Careful before you say “Listen to me” Rien van Binnendijk (MD)
Careful the things you say Children will listen Careful the things you do Children will see And learn…
1. INLEIDING Waar studenten tot nu toe hebben kennisgemaakt met pedagogie en didactiek, is er ook aandacht nodig voor positieve psychologie. Waar eerstgenoemde twee een onweersproken plaats innemen binnen het reformatorisch onderwijs, stuit de positieve psychologie op een zekere weerstand. Dit heeft veel, zo niet alles, te maken met het mensbeeld dat iemand – een schoolbestuur, een docent – heeft. Wanneer we uitgaan van de stelling dat de mens “zo verdorven is” dat hij “onbekwaam is tot enig goed en geneigd tot alle kwaad” is de vraag aan de orde welke plaats positieve psychologie kan innemen binnen het onderwijs. Dat dit laatste geen vraag hoeft te zijn, wil ik in dit essay onderzoeken. Daarbij worden eerst de grondbeginselen van positieve psychologie aan de orde gesteld (2). Vervolgens wil ik vanuit het Bijbelboek Spreuken – vanwege de omvang laat ik de Psalmen buiten beschouwing – kijken naar de Bijbelse visie op de mens (3), om tenslotte te komen tot een conclusie (4). Dit essay wordt afgerond met een uitvoerige literatuurlijst, waarin vrolijk kan worden gegrasduind om zich verder in dit onderwerp te verdiepen. Tijdens het schrijven van dit essay bekeek ik de film Into the Woods van de regisseur Stephen Sondheim. Een sprookje in de vorm van een musical met een hoog pedagogisch gehalte. Ik werd daarbij aangenaam getroffen door twee lyrics, die naadloos aansluiten bij het onderwerp van dit essay. Ik heb ze daarom in de tekst opgenomen als headers, maar ze zijn méér dan verluchtiging. Op één of andere manier raken ze aan het respecteren van de eigenheid van kinderen, vooral in het onderwijs. Een les vooral… voor de leraar!
1
Guide them along the way Children will glisten. Children will look to you For which way to turn To learn what to be Careful before you say “Listen to me”
2. GRONDBEGINSELEN VAN DE POSITIEVE PSYCHOLOGIE Het is die “pestkop met laag IQ” – Emiel van Doorn – die bijzonder oog heeft gekregen voor zorgleerlingen binnen het onderwijs. Binnen het passend onderwijs ging hij op zoek naar een specifieke methode van positieve psychologie, die juist deze leerlingen (maar in principe álle leerlingen!) op een voor het reguliere onderwijs nauwelijks toegepaste wijze wil benaderen. 1 Van Doorn noemt deze benadering Mediërend Leren. 2 Voor iemand, die zelf een heel scala aan labels kreeg opgeplakt – van autist tot ADHA, en van dyslexie tot contactgestoordheid – is het Van Doorn zelf geweest die de visie kreeg, dat elke leerling een onbeperkt leervermogen kent en recht heeft om zich te ontwikkelen. Vanuit gemiddelde, bovengemiddelde of beperkte leermogelijkheden kunnen zij het beste ontwikkelen “bij een pedagogische aanpak die hen vanuit liefde en betrokkenheid uitdaagt. ” 3 Door middel van ML beoogt hij leerlingen te activeren om zelfstandig problemen op te lossen in de verschillende situaties waarin het geleerde voorkomt. Wanneer ik Van Doorn’s visie wil samenvatten, dan beoogt hij als docent om niet meer (zeker niet minder!) met leerlingen de weg te bewandelen van mediatie naar applicatie. Anders gezegd: via bemiddeld leren komen tot toepassen van wat geleerd is. Binnen én buiten de school. Ofwel: overal en altijd. 4
1
In diverse artikelen van en interviews met Emiel van Doorn, drukt Van Doorn steeds zijn zorg uit dat tot op vandaag de noodzaak voor mediërend leren nog nauwelijks is doorgedrongen in de politiek, de schoolcultuur binnen Nederland laat staan het docentencorps. Zie bijv. het interview met Emiel van Doorn “Pestkop met laag IQ traint nu leraren”, opgenomen in Schooljournaal (bron niet bekend) en de Column van Emiel van Doorn ‘Vaak weten kinderen zelf heel goed waar hun kwaliteiten liggen’, beiden uitgereikt op de collegeavond met Emiel van Doorn op Driestar Educatief Gouda (6 januari 2015). 2 Lat. mediatio = bemiddeling. Het is Prof. R. Feuerstein die de basis heeft gelegd voor het Mediërend leren in zijn theorie van Structurele Cognitieve Modificatie (S.C.M.), die ervan uitgaat dat de cognitieve, verbale en sociaal-emotionele ontwikkeling van iedere leerling is te stimuleren door tussenkomst (interactie) van de leerkracht, begeleider en/of opvoeder. Mediërend leren richt zich zowel op de cognitieve, affectieve als sociaalemotionele ontwikkeling. Zie Van Doorn’s syllabus Mediërend leren in relatie tot Structurele Cognitieve Modificatie (verder: ML), uitgereikt tijdens het door hem gehouden college op 6 januari 2015 aan Driestar Educatief Gouda. ML, p. 2-3. 3 ML, p. 2. 4 Voor een overzicht wat betreft doel, kenmerken en basisregels van Mediërend Leren verwijs ik naar Emiel van Doorn, Mediërend Leren, Reader van StiBCO/Driestar Educatief Gouda, p. 7.
2
Children will listen Careful the wish you make Wishes are children Careful the path they take Wishes come true Not free
3. MENSBEELDEN IN DE BIJBEL, PSYCHOLOGIE EN (CHRISTELIJKE) PEDAGOGIEK In zijn in november 2011 gehouden lezing ‘Onderwijs en Psyche – beelden van kinderen en pubers in het onderwijs’, probeert dr. Bram de Muynck vanuit Bijbels perspectief een brug te slaan tussen aan de ene kant een negatief mensbeeld zoals ontstaan in de reformatorische traditie van de uitverkiezing en aan de andere kant een meer evenwichtige, Bijbelse mensvisie. 5 Hij doet een redelijk geslaagde poging om van een bepaald negatief mensbeeld – uitgaande van de gedachte dat een mens tot geen enkele goede daad in staat is – te komen tot het waarderen van de visie zoals H.G. de Graaff die weergeeft in zijn studie Onbekwaam tot enig goed. In de periode dat De Graaff mij als mentor was toegewezen, heb ik de geboorte van deze studie van nabij meegemaakt. 6 De kern van De Graaff’s betoog laat zien dat het negatieve mensbeeld vooral te maken heeft met een misvatting van de uitdrukking ‘onbekwaam tot enig goed’. De misvatting komt hieruit voort, dat alle nadruk gelegd wordt op het adjectivum enig (in ‘enig goed’), terwijl – zoals De Graaff terecht betoogt – dit wel moet leiden tot een totaal negatief beeld van ieder mens, uit wie geen enkele goed daad kan voortkomen. 7 Hij pleit dan ook voor een niet onbelangrijke accentverschuiving en nadruk te leggen op dat andere adjectivum: zaligmakend. Ieder mens is in staat om goede dingen te doen, anders gezegd: om goede vruchten voort te brengen. 8 Waar een mens écht ‘onbekwaam’ toe is, dat richt zich juist en alleen op het uit zichzelf bewerken van zijn redding en zaligheid. Vandaar dat De Graaff pleit voor een meer positief mensbeeld vanuit deze heroverweging en her-accentuering: onbekwaam tot enig zaligmakend goed. 9 Het is De Muynck verder opgevallen dat binnen het (bijzonder) protestants-christelijk onderwijs er een omslag heeft plaatsgevonden in het mens- en kindbeeld. Problemen bij kinderen werden in de jaren ’80 van de vorige eeuw toegeschreven aan luiheid en onwillendheid bij leerlingen. Tientallen jaren later is men pas gaan inzien, dat de oorzaak van problemen wel eens in het kind zelf zouden kunnen liggen, waarmee juist de leraar moe(s)t leren omgaan. 10 5
Bram de Muynck, Onderwijs en psyche – beelden van kinderen en pubers in het onderwijs. Lezing in de serie ‘Psyche en Geloof’ van Studium Generale Driestar Educatief, gehouden op 11 november 2011. 6 Ds. Henk de Graaff was als predikant te Scheveningen door de Nederlandse Hervormde Kerk aangewezen als mijn mentor, toen ik van 1992 tot 1997 verbonden was als predikant aan de hervormde gemeente van Bleiswijk. 7 De uitdrukking ‘onbekwaam tot enig zaligmakend goed’ staat opgetekend in de Dordtse Leerregels, hoofdstuk III/IV, artikel 3. De Dordtse Leerregels vormen – samen de Nederlandse Geloofsbelijdenis (Confessio Belgicae) en de Heidelbergse Catechismus – de drie Formulieren van Enigheid. Deze zijn opgenomen achterin bijna elke editie en /of heruitgave van de Statenvertaling. 8 Vgl. Johannes 15, 1-8. 9 Uit: Gesprekken met Henk de Graaff, tijdens het mentoraat gehouden te Bleiswijk van 1994 tot 1996. 10 De Muynck, p. 2.
3
Terecht stelt De Muynck dat het geleefde en theoretische mensbeeld niet los verkrijgbaar zijn, tenzij op gevaar van scheefgroei en het ontstaan van een negatief zelfbeeld. 11 Deze scheefgroei ontstaat vanuit een fatalistisch grondgevoel: “Ik mag er niet zijn voor God vanwege mijn totale verdorvenheid.” 12 Weliswaar brengt Maarten Luther met zijn gedachte simul justus ac peccator een meer evenwicht mensbeeld, waarbij de reformator uit Saksen de mens tekent uit als iemand die tegelijk zondaar en tegelijk rechtvaardig is. 13 Toch gaat H.G. de Graaff verder, en pleit – ondanks het handhaven van de leer van de totale verdorvenheid van de mens – ervoor deze leer in prediking en pastoraat zodanig aan te bieden, dat het geloofsleven en het psychische leven van mensen niet wordt aangetast. 14 Verder pleit De Muynck ervoor dat er in het mensbeeld een verschuiving plaatsvindt van kinderen die reproduceren naar kinderen die vooral authentiek moeten leren. 15 Zo komt hij tot de kernvraag waar het in het pedagogisch mensbeeld om gaat: Wat veronderstel je aanwezig te zijn in de mens? Mogen wij kwaliteiten in de mens veronderstellen. Zelf wil ik deze vraag bevestigend beantwoorden. Ieder (sic!) mens is immers begenadigd met gaven en talenten. De één meer dan een ander. Verschillend, zeker. Maar tegelijk ook altijd uniek. Om die reden zou elke leraar niet moeten uitgaan van het goede of het kwade in de leerling, maar dient hij zich af te vragen, hoe hij verstandig met het kind kan handelen. 16 Ook wanneer een kind fouten maakt en de leraar teleurgesteld raakt, zal laatstgenoemde daarop berekend moeten zijn en desondanks met die leerling verder gaan. 17 We hebben te leren leven met de tegenstelling “dat we zondig zijn” en de verplichting om op te voeden, ofwel: kinderen te bewegen naar het goede. Theologisch bezien is het niet anders dan ze te brengen bij Christus. 18 Als docent hebben we geen andere opdracht dan tegenover de kinderen die ons als ‘onze leerlingen’ zijn toevertrouwd, hoge verwachtingen uit te spreken. Niets is pedagogisch zo waardevol als een kind met een glimlach op het gezicht, omdat het weet: “Ik mag er zijn, want ik ben geliefd.” 19 Juist dan en daar hebben wij als leerkrachten beelddrager van Christus zijn.
11
“Op zondag ben je een verdorven mens, door de week mag je genieten van de goede dingen van het leven.” Dit negatieve zelfbeeld is nauw verweven met de leer van de predestinatie. De Muynck, p. 3-4. 12 De Muynck, p. 4. 13 Maarten Luther in zijn theologie van de rechtvaardiging van de goddeloze. Zie ook De Muynck, p, 6. 14 De Muynck, p. 7. 15 De Muynck, p. 10. De Bijbel gaat uit van de veronderstelling dát elk kind kan reproduceren. 16 De Muynck, p. 11. 17 Deze lijn vinden we terug in de Bijbel, vanuit Gods genadig handelen met Zijn volk, dat Hem zo vaak teleurstelt. O.a. te zien tijdens de veertig jarige exodus naar Kanaän. 18 Zo ook De Muynck in zijn slotopmerking, p. 14-15. 19 Dr. Henri Nouwen (1932-1996) heeft dit in een drietal preken tijdens Hour of Power (op locatie Crystal Cathedral, California) op een haast onnavolgbare wijze uitgedrukt. Niet wat je hebt, niet wat mensen van je zeggen is bepalend voor jouw zelfbeeld (mensbeeld!), maar het overtuigende besef: “You are Gods beloved son and daughter”.
4
Careful the spell you cast Not just on children Sometimes the spell may last Past what you can see And turn against you
4. INSCHERPEN – EEN BIJBELSE PEDAGOGIE Het kind en de jongeling krijgen in de Bijbel – zeker op pedagogisch niveau – ruime aandacht. Dit heeft enerzijds te maken – en dat is uniek in deze wereld – met het gegeven dat Israël eeuwen lang geleefd heeft bij de gratie van een unieke manier van mondelinge overlevering. Treffend hierbij is de opdracht die de vaders van Israël meekrijgen: “Gij zult ze uw kinderen inscherpen” waarbij inscherpen de grondbetekenis van met een pen inkrassen in steen. 20 Eerste en belangrijkste instrument hiervoor is het uit het hoofd leren van teksten uit het Oude Testament. 21 Anderzijds is Israël een uniek volk, vanwege haar bijzondere band als uitverkoren volk met God (Israel as a chosen people). Dit vraagt op ethisch (=goed/verantwoord), esthetisch (=mooi/schoonheid) en politiek (=rechtvaardig/leefbaar) terrein een bijzondere doordenking van en gehoorzaamheid aan God en Zijn Woord. Waarbij horen gaat van oor naar hoofd en hart en handen. Horen is doen. Dit raakt aan de meest essentiële betekenis van Inscherpen RvB © 28.4.2006 22 het Hebreeuwse werkwoord dabar. Daarom kan er nooit sprake zijn van enkel inscherpen als het zgn. “rote learning”. 23 De inhoud van wat geleerd wordt is niet minder dan wat de God van Abraham, Izak en Jakob – de God van het verbond – aan Zijn volk heeft toevertrouwd. Daarom is de inhoud ongekend belangrijk. “Doe dat en leef” is dan ook hét adagium van het Oude Testament, voor de kinderen van nu én voor de kinderen van vroeger. 24 Het spreekwoord “jong geleerd, oud gedaan” komt hierbij in het vizier.
20
Deuteronomium 6, 4. Toen ik in april 2006 in Jeruzalem was en mij wachtend opmaakte voor het begin en de viering van de Sjabbat bij de Westelijke Muur (ook wel Klaagmuur genoemd), dat er een schoolklas – jongens in de leeftijd van 6–10, met hun rebbe – naast mij kwamen op het plein. Gedurende drie kwartier sprak de rebbe teksten uit die feilloos door de kinderen werden gereciteerd (en beloond met snoepgoed). De meest voorkomende tekst was de grondbelijdenis van Israël uit Deuteronomium 6,4: “Sjema Jisrael, Adonai Elohenu, Adonai èchad” (= Hoor Israël, de Heere onze God is Eén). 22 Het Hebr. werkwoord dabar betekent zoveel als woord-met-inhoud-dat-vraagt-om-respons. 23 Rote-learning (ook wel memorisation) kunnen we in het Nederlands niet direct weergeven. Te denk valt aan stampwerk of ‘domweg uit het hoofd leren’. De veelal gebezigde uitdrukking ‘domweg’ onderschrijf ik in zoverre, wanneer het níet verder reikt dan het korte-termijn-geheugen én gespeend is van een nuttig en noodzakelijk verwerken en toepassen van het geleerde in de bredere context van het leven. 24 In de traditie van mondelinge overlevering van vader op zoon, en van rebbe op leerling, mocht ‘het verhaal’ niet eerder doorgegeven worden dan wanneer de zoon/ leerling het geleerde feilloos, met jota en titel, kon navertellen. Om die reden is de mondelinge traditie van Israël uniek en (zo goed als) betrouwbaar. Dit geldt in gelijke mate voor de geschreven overlevering. Een tekst is pas ‘kosher’ als hij foutloos is overgenomen. Hoewel Gods Woord (volkomen geïnspireerd) moet echter wel rekening worden gehouden met feilbare mensen. [Om…] 21
5
SPREUKEN Het boek Spreuken – een verzameling gezegden en volkswijsheden, deels persoonlijk toegeschreven aan koning Salomo – bevat enkele opmerkelijke passages die licht werpen op de Bijbelse pedagogie. 25 Gezien de herhaalde aanspraak ‘mijn zoon’ zouden we het boek Spreuken kunnen typeren als een leerboek, waarin vooral ten behoeve van de jeugd een overzicht wordt gegeven van de wijsheid met het oog op alle mogelijke levensgebieden. 26 Thema van dit boek is de verwoording van het fundamentele beginsel van de wijsheid: eerbied als diep ontzag voor de Heilige van Israël. De uiting van kinderlijk ontzag (niet bangheid!) en eerbied voor God, waaruit wijsheid kan opwellen. 27 De wijze mens is degene die de Heere met eerbied en ontzag tegemoet treedt (vreest), waarmee is uitgesproken dat de “vreze des Heeren” de ware toegang geeft tot het ware leven. In vier woorden gebundeld: Jirat Adonai Reshit Chochma. 28 Een korte toelichting bij drie capita selecta. 29 CAPUT 4 – DE ZOON VAN MIJN VADER In dit gedeelte is de vader aan het woord die zijn kinderen onderwijst in e traditie van de wijsheid en daarbij autobiografische elementen ter sprake brengt. Het mag duidelijk zijn, dat een vader bepaalde ervaringen heeft opgedaan die hij aan zijn kind(eren) wil meegeven, zo niet doorgeven door de lijn van de geslachten. Doorleefde waarheid en wijsheid zijn persoonlijk en universeel. In zoverre zij persoonlijk is heeft de vader altijd rekening te houden met de vrijheid die de volgende generatie heeft in het onderzoeken van oude paden en het bewandelen van nieuwe. Zoals ook hijzelf wijsheid van zíjn vader ontving, om daaruit te leven en die door te geven aan het volgende geslacht. In dit kader past het citaat uit het in dit essay opgenomen lied: Wees voorzichtig voordat je zegt: “Listen to me”. Wijsheid kent wel drang, maar nooit dwang. Wijsheid laat zich vinden voor wie haar zoeken. Zij is niet vrijblijvend, maar wel vrijwillig. Een leerkracht mag gedreven zijn, maar zal altijd rekening hebben te houden met en respect voor de vrijheid van het kind in het maken van keuzen. De aansporing ‘Vergeet niet de woorden van mijn mond’ maakt dit duidelijk. 30 Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen het pad van de wijze en dat van de goddeloze. Onderwijs vraagt keuzes en biedt een heel scala aan mogelijkheden en onmogelijkheden. Uiteindelijk zal de leerling kiezen welk pad hij zal bewandelen. 31 Om die reden bevat de Schrift typologische en typografische ‘fouten’ als haplo- en diplografie (verdubbeling). Zoals in het Nieuwe Testament door de evangelist Mattheüs een opmerkelijke verwijzing wordt gemaakt naar de profeet Jeremia, terwijl het eigenlijke citaat bij Zacharia wordt gevonden (Mat. 27,9). Wolter Roos geeft in het ND van 1.8.2011 een geheel eigen verklaring aan deze ‘verschrijving’ in Opinie. Zie: http://www.nd.nl/artikelen/2011/augustus/01/fout-in-bijbel-of-vlek-op-bril-verbree. 25 Aan Salomo zijn slechts twee gedeelten toegeschreven: Spreuken 10:1-22:16 en 25:1-29:27. De overige delen staan op naam van anonieme wijzen (22:17-24:22 en 24:23-34), Agur (30:1-33) en Lemuël (31:1-9). 26 Tekst voor Tekst, p. 357. Verder TvT. 27 TvT, p. 358. Deze wijsheid moet niet cognitief-intellectueel, maar zedelijk (ethisch-moreel) worden verstaan. 28 “De vreze des Heeren is het beginsel van wijsheid”. Zo Psalm 111:10. Vgl. een variant in Spreuken 4:7 en 9:10. 29 Deze drie gedeelten zijn in deze opdracht meegegeven. 30 Zie vers 5. 31 Spreuken 4 herinnert aan de opdracht van Jozua namens God aan het volk Israël: “De dood en het leven heb ik u voorgehouden, de zegen en de vloek. Kiest dan het leven.” (Dtn. 30:19).
6
CAPUT 12 – VOORTREFFELIJKER DAN ZIJN NAASTE In dit gedeelte ligt de nadruk vooral op het juiste spreken. Gevraagd wordt om het (afwijkend) gedrag onder kritiek te laten stellen. Vooral de omgang met meisjes en vrouwen krijgt in dit gedeelte aandacht. Een stukje Bijbelse seksuele opvoeding dat tot nadenken stemt. Nodig is het om met een gezond verstand tot een helder oordeel te komen en zaken evenwichtig af te wegen. Verantwoording te nemen over verkeerde beslissingen en gemaakte fouten. 32 Wijsheid is óók inzicht hebben in het uitspreken van verkeerde woorden, leugens, vloeken, die op één of andere manier altijd weer terug komen bij degene die ze heeft uitgesproken; dit geldt in gelijke mate voor het handelen. 33 Pedagogisch van groot belang is wat vers 25 voorhoudt: Een goed woord verblijdt het hart. Een leerkracht die op deze wijze respectvol aan een relatie bouwt, zal leerlingen haast tot alles kunnen bewegen en motiveren. CAPUT 16 – OP ZIJN LIPPEN LERING Dit laatste gedeelte, opgebouwd uit vele tekstuele parallellen, plaatst de relatie vader/zoon of leraar/leerling in een breder perspectief, waarbij beiden bewust worden dat er een Derde is betrokken in hun relatie: God ziet wat de mens doet. Voor een docent betekent dit dat het een gave van God is om leerkracht te zijn die wijsheid op deze respectvolle manier kan uitdragen én overbrengen. Bijbelse wijsheid vraag om reciprociteit. De leraar mag het van zijn leerling verwachten, zoals God het weer van de leraar (vader) mag verwachten. Beiden – vader/leraar en zoon/leerling – blijven leerling van God. In dit gedeelte wordt opnieuw duidelijk gemaakt dat dringen meer gewenst effect heeft dan dwingen. 34
Never mistake knowledge for wisdom. One helps you make a living; the other helps you make a life. (Sandra Carey)
32
Vers 8. Vers 13-14. 34 Vers 23-24: “Het hart van een wijze maakt zijn mond verstandig en zal op zijn lippen het inzicht vermeerderen. Liefelijke woorden zijn een honingraad, zoet voor de ziel, en genezing voor de beenderen.” 33
7
Careful the tale you tell That is the spell Children will listen…
CONCLUSIE Hoewel specifiek binnen het reformatorisch onderwijs, maar ook daarbuiten de echte aandacht voor positieve psychologie en het mediërend leren nog moet doordringen, is het vooral Michiel van Doorn die heeft aangetoond hoe belangrijk het is, dat iedere leerling – ieder mens! – benaderd wil en mag worden als een uniek mens, waarbij – anders dan in vele voorgaande decennia het geval was – niet wordt gekeken naar de beperkingen van die persoon en (wanneer het een leerling betreft) het onderwijs dat aan hem of haar moet worden ‘aanpast’, maar te kijken naar de mogelijkheden en kwaliteiten die er wél zijn, hoe gering ook aanwezig. Met de bedoeling die te ontwikkelen. Alleen al vanuit dit oogpunt een leerling mee te krijgen, te motiveren en zodoende te activeren vraagt om een herziening, zowel van de docent als het curriculum; van de schoolleiding en de ouders; en niet in het minst van de politiek. Vanuit de Bijbel krijgen we een heldere handleiding in pedagogische zin, toegespitst op het Spreukenboek. Het kind, de zoon, de volgende generatie is het waard om nieuwe wegen te bewandelen die niet altijd parallel lopen aan oude paden. Kinderen hebben het recht om door ‘wijze’ mensen te worden omringd en begeleid. Mensen, die vanuit het leven wijs geworden, alle ruimte laten voor het maken van fouten en overwinningen te behalen op een manier, die leerling-authentiek en leerlinguniek is. Elk sprookje eindigt doorgaans met “En hij leefde nog lang en gelukkig…”. Echter laat de werkelijkheid binnen het onderwijs in het algemeen en binnen de pedagogie in het bijzonder zien, dat het leven méér is dan een aflopend sprookje. Het wordt (mede) bepaald door groeien en ontwikkelen. Wil je als docent weten of je daarin geslaagd bent, dan zal moeten blijken wat Van Doorn treffend opmerkte, woorden waarmee ik dit essay afsluit:
“En hij ontwikkelde zich nog lang en gelukkig…”
8
LITERATUUR -
-
-
Burg, C. van der (2008). Basisboek Activerende didactiek en samenwerkend leren – Zo motiveer je leerlingen in het voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en Advies (2008). Doorn, E. van (1996). Mediërend Leren in relatie tot Structurele Cognitieve Modificatie, Reader van StiBCO/Driestar Educatief Gouda. Diverse artikelen en interviews van en met Emiel van Doorn, uitgereikt op college (d.d. 6.1.2015). Graaf, J. van der, & Oeveren, B. van (1987), Tekst voor Tekst – De Heilige Schrift kort verklaard en toegelicht. Zoetermeer: Boekencentrum. Graaff, H.G. de (1996). Onbekwaam tot enig goed, Zoetermeer: Boekencentrum. Muynck, B. de (2011). Onderwijs en psyche – beelden van kinderen en pubers in het onderwijs. Lezing in de serie ‘Psyche en Geloof’ van Studium Generale Driestar Educatief, gehouden op 11 november 2011. Nouwen, H. (2002). Eindelijk Thuis – Gedachten bij Rembrandts ‘De terugkeer van de verloren zoon’. Tielt: Lannoo [eerder uitgebracht als: The Return of the Prodigal Son: A Meditation on Fathers, Brothers, and Sons, Doubleday (1994)].
Rien van Binnendijk Rotterdam, 26.3.2015 13BIN3011L
Children can only grow From something you love To something you lose… 35
35
Stephen Sondheim, Into the Woods, sung by Meryl Streep.
9
VOOR WIE ZICH VERDER WIL VERDIEPEN IN POSITIEVE PSYCHOLOGIE: Aspinwall, L. G., & Staudinger, U. M. (Eds.). (2003). A psychology of human strengths: Fundamental questions and future directions for a positive psychology. Washington, DC: American Psychological Association. Boniwell, I. (2012). Positive Psychology in a Nutshell: The Science of Happiness. (3rd ed.). London: Mc Graw Hill. Carr, A (2011). Positive Psychology: The Science of Happiness and Human Strengths (2nd ed). Hove, UK: Routledge. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row. Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding Flow: The Psychology of Engagement with Everyday Life. New York: Basic Books. Csikszentmihalyi, M. (2004). Good business: Leadership, flow, and the making of meaning. New York: Penguin. Csikszentmihalyi, M. & Csikszentmihalyi, I. (Eds.). (2006). A life worth living: Contributions to positive psychology. New York: Oxford University Press. Fredrickson, B. L. (2009). Positivity: Groundbreaking Research Reveals How to Embrace the Hidden Strength of Positive Emotions, Overcome Negativity, and Thrive. New York: Crown. Keyes, C. L. M. & Haidt, J. (Eds.). (2002). Flourishing: Positive psychology and the life well-lived. Washington DC: American Psychological Association, Lomas, T., Hefferon, K., Ivtzan, I., (2014) Applied Positive Psychology: Integrated Positive Practice, SAGE Publications Ltd Linley, P.A. & Joseph, S. (Eds.). (2004). Positive psychology in practice: From research to application. Hoboken, NJ: Wiley. Lopez, S. J. & Snyder, C. R. (Eds.). (2003). Positive psychological assessment: A handbook of models and measures. Washington, DC: American Psychological Association. Peterson, C. & Seligman, M. (2004). Character Strengths and Virtues: A Handbook and Classification. New York: Oxford University Press Peterson, C. (2006). A primer in Positive Psychology. Oxford University Press. Seligman, M. (2002). Authentic happiness: Using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment. New York: Free Press Snyder, C. R. & Lopez, S. J. (Eds.). (2009). Oxford Handbook of Positive Psychology, 2nd edition. New York: Oxford University Press. Snyder, C.R. & Lopez, S.J. (2006). Positive Psychology: The Scientific and Practical Explorations of Human Strengths. Thousand Oaks, CA: Sage.
10