren en dus meer leren. Als docenten leerlingen in groepen laten samenwerken, gaat het niet vanzelf goed. Er moeten rollen worden gedefinieerd en regels worden afgesproken, en de leerlingen moeten duidelijk geïnstrueerd worden. Daarnaast moeten er duidelijke (en expliciete) beoordelingscriteria zijn, die goed aansluiten bij de taak zelf. Op meerdere dimensies. De kwaliteit van de taken, het

De Cascade 20

lesmateriaal dus, is van groot belang. En de docent moet, tot slot, de talenten van alle leerlingen kunnen herkennen en inzetten in de klas. De docent speelt een cruciale rol als het gaat om divers talent in de klas. Docenten spelen een cruciale rol In de multidimensionele klas van Cohen is een goede docent iemand die echte groepstaken geeft en leerlingen goed begeleidt bij het samenwerken. Het is een docent die autonomie van de leerlingen stimuleert. Het is ook een docent die de statuspositie van leerlingen herkent en de juiste ‘talent treatment’ kan toepassen, zodat het diverse talent in de klas daadwerkelijk tot wasdom kan komen. In het boek met de ietwat deprimerende titel So much reform, so little change. The persistence of failure in urban schools verklaart Charles Payne (2008) de blijvend zwakke prestaties van scholen aan de hand van de kwaliteit van docenten. Payne gaat verder in op de vraag waarom op zwakke scholen het verloop van docenten zo groot is. In detail beschrijft hij het proces waarbij startende goede en enthousiaste docenten langzaam maar zeker afzakken naar het gemiddelde lage niveau op scholen in grote steden. Hij geeft een voorbeeld van een gesprek tussen een enthousiaste jonge docent en zijn directeur waarin de jonge docent wordt gevraagd om iets minder individuele aandacht aan zijn leerlingen te besteden tijdens de lunches, de pauzes en na schooltijd, omdat de rest van de leerkrachten dit ondermijnend gedrag vindt. Om het tij te keren, moeten scholen volgens Payne hun ‘professionele capaciteit’ centraal stellen. Dit kan volgens hem door docenten te laten deelnemen aan kwalitatief goede nascholing, door een cultuur te creëren waarin docenten onderling uitwisselen over de kwaliteit van hun lessen, en door ervoor te zorgen dat alle medewerkers in een school gezamenlijke verantwoordelijkheid nemen voor de kwaliteit van het onderwijs in hun eigen school. Kortom Als het gros van de taken die leerlingen uitvoeren echte groepstaken zijn, in klassen zitten die meerdimensioneel georganiseerd zijn, waarin het samenwerken begeleid wordt door excellente docenten op scholen met professionele capaciteit, dan mogen we verwachten dat de onderwijspositie van alle leerlingen inclusief allochtone leerlingen verbetert. Er zijn genoeg onderzoeksresultaten die deze verwachting ondersteunen. LIteratuur • Cohen, E. G. & Lotan, R.A. (2004). Equity in heterogeneous classrooms. In Banks and Banks (Eds) Handbook of Research on Multicultural Education, pp. 736-753. San Francisco: Jossey-Bass. • Payne, C. M. (2008). So much reform, so little change. The persistence of failure in urban schools. Cambridge, MA, Harvard Education Press.

De vrijheid van onderwijs: Nederlandser kan het niet Drs. Jack Biskop Onderwijswoordvoerder CDA Tweede Kamer Het Nederlandse onderwijslandschap is veelkleurig. Bijna overal kunnen ouders binnen een redelijke afstand kiezen uit verschillende scholen voor hun kinderen. Zeker voor het basisonderwijs is er keuze tussen openbaar en bijzonder onderwijs; en dat laatste ook nog meestal in verschillende vormen. Die veelkleurigheid in het onderwijs is het resultaat van de onderwijspolitiek van de negentiende en twintigste eeuw. Toen in 1917 het recht op gelijke bekostiging van het openbaar en bijzonder onderwijs werd verkregen, betekende dat bijvoorbeeld voor het katholieke zuiden, dat alle katholieke scholen ook vanuit het Rijk betaald gingen worden. En dit betekende bovendien een enorme impuls voor het katholieke onderwijs en voor de emancipatie van het katholieke volksdeel. Dit alles is vastgelegd in het beroemde grondwetartikel 23. De kern daarvan is in de eerste twee leden van dat artikel vastgelegd, namelijk dat onderwijs voorwerp is van de aanhoudende zorg der regering en dat het geven van onderwijs vrij is behoudens het toezicht van de overheid. Met dat begin van artikel 23 is de toon gezet: onderwijs heeft de aanhoudende zorg van de overheid, maar het geven van onderwijs is vrij. Daarmee geeft de wetgever meteen de balans aan tussen de zorg voor goed onderwijs en het toezicht erop, maar de uitvoering ligt niet per se bij de overheid. In het kort: geen staatsonderwijs in Nederland. Iedereen is vrij om het eigen onderwijs vorm te geven. Bij het tot stand komen van dat grondwetsartikel heeft het CDA (en de partijen waaruit het CDA afkomstig is) nadrukkelijk van zich laten horen. De vrijheid van onderwijs, de vrijheid van ouders om onderwijs voor hun kinderen in te richten en het leggen van verantwoordelijkheid voor het onderwijs in de samenleving zijn belangrijke uitgangspunten voor het CDA. Onderwijs is iets van de samenleving In de discussies in de Tweede Kamer over het onderwijs (over het stichten van scholen, de inhoud van de lessen,

de verantwoordelijkheid van school en ouders) is de afgelopen jaren regelmatig gesproken over de vrijheid van onderwijs. Welke grenzen zitten daaraan? En hoe vrij zijn scholen eigenlijk om hun onderwijs vorm te geven? Kunnen ouders altijd een school stichten als zij daar steun voor hebben? Naast openbare scholen zijn er nu scholen op godsdienstige grondslag en bijzonder neutrale scholen. Zijn er ook andere richtingen wenselijk? Wie gaat over het leerplan? Moeten scholen altijd alle leerlingen toelaten? In de loop van dit voorjaar gaat de Tweede Kamer in debat met de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Marja van Bijsterveldt, over artikel 23 en welke waarde dat artikel anno 2012 nog heeft. Bovenstaande vragen zullen daarbij ongetwijfeld aan de orde komen. Insteek van het CDA zal daarbij zeker zijn dat onderwijs iets is van de samenleving. Onderwijs wordt gemaakt door scholen, ouders, docenten en leerlingen. De overheid ziet toe op de kwaliteit van het

De Cascade 21

onderwijs (o.a. door de examinering en het toezicht door de inspectie), de onderwijshuisvesting, de leerkrachten, enzovoorts. Dat betekent dus ook, dat het CDA pal blijft staan voor de vrijheid van onderwijs, want ouders moeten de vrijheid hebben een school op te kunnen richten die past bij hun eigen visie op het opvoeden van kinderen. Bij de totstandkoming van het grondwetsartikel werd daarbij vooral uitgegaan van de godsdienstige achtergrond als basis voor opvoeding. In de wereld van 2012 ligt dat een heel stuk breder. Met de regering en de andere partijen in de Tweede Kamer wil het CDA dan ook gaan kijken naar de mogelijkheid om ook meer pedagogische richtingen te onderscheiden. Tenslotte gaat het erom dat ouders en kinderen een school vinden die past bij hun eigen opvoeding en overtuiging. En is een school er eenmaal, dan zal de invloed van de ouders ook merkbaar moeten zijn. Onderwijs maak je samen: ouders en school. Beide partijen verwachten ook veel van elkaar. Ouders verwachten dat de school de kinderen zo goed mogelijk opleidt, maar de school verwacht bijvoorbeeld van de ouders dat de kinderen op tijd en uitgerust op school verschijnen. Wat het CDA betreft kunnen dergelijke wederzijdse verwachtingen goed worden vastgelegd in een overeenkomst. Dat maakt voor iedereen duidelijk wat men aan elkaar heeft. ‘Wat’ en ‘hoe’ En waar blijft die overheid dan in de visie van het CDA? Welnu, die overheid is er niet alleen om de rekening te betalen. Die overheid doet precies wat in artikel 23 staat: de overheid houdt toezicht. De overheid legt vast welke vakken minstens gegeven moeten worden en welk niveau er gehaald moet worden op bepaalde vormen van onderwijs. Vaak worden de verantwoordelijkheden van school en overheid wel eens kort samengevat als: de overheid gaat over WAT er in het onderwijs aan de orde komt en de school gaat over HOE het aan de orde komt. Om dat toezicht goed vorm te geven zijn er verschillende mogelijkheden gemaakt in de wet. De bekendste is de onderwijsinspectie, die op school de kwaliteit controleert. De inspecteur gaat na of de school zich aan alle afspraken (en regels) houdt. Voor het CDA is het misschien wel belangrijker dat er ook toezicht plaatsvindt dicht bij de school. En dat kan via de medezeggenschapsraad, waar ouders en leraren in zitten (en in het voortgezet onderwijs ook leerlingen). De medezeggenschapsraad kan meepraten over allerlei zaken op school, zoals het schoolbeleid, de vakantieplanning en nog veel meer. Wie is de baas? Veel discussie is er de laatste tijd ook geweest over wie er nu eigenlijk de baas is op een school. Is dat de directeur, of zijn het de leraren, de ouders of toch de minister? De vraag die daarbij meteen gesteld moet worden, is: wat bedoelen we daar nu precies mee, de baas zijn van een school? Voor de praktische alledaagse dingen

De Cascade 22

is natuurlijk de directeur de eerste die aangesproken kan worden en voor het onderwijsbeleid spreken de leden van de Tweede Kamer de minister aan, maar als het erop aan komt, dan heeft elke school een bestuur en dat bestuur is de feitelijke baas. Scholen zijn maatschappelijke instellingen die werken aan de ontwikkeling van talenten van kinderen. Het bestuur van die instelling is eindverantwoordelijk, maar nooit helemaal alleen. Ook een bestuur legt verantwoording af, bijvoorbeeld aan een raad van toezicht of aan een ledenvergadering. Zo staat een school midden in de samenleving en dat is wat het CDA betreft een goede zaak. Balans tussen verantwoordelijkheden De vrijheid van onderwijs in Nederland is een groot goed. Het geeft diversiteit aan onze samenleving en het geeft ruimte aan iedereen om zich te ontplooien zoals hij of zij dat wil, voor zichzelf of voor hun kinderen. Zijn daarmee alle problemen opgelost? Is daarmee alles gezegd over de ruimte voor scholen en de plaats van de overheid? Nee, natuurlijk niet. Het is een voortdurend zoeken naar de balans tussen verantwoordelijkheden. Neem nu het voornemen van de minister om aandacht voor seksuele diversiteit op te nemen in de kerndoelen van het onderwijs, zoals een meerderheid van de Tweede Kamer graag wil. Vanuit de visie van het CDA was dat niet nodig geweest. Binnen de bestaande kerndoelen is voldoende ruimte voor de scholen om hieraan aandacht te besteden. Veel scholen doen dat ook en dat vindt ook het CDA een goede zaak. Scholen die moeite hebben met het onderwerp seksualiteit of homoseksualiteit worden niet echt geholpen met het opnemen van seksuele diversiteit in de kerndoelen. Hoe specifieker de kerndoelen worden (bijvoorbeeld met een opsomming van verplichte thema’s) des te meer komt de overheid op het terrein van het geven van het onderwijs zelf, het terrein van de school. Samen voor kwaliteit De kwaliteit van onderwijs is gebaat bij heldere doelstellingen vanuit de overheid en een goed toezicht vanuit de inspectie, wanneer er risico is dat de kwaliteit achteruit gaat. De belangrijkste verantwoording is af te leggen aan de ouders. School, leraren, ouders en leerlingen vormen samen te school. Samen moeten ze daarom ook bepalen hoe het onderwijs moet worden ingericht; ieder met hun eigen verantwoordelijkheid. En de politiek moet scholen voldoende ruimte geven om hun verantwoordelijkheid te nemen, verantwoording af te leggen en vooral bezig te zijn met de ontwikkeling van al die prille talenten die in de klas zitten. Meer vertrouwen en minder regels is het devies voor de komende tijd in onderwijsland.

Over schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing Prof. dr. Peter Sleegers Vakgroep Onderwijskunde Universiteit Twente en Bestuur en Management Consultants Basisscholen zijn de afgelopen jaren intensief bezig geweest met het vormgeven van verschillende onderwijsvernieuwingen, de herstructurering van hun organisatie en de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Om succesvol met deze ontwikkelingen om te kunnen gaan, is het van belang dat scholen beschikken over voldoende veranderingscapaciteit. Het veranderen van de eigen onderwijspraktijk veronderstelt dat leerkrachten individueel en collectief leren. In scholen die in staat zijn om succesvol met vernieuwingen om te gaan, zijn er organisatorische condities aanwezig die de relatie tussen de individuele professionele ontwikkeling van leerkrachten en de ontwikkeling van de school als geheel versterken. Dit artikel gaat in op de rol van de school voor schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Daarbij maak ik gebruik van het onderzoek dat de afgelopen jaren in nationale en internationale literatuur over schoolontwikkeling en onderwijsverandering is verschenen. De Cascade 23

Om de hoeveelheid studies naar deze relatie te kunnen beschrijven, heb ik twee dominante benaderingen om naar onderwijsvernieuwing te kijken, gebruikt. De eerste benadering betref het zogenaamde interne perspectief waarbij de aandacht gericht is op het vergroten van de capaciteit van scholen om zichzelf te transformeren tot krachtige leeromgevingen. De tweede benadering, het zogenaamde externe perspectief, richt zich veel meer op de implementatie van externe ontwerpen door scholen. Hoewel beide perspectieven elkaar aanvullen, gaan ze echter uit van andere veronderstellingen over onderwijsvernieuwing. Deze zullen we eerst kort toelichten, voordat we de literatuur bespreken. Van binnenuit of van buitenaf? De assumpties die ten grondslag liggen aan een binnen- of buitenperspectief, zijn gebaseerd op een onderscheid dat lang geleden door Chin en Benne1 is gemaakt tussen een empirisch-rationele en een normatief-reëducatieve benadering op verandering. De empirisch-rationele strategie richt zich op evidence-based modellen voor verandering waarbij wordt verondersteld dat leerkrachten veranderingen zullen implementeren in hun klas waarvan bewezen is dat ze effectief zijn voor leerlingen. Normatiefreëducatieve benaderingen daarentegen, die gericht zijn op de professionele ontwikkeling van individuen in organisaties en de veranderingscapaciteit van de schoolorganisatie zelf, veronderstellen dat persoonlijke betekenisgeving en collectief leren belangrijke sleutels zijn voor ver-

andering en innovatie. Beide aanpakken verschillen niet alleen in hun onderliggende assumpties over verandering, maar ook in de richting van die verandering. Empirisch-rationele strategieën zien leerkrachten veel meer als ontvangers

De Cascade 24

en uitvoerders van nieuw gedrag; van opvattingen en programma’s van politici, beleidsmakers en onderzoekers buiten de school. Normatief-reëducatieve benaderingen daarentegen gaan ervan uit dat verandering van binnenuit komt als onderdeel van een groter veranderingsproces door collectieve reflectie op bestaande opvattingen en gedrag. Uitgaande van dit onderscheid is een normatiefreëducatieve benadering terug te vinden in studies naar het organisatieleren van scholen. Deze studies hanteren veelal een systeemperspectief op verandering waarbij structurele, culturele en politieke dimensies van de school als leeromgeving verbonden worden met het leren van leerkrachten. In deze studies worden organisatorische condities (o.a. leiderschap) gezien als belangrijke pijlers voor de veranderingscapaciteit van de school en een voorwaarde voor verbinding tussen de professionele ontwikkeling van leerkrachten en schoolontwikkeling. Er is de afgelopen jaren ook veel onderzoek gedaan naar onderwijsvernieuwing waarbij een rationeelempirische benadering op verandering centraal staat. Ook de huidige aandacht in het beleid om zoveel mogelijk uit te gaan van evidence-based aanpakken, sluit aan bij deze benadering. Deze ontwikkeling in Nederland sluit aan bij de zogenaamde ‘comprehensive school reform designs’-beweging die de afgelopen tien jaar in de Verenigde Staten is ingezet (e.g. Success for All, Comer School Development Program, Coalition for Essential Schools, Accelerated Schools, Modern Red School House, ATLAS Communities, Different Ways of Knowing, Core Knowledge, et cetera). Binnen deze benadering staat het gebruik van bewezen aanpakken centraal (externe ontwerpen) en is er aandacht voor het opschalen (verspreiden) van deze extern ontwikkelde ontwerpen naar meerdere scholen, regio’s en landen. Van binnenuit: leren in en van scholen In onderzoek naar het organisatieleren in scholen wordt er vanuit gegaan dat leren op indivueel, team-, en organisatieniveau van belang is voor het realiseren van comlexe onderwijsvernieuwingen door scholen. Resultaten van de studies naar organisatieleren laten zien dat er een aantal condities op verschillende niveaus (individueel, team en organisatie) de relaties tussen schoolontwikkeling en professionele ontwikkeling kunnen bevorderen. De volgende aspecten blijken van belang te zijn: • Bij heel veel innovaties zijn visies op leren en onderwijzen in het geding; dit betekent dat er in de toe te passen strategieën aandacht moet zijn voor aspecten van de persoonlijke capaciteit van leerkrachten, zoals persoonlijke opvattingen, emoties, betekenisgeving, betrokkenheid van leerkrachten en ervaren controle, autonomie en doelmatigheidsbeleving; • Innovaties vereisen samenwerking tussen leraren; dit betekent dat er in de toe te passen strategieën aandacht moet zijn voor teambuilding, spreiding van verantwoordelijkheden, bereidheid tot leren

•

•

•

van elkaar, maar ook voldoende mogelijkheden om mee te denken en te beslissen over belangrijke ontwikkelingen die de school aangaan; Bij veel innovaties spelen leidinggevenden een belangrijke rol; dit betekent dat er in de toe te passen strategieën aandacht moet zijn voor leiderschap. Onderzoek naar schoolontwikkeling en onderwijsverandering laat zien dat met name transformationele vormen van leiderschap cruciaal zijn voor het welslagen van onderwijsvernieuwing en de verandering van hun lespraktijk; Leren in en van een organisatie hangt ook in sterke mate af van de aanwezigheid van relevante data en overeengekomen standaarden die de interpretatie van die data ondersteunen. Leren is alleen mogelijk als het team de beschikking heeft over informatie over belangrijke onderwerpen met betrekking tot het primaire proces; Om leerkrachten meer te betrekken bij besluitvormingsprocessen en culturen te ontwikkelen waarin gedeelde waarden en verantwoordelijkheden van belang zijn, is het van belang dat de organisatie zich bevrijdt van routines en knellende traditionele structuren.

Hoewel in de literatuur veel geschreven is en wordt over organisatieleren en de school als professionele leergemeenschap is er relatief weinig empirisch onderzoek verricht naar deze verschijnselen. De veelal exploratieve studies die hebben plaatsgevonden, laten zien dat de bovengenoemde condities het leren van leerkrachten bevorderen en dat scholen waarin deze condities meer aanwezig zijn meer veranderen. Systematisch onderzoek naar de relaties tussen collectief leren in scholen en leerlingprestaties ontbreekt nagenoeg. Van buitenaf: implementatie van ontwerpen Naar implementatie van externe schoolontwerpen is vrij veel onderzoek gedaan. Enkele belangrijke succesfactoren van dit type implementatie zijn: • een zorgvuldige selectie van het programma en een zorgvuldig keuzeproces, waarbij gezorgd wordt voor participatie van leraren in de adoptiebeslissing; • adequate training van alle leraren op de principes die aan het ontwerp ten grondslag liggen, bij voorkeur door de ontwikkelaars van het programma; • voldoende financiële middelen voor invoering, bij voorkeur meerjarig; • sterk leiderschap op verschillende niveaus: bestuur, schoolleider en enkele ‘key teachers’ die kunnen helpen bij het coördineren van de vernieuwing; • mate waarin het ontwerp bijdraagt aan (prestatie) eisen die door de omgeving worden gesteld (i.e. bijdraagt aan het voldoen van externe verwachtingen, bijvoorbeeld van bestuur, overheid of inspectie).

Zoals hierboven al is aangegeven, zijn de afgelopen tien jaren in de Verenigde Staten allerlei externe designs ontwikkeld om met name slecht presterende scholen te helpen hun kwaliteit te verhogen. Deze zogenaamde ‘Comprehensive School Reform (CSR) models’ bevatten doorgaans alle belangrijke aspecten van de school, zoals instructie, curriculum, toetsing, klassenmanagement, professionele ontwikkeling, ouderbetrokkenheid en schoolmanagement. Veel van deze modellen zeggen gebaseerd te zijn op wetenschappelijk onderzoek en zijn daarmee ‘evidence-based’. Daarmee getuigen deze modellen van het hanteren van een empirischrationele strategie en wordt er ook geprobeerd om deze modellen zoveel mogelijk te verspreiden over meerdere scholen. Onderzoek naar deze modellen laat allereerst zien dat, ondanks het ‘evidence-based’ karakter van deze modellen, er geringe effecten zijn gevonden op leerlingresultaten. De gevonden effecten laten wel zien dat scholen die bepaalde modellen hebben ingevoerd betere leerlingresultaten behalen dan scholen die de modellen niet hebben ingevoerd. Wel moet hierbij worden aangetekend dat de bewijsvoering nog erg dun is, dat de bewijsvoering meestal komt van de ontwerpers zelf en dat er een gebrek is aan kwalitatief goede evaluatiestudies (experimenten, grootschalig, geavanceerde statische analyses, et cetera). In het verlengde van deze effectstudies is er de laatste jaren ook studie gedaan naar de wijze waarop scholen deze ontwerpen invoeren en de mogelijkheden om deze ontwerpen op te schalen. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat deze ontwerpen steeds door leerkrachten, schoolleiders en andere lokale actoren worden gereconstrueerd en aangepast (‘coconstructed’) aan de doelen en eisen van de lokale context. Dit proces van wederzijds aanpassing en reconstructie is nodig om aan de eisen van de specifieke schoolsituatie en de leerlingpopulatie te voldoen. Dergelijke processen vinden vooral plaats als er een groot verschil bestaat tussen de bestaande opvattingen en praktijken van leerkrachten en de modellen. Het ontbreken van aandacht voor de lokale culturele en politieke dimensies die inherent onderdeel zijn van het proces van onderwijsverandering, kan zo succesvolle implementatie belemmeren. Resultaten laten bovendien zien dat sterk leiderschap, voldoende ondersteuning, faciliteiten en tijd cruciaal lijken te zijn, net zoals een goede samenwerkingscultuur en betrokken leerkrachten. Opvallend aan deze resultaten is dat ze overeenkomen met de resultaten van studies naar de veranderingscapaciteit van scholen (het van binnenuit-perspectief ). De resultaten suggereren dat, ondanks de empirisch-rationele strategie die bij de implementatie van externe ontwerpen wordt gebruikt, het toch van belang lijkt te zijn om de interne veranderingscapaciteit van scholen te vergroten (normatief-reëducatieve stra-

De Cascade 25

Interne perspectief

Externe perspectief

Focus

Vergroten van de capaciteit van scholen Implementatie van externe ontwerpen om zichzelf te transformeren tot krachtige door scholen. leeromgevingen.

Theoretische basis

Normatief-reëducatieve benaderingen zijn gericht op de professionele ontwikkeling van individuen in organisaties en de veranderingscapaciteit van de schoolorganisatie zelf.

Aanpak

Structurele, culturele en politieke dimen- Gebruik van bewezen aanpakken (externe sies van de school als leeromgeving wor- ontwerpen die betrekking hebben op den vanuit systeemperspectief verbonden meerdere aspecten). met het leren van leerkrachten.

Rol van de leerkracht

Leidend: veranderingen komen van binnenuit als onderdeel van een groter veranderingsproces door collectieve reflectie op bestaande opvattingen en gedrag.

Empirisch-rationele strategieën richten zich op evidence-based modellen voor ver-andering vanuit de veronderstelling dat leerkrachten veranderingen zullen implementeren in hun klas waarvan bewezen is dat ze effectief zijn voor leerlingen.

Volgend: ontvanger en uitvoerder van nieuw gedrag op basis van opvattingen en programma’s van anderen (politici, beleidsmakers, onderzoekers, et cetera).

Figuur 1: Verschillen tussen interne en externe perspectief met betrekking tot schoolontwikkeling en onderwijsverandering tegie) om tot een succesvolle invoering te kunnen komen. Paradoxaal genoeg lijken scholen die reeds over een hoge veranderingscapaciteit beschikken beter in staat te zijn om dergelijke externe ontwerpen in te voeren, terwijl deze ontwerpen eigenlijk bedoeld zijn voor zwakke scholen. Dit roept de vraag op naar mogelijkheden en aanpakken voor de verspreiding van onderwijsvernieuwing in een sector en duurzame verandering. Conclusie In dit artikel is ingegaan op de rol van de school voor schoolontwikkeling en onderwijsverandering. Om de hoeveelheid studies naar schoolontwikkeling en onderwijsverandering te overzien, heb ik twee verschillende benaderingen gebruikt die in de literatuur dominant zijn: een intern en een extern perspectief. Samenvattend kunnen de verschillen tussen beide benaderingen worden weergegeven, zoals in figuur 1. De beschreven resultaten suggereren dat het tegelijkertijd hanteren van empirisch-rationele en normatiefreëducatieve strategieen van belang kan zijn om tot opschaling en duurzame verandering te komen. In die zin zijn gedifferentieerde ondersteuningstrategieën gewenst: de zogenaamde ‘one-size-fits-all’ benadering lijkt niet geschikt te zijn. De uitdaging is dus om aanpakken te ontwerpen die zoveel mogelijk aansluiten bij de capaciteiten en potenties van scholen en hun lokale contexten. Voor het vergroten van ons inzicht in het vergroten van de veranderingscapaciteit van scholen en het ontwikkelen van effective ondersteuningsarrangementen, zou er meer aandacht moeten zijn voor de diepgang, de duur en de verspreiding van vernieuwingen in het basisonderwijs. Bij diepgang gaat het dan om de vraag in welke mate vernieuwingen niet alleen tot oppervlakkige veran-

De Cascade 26

deringen leiden, maar ook in staat zijn om dieper liggende pedagogische principes van leerkrachten te wijzigen. Duurzaamheid heeft betrekking op de vraag in welke mate er sprake is van blijvende vernieuwing door de tijd heen (het zogenaamde borgings- en institutionaliseringsvraagstuk). En verspreiding betreft de vraag in welke mate succesvolle praktijken kunnen worden ‘opgeschaald’ naar meerdere scholen, lokale contexten en landen en daarmee ook de vraag naar de mogelijkheden van een verschuiving van eigenaarschap. Deze thema’s zijn complex van aard, vergen serieuze analyse en vereisen een slimme en stimulerende regie. Er is dus nog veel te doen de komende jaren. Dit artikel is een bewerkte versie van een artikel dat eerder in Didactief is verschenen. Literatuurnoten 1. Robert Chin and Kenneth D. Benne, “General Strategies for Effecting Changes in Human Systems,” in The Planning of Change, ed. Warren G. Bennis et al., 2nd ed. (New York: Holt, Rinehart and Winston, 1969), pp. 32-59.

Cosmicus College - Ondernemend onderwijs Ilyas Bagci Directeur Cosmicus College Het Cosmicus College zal per volgend schooljaar (2012-2013) op havo-/vwo-niveau starten met het profiel Ondernemerschap & Leiderschap. Het is in Nederland helaas niet gebruikelijk dat er binnen het schooltype havo/vwo aandacht wordt besteed aan (praktisch) ondernemerschap. Binnen het mbo en het hbo zie je dat wel terug, maar als je op zoek bent naar voorbeelden binnen het havo/vwo, ben je al snel uitgekeken. In Nederland is er genoeg aandacht voor de profilering in de bètarichting (Technasium, Universumscholen, Jet-Net scholen, et cetera) of kunst en cultuur, maar op het gebied van ondernemerschap zijn er weinig voorbeelden te vinden. Gelukkig is er een lichtpunt: het komt inmiddels namelijk wel op gang. Het meest bekende voorbeeld op dit moment is het Entreprenasium als profiel voor met name scholen die havo en vwo aanbieden.

worden via studieboeken, maar vooral ook door projecten en masterclasses.

Het Entreprenasium op het Cosmicus College Leerlingen die deze richting kiezen leren ondernemen en leidinggeven. Niet iedereen die dit profiel kiest, zal overigens later een eigen bedrijf starten; het is een profiel waarin de leerlingen zichzelf leren te ontwikkelen in sociaal opzicht. Daarnaast krijgen ze het nemen van initiatief, timemanagement en delegeren onder de knie. Kortom: een aanvulling op het reguliere onderwijs die nooit weg is! Hoe werkt het? Op het Entreprenasium volgen leerlingen het vak Ondernemerschap & Leiderschap (O&L). In dit vak leren ze stap voor stap de competenties te ontwikkelen die nodig zijn voor leidinggeven. Ook hier is het niet de docent die de kennis aan hen overdraagt, maar leren ze zelf wat hun sterke kanten en ontwikkelpunten zijn, in hun eigen tempo en volgorde. Het geleerde passen de leerlingen toe en ontwikkelen ze verder in de praktijk. Zo leren ze bijvoorbeeld hoe ze ideeën om kunnen zetten in haalbare en uitvoerbare plannen door bijvoorbeeld een minionderneming te starten. Net als bij het Technasium wordt er ook in het Entreprenasium samengewerkt met bedrijven, instellingen en organisaties van buiten de school die opdrachten verstrekken om mee aan de slag te gaan. School en (bedrijfs)leven komen zo wel heel dicht bij elkaar! Ondernemerschap & leiderschap zal binnen het Cosmicus College dus niet alleen aangeboden

De Cascade 27

Foto: Anne Paul Roukema / inhisimage.nl

Cynthia Ortega-Martijn over diversiteit op de arbeidsmarkt Sigien Mertowidjojo Redactie

Cynthia Ortega-Martijn Tweede Kamerlid ChristenUnie

Cynthia Ortega-Martijn is sinds 30 november 2006 Tweede Kamerlid voor de ChristenUnie. Daarvoor had zij haar eigen adviesbureau op het gebied van personeels- en organisatieontwikkeling waar ze ook het een en ander deed op het gebied van coaching en training met betrekking tot persoonlijke effectiviteit. Voordat zij haar eigen adviesbureau had, was ze programmamanager bij gemeente Rotterdam en deed ze veel op het gebied van personeelsmanagement en opleiding en training. Waarom bent u de politiek in gegaan? “Het begon bij mij te broeien toen ik programmamanager was in Rotterdam. Dat was voor het eerst dat ik een functie had waarin ik in contact kwam met maatschappelijke vraagstukken. Op een gegeven moment zag ik de hele samenleving veranderen. Ik zag ook de positie van bepaalde groepen meer en meer onder druk komen te staan. Toen had ik zoiets van: je kan wel blijven roepen aan de zijlijn, maar als er de mogelijkheid is om in een andere functie meer invloed uit te oefenen, dan moet je dat niet aan de kant schuiven. Daarnaast vroegen in die periode meerdere mensen mij waarom ik de politiek niet inging omdat ik een bepaalde compassie had met kwetsbaren in de samenleving. Ik wilde daar best over nadenken, ook vanuit mijn eigen christelijke levensovertuiging. Ik ben toen op zoek gegaan naar allerlei politieke partijprogramma’s. Ik moet er wel bij zeggen dat ik daarvoor niet echt geïnteresseerd was in de politiek; ik stemde wel trouw, maar ik ben pas echt geïnteresseerd

De Cascade 28

geraakt toen Fortuyn opkwam. Hij gaf op de een of andere manier een heel andere draai aan het politieke debat waardoor ik op een gegeven moment geprikkeld werd om te gaan kijken wat die hele politiek dan inhield. Zonder iets te zeggen over de inhoud trouwens; hij trok mij door zijn manier van optreden, niet door zijn uitgangspunten.” Dit interview richt zich met name op diversiteit op de arbeidsmarkt. Als wij het hebben over de arbeidsparticipatie van veelkleurige Nederlanders, dan blijkt het dat die veelal lager is dan die van autochtone Nederlanders. Hoe ziet u dat? “Het is inderdaad lager. Onderzoeksrapporten laten zien dat nu met de recessie en de oplopende werkloosheid, het toch de groep hoogopgeleide veelkleurige Nederlanders is die achterblijft. Dan kan je je afvragen: hoe komt dat? Op een gegeven moment is er gezegd dat het te maken heeft met het sociaal kapitaal: de competentie om bepaalde sociale netwerken op te

Cynthia Ortega-Martijn stelde in mei 2010 voor het begrip ‘biculturele burgers’ te gebruiken als vervanging van ‘allochtonen’, omdat dat een negatieve bijklank had. De gedachte hierachter was om de rijkdom van twee culturen te onderstrepen. Inmiddels is ze hier op teruggekomen, omdat ook dit begrip mensen in een hokje stopt op basis van etniciteit. “Ik heb zoiets van: we zijn allemaal Nederlanders. Daarom spreek ik nu liever over ‘veelkleurige Nederlanders’.”

bouwen. Daar zit een kern van waarheid in. Daarnaast hoor je geluiden over de taalbeheersing, maar daar ben ik het niet mee eens. De mensen waar wij het over hebben, zijn namelijk vaak mensen die hier zijn geboren en getogen en met een Rotterdams of Haags accent spreken. Daar kan het dus niet aan liggen. Waar het dan wel aan ligt? Ik denk voornamelijk aan beeldvorming. Zonder dat mensen zich daar bewust van zijn, gebruiken ze bepaalde uitsluitmechanismen. Uit recent onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat mensen met een Nederlandse achternaam vaker uitgenodigd werden voor een sollicitatiegesprek dan mensen met een buitenlandse achternaam, terwijl competenties en opleiding identiek zijn. Daardoor hebben veelkleurige Nederlanders een bepaalde achterstand op de arbeidsmarkt. De vraag is vooral: wanneer gaan zij die achterstand inlopen? Een ander voorbeeld: in de tijd dat ik nog werkte voor gemeente Rotterdam als projectleider Intercultureel Personeelsbeleid was er een moment dat wij in het kader van de wet ‘Samen’ beleidsmedewerkers zochten. De wet ‘Samen’ zei dat je organisatie een afspiegeling moest zijn van de samenleving. We ontvingen een heleboel C.V.’s van hoogopgeleide veelkleurige Nederlanders, terwijl daarvoor de gemeente had gezegd dat die gewoon niet te vinden waren. Maar wat mij opviel was dat zij allemaal een bepaalde achterstand hadden, zowel in school- als loopbaancarrière. De meeste hadden gestapeld in het onderwijs. Wanneer een hoogopgeleide veelkleurige hbo’er of WO’er een hoge functie had, had deze op de een of andere manier te maken met integratie, interculturaliteit of diversiteit. Het verbaasde mij en ik vond dat dit niet klopte. Ik hoorde dat zij heel veel moeite hadden met het maken van carrière en dat wanneer zij eenmaal binnen waren, zij daar bleven zitten. Er was weinig sprake van doorstroom en zij maakten weinig promotie. Dit zijn typische voorbeelden van dat je niet vooruit komt als je er niet snel bij bent of niet brutaal genoeg bent, maar dit zijn in principe dingen die je kunt leren. Er is dus sprake van achterstand, maar ik heb het gevoel dat hoogopgeleide veekleurige Nederlanders die min of meer aan het inlopen zijn. Echter, wat ik zelf merk is dat onze samenleving probeert om mensen terug in een hokje te stoppen als zij eruit willen komen. Dat is een probleem. Ik vind dat wij die uitsluiting moeten aanpakken. Ik heb ervoor gepleit om iets te doen binnen het burgerlijk wetboek om sollicitanten een bepaald informatierecht te geven. Stel dat een bedrijf een gesprek heeft gehad met een sollicitant en deze afwijst, dan moet de sollicitant inzicht krijgen in de reden van afwijzing. Op het moment dat er een vermoeden is van uitsluiting, zou de afgewezen

sollicitant naar de Commissie Gelijke Behandeling kunnen gaan. Helaas werd er toen gezegd dat wij dan te veel op de bordjes van de werkgevers zouden leggen, terwijl ik vind dat het mes aan twee kanten snijdt. Nu is er namelijk sprake van het volgende: 1. de veelkleurige Nederlander heeft gesolliciteerd, is afgewezen en loopt nu met de gedachte dat hij weer is uitgesloten, en 2. de organisatie krijgt een stempel als bedrijf dat mensen uitsluit, ofwel discrimineert. Ik kom zelf uit de wereld van werving en selectie en weet dus als geen ander hoe dat allemaal gaat in de praktijk. Wat ik vaak zag is dat de sollicitatieprocedure geheel volgens het boekje verliep, totdat er nog maar drie kandidaten over waren. Dan gingen uitsluitmechanismen opeens wel een rol spelen, doordat kandidaten beoordeeld werden op sociaalnormatieve gedragingen. Die sociaalnormatieve gedragingen staan echter niet beschreven in het functieprofiel, dus daar moet een selectiecommissie ook niet op beoordelen. En daardoor worden veel veelkleurige talenten afgewezen.” Wat kan hieraan gedaan worden volgens u? “Mensen moeten zich bewust worden van de uitsluitmechanismen, zodat zij kandidaten objectiever kunnen beoordelen. De veranderingen moeten echt uit de samenleving en de organisaties zelf komen. Integratie is gewoonweg een kwestie van de hele samenleving. Ik vergelijk het altijd met ritsen. Op het moment dat ik met mijn auto aankom en met mijn knipperlicht aangeef dat ik wil invoegen, moeten anderen mij die kans geven, anders blijf ik op die rijstrook staan. Het moet dus van twee kanten komen: aan de ene kant van de veelkleurige Nederlander die wil invoegen en aan de andere kant van de ontvangende samenleving. De overheid heeft in het verleden zich ook ingezet voor deze kwestie, maar nu houdt ze zich afzijdig.” Wat vindt u van het feit dat dit niet meer vanuit de overheid wordt gestimuleerd? “Het heeft voor- en nadelen. Het voordeel is dat je hiermee tegemoet komt aan groepen die zeggen dat zij het zelf kunnen: dat het tijd wordt dat zij niet in een hokje worden geduwd en dat zij voor zichzelf kunnen opkomen en hun doelen kunnen realiseren. Aan de andere kant heb je ook groepen die een steuntje in de rug nodig hebben en daar moet ook beleid voor zijn. Dat valt nu echter allemaal weg en ik ben best huiverig voor de gevolgen daarvan. Ik ben bang dat het verdwijnen van het overheidsbeleid een negatieve impact kan hebben op de samenleving, maar aan de andere kant vind ik wel dat gemeenschappen zelf ook dingen moeten ondernemen. Als bijvoorbeeld de

De Cascade 29

overheid niets specifieks meer doet voor CaribischNederlandse risicojongeren, dan moeten mensen uit deze cultuur die wel geslaagd zijn deze rol op zich nemen.” U noemde eerder al dat veelkleurige Nederlanders in het onderwijs een achterstand hebben. Hoe kan het onderwijs bijdragen aan het verkleinen van hun achterstand? “De scholen hebben het lastig, want er is sprake van een steeds meer heterogene groep leerlingen. Dit komt niet alleen door de verschillende culturen, maar bijvoorbeeld ook door leerlingen met een beperking die extra ondersteuning nodig hebben. De lerarenopleidingen moeten daar beter op inspringen. Daarbij gaat het niet alleen om kennis van diversiteit en cultuur, maar ook bijvoorbeeld om interculturele didactische vaardigheden. Wij kunnen niet zeggen dat we maar één manier van doceren hebben en that’s it. Het is een feit dat klassen divers zijn en dus moeten docenten over vaardigheden beschikken om met die diverse groep om te kunnen gaan. Dit zie ik helaas te weinig gebeuren. Ik ken echter wel succesvolle voorbeelden zoals het Johan de Witt College in Den Haag.” In het Nederlandse onderwijs is er sprake van segregatie. Wat vindt u daarvan? “Ik ben pertinent tegen segregatie in het onderwijs, maar ik ben het ook niet eens met de vaak overhaaste conclusies die getrokken worden. Veel mensen gaan ervan uit dat gekleurde scholen slechter scoren, maar daar moeten we op terugkomen, want het blijkt dat deze scholen ook hoog kunnen scoren. Kwaliteit is dus geen reden om segregatie tegen te gaan. Wat ik wel vind en dat is ook de reden waarom ik een voorstander ben van gemengde scholen, is dat zij een positieve bijdrage leveren aan onze samenleving. Op gemengde scholen leren de kinderen namelijk van kleins af aan met elkaar om te gaan; dat is goed voor de sociale cohesie, maar het is ook belangrijk om later op de arbeidsmarkt snel aan de slag te kunnen door een goed opgebouwd sociaal netwerk.” Kan de overheid een rol spelen in het tegengaan van segregatie in het onderwijs? “De overheid kan weinig doen, omdat ouders vrijheid van schoolkeuze hebben en daar zou ik ook echt niet aan willen tornen. De overheid kan het mengen van scholen echter wel stimuleren door een adviserende rol te spelen, zoals staatssecretaris Dijksma dat toentertijd deed met haar voorstel om te werken met twee

De Cascade 30

wachtlijsten. Als scholen dat op die manier kunnen doen, dan moeten ze dat zeker doen. Maar ook hier moet voornamelijk de maatschappij dit zelf regelen. Een mooi voorbeeld vind ik bijvoorbeeld een autochtone Rotterdamse moeder die voor haar huis een gekleurde school had staan. Haar kind ging echter naar een ‘witte’ school verderop. Op een gegeven moment had zij echter zoiets van dit kan gewoon niet en met een aantal andere autochtone ouders heeft zij voorgesteld hun kinderen op die school aan te melden. Soortgelijke initiatieven zie je gelukkig door het hele land heen.” Ter afsluiting: hoe ziet u de rol van veelkleurige Nederlanders in de toekomst op de arbeidsmarkt? “Ik ben van mening dat het zich positief gaat ontwikkelen. Als je op dit moment kijkt naar bijvoorbeeld de Erasmus Universiteit in Rotterdam dan zie je daar een groot percentage veelkleurige Nederlanders rondlopen. Volgens mij lost het probleem zich vanzelf op. Er komt een tijd dat we ons niet meer met diversiteitsbeleid bezig houden omdat het ‘moet’ uit sociaal oogpunt, maar enkel uit het oogpunt van return on investment. In de Verenigde Staten zie je dat al: men is ervan overtuigd dat als je concurrerend wil zijn, je ervoor zorg moet dragen dat je team en organisatie divers is, omdat je anders achter blijft lopen. En dat zal ook in Nederland zo worden met de verdergaande internationalisering en globalisering. We hebben hier gewoon goud in handen, maar werkgevers moeten dat nog in gaan zien. Diversiteit binnen een organisatie levert echt veel op in economische zin en ik vind het dan ook gek dat de VVD dat niet ziet.

Wel wil ik hierbij aanstippen dat als bijvoorbeeld de Europese veelkleurige student twee keer zo hard moet vechten voor een plek op de arbeidsmarkt, de nietEuropese dit nog tien keer zo hard moet doen. Daarom wil ik hen ook echt oproepen hun uiterste best te doen. Je kunt wel bij de pakken neer gaan zitten en roepen dat je het niet rechtvaardig vindt, maar je kunt er ook voor vechten en zeggen: ‘Nee, ik krijg die plek!’ Het is de realiteit dat er harder moet worden gevochten, het is niet leuk, het is niet rechtvaardig, maar richt je op jouw levensdoelen. Laat niets je ervan weerhouden; dan kom je er wel!”

Het toekomstig kapitaal van ons land is hard nodig Drs. Güngör Uslu Onderwijskundige Stichting Cosmicus Wetenschappers van het Europese onderzoeksinstituut CERN in Genève kwamen vorig jaar met de revolutionaire mededeling dat zij deeltjes hadden ontdekt die sneller bewegen dan het licht. Dit zou betekenen dat - in theorie - tijdreizen mogelijk zou zijn. Het zou zelfs een fundamentele heroverweging van de natuurwetten betekenen. Had Einstein dan toch ongelijk met zijn E=mc²?

De Cascade 31

Met het oog op de Onderwijsconferentie NL2025 had dit weleens problematisch kunnen zijn. Want tijdens de Onderwijsconferentie NL2025 zullen prominente wetenschappers, intellectuelen, bestuurders en politici hun visie geven op de toekomst van het onderwijs en de arbeidsmarkt èn de positie van allochtonen hierin. Gelukkig bleek achteraf dat de uitslag van CERN niet klopte vanwege een klein defect in het glasvezelnetwerk. Daarom zullen ze het experiment later dit jaar overdoen; dit keer met een beter glasvezelnetwerk. Voorlopig hoeven wij dus niet meer te vrezen dat de gedachte achter het idee van de conferentie, namelijk het denken over de toekomst van Nederland achterhaald zal worden. Volgens sommigen is en blijft tijdreizen, misschien terecht, slechts een fantasie. Want zouden er dan niet al mensen uit de toekomst zijn teruggekomen? Langetermijnvisie Nederland is niet van de ene op de andere dag welvarend geworden. Nuchtere Nederlanders, met hun doorgaans onverstoorbare karakter, staan er om bekend dat zij goed zijn in het vooruit denken en dat zij als geen ander kunnen anticiperen op de wereld van morgen. Als Nederland ook in de toekomst een zekere mate van welvaart wil genieten is de toekomstbestendigheid van het onderwijs en de arbeidsmarkt van essentieel belang. Een goede langetermijnvisie en een flinke dosis gezond verstand kunnen het verschil maken. Van wetenschappers, politici, bestuurders en intellectuelen wordt verwacht dat zij onze horizon verbreden en nieuwe inzichten verschaffen omtrent uitdagingen waarmee de samenleving in de toekomst zal worden geconfronteerd. Magere jaren Het zal geen enkele ziel meer ontgaan zijn dat de economisch vette jaren inmiddels ruim achter ons liggen en dat ons magere jaren staan te wachten. Acute problemen waar snel antwoorden op gevonden dienen te worden stapelen zich zó snel op, dat men door de bomen het bos niet meer ziet. Er lijkt maar geen einde te komen aan al het slechte nieuws en er is niemand die ons even kan vertellen wanneer het tij zal keren. Van economische crisis, sterker wordende recessie, kortingen op pensioenen, nieuwe bezuinigingen, rumoerige huizenmarkt, tot aan de discussie over Europa, de bankensector, oplopende (jeugd)werkloosheid en het bijna failliete Griekenland toe: de weg is met doornen en distels bezaaid. Prof. dr. Jagdish Gundara van de Universiteit van Londen stelt: “Het maatschappelijk middenveld betaalt de prijs voor de crisis en onder de bevolking is er grote wanhoop over het beleid.” Kijk maar naar Londen, waar in de zomer van 2011 grote rellen uitbraken. Als oorzaken worden de hoge werkloosheid, bezuinigingen, armoede, economische crisis en lage sociale mobiliteit genoemd. Juist in deze

De Cascade 32

zware tijden hoort Nederland zijn ruggengraat te tonen en vooruit durven te denken over uitdagingen over pak hem beet tien tot vijftien jaar. De economische crisis is

dan (hopelijk) al voorbij, maar we zullen wellicht weer voor andere kwesties staan zoals een generatie starters op de arbeidsmarkt met een verkeerd diploma. In heel Europa is er bijvoorbeeld momenteel een tekort aan 700.000 ICT’ers, terwijl zij in andere landen juist werkloos zijn. Het zal voor Nederland en Europa steeds moeilijker worden om te concurreren met opkomende economieën en aantrekkelijk te blijven voor investeerders. Wij proberen talenten uit het buitenland te trekken, terwijl we met lede ogen moeten aanzien hoe goede Nederlandse studenten naar het buitenland verdwijnen en Nederlandse talenten onvoldoende excelleren en onderbenut worden. Hoogwaardige kenniseconomie Er is echter ook goed nieuws. Volgens onderzoek van het World Economic Forum (2011) is Nederland in de afgelopen twee jaar geklommen van de tiende plek naar de zevende plek op de ranglijst van de meest concurrerende economieën. De onderzoekers stellen terecht dat de stijging van Nederland ten tijde van de huidige onzekerheid in de wereldeconomie een ‘uitzonderlijke prestatie’ is. De indicatoren laten volgens hen duidelijk zien dat Nederland langzaam aan het verschuiven is naar een hoogwaardige kenniseconomie. Eigenlijk zijn wij zelfs genóódzaakt om een hoogwaardige kenniseconomie te worden. We zien dat steeds meer bedrijven hun productie uitbesteden aan fabrieken in lageloonlanden, simpelweg omdat hier de lonen veel hoger liggen en we daardoor niet kunnen concurreren. Waar Nederland wel op kan concurreren is kennis, onderzoek, innovatie en opleiding. De koers naar een hoogwaardige kenniseconomie beperkt zich niet tot Nederland, maar geldt ook voor

de rest van Europa. De EU ziet onderwijs en opleiding als topprioriteit voor het investeren in de toekomst en het herstellen van de huidige crisis. Pierre Mairesse, Directeur-Generaal van de afdeling Educatie en Cultuur van de Europese Commissie, gaf in maart 2012 tijdens de conferentie ‘Diverse talents for the future of Europe’ in Brussel aan dat de EU de komende periode nóg meer zal investeren in onderwijs, innovatie, onderzoek en energie. “Creativiteit, innovatie en leven lang leren zijn vaardigheden die in de toekomst nodig zullen zijn. Middelen in het onderwijs kunnen echter efficiënter worden ingezet en investeren in de vroege educatie van kinderen is nodig voor een betere concurrentiepositie”. Economische groei Uit onderzoek van het OECD (2010) blijkt dat investeren in goed onderwijs economische groei oplevert en dat een significant deel van onze economische groei daaruit voorkomt. Voor Nederland is dat circa 0,3 tot 0,4 procent aan extra economische groei per jaar. Dat is een potentieel van zo’n twee miljard euro per jaar aan groei. Dat investeren in onderwijs zijn vruchten afwerpt wordt ook onderstreept door Alexander Rinnooy Kan, voorzitter van de Sociaal-Economische Raad. Hij noemde tijdens de FORUM-conferentie het talent van jongeren “een kostbaar goed”. “Kennis levert de economie tussen de zeven en twaalf procent rendement op. Iedere euro die je in onderwijs steekt, verdien je ruimschoots terug”, aldus Rinnooy Kan. We zouden ons daarom des te meer zorgen moeten maken over de daling van het opleidingsniveau van leraren in Nederland. Hoogleraar onderwijssociologie Marc Vermeulen beveelt in het maartnummer van Didactief dan ook het volgende aan: “We moeten naar een systeem toe dat alle juffen en meesters minimaal een masterdiploma hebben”. Apple Een andere ontwikkeling waar Nederland rekening mee dient te houden is de opkomst van de BRIClanden (Brazilië, Rusland, India en China). Met name China zal de komende decennia een grote impact hebben op de wereldeconomie. Dat de wereldwijde economie ondanks de crisis nog steeds aan het groeien is, is voor een groot deel aan deze landen te danken. Alhoewel onderzoek van het CPB (2011) aantoont dat de opkomst van deze landen positieve effecten heeft op de Nederlandse economie - op het gebied van de import zijn zij voor Nederland zelfs belangrijker dan de VS - kunnen wij met hen niet concurreren op het gebied van productie. Een concreet voorbeeld hiervan is Apple waarvan de beurswaarde inmiddels de 500 miljard dollar is gepasseerd. Zij produceren bijna al hun apparaten in China en sinds kort voor het eerst ook buiten China, te weten in een ander BRIC-land, namelijk Brazilië. Hoewel de export vanuit Nederland naar deze landen stijgt ervaart men dat een duurzame toegang tot deze landen moeilijk is. Met name verschillen in cultuur en regelgeving beletten ons optimaal te profiteren van deze dynamiek (ESB, 2011).

China Ook met betrekking tot het aantrekken van internationale investeringen uit onder meer China hebben we nog een slag te slaan. De onverminderd explosief groeiende economie van China heeft zelfs de positie van grootste exporteur ter wereld overgenomen van Duitsland. Bovendien zijn Chinese investeringen in Europa de afgelopen jaren sterk toegenomen. In 2009 bedroegen de totale uitgaande Chinese investeringen ruim 100 miljard dollar, goed voor 9,1 procent van de totale wereldwijde uitgaande investeringen. Het is een opvallend en interessant gegeven dat van alle Chinese investeringen in Europa in de periode 1997–2008 slechts 3,8 procent in Nederland heeft plaatsgevonden. Uitdagingen Kortom, er zijn obstakels die Nederland moet overwinnen wil het ook in de toekomst goed presteren. Het gaat niet alleen om de bovengenoemde zaken maar ook om de vergrijzing van de bevolking, diverse sectoren die worden geconfronteerd met tekorten aan personeel, de dreiging van brain drain van de bètasector, jongeren die problemen ondervinden in hun leerloopbaan, hoge schooluitval en ouders die onvoldoende betrokken zijn bij de opleiding van hun kinderen. Dit zijn slechts enkele van de uitdagingen die Nederland te wachten staan. In het kader van internationale en nationale ontwikkelingen is het des te interessanter de visie van wetenschappers, politici, bestuurders en intellectuelen tijdens de Onderwijsconferentie NL2025 te horen over de rol die allochtonen gaan spelen in het Nederland van de toekomst. In hoeverre zullen zij onderdeel gaan uitmaken van de uitdagingen waarmee Nederland te maken zal hebben? LIteratuur • Brienen, M.J., Burger, M.J. en Karreman, B. (2011). Chinese investeringen in Europa en Nederland. ESB, 96 (4603), 74-76. • Groot, S.P.T., Groot H.L.F. de, Lejour A.M. en Möhlmann J.L. (2011). De opkomst van de BRIClanden en de effecten op de Nederlandse economie. CPB Achtergronddocument. • Hanushek, E.A. & Woessmann, L. (2010). The High Cost of Low Performance: The Long-Run Economic Impact of Improving PISA Outcomes. Parijs: OECD • Schwab K. (2011). (Ed.). The Global Competitiveness Report 2011 – 2012. Geneva, Switzerland: World Economic Forum.

De Cascade 33

Het Nederlandse onderwijs en de positie van allochtonen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt anno 2025

12.15

Inloop

13.00

Opening door dagvoorzitter Mr. Simon Steen (directeur VBS) Welkomstwoord door Mehmet Cerit (voorzitter St. Cosmicus)

13.15

Analyse van het onderwijs en de arbeidsmarkt èn de positie van allochtonen hierin door prof. dr. Paul Schnabel (directeur SCP), prof. dr. Maurice Crul (VU) & Niek Jan van Kesteren (directeur VNO-NCW)

14.15

Panel 1: Onderwijsveld Drs. Kete Kervézee ( voorzitter PO-Raad), Sjoerd Slagter (voorzitter VO-raad), Geri Bonhof (vicevoorzitter HBO-raad) & Jos Leenhouts (bestuurslid MBO Raad)

15.15 Pauze 16.00

Panel 2: Politiek Ingrid van Engelshoven (wethouder onderwijs Den Haag), Jasper van Dijk (Tweede Kamerlid SP), Metin Çelik ( Tweede Kamerlid PvdA), Jack Biskop (Tweede Kamerlid CDA) & prof. dr. Jan Anthonie Bruijn (voorzitter VVD-partijcommissie Onderwijs)

17.00

Synthese en afsluiting door prof. dr. Ton Notten (bestuurslid St. Cosmicus)

17.15

Afsluitende borrel

Komt u ook?

23 april

13.00 - 17.15 uur

Nieuwspoort

Den Haag Entree: gratis

Aanmelden via website

www.onderwijsconferentieNL2025.nl De Cascade 34

Ambities in crisistijd Ankie Verlaan O.a. voormalig lid CvB van Hogeschool en Universiteit van Amsterdam In het decembernummer van Cascade ging het vooral over de ambities van het huidige kabinet om Nederland te laten excelleren. De rollen en taken die onze diverse onderwijsinstellingen daarin zouden moeten vervullen werden door onderwijsdeskundigen en politici vanuit verschillende invalshoeken belicht. Inmiddels zijn we weer een paar maanden verder en de enige geluiden die ons bereiken over het onderwijs zijn berichten over meer ontslagen in het primair en speciaal onderwijs, over dreigende faillissementen van ROC’s en over meer diplomafraudes in het HBO. En natuurlijk ook: berichten over nog meer noodzakelijke bezuinigingen op het onderwijs. Je zult nu maar dat meisje zijn uit de Tarwewijk in Rotterdam, dat met veel doorzettingsvermogen via het vmbo en het mbo is doorgestroomd naar de pabo, omdat ze dacht het als onderwijzeres beter te gaan doen voor de toekomstige generatie dan de docenten die haar als kind voortdurend ontmoedigden. Daar zit zij dan in het derde jaar van de pabo met hoge cijfers, ook voor Nederlands, maar nu krijgt ze van haar stageschool te horen, dat er voorlopig niemand aangenomen wordt, omdat er eerst mensen uit moeten. Ook haar jaargenoten ontvangen deze boodschap.

De Cascade 35

Maar niet alleen de pabostudenten krijgen deze koude douche: ook de ambities van al die jongeren die economie of sociologie gingen studeren om daarmee een baan bij de overheid te krijgen en zo bij te dragen aan een betere wereld, vallen in duigen. Met deze studies kom je niet meer aan de bak, want eerst moeten vele ambtenaren worden ontslagen. Overstappen naar de door de regering verkozen topsectoren dan maar? De foodsector, high technology, logistiek, creatieve industrie, life sciences, chemie en water: maar wat behelst dat eigenlijk, welke opleidingen moeten we daarvoor volgen en welke vakkenpakketten moeten we dan nu al gekozen hebben? Jongeren in crisistijden Uit de crises van de vorige eeuw hebben we geleerd wat de impact van zo’n periode op jongeren is. Vooral voor jongeren uit kansarme gezinnen is de drang groot om te stoppen met onderwijs en snel het benodigde geld te halen waar dat maar mogelijk is. Dat kan zijn in werk dat niet past bij de talenten van zo’n persoon of in zwart werk met een gemakkelijke toegang tot criminaliteit of in de bijstand. De ervaringen uit de vorige eeuw laten ook zien dat het afhankelijk zijn van de bijstand al gauw een levenshouding kan worden. Het verschil met jongeren uit meer kansrijke omgevingen is groot. Het netwerk van de ouders wordt daar ingezet voor het vinden van een baan en er wordt gemakkelijker geïnvesteerd in een langere studie. In tijden van crisis zien we dus dat de segregatie in het onderwijs en in de samenleving als geheel toeneemt. Bovendien leiden deze reacties ertoe dat ook in de periode na de crisis een hoge prijs betaald moet worden voor de geleden pijn. De slachtoffers zijn moeilijk inzetbaar en dreigen weer een generatie van verliezers voort te brengen. Als de op de crisis volgende groeiperiode vraagt om werknemers met passende competenties moet er een beroep gedaan worden op nog op te leiden jongeren of op buitenlandse werknemers; wij weten inmiddels welke sentimenten dat dan weer oproept. Ondanks deze ervaringen uit de vorige eeuw lijken we niets geleerd te hebben van de crises. In mijn decemberartikel meldde ik al dat er in de jaren tachtig werd ingezet op extra na- en bijscholing voor diverse groepen jongeren: ICT-omscholing voor hoger opgeleiden en scholingsprogramma’s voor jongeren zonder diploma, waardoor enerzijds de jongeren zelf een waardevol leven konden opbouwen en waardoor tegelijkertijd een stimulans gegeven werd aan de groei van de ICT-sector in Nederland. Op dit moment worden dit soort scholingsactiviteiten eerder geschrapt dan gestimuleerd. Extra studietijd wordt niet meer bekostigd en er is nog geen sector gevonden waarin echt geïnvesteerd wordt voor de toekomst. De toegekende budgetten voor wetenschappelijk onderzoek verhullen slechts de handelingsverlegenheid van onze beleidsmakers.

De Cascade 36

Jongeren die zijn opgevoed in de verwachting dat zij alle nieuwste versies van games, laptops en telefoons snel kunnen scoren, dat zij toch minstens drie keer per jaar verre reizen kunnen maken en dat zij een goedbetaalde managementfunctie met leaseauto zullen verwerven, krijgen het moeilijk. Eigenlijk is een heropvoeding nodig, maar vooralsnog doen we alsof de crisis volgend jaar voorbij is en daarna alles weer wordt zoals het was. Terwijl juist wij, opvoeders en docenten, zouden moeten weten en uitdragen dat niets zo blijvend is als de verandering. Wanneer begint de lente? Op dit moment lijken alle belangrijke spelers zich te verschuilen in hun winterholletjes, totdat ons kabinet zijn bezuinigingsplannen naar buiten heeft gebracht. De inhoud daarvan hangt weer af van de berekeningen van profeet Coen Teulings. Onderwijsinstellingen, murw gemaakt door de aanhoudende kritiek en de opgelegde overdaad aan bureaucratische taken wachten tot de minister met aanwijzingen komt; politieke partijen houden vooral de peilingen van Maurice de Hond in de gaten en werkgevers roepen werknemers op voor lagere lonen langer door te werken, waardoor werknemers hun rol van de Tegenpartij weer oppakken.

Uit de historische omwentelingen leren we dat individuele bevlogen initiatiefnemers de aanzet gaven tot structurele veranderingen zowel in het onderwijs als op het gebied van de stedelijke vernieuwing en in handel en industrie. Waar blijven deze denkers en vernieuwers nu? Wie stapt er uit de huidige verlamming en durft de lente aan te kondigen? Daarvoor hebben we mensen nodig die het huidige stramien durven los te laten; we moeten “omdenken”! “Omdenken” op de arbeidsmarkt In de afgelopen jaren is de arbeidsmarkt onzichtbaar geworden voor de jongeren die daar hun plek moeten kiezen. Waar vroeger duidelijk was wat vader deed,

antwoorden schoolkinderen nu vaak dat papa en mama “iets met computers doen”. Voor de meeste mensen is het brede scala aan beroepen in de sector techniek nog steeds onbekend en onbemind, ondanks de inspanningen van onder andere het Platform Bèta Techniek. Bij techniek wordt ten onrechte het beeld van de bouwvakker uit de jaren vijftig opgeroepen. Daarnaast hebben veel beroepen in de afgelopen veertig jaar aan status ingeboet, zoals het vak van docent en dat van arts. Marketing, design, retail, management, human resources en public relations zijn de trefwoorden van nu. Helaas zijn dat de domeinen waar nu de klappen vallen. Welke kansen zijn er dan wel op de toekomstige arbeidsmarkt, in een land met een afnemend bevolkingsaantal en een groeiend aantal ouderen; een land met een cruciale ligging als poort naar Europa en een land met veel opgebouwde kennis. Laten we dat eens duidelijk in kaart brengen en daarbij een goed beeld schetsen van de werkgelegenheid die dat met zich meebrengt op de verschillende niveaus. Niet alleen maar een schets van de academische mogelijkheden die de kennis van water ons kan brengen, maar vooral welke banen ons dat kan opleveren; van landschapsbeheer tot visserij en kwekerij, voor vrouwen en voor mannen op alle niveaus. Als we beschikken over een goed beeld van de toekomstige mogelijkheden, kunnen we in het onderwijs programma’s ontwikkelen en aanpassen om een adequate samenstelling van de beroepsbevolking te bewerkstelligen. Daarvoor zal er ook in het onderwijs met moed en volharding ingegrepen moeten worden. “Omdenken” in het onderwijs In de Volkskrant van 11 februari zegt Guo Yuhua, hoogleraar aan de Tsinghua Universiteit: “De drijvende kracht achter hervormingen komt vanuit de samenleving, niet vanuit het gezag, en hervormingen binnen het systeem moeten voortkomen uit maatschappelijke kracht… De kracht om te hervormen kan alleen worden ontwikkeld door de maatschappij krachtiger en burgers wijzer te maken.” Hier ligt de belangrijkste opdracht van ons onderwijs en om die te realiseren dient het onderwijs meer vertrouwen te krijgen en dient er in alle onderwijsprogramma’s aandacht te zijn voor de pijlers: Rust, Ruimte en Variëteit. De druk om leerlingen en studenten in zo weinig mogelijk tijd zo ver mogelijk te laten komen wordt door de huidige bekostigingssystematiek gehandhaafd, terwijl de grondslag al vaak wetenschappelijk onderuit is gehaald. De eveneens op financiële gronden beperkte omvang van onderwijsprogramma’s dient uitgebreid te worden met culturele activiteiten en onderwerpen die het wereldburgerschap bevorderen. Onderwerpen als: oriëntatie op studie en beroep, kennismaking met andere culturen en economische klassen en maatschappelijke oriëntatie, bevorderen de flexibele inzet van jongeren. Het huidige onderwijsbestel, zowel voor het primair,

het voortgezet en het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs gaat te veel gebukt onder door het ministerie van Financiën opgelegde regels. Deze leiden ertoe dat de onderwijsinstellingen de grenzen gaan opzoeken, dat het vervolgens veel te lang duurt eer er duidelijkheid wordt verschaft over de do’s en dont’s, waarna de publieke strijd tussen de regelgevers en de slechteriken weer losbreekt. Wanneer pakken de onderwijsinstellingen zelf de regie weer op? Welke Maria Montessori durft de strijd aan door “om te denken”? Met de budgetten die nu beschikbaar zijn zouden we immers in alle onderwijssoorten veel teweeg kunnen brengen, als we het geld mogen besteden aan onze kernopdracht. Kortom: alleen door “om te denken” komen we uit de crisis. Wie durft? Op 23 april zal blijken over welke vernieuwers Nederland beschikt. In een conferentie in Nieuwspoort zullen wetenschappers, politici en onderwijsmensen zich beraden op de arbeidsmarktontwikkelingen en op de eisen die deze stellen aan ons onderwijs. De volgende Cascade zal de uitkomsten weer publiceren.

Het Nederlandse onderwijs en de positie van allochtonen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt anno 2025

23 april 13.00 - 17.15 uur Nieuwspoort Den Haag

Komt u ook? www.onderwijsconferentieNL2025.nl

De Cascade 37

Meertaligheid kan meerwaarde hebben Prof. dr. Paul Leseman Universiteit Utrecht Is meertaligheid goed of slecht? Wat moet je als ouder doen als je zelf een andere taal spreekt dan de taal van de school? Er wordt vaak beweerd dat meertaligheid kinderen op achterstand zet. Regelmatig hoor je daarom het advies om thuis al vroeg de taal van de school, Nederlands, met kinderen te spreken en de eigen taal liefst te vergeten. Maar is dat verstandig? Simultane meertaligheid Er zijn verschillende vormen van meertalig opgroeien. Sommige kinderen groeien vanaf hun geboorte met twee of meer talen op. We noemen dit simultane (gelijktijdige) meertaligheid. Ze verwerven van jongs af aan verschillende taalsystemen die ze goed uit elkaar kunnen houden en tegelijkertijd gemakkelijk door elkaar heen kunnen gebruiken, als dat zo uitkomt. De capaciteit van de hersenen om meer talen tegelijk te leren is groot genoeg, zo weten we inmiddels. Het is wel heel belangrijk dat meertalige kinderen van elke taal voldoende aanbod krijgen, kwantitatief en kwalitatief. Met kwantitatief bedoelen we de hoeveelheid taal die kinderen horen in gesprekken met hun opvoeders en andere personen in hun omgeving, of die zij via de tv, voorlezen en later zelf lezen tot zich nemen. Met kwaliteit bedoelen we de taalkundige kwaliteit en de variatie in het taalaanbod. Voor de taalverwerving is het beter als de taal die het kind hoort duidelijk, zuiver en grammaticaal correct wordt uitgesproken. Variatie is belangrijk: verschillende sprekers van een taal, die allemaal net iets anders praten, geven het brein van

De Cascade 38

het kind de rijke informatie die het nodig heeft om de zuivere taal als het ware zelf uit die verschillende informatiebronnen af te kunnen leiden. Ook variatie van de doelen waarvoor de taal wordt gebruikt en de situaties waarin dat gebeurt, is belangrijk: het leidt tot een rijker aanbod van woorden en van manieren om uiteenlopende dingen te zeggen. Successieve twee- of meertaligheid De meeste meertalige kinderen verwerven eerst de moedertaal en pas later, als ze naar de peuterspeelzaal of naar de basisschool gaan, de tweede taal. We noemen dit successieve (achtereenvolgende) twee- of meertaligheid. Hun kennis van de eerste taal is dan al behoorlijk gevorderd en de tweede taal leren ze vanuit het perspectief van de eerste taal. De eerste taal werkt als een soort mal: je probeert de woorden van de nieuwe taal te passen bij de woorden die je in de eerste taal kent en je probeert de manieren van dingen zeggen in de eerste taal toe te passen op de tweede taal. Soms is dat lastig. Als de eerste taal bijvoorbeeld geen lidwoorden heeft en de tweede taal wel, zoals

het Nederlands waarin de lidwoorden ook nog eens het geslacht (mannelijk/vrouwelijk of onzijdig) van een woord aanduiden, dan is het lidwoordgebruik in het Nederlands moeilijker te passen bij wat je al weet in de eerste taal. Dat geldt voor meer aspecten van de grammatica. Voor woordbetekenissen is dit minder vaak een probleem, omdat veel woorden vrij direct te vertalen zijn. Hoe je dingen zegt in een taal, bijvoorbeeld hoe je duidelijk maakt waar en wanneer iets plaatsvond of hoe je een verhaal moet opbouwen om duidelijk over te komen, is iets wat je vanuit de eerste taal heel gemakkelijk kunt overplaatsen op de tweede taal. Voordelen Meerdere talen beheersen is natuurlijk een groot goed in een samenleving die steeds internationaler wordt. Meertaligheid is waardevol als de grootouders een andere taal spreken en de kleinkinderen toch goed met hen kunnen communiceren. Bovendien word je van meertaligheid slimmer. Je krijgt vanzelf, zonder dat je er les over hoeft te krijgen, meer inzicht in het verschijnsel taal, omdat je steeds kunt vergelijken hoe je iets in de ene taal en hetzelfde in de andere taal kunt zeggen. Doordat je scherp moet luisteren naar de taal in je omgeving en steeds alert moet zijn welke taal je zelf gebruikt, leer je je aandacht goed gebruiken. Er is bewijs dat meertaligen beter in staat zijn een aantal moeilijke taken tegelijkertijd uit te voeren (multitasking) dan eentaligen en dat meertalige ouderen minder snel Alzheimer krijgen dan eentalige ouderen. Risico’s De zorgen die bestaan rond meertaligheid zijn niet helemaal ongegrond. Kinderen die simultaan of successief meertalig opgroeien hebben vaak meer moeite op school omdat ze minder weten van de schooltaal en eigenlijk de dubbele taak hebben de schooltaal te leren en de vakken lezen, schrijven en rekenen. Hun prestaties op school zijn lager dan zij zouden kunnen, enkel en alleen omdat de schooltaal nog niet voldoende wordt beheerst. Los van schoolproblemen, hebben meertalige kinderen in totaal – van alle talen die zij kennen tezamen – meer taalkennis, maar van elke taal apart vaak minder kennis dan eentalige kinderen. Bijvoorbeeld hun totale woordenschat is vaak groter, maar de woordenschat in elke taal apart kleiner dan die van eentalige kinderen. De verklaring hiervoor is logisch. Als de kwantiteit van het taalaanbod er toe doet, dan is het gevolg van meertaligheid dat de tijd voor taalaanbod moet worden verdeeld – iedere taal krijgt een deel van de tijd, maar elke taal natuurlijk minder dan het totaal. Niet alleen de kwantiteit van het taalaanbod speelt een rol, ook de kwaliteit. Vaak is het zo dat de eerste taal voornamelijk thuis voor alledaagse gesprekken en huishoudelijke bezigheden wordt gebruikt. Dat heeft tot gevolg dat de woordenschat die aangeboden wordt beperkt blijft tot alledaagse praktische zaken. De tweede taal, de schooltaal, gaat juist om woorden die

horen bij algemene kennisverwerving. Ook de manier waarop je dingen zegt verschilt. Thuis is het taalgebruik interactief en heeft het vaak betrekking op de situatie van dat moment. Op school moet je verslag kunnen doen van wat je op een ander moment, in een andere situatie hebt meegemaakt. De leerkracht die iets uitlegt, doet dat vaak in de vorm van een lange uiteenzetting die je als leerling moet kunnen volgen. Je moet op een gegeven moment zelf een lange tekst kunnen lezen en begrijpen. Als de verschillen in gebruik tussen eerste en tweede taal groot zijn, biedt kennis van de eerste taal minder steun bij het leren van de tweede taal. Wat kunnen ouders doen? Als ouders de tweede taal, de taal van school, zelf niet goed beheersen, zal het voor hen niet gemakkelijk zijn een kwantitatief en kwalitatief voldoende aanbod in de tweede taal te doen. Het advies aan allochtone ouders om thuis meer Nederlands met de kinderen te spreken slaat de plank in die gevallen mis. Veel zullen de kinderen er niet aan hebben. Met hulpmiddelen, bijvoorbeeld voorleesboekjes in het Nederlands, Nederlandstalige educatieve televisieprogramma’s of een educatief georiënteerd activiteitenprogramma voor ouders en kinderen zoals Opstap Opnieuw, kunnen ouders het Nederlandse taalaanbod in hun gezin versterken. Kinderen naar de kinderopvang, een peuterspeelzaal of voorschool laten gaan betekent uitbreiding van de tijd voor kwalitatief goed taalaanbod in het Nederlands, die niet ten koste hoeft te gaan van het taalaanbod in de eerste taal, want je kunt als ouders toch niet de hele dag intensief praten met je kind. Het is een goede manier om al vroeg de tweede taalverwerving te bevorderen. Wat ouders daarnaast kunnen doen, wat ze misschien wel het beste kunnen doen, is de eerste taal die zij wel goed beheersen, op een kwalitatief hoogwaardige en gevarieerde manier gebruiken voor activiteiten die in het verlengde liggen van school. Praten over belevenissen en interessante onderwerpen, dingen over de natuur uitleggen, verhalen vertellen, voorlezen, telspelletjes en bordspelletjes spelen in de eerste taal helpen kinderen bij het leren van de tweede taal en bij het leren lezen, schrijven en rekenen in de tweede taal, omdat er dan inhoudelijk veel overlap is met het taalgebruik op school. Besluit Meertaligheid heeft meerwaarde, in allerlei opzichten. Meertaligheid hoeft niet tot achterstand te leiden, maar het is wel belangrijk om er voor te zorgen dat er genoeg tijd is voor aanbod in de verschillende talen en dat het aanbod genoeg kwaliteit heeft. Een goed beheerste eerste taal kan kinderen helpen bij het leren van het Nederlands als schooltaal. Ouders kunnen thuis activiteiten aanbieden in de eerste taal die inhoudelijk op school voorbereiden. Daarmee ondersteunen zij het leren van de tweede taal waarschijnlijk beter dan geforceerd over te gaan op minder goed beheerst Nederlands.

De Cascade 39

Focus op de ouders Esther Sarpathie Ouderbetrokkenheid.nl De betrokkenheid van ouders is niet nieuw. Daarover spreken we al tientallen jaren. Maar waar hebben we het dan precies over? Gaat het over de betrokkenheid van ouders bij hun kind? Gaat het over de betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind? Of gaat het over de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kind, ook wel ouderparticipatie genoemd? Het zijn cruciale vragen die respectievelijk het terrein van de pedagogiek, het instituut school en de gehanteerde onderwijsmethoden raken. Als iemand stelt dat ouders meer betrokken moeten zijn bij hun kind dan komt de pedagoog van het OKC [Ouder- en Kindcentrum, red.] om de hoek aan het woord en stelt dat ouders vanzelfsprekend betrokken zijn bij de opvoeding van hun kind. Als we het hebben over de betrokkenheid van ouders

De Cascade 40

bij de school van hun kind horen we de schooldirecteur roepen dat ouders hun handen uit de mouwen moeten steken tijdens schooluitjes, kerstdiner, voorleesontbijt, paasfeest, et cetera, omdat de leerkrachten het immers veel te druk hebben. En in het geval van ouderparticipatie, de serieuze versie van ouderbetrokkenheid, komen allerlei bezwaren van zowel leerkrachten als ouders bovendrijven: “Ouders moeten zich niet teveel bemoeien met de taak van de

professional (leerkracht)” en “Als ik in de MR zitting ga nemen dan ben ik minimaal twee avonden per week kwijt. Naast een baan van vijf dagen per week is me dat teveel, dan kan ik geen betrokken ouder thuis zijn”. Aandacht voor de ouder Kortom, er wordt geschreeuwd om aandacht, maar aandacht voor wie eigenlijk? Er is veel aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs. Terecht, want het gaat om de toekomst van kinderen. Maar te vaak worden in de discussie de ouders van die kinderen vergeten. En juist die ouders spelen een cruciale rol bij het schoolsucces van hun kind!1 Niet alleen bij sociale vaardigheden, maar juist ook bij de leerresultaten. Alle ouders kunnen een cruciale bijdrage leveren maar alleen als zij zelf én de leerkrachten erin geloven.2 Vaak is dat niet het geval. Met name laagopgeleide (allochtone) ouders onderschatten hierin zichzelf en leggen de autoriteit en verantwoordelijkheid bij de school. Leerkrachten op hun beurt zien hen (nog) niet als volwaardige partner. Juist deze ouders zijn gebaat bij kennis over hun invloed op de schoolcarrière van hun kind. Met praktische handvatten kunnen zij, met hun soms weinige schoolervaring, hun kind optimaal ondersteunen. Bestuurders zijn er inmiddels van doordrongen dat ouderbetrokkenheid onlosmakelijk verbonden is met kwaliteitsverbetering van het onderwijs.3 Door betrokken ouders stijgen de onderwijsresultaten en worden kansen en talenten van kinderen optimaal benut. De wetenschappelijke conclusies zijn juist, maar het uitgangspunt ‘zonder ouderbetrokkenheid geen kwaliteitsverbetering’ wringt. Delen ouders de mening van de bestuurders? Is een betrokken ouder onlosmakelijk verbonden met onderwijs of de school. Ik denk het niet. Een betrokken ouder is een gelukkige, economisch zelfstandige ouder met een sociaal netwerk van familie, vrienden en kennissen, die ruimte heeft in hoofd en lijf om alle benodigde aandacht op ontspannen wijze aan zijn en haar kind te geven. Als in bepaalde situaties dat niet het geval is kan de ouder om hulp vragen, of niet; de ouder bepaalt dat zelf op eigen kracht en initiatief. Hoe tegenstrijdig is het dat overheid scholen en onderwijs subsidieert terwijl niet de school, maar juist de ouder een steuntje zou kunnen krijgen.

afkomstig is of uit een elitaire bakfietswijk maakt hier helemaal niets uit. Ontwijkend gedrag en desinteresse van de ouder werkt evenmin. Hoog tijd voor een andere benadering. Het principe van gelijkwaardigheid moet blijven, maar dat zal nooit gerealiseerd worden als de school als instituut de initiatiefnemer blijft. De ouder is aan zet en de ouder staat centraal. En niet alleen de betrokkenheid van de ouder bij de opvoeding, de school en de lesstof van het kind, maar ook de sociale omgeving speelt een rol. Hoe zijn de familierelaties: zijn oma en opa betrokken bij de opvoeding van de kinderen? Hoe staat het met de gezondheid, fysiek en mentaal? Heeft vader of moeder een baan? Allebei? En hoe is de opvang van de kinderen geregeld? Hoe gaat het op het werk, of zoekt een van de ouders een baan? Hebben de ouders contact met de buren? Wat doen ze in hun vrije tijd? Zijn ze lid van een sportvereniging of spelen ze muziek? ... Et cetera, et cetera. Er speelt meer rondom een ouder dan alleen betrokkenheid bij het kind. De kern van dit betoog is dat als de aandacht voor ouderbetrokkenheid ook daadwerkelijk aandacht voor de ouder is, zal het effect van eventuele begeleiding vele malen groter zijn dan nu het geval is. Deze stelling impliceert dat professionals zich vinden en verbinden, rondom de ouders, rondom de vraag en behoefte die bij hen spelen. Een pittige opgave voor het sociaal domein en het onderwijs. En juist bij deze complexe opgave biedt Ouderbetrokkenheid.nl, een project van de B&A Groep, de kennis, kunde en innovatie. Noten 1. Desfouchers en Abouchar, 2003 2. CPS, de rol van ouders in het primair onderwijs, 2008 3. Onderwijsraad, Ouders als partner, 2010

Hoog tijd voor een andere benadering Na jarenlange ervaring in het ondersteunen van scholen bij het betrekken van ouders in de klas en op school is mijn uitgangspunt tot nu steeds geweest: het gaat om wederzijdse inzet en interesse van ouder en leerkracht en zonder gelijkwaardige communicatie is ouderbetrokkenheid niet mogelijk. Een paternalistische, belerende houding van de leerkracht heeft een averechts effect. Of een ouder nu uit een fikse achterstandsbuurt

De Cascade 41

Het onderwijs als strijdtoneel Mr. Simon Steen Algemeen directeur Verenigde Bijzondere Scholen Minister Marja van Bijsterveldt heeft onlangs bestuursakkoorden gesloten met de sectoren primair en voortgezet onderwijs. Ongetwijfeld zal zij toen hebben gedacht dat niets een ongestoorde uitvoering van de onderwijsplannen in het regeerakkoord haar nog in de weg stond. Inmiddels weten we beter. Leraren zijn op ongekende schaal massaal in protest gekomen tegen de nieuwe 1040-urennorm in het voortgezet onderwijs. Het oorspronkelijke plan van de minister om de 1000-urennorm in de wet te verankeren is door de opstelling van de PVV in de Tweede Kamer overruled. In dezelfde wet kwam met een pennenstreek een week vakantie te vervallen. Dit vormde de directe aanleiding voor de aanvaring met de vakbonden.

De Cascade 42

Op de achtergrond speelt de grote onvrede in het onderwijs met de omvangrijke bezuiniging op het passend onderwijs een grote rol. Deze bezuiniging is weliswaar een jaar uitgesteld, maar de onrust en verontwaardiging over de duizenden ontslagen van gespecialiseerde onderwijskrachten groeit nog steeds. Dat bleek wel uit de vele interviews met stakende leraren. Een volgende stakingsactie is al door de bonden aangekondigd. Daar komt nog bij dat de vakbonden niet alleen staan met hun verzet tegen de wettelijke ingreep rond lesuren en vakantiedagen. De VO-raad heeft samen met de besturenorganisaties bij de Eerste Kamer protest aangetekend tegen de nieuwe urennorm. De spanning tussen de minister en de vakbonden is nog verder opgelopen door de opstelling van de coalitiepartijen over de uitbetaling van de gestaakte uren door de werkgever. De oproep van de minister dat de niet gegeven lesuren moeten worden ingehaald, heeft de voorzitter van de vakcentrale FNV er toegebracht om de minister te verwijten dat zij het stakingsrecht van leraren niet respecteert. En dan speelt in het publicitaire geweld rond de staking ook nog de kwestie van de persoonlijke aantijging van vakbondszijde over haar kwaliteiten als minister. Laten we aannemen dat dit met de uitgesproken en door de minister aanvaarde excuses uit de wereld is. Niemand is er bij gebaat als het overlegklimaat in het onderwijs lange tijd niet goed is. We zullen er toch gezamenlijk uit moeten komen. Dat geldt zeker nu het onderwijs in het publieke debat vaak wordt aangesproken op tekortschietende prestaties. Het rapport van het Sociaal Cultureel Planbureau Waar voor ons belastinggeld lijkt op het eerste oog het onderwijs in de beklaagdenbank te zetten. Miljarden euro’s extra hebben het onderwijs volgens de opstellers van het SCP-rapport niet echt vooruit geholpen. Hier gaat in de politieke arena direct het signaal van uit dat omvangrijke bezuinigingen het onderwijs dan ook wel niet zullen schaden. De POraad haastte zich om de minister voor te rekenen dat er in de bekostiging van het primair onderwijs in feite sprake is van een omvangrijk tekort oplopend tot wel 900 miljoen euro. Het is onthutsend om te zien hoe flinterdun de bewijsvoering van het SCP is. Alles draait plotseling om de CITO-scores, waarover ook bij Tweede Kamer-leden een Babylonische spraakverwarring is ontstaan. Gemakshalve wordt eraan voorbij gegaan dat onderwijs meer is dan taal en rekenen. Ik heb er toen de minister het Actieplan Basis voor presteren uitbracht al voor gewaarschuwd dat dit tot een overwaardering van de CITO-toets zal leiden. Het is gewoon voorspelbaar dat de brede vorming in het onderwijs daardoor onder druk komt te staan. Scholen zullen zich gedwongen voelen om meer tijd te besteden aan het voorbereiden

van kinderen op de CITO-toets, zodat de school er in de publieke ranking op basis van de CITO-scores goed voor staat. Ik voel me in deze tegenspraak niet alleen gesterkt door de opstelling van de Onderwijsraad, maar ook door het recente advies van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, getiteld Tegenkracht

organiseren – lessen uit de kredietcrisis. Professor Frissen, auteur van dit rapport, waarschuwde in een interview in de Volkskrant voor het beeld dat scholen opleiden voor de CITO-toets. Hij deed een krachtige oproep voor meer tegenspraak in de publieke sector. Bij de totstandkoming van de bestuursakkoorden PO/VO heb ik tegenspraak geleverd vanuit de zorg dat het in dit soort akkoorden vooral gaat om wat goed is voor de hoofdstroom in het onderwijs. Ik pleit juist voor meer ruimte voor diversiteit, pedagogisch ondernemerschap en de menselijke maat.

“Miljarden euro’s extra hebben het onderwijs volgens de opstellers van het SCP-rapport niet echt vooruit geholpen. Hier gaat in de politieke arena direct het signaal van uit dat omvangrijke bezuinigingen het onderwijs dan ook wel niet zullen schaden.”

De Cascade 43

Ouderbetrokkenheid op basisschool Cosmicus: ‘Ouders als partners’ Dorith Vlottes Onderwijscoördinator basisschool Cosmicus Minister Marja van Bijsterveldt pleit in haar brief aan de Tweede Kamer voor het vergroten van ouderbetrokkenheid. Hoe we daar op basisschool Cosmicus vorm aan geven, leg ik in dit artikel uit. Hieronder een citaat uit het pleidooi van minister Van Bijsterveldt: ‘De Onderwijsraad adviseert in haar advies ‘Ouders als partners’ de komende tijd vooral te investeren in partnerschap tussen ouders en school. Investeren in educatief partnerschap is belangrijk. Het thema ouderbetrokkenheid gaat voor mij echter over meer dan dat. Het gaat ook over de ouders als opvoeder, de school als gemeenschap en het gezag van de leraar. Ouderbetrokkenheid: een opgave voor ouders en scholen. Goed ouderschap is van fundamenteel belang. Ouders die investeren in een goede opvoeding hebben daar thuis veel plezier van én leggen het fundament voor prestaties en welzijn op school en later in de samenleving. Ik heb grote waardering voor ouders die hun kinderen een goede basis meegeven. Hoewel een groot aantal ouders zich actief en betrokken opstelt bij de leerontwikkeling van hun kinderen, constateer ik tegelijkertijd dat de opvoeding onder druk staat. Het is voor veel ouders een hele opgave de juiste balans te vinden tussen werk, gezinsleven en andere activiteiten, dat realiseer ik mij terdege. Toch vind ik het van belang

De Cascade 44

dat alle ouders prioriteit geven aan de opvoeding en aan de overdracht van waarden en normen. En dat ze, wanneer hun kinderen naar school gaan, tijd maken om deze cruciale fase zo goed mogelijk te begeleiden. Dit geldt niet alleen voor ouders die worstelen met het vinden van de juiste balans. Maar ook voor ouders die door andere factoren een beperking ervaren in de relatie met de school, bijvoorbeeld omdat zij door een taalachterstand een barrière ervaren in het contact met de school van hun kinderen. De verantwoordelijkheid voor een goede schoolontwikkeling van het kind mag en kan niet alleen bij het onderwijs worden neergelegd. Ook ouders hebben daarin een cruciale rol. Door de keuze voor een school worden ouders medeverantwoordelijk voor het onderwijs en voor de schoolgemeenschap. Deze medeverantwoordelijkheid vraagt om betrokkenheid en openheid van twee kanten, zowel van ouders als van school.’ Ouderbetrokkenheid op basisschool Cosmicus Hoe we daar op basisschool Cosmicus vorm aan geven, leg ik u graag uit: ouderbetrokkenheid is één van de

speerpunten van onze scholen. En dat begint al bij de inschrijving van elke leerling. Met de ouders wordt een informatief gesprek gevoerd waarin de visie, missie en werkwijze van de school worden uitgelegd. Ouders en school ondertekenen beiden de samenwerkingsovereenkomst waarin beschreven staat wat de ouders van de school kunnen verwachten en wat de school van de ouders verwacht. De dag begint met een inloopkwartier waarin we alle ouders uitnodigen om in de groep van hun kind even een boekje met ze te lezen; dit betreft de kleutergroepen. Vanaf groep 3 zorgen de leerkrachten dat het gecorrigeerde werk van de vorige dag op tafel ligt, zodat ouders kunnen zien waar hun kind mee bezig is, hoe het werk gemaakt is en waar nog aan gewerkt moet worden. Om ouders goed te informeren over de stof of het thema waar in de groep van hun kind(eren) aan gewerkt wordt, krijgen de leerlingen themabrieven mee met een korte uitleg over het thema, de themawoorden die worden aangeboden, liedjes en (voor)leestips. Ook krijgen de kinderen vanaf groep 1 huiswerk mee. Dat begint in groep 1 met één of twee bladen per week, zodat ouders nog extra kunnen oefenen met de stof die behandeld wordt en om ervoor te zorgen dat ouders betrokken zijn bij het leerproces van hun kind. De leeslijsten die wekelijks worden meegegeven, zorgen ervoor dat de ouders bewust lezen met hun kind en dit ook invullen op de lijst. Het klinkt voor sommigen van u misschien wat controlerend, maar school en ouders hebben samen een opvoedende en onderwijzende taak: namelijk het optimale uit elk kind halen en de kinderen stimuleren en motiveren in hun leerproces, zowel op cognitief als op sociaal-emotioneel gebied. Ouderbijeenkomsten en huisbezoeken Omdat we het van belang vinden dat ouders elkaar ook leren kennen, organiseren we elk jaar voor elke groep een brunch op een zondag. De leerkracht van de groep is hierbij ook aanwezig. Ouders krijgen tijdens de brunch wat korte informatie vanuit de directie en verder is het op een informele manier met elkaar eten en praten. Omdat wij het van belang vinden dat de leerkrachten ook op de hoogte zijn van de thuissituatie van de leerlingen leggen zij eenmaal per jaar een huisbezoek af. Kinderen vinden het geweldig om hun juf of meester op visite te krijgen en ook de ouders zijn heel gastvrij en hartelijk. Door deze informele manier van contact verlopen de contacten op school ook beter.

Ouders zijn meer open en het is voor beide partijen laagdrempelig om in gesprek te gaan. Er worden op onze scholen regelmatig themaochtenden of themaouderavonden georganiseerd; de inhoud is mede afhankelijk van de suggesties van onze ouders. Zo zijn er avonden over bijvoorbeeld woordenschatontwikkeling, veilig gebruik van internet, de organisatie van de zorg en communicatie met kinderen. Persoonlijk contact en waardering Het bestuur en de directie van de school vinden het heel belangrijk dat ouders zich gewaardeerd voelen en dat er sprake is van persoonlijk contact. Zo staat er elke ochtend bij het opengaan van de deur een directielid bij de deur om de ouders goedemorgen te wensen. Het lijkt een klein gebaar, maar het vergroot het contact met de ouders aanzienlijk. Actief Betrokken ouders zijn actieve ouders: • ze gaan mee op schoolreis; • ze gaan mee met excursies; • ze begeleiden tijdens de bibliotheekbezoeken; • ze zijn actief tijdens de sportdagen; • ze helpen mee met het organiseren van feesten en/of maaltijden; • ze participeren in de ouderraad en medezeggenschapsraad; • ze assisteren bij festiviteiten; • ze dragen bij aan de afsluitingsavonden van projecten en vieren het succes van hun kinderen mee; • ze zijn aanwezig tijdens de 15 minuten inloop voor schooltijd; • ze maken gebruik van de expertise binnen de school (bijv. pedagoog, Intern Begeleiders of Schoolmaatschappelijk werk). We streven ernaar ouders goede ambassadeurs van de school te laten zijn; zo geven we ze informatie tijdens de ‘Open dagen’ die we organiseren om de naamsbekendheid van de school te vergroten. Samenvattend kunnen we zeggen: ‘Wees partners in de samenwerking van de ontwikkeling van de leerlingen.’ Wij zijn blij dat de visie van de minister en de visie van Cosmicus in deze naadloos op elkaar aansluiten.

Ouderbetrokkenheid bij sportdagen van basisschool Cosmicus Ik heb in vijf jaar tijd op verschillende basisscholen sportdagen mogen organiseren als vakdocent bewegingsonderwijs. Het ideale plaatje is dat de leerkrachten van de school ingezet kunnen worden voor coördinerende taken op de sportdag. Voor ik op deze school kwam werken, was het altijd een probleem om genoeg ouders bij elkaar te sprokkelen voor de sportdag. Op Cosmicus is het na twee jaar al vanzelfsprekend dat er per klas gemiddeld vijf ouders zich vrijwillig opgeven om te helpen bij de sportdag. Dat betekent dat alle kinderen in groepjes kunnen worden begeleid door twee ouders. Er is daardoor veel aandacht voor de kinderen tijdens de sportdag wat natuurlijk het sporten op zo’n dag alleen maar ten goede komt. De leraren kunnen hierdoor de spelletjes begeleiden en de randzaken goed regelen. Dat zorgt ervoor dat we als team inhoudelijk goede sportdagen kunnen organiseren. Ruud Vogel, vakdocent bewegingsonderwijs De Cascade 45

Tijd vrijmaken om meer te doen dan de basis en ouderbetrokkenheid op basisschool Cosmicus Rotterdam

Michèle Zeewijk Lid ouderraad basisschool Cosmicus Rotterdam en moeder van Garron uit groep 1 Als ouder ben je ervoor verantwoordelijk je kind en kinderen waarmee je in contact komt te begeleiden naar volwassenheid. Opvoeden is meer dan zorgen dat je kind de basisverzorging krijgt zoals voeding/ verzorging/liefde en tegenwoordig veel te veel speelgoed... Anders dan tijdens onze opvoeding hebben en eisen kinderen meer ruimte om zichzelf te zijn. Er is meer overleg met het kind in de opvoeding. Het is ook belangrijk dat het de ruimte en mogelijkheden krijgt om zijn volledig potentieel te behalen; natuurlijk binnen de grenzen die zorgdragen voor de veiligheid, respect voor zichzelf en anderen. Dit kost geen geld, maar de tijd om met aandacht te luisteren en te communiceren met je kind. Vanaf de babytijd is er al veel mogelijk om dit te stimuleren door bijvoorbeeld voor te lezen of interactieve en sportieve/ muzikale lessen te volgen met je kind, zoals Muziek op Schoot (SKVR) en baby/peuter zwemmen en gym. Tijdens de peuter- en schooltijd groeit dit mee door je kind te stimuleren sport- en muziekles te volgen. Daarnaast vind ik het belangrijk dat de tv en computer gematigd gebruikt worden en als ze gebruikt worden alleen positieve en educatieve programma’s bieden. Verder vind ik het belangrijk om zoveel mogelijk aanwezig te zijn bij activiteiten/gesprekken die op school worden georganiseerd, thuis altijd te vragen hoe de schooldag is verlopen en samen huiswerk te maken. Maar ook spelletjes, knutselen en andere activiteiten ondernemen die je kind aanspreken of die je ze mee wilt geven, is belangrijk. Denk bijvoorbeeld aan het bezoeken van musea, theater en evenementen. Om een voorbeeld te geven: mijn zoon houdt van stoomlocomotieven. Met zijn oma reist hij dan ook regelmatig met de trein heel Nederland door en we bezoeken evenementen en musea die hieraan gerelateerd zijn. Het is een bewuste keuze voor mij geweest om mijn zoon op basisschool Cosmicus te plaatsen. De idealen spreken mij namelijk erg aan. Hij zit er inmiddels ruim

De Cascade 46

een half jaar en ik zit in de ouderraad. Het is fijn om te zien dat de idealen die mij aanspraken, ook echt worden uitgedragen en nageleefd door de leerkrachten. Heel belangrijk is ook dat er echt aandacht is voor elk individueel kind door de groepsleerkracht. Dit komt zeker ook doordat de groepen klein zijn. Als op een of andere manier je kind ‘uitvalt’ wordt er meteen op passende wijze actie ondernomen, bijvoorbeeld door een gesprek met een IB’er en het uitzetten, maar ook naleven van het handelingsplan in de vorm van bijlessen, extra/ ander huiswerk, gesprekken, et cetera. Er worden veel activiteiten georganiseerd om ouders te betrekken bij en op de hoogte te houden van de gebeurtenissen op school. Het gebruik van de huiswerkmap en de ‘ik & Ko-bijeenkomsten’ geven een duidelijk beeld van waarmee de kinderen bezig zijn. Tevens krijg je tips over hoe je thuis verder kan gaan met het thema en is het een gezellig contactmoment tussen ouders. Wel vind ik het jammer om te zien dat niet alle ouders de mooie idealen waar de school voor staat ondersteunen, terwijl ze er zelf voor hebben gekozen. Daarom zie ik het als ouder en ouderraadslid als taak mijn steentje bij te dragen aan het enthousiasmeren en informeren van ouders over de mogelijkheden in en buiten de school. Dit doe ik bijvoorbeeld door middel van het assisteren bij en het organiseren van evenementen en het delen van ideeën voor thema-avonden/-dagen en schoolactiviteiten. De school voldoet tot nu toe nog steeds aan mijn verwachtingen. Zolang er aandacht is voor elk kind, er een positieve sfeer hangt, de school kleinschalig blijft en kwalitatief goed onderwijs biedt, zal dit niet veranderen.

Cultuur & netwerkreis

istanbul

De Cascade 47

netwerk cultuur Programma

stichting cosmicus organiseert meerdere malen per jaar netwerk- en cultuurreizen naar Istanbul. De reizen richten zich specifiek op netwerken, maar natuurlijk mogen bezoeken aan de culturele en historische hoogtepunten van de stad niet ontbreken. De reis is de perfecte gelegenheid elkaar in een ontspannen sfeer beter te leren kennen, relaties te versterken en elkaars netwerk uit te breiden. cultureel gezien biedt de stad een ongelofelijke rijkdom. De mix tussen ‘oud en nieuw’ en ‘oost en west’ komt hier treffend naar voren.

DoelgroeP

Belangstellenden die werkzaam zijn binnen de overheid of het bedrijfsleven.

Data

• 17/21 mei 2012 • 21/25 juni 2012

kosten

De kosten bedragen circa 495 euro per persoon, waarbij reis- en verblijfkosten, maaltijden en excursies zijn inbegrepen. uiteraard is uw partner van harte welkom ons te vergezellen.

contact

als u interesse hebt om het bruisende Istanbul te ondekken of behoefte hebt aan meer informatie, kunt u contact opnemen met stichting cosmicus.

stIchtIng cosmIcus - t. 010-4117574 - www.cosmIcus.nl - [email protected]

De Cascade 48

Extra tijd voor etnisch mengen op school? Dr. Tobias Stark Rijksuniversiteit Groningen Het kabinet wil het mengen van autochtone en allochtone leerlingen op scholen niet meer stimuleren omdat de leerprestatie in gemengde klassen blijkbaar niet verbetert. Gemengde klassen kunnen echter meer betekenen voor de ontwikkeling van leerlingen. Hier kunnen vriendschappelijke relaties tussen verschillende etnische groepen ontstaan en vooroordelen worden afgebouwd. Voorwaarde is wel dat er tijd en aandacht wordt besteed aan het begeleiden van het interetnische contact binnen een gemengde klas. Dit is een extra taak voor de docent en de centrale vraag is of hiervoor de ruimte kan worden gecreëerd. Dat mengen veel aandacht vraagt ervaarden enkele jongerenwerkers in Arnhem in 2008. De jongerenwerkers waren geconfronteerd met groepen jongeren van verschillende etnische afkomst die niet met elkaar wilden omgaan. Om contact tussen de groepen te stimuleren en vooroordelen af te bouwen, organiseerden de professionals een ‘Hiphopproject’. Hiphopmuziek was toen enorm populair onder jongeren en het leek een prima idee om jongeren van verschillende groepen met behulp van deze gedeelde interesse bij elkaar te brengen. Het idee was dat

jongeren hierdoor zouden herkennen dat ze, ondanks de verschillende etnische achtergronden, niet volledig van elkaar verschillen. De professionals organiseerden beat-boxing- en breakdancelessen. Er werd zelfs een professionele hiphopper ingehuurd. Zoals verwacht was de belangstelling groot en kwamen er veel jongeren van verschillende etnische groepen naar de bijeenkomst. Echter, de middag liep helemaal mis; de goede intenties en het harde werk van de organisatoren ten spijt. In plaats van vriendschappen ontstond er ruzie tussen de groepen, wat uiteindelijk in een vechtpartij

De Cascade 49

eindigde. Uiteraard heeft het mengen van etnische groepen niet altijd het dramatische gevolg zoals in Arnhem in 2008. Maar de verwachting van veel beleidsmakers dat ‘gewoon’ mengen al tot minder vooroordelen en interetnische vriendschappen zal leiden, schijnt ook niet op te gaan. Nederlands wetenschappelijk onderzoek heeft de afgelopen jaren laten zien dat kinderen in etnisch gemengde schoolklassen niet noodzakelijk minder vooroordelen over andere etnische groepen hebben (Bakker et al. 2007, Bekhuis et al. 2009) en er zijn zelfs aanwijzingen dat er meer vooroordelen zijn in sterk gemengde klassen (Vervoort et al. 2008). Deze resultaten mogen echter niet als ondersteuning van het plan van het kabinet (om actief mengen niet meer te stimuleren) worden begrepen. Mengen heeft dan misschien weinig effect op de leerprestatie, maar het effect op vooroordelen en vriendschappen is te oneenduidig om tot een definitief oordeel te komen. Er was tot recentelijk te weinig bekend over de processen achter integratie die in gemengde schoolklassen plaatsvinden. Wat gebeurt binnen gemengde klassen? In mijn eigen onderzoek heb ik juist naar deze processen gekeken en dit leidde tot een meer genuanceerde conclusie over mengen dan mogelijk was uit eerder onderzoek. Mengen heeft wel degelijk effect op vriendschappen en vooroordelen, alleen is dit effect complexer dan meestal wordt verwacht (Stark 2011). Het idee van veel beleidsmakers en onderzoekers, om positief contact tussen jongeren van verschillende groepen te stimuleren door ze samen in de klas te zetten, is te simpel. Sommige klasgenoten in gemengde klassen hebben dan ook daadwerkelijk contact. Ze studeren met elkaar, gaan buiten de les met elkaar om en worden vrienden. Echter, andere klasgenoten praten nauwelijks met elkaar en sommigen hebben wel contact, maar dan uitgesproken negatief. Denk aan het contact tussen een pestkop en zijn of haar slachtoffer. Al deze vormen van contact tussen jongeren van verschillende etnische groepen beïnvloeden de vooroordelen over andere groepen. Echter, niet elke vorm van contact vermindert ook vooroordelen. Door meer dan 2000 leerlingen drie jaar te volgen, kwam ik er achter dat leerlingen hun persoonlijke relaties met klasgenoten veralgemeniseren naar de etnische groep waartoe zij behoren. Oftewel: “mijn Turkse klasgenoot Ahmet is aardig en daarom zijn alle Turken aardig.” De etnische groepen van vrienden werden dus in de loop van de tijd als positiever ervaren. Wanneer leerlingen echter niet echt omgingen met hun Turkse klasgenoten gingen ze die ook niet bepaald aardig of onaardig vinden. Er was dan niets te veralgemeniseren. Dit verklaart waarom in gemengde klassen niet altijd de vooroordelen veranderen. Helaas kan mengen ook averechts werken. Dit wordt nogal vaak over het hoofd gezien. Leerlingen vinden niet elke klasgenoot even leuk. Sommige klasgenoten vinden elkaar zelfs enorm onaardig. Denk weer aan die

De Cascade 50

pestkop. Mijn onderzoek laat zien dat de vooroordelen over Turken negatiever worden als een Nederlandse leerling zijn Turkse klasgenoot onaardig vindt. En andersom geldt hetzelfde. Als de Turkse Ahmet zijn Nederlandse klasgenoot Jasper niet aardig vindt, wordt zijn beeld van Nederlanders ook niet positiever. Dit negatiefve effect kreeg weinig aandacht in het verleden en zou kunnen verklaren waarom wetenschappelijk onderzoek geen eenduidig effect van mengen kon aantonen. Mengen verbetert de beeldvorming alleen als het samengaat met positieve relaties tussen leerlingen van verschillende groepen. Echter, dit soort positieve relaties ontstaan niet vanzelfsprekend in een etnisch gemengde klas. Bevorderen van positieve relaties Als het een doel van het onderwijs is om positief contact tussen etnische groepen te stimuleren en vooroordelen te reduceren, dan moet er meer worden gedaan dan leerlingen van verschillende groepen ‘gewoon’ bij elkaar te zetten. Docenten kunnen het ontstaan van positieve relaties bevorderen door leerlingen in kleine, gemengde groepen groepswerk te laten verrichten. Als daarbij de groepen regelmatig worden doorgemengd en iedere groep succesvol de opdracht kan afronden, zal de mening over de klasgenoten van andere groepen verbeteren. Nog sterker is het effect van het bewust maken van gemeenschappelijkheden tussen jongeren van verschillende etnische groepen. Het bekende “similarityattraction”-principe (Byrne 1971) geeft aan dat mensen zich aangetrokken voelen tot anderen die op hen lijken. Dit verklaart waarom jongeren vaak graag omgaan met anderen binnen hun eigen etnische kring. Een ‘thuishaven’ geeft een veilig gevoel en bevestiging van de eigen identiteit. Echter, etnische achtergrond hoeft niet de meest bepalende gemeenschappelijkheid voor de keuze van vrienden te zijn. Onderzoek heeft laten zien dat gedeelde meningen en interesses vaak belangrijker worden dan etniciteit naarmate jongeren elkaar beter leren kennen (Lubbers 2004). Groepsoverstijgende positieve relaties – en misschien zelfs interetnische vriendschappen – kunnen dus worden bevorderd door leerlingen attent te maken op gedeelde interesses op het gebied van bijvoorbeeld muziek, kleding en hobby’s. Dit kan bijvoorbeeld door een voetbaltoernooi te organiseren voor jongeren van verschillende etnische groepen die allemaal van voetbal houden. Ook het eerder genoemde Hiphopproject is in principe een voor de hand liggende optie om positieve relaties te stimuleren tussen hiphopfans van verschillende afkomsten. Valkuilen En toch werkte het eerder genoemde Hiphopproject niet, ondanks de goede bedoelingen. Hoe kan dit? Wat de professionals in Arnhem over het hoofd hebben gezien was dat hiphop niet zomaar hiphop is. Er zijn verschillende soorten hiphopmuziek en helaas hield

niet iedereen van dezelfde soort. Sterker nog, de voorkeur voor bepaalde hiphopstijlen was verdeeld tussen de groepen jongeren van verschillende etnische afkomst. Toen het project begon kregen de jongeren snel door dat ze allemaal van verschillende stijlen hielden. Hierdoor werden de verschillen tussen de etnische groepen nog duidelijker dan ze aan het begin al waren. In plaats van een nieuwe gezamenlijke identiteit ‘hiphopfans’ werden hun etnische groepsidentiteiten versterkt, wat conflictpotentieel opleverde. Voor professionals binnen en buiten de school is het daarom van cruciaal belang om een onderwerp te kiezen dat positieve relaties kan stimuleren. Dit vereist echter dat de professional of docent niet slechts een globaal idee heeft van de interesses en voorkeuren van de jongeren, maar een gedetailleerd beeld. Een onderwerp dat voor verschillende etnische groepen belangrijk is, kan binnen deze groepen een andere invulling krijgen. Stel dat de Marokkaanse leerlingen in shirts van Feyenoord naar je voetbaltoernooi komen en de Nederlandse leerlingen in shirts van Ajax; zo’n toernooi zal de onderlinge relaties niet verbeteren. Gedetailleerde verkenning van de meningen van de verschillende groepen moet dus een eerste stap zijn. Als er inderdaad gedeelde interesses zijn, dan zullen activiteiten die deze gedeelde interesses benadrukken positieve relaties tussen jongeren van verschillende etnische groepen genereren. Echter, gedeelde interesses blootleggen gaat niet vanzelf, maar vergt tijd. Tijd die dan niet voor gewoon onderwijs ter beschikking staat.

Toekomst van integratie in het onderwijs Terecht zullen docenten bij het lezen van dit artikel zich afvragen of het verbeteren van interetnische relaties en het tegengaan van vooroordelen ook nog een taak moet zijn van het onderwijs. Dit is een normatieve vraag die niet door wetenschappers, maar door beleidsmakers, politici en de samenleving in het algemeen moet worden beantwoord. Wat hierin wel meegenomen kan worden is dat de school een uitstekende omgeving biedt om integratie tussen etnische groepen te bevorderen. Hier kunnen positieve contactervaringen worden opgedaan

in een gestructureerde en beschermde omgeving. De docenten kunnen dit proces ondersteunen en stimuleren. Mensen die al op jonge leeftijd omgaan met leden van verschillende groepen, zullen wellicht in hun latere leven minder angstig zijn voor mensen die anders zijn. Dit betekent minder vooroordelen en minder discriminatie in de maatschappij. Als we als samenleving hierin een taak voor de school zien, dan moet er de ruimte voor worden gemaakt in het takenpakket van de docent. Mijn onderzoek laat zien dat etnisch mengen op zich niet voldoende is om vooroordelen tegen te gaan. De aanpak om ‘gewoon’ te mengen en het dan op zijn beloop te laten gaan, zoals in de afgelopen decennia is geprobeerd, is niet geslaagd. Tegelijkertijd komt uit mijn onderzoek ook naar voren dat interventies in gemende schoolklassen kansrijk zijn. Ze kunnen interetnische vriendschappen bevorderen en daardoor vooroordelen afbouwen. Hiervoor hebben docenten echter de tijd en ruimte in hun dagelijkse contact met de klas nodig. Tijd die dan niet voor de directe kennisoverdracht ter beschikking staat. De centrale vraag is dus welke waarde integratie binnen ons onderwijssysteem in mag nemen. Willen we als samenleving daadwerkelijk de leerprestatie van scholieren als enige maatstaf hanteren voor het succes van onze onderwijsinstellingen? Of hechten we ook waarde aan andere aspecten? Literatuur • Bakker, J. T. A., Denessen, E. J. P. G., Pelzer, B. J., Veneman, M. H. J., & Lageweg, S. (2007). ‘De houding jegens klasgenoten: etnisch gekleurd? Een onderzoek naar factoren van invloed op de attitude van basisschoolleerlingen jegens klasgenoten van verschillende etnische herkomst’. Pedagogiek, 27, 201-219. • Bekhuis, H., Ruiter, S., & Coenders, M. (2009). ‘Xenofobie onder jongeren: De invloed van interetnisch contact’. Mens en Maatschappij, 84(1), 72-102. • Byrne, D. E. (1971). The attraction paradigm. New York: Academic Press. • Lubbers, M. J. (2004). The social fabric of the classroom. Peer relations in secondary education. Veenendaal: Universal Press. • Vervoort, M., Scholte, R., & Scheepers, P. (2008). ‘Allochtonen in de klas. De relatie tussen de proportie allochtonen in de klas, vriendschappen en interetnische attitudes van adolescenten.’ Migrantenstudies, 24, 128-148. • Stark, T. H. (2011). Integration in schools. A process perspective on students’ interethnic attitudes and interpersonal relationships. Groningen: ICS Dissertation.

De Cascade 51

“Je opent deuren voor allochtone student”

Peter Hesseling

Mirjam Hulsebos Freelance journalist In het najaar van 2011 bezochten twaalf allochtone studenten gemeente Zwolle om te zien wat het werken bij een gemeente zoal kan inhouden. Een aantal van hen meldde zich aan om samen met een Zwolse manager een ‘Dynamic Duo’ te vormen. Peter Hesseling (eenheidsmanager Wijkzaken) werd gekoppeld aan Tamara Sijlbing. “Ik breng haar in contact met mensen die haar loopbaan een zetje in de goede richting kunnen geven.” Allochtone studenten hebben een moeilijker startpositie op de arbeidsmarkt dan autochtone. Zeker nu de werkgelegenheid onder druk staat, wordt dat zichtbaar. Dat is Peters motivatie om mee te doen met de Dynamic Duo’s. “Ik heb het enorm getroffen dat ik ben gekoppeld aan Tamara, want zij is zeer enthousiast en gedreven en heeft een duidelijk doel voor ogen.” Dat doel is om te ontdekken welke kant ze op wil nu

De Cascade 52

ze haar bachelor culturele antropologie heeft afgerond. Voor haar master kan ze kiezen om verre volkeren te onderzoeken, maar ze kan ook kiezen voor een studie bedrijfscultuur. “Bij ons ziet Tamara in wat voor soort werkomgevingen ze dan terechtkomt. Ik probeer haar zoveel mogelijk kanten van onze organisatie te laten zien. Ze heeft een dagje met mij meegelopen, maar ook met een wijkbeheerder. En ze heeft gesproken

met Peter Heuver over hoe wij invulling geven aan diversiteitsbeleid.” Peter Hesseling hoopt dat ze voor haar master kiest voor de bedrijfsculturele richting. “In dat geval kan ze stage lopen bij ons, dat heb ik haar al aangeboden. Ze zou nuttig onderzoek voor ons kunnen verrichten.” De kleinschalige opzet van de Dynamic Duo’s spreekt Peter aan. “Je helpt maar één persoon, en dat is misschien weinig, maar ik heb wel het idee dat we voor die persoon ook echt wat kunnen betekenen.” Al vraagt hij zich meteen af of die vlieger bij Tamara eigenlijk wel op gaat. “Zij is namelijk zo gemotiveerd en doelgericht, ze komt er ook zonder mijn hulp wel. Ik hoop door mijn bijdrage dat proces voor haar nog wat te vergemakkelijken.”

we samen gekeken op welke juridische afdelingen ik een dagje kan meelopen. Ik ben ook al een hele dag met hem op pad geweest om te zien wat zijn functie zoal inhoudt.” Op die dag is de dynamiek waarin de gemeente zich bevindt haar het meest opgevallen. “Zwolle bevindt zich in een tijd met veel veranderingen. Ik had vooraf niet gedacht dat ik zoveel dynamiek zou aantreffen”, zegt Selma. Het heeft haar beeld van werken bij een gemeente in positieve zin bijgesteld. “Veranderingen brengen onzekerheid met zich mee, maar ook kansen. Zwolle geeft mensen de ruimte om die te pakken.” Ze hoopt dat er binnenkort ook een kans voor haar voorbij komt. “Ik ben nu bezig met mijn scriptie, daarna kan ik afstuderen voor mijn master privaatrecht en wil

Selma Arslan: “Kijkje in de keuken is erg leerzaam”

ik gaan werken. Misschien wel bij een gemeente. Werk dicht bij de burger, dat spreekt me erg aan. Door het Dynamic Duo met Maarten heb ik in ieder geval nu een relevant netwerk opgebouwd én heb ik een goed beeld gekregen van wat werken in een juridische functie bij een gemeente inhoudt.”

Selma Arslan is een van de studenten die zich hebben aangemeld voor het vormen van een Dynamic Duo. Ze werd gekoppeld aan Maarten van Helden (directeur bedrijfsvoering). “Hij brengt me in contact met mensen die voor het vervolg van mijn carrière nuttig kunnen zijn.” Selma was niet aanwezig bij het werkgeversbezoek aan Zwolle in oktober, maar bracht een bezoek aan het Waterschap. Het is voor haar studie privaatrecht echter relevanter om een kijkje te nemen in de keuken van een gemeente. En zo kwam ze voor haar Dynamic Duo terecht in Zwolle. “Ik had Maarten nog niet ontmoet en schrok in eerste instantie best toen ik hoorde dat ik was gekoppeld aan een van de twee directeuren. Dat is best spannend, maar ik ben er ook heel blij mee, want hij heeft een groot netwerk.” Selma kwam erachter dat het nergens voor nodig was om tegen Maarten op te kijken. “Hij is open en geïnteresseerd. Aan de hand van mijn studie hebben

Dynamic Duo’s Overheidsorganisaties hebben moeite om in contact te komen met biculturele talenten. Daarom doet Zwolle mee met het project Werkgeversbezoeken van ProDiv. In het najaar van 2011 bezochten twaalf allochtone studenten de gemeente. Als vervolg daarop zijn er vijf Dynamic Duo’s gevormd: koppels van een leidinggevende en een biculturele student. Doel is de student door middel van een aantal gesprekken kennis te laten maken met de gemeente en met functies die voor hem of haar interessant zouden kunnen zijn. De Cascade 53

Onderwijsnieuws In deze rubriek vestigt Cosmicus de aandacht op een aantal interessante nieuwsfeiten op het gebied van onderwijs uit de afgelopen periode. Een op twaalf stopt door langstudeerboete

DEN HAAG (Novum) - Een op de twaalf bachelorstudenten gaat niet verder met een master uit angst voor de zogenoemde langstudeerboete. Dat komt neer op een totaal van zo’n veertigduizend studenten, blijkt woensdag (7 maart) uit een landelijke enquête van tien universiteiten en vijf hogescholen. Van de ruim 5500 ondervraagden zegt achttien procent dat hun besluit over een vervolgopleiding is veranderd door de komst van de boete. Zes procent kiest alsnog voor een master, maar wel een makkelijkere opleiding of een opleiding waarvan de kans op een goede baan groter is. Vanaf volgend studiejaar moeten studenten die een jaar langer doen over hun bachelorstudie en ook bij hun masterstudie meer dan een jaar vertraging oplopen drieduizend euro extra collegegeld betalen. Bovendien krijgen masterstudenten geen basisbeurs meer. Volgens staatssecretaris van Onderwijs Halbe Zijlstra (VVD) is het niet erg dat de langstudeerboete studenten van een master weerhoudt. “De langstudeermaatregel beoogt een bewustere studiekeuze van studenten”, reageert hij in de universiteitsbladen van de deelnemende scholen op de enquêteresultaten. “Deze studenten kunnen altijd later nog besluiten of ze een masteropleiding willen gaan doen.” Uit de enquête blijkt verder dat veertig procent van de Nederlandse studenten wel eens zeer grote studiestress heeft door de toenemende studiedruk van de langstudeerboete. Daarvan zegt de helft niet te kunnen slapen, zestig procent heeft last van piekeren en 45 procent heeft faalangst. Ook dat is volgens Zijlstra geen groot probleem. Hij ziet het als een voordeel. “Een beetje stress is helemaal niet erg, daar krijg je straks als je werkt ook mee te maken”, zegt hij. “Het is ook persoonlijk: de een kan meer druk aan dan de ander. Het kan betekenen dat je op je tenen loopt en meer doet dan je aankan. Dan is het misschien verstandig een stapje terug te doen.” Bron: Nationale Onderwijsgids

Wiskunde ook verplicht op havo

Voor alle leerlingen op de havo wordt wiskunde een verplicht vak. Voor vwo-leerlingen was wiskunde al verplicht. Het kabinet wil alle leerlingen zo beter voorbereiden op het hoger onderwijs. De ministerraad heeft hiermee ingestemd op voorstel van minister Van Bijsterveldt (OCW). Nu is wiskunde nog niet verplicht voor havoleerlingen met het profiel cultuur & maatschappij. Deze groep kent de laagste doorstroom naar het hoger onderwijs en de

De Cascade 54

hoogste uitvalcijfers. Vanaf het schooljaar 2015/2016 wordt wiskunde verplicht voor alle havoleerlingen. Het vak mag geen zwaar struikelblok worden om door te kunnen stromen naar het hoger onderwijs. Daarom wordt het wiskundeaanbod in het profiel cultuur & maatschappij uitgebreid met wiskunde C. Verder krijgen scholen meer ruimte om zelf de profielen in te vullen. Ook mogen zij meer zelf bepalen hoe zij het vak culturele en kunstzinnige vorming willen aanbieden. Daarnaast wordt het vak Algemene Natuurwetenschappen niet meer verplicht voor het vwo. De profielstructuur blijft verder ongemoeid. Bron: Nationale Onderwijsgids

Geen perfecte scores Cito-toets

ARNHEM (ANP) - Geen enkele leerling die dit jaar de Cito-toets maakte, is erin geslaagd alle vragen juist te beantwoorden. De gemiddelde score is echter wel vergelijkbaar aan die van vorig jaar. Dat maakte het Cito woensdag bekend. De uitslag van 144.708 leerlingen uit groep 8 is nu bekend. Ze scoorden een gemiddelde van 536, een score waar havo het best bij past. Er waren in totaal bijna 4.349 leerlingen die de maximale score van 550 haalden. Dat betekent dat ze van de 200 opgaven in totaal 15 fouten of minder maakten. Drie kinderen hadden slechts 1 fout. Jongens waren traditioneel beter in reke-

nen, terwijl meisjes juist bij taal wat hoger scoorden, net als voorgaande jaren. Op het gebied studievaardigheden scoorden jongens en meisjes nagenoeg gelijk. Over de hele linie scoren jongens net iets beter dan meisjes. Van alle leerlingen kreeg 47,5 procent het advies om naar het vmbo te gaan, 34,5 procent kreeg een havoadvies en 18 procent kan het beste naar het vwo gaan. Dit was de laatste keer dat de Cito-toets in de huidige vorm werd afgenomen door in totaal 162.000 leerlingen. Vanaf volgend jaar wordt een centrale eindtoets voor taal en rekenen verplicht voor alle basisscholen. Nu deed nog maar 85 procent van alle basisscholen mee. De toets, die nu nog voor een deel bepaalt welk type onderwijs de leerling in de jaren erna gaat volgen, wordt dan ook later in het jaar gedaan. Omdat de centrale eindtoets vanaf volgend jaar in april en niet in februari wordt afgenomen, gaat het oordeel van de docent zwaarder meewegen. Die heeft een leerling over het algemeen meerdere jaren meegemaakt en heeft daardoor een beter beeld van zijn of haar kunnen.

Schoolkinderen raadplegen machines dan ouders

liever

zoek-

AMSTERDAM - Onderzoek in Groot-Brittannië heeft aangetoond dat kinderen liever Google raadplegen dan dat ze de vraag aan hun ouders stellen, zo meldt de BBC. Ongeveer 54 procent van de 500 ondervraagde kinderen gaven aan als eerste informatie te zoeken via Google. Het vragen aan de ouders komt met 26 procent op de tweede plek, terwijl slechts 3 procent van de ondervraagde kinderen naar hun leraar gaan. Uit het onderzoek kwam ook naar voren dat de leerlingen denken dat de ouders niet kunnen helpen met huiswerk. Zelfs 34 procent dacht dat het huiswerk te ingewikkeld voor de ouders zou zijn. Het onderzoek suggereert dat jongeren sneller geneigd zijn om digitale bronnen voor informatie te raadplegen dan traditionele bronnen. De meerderheid (ongeveer 91 procent) van de leerlingen gebruikt zoekmachines en bijna de helft daarvan (47 procent) gebruiken de zoekmachines minstens vijf keer per dag. Ongeveer 45 procent gaf aan nog nooit gebruik gemaakt te hebben van een gedrukte encyclopedie en bijna een vijfde nog nooit van een woordenboek. De woordvoerder van het onderzoek meldt: “Kinderen groeien tegenwoordig op in een omgeving waar digitale technologie geaccepteerd wordt als standaard. Middels dit onderzoek wilden we kijken hoe groot de invloed is op de aanpak van kinderen bij een onderzoek en verbreding van hun kennis. “Het is niet verwonderlijk dat kinderen tegenwoordig eerder antwoorden zoeken met een druk op de knop voordat men ouders, vrienden of leerkrachten vraagt.” Zij voegde hieraan toe: “Maar dit is niet noodzakelijk een slechte zaak. Het laat zien hoe alledaagse digitale technologie voor kinderen is en hoe gemakkelijk ze het gebruiken.”

“Kinderen, het maakt niet uit van welke generatie, hebben een onderzoekende en nieuwsgierige aard. Het feit dat ze in staat zijn om nieuwe technologieën te gebruiken voor onderzoek is een positief teken voor de toekomst.” Bron: Nationale Onderwijsgids / Roy Sulmann

Requiemroman Tonio favoriet bij docenten Nederlands

AMSTERDAM (Novum) - A.F.Th. van der Heijden heeft met Tonio de NTR Docententrofee 2012 gewonnen. In een enquête onder zeshonderd leraren Nederlands werd de requiemroman over de overleden zoon van de auteur gekozen tot het beste boek van vorig jaar. Van der Heijden kreeg 29 procent van de stemmen. De uitslag werd maandag bekendgemaakt tijdens De Avond van het Boek. Op de tweede plaats staat Post voor Mevrouw Bromley van Stefan Brijs met acht procent. Herman Koch eindigde met Zomerhuis met Zwembad op de derde plek. Het gelegenheidsduo bestaande uit Jan Siebelink en P.F. Thomèse won de literatuurquiz die tijdens het televisieprogramma werd gespeeld. In het kader van het thema van de Boekenweek, Vriendschap en Andere Ongemakken, gingen vier bevriende schrijversduo’s in de quiz op Nederland 2 de strijd met elkaar aan. Bron: Nationale Onderwijsgids

Vrouwelijke docent in ondertal

GRONINGEN - De vrouwelijke docent is slecht vertegenwoordigd in het hoger onderwijs in Nederland. Nog geen twee op de vijf docenten is vrouw, zo meldt de Universiteitskrant (UK) van de Rijksuniversiteit Groningen. Het Europese statistiekbureau Eurostat kwam aan de vooravond van Internationale Vrouwendag met een aantal cijfers over vrouwen in het hoger onderwijs in 2009. Destijds was 39 procent van de Nederlandse docenten en onderzoekers vrouw; te vergelijken met hoe de verhoudingen liggen in Duitsland. In Groot-Brittannië en België liggen de verschillen dichter bij elkaar: 43 procent van de docenten daar is vrouw. In Finland is zelfs iets meer dan de helft vrouw: 51 procent. De verhoudingen zijn weliswaar nog scheef, maar er zit verbetering in de zaak: in 1998 was slechts één op de twintig docenten vrouw in het hoger onderwijs. Verwacht wordt dat deze stijgende lijn zal doorzetten aangezien meer vrouwen in kortere tijd dan hun mannelijke studiegenoten afstuderen. Desalniettemin, wanneer de groei dit tempo aanhoudt, zal pas in 2066 de verhouding 50/50 zijn. Bron: Nationale Onderwijsgids/ Martijn van Noppen

De Cascade 55

Think big... Think beautiful.... Think Cosmicus! Lid worden? Vul het formulier op de volgende bladzijde in. De Cascade 56

Aanmeldformulier donateur/lidmaatschap Stichting Cosmicus Naam, voornaam Titel



m

v

Geboortedatum Adres Postcode, plaats Telefoon, fax E-mail Onderwijsinstelling Richting Adres zakelijk Telefoon zakelijk Bank-/gironummer Contributie Afdeling Unit

€ 5,€ 7,€ 10,€ 15,€ 20,

of €

per maand

Amsterdam

Brabant

Den Haag

Utrecht

Leiden

Nijmegen

Rotterdam

Twente

Internationaal

Alumni netwerk

Hierbij steun ik de intenties en activiteiten van Stichting Cosmicus middels mijn donatie/lidmaatschap. Tevens machtig ik de stichting het vermelde bedrag maandelijks van mijn rekening door middel van incasso af te schrijven tot schriftelijke wederopzegging mijnerzijds. Datum

Handtekening

Ingevulde formulieren kunnen opgestuurd worden naar: Stichting Cosmicus Postbus 24102 3007 DC Rotterdam

Plaats

De Cascade 57

landen bedacht de en ill ch rs ve 55 it holieren vanu ! Kom kijken wat 500 sc urzaamheidsvraagstukken aan te pakken du hebben om mondiale

ale de internation

E D A I P M Y L O S DUURZAAMHEID Wetenschap - Techniek - Milieu - Klimaat

INESPO 2012

9 - 14 juni @ Utrecht

Programma

9 juni - Nationale ronde 11 & 12 juni - Internationale ronde 14 juni - Afsluitingsceremonie

*Voor meer informatie zie www.inespo.org of neem contact op via T. 010 411 75 74 of E. [email protected]

De Cascade 58