BUITENSCHOOLS LEZEN EFFECTIEF VOOR DE SCHOOLSE LEESVAARDIGHEID? Een vierjarig longitudinaal onderzoek MARTHA E OTTER

BUITENSCHOOLS LEZEN EFFECTIEF VOOR DE SCHOOLSE LEESVAARDIGHEID ? Een vierjarig longitudinaal onderzoek

MARTHA E OTTER

taal

1

KOHNSTAMM

SCO RAPPORT 404

BUITENSCHOOLS LEZEN EFFECTIEF VOOR DE SCHOOLSE LEESVAARDIGHEID? een vierjarig longitudinaal onderzoek in het BO

september 1995

Martha E. Otter

SCO/Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Grote Bickersstraat 72 1013 KS Amsterdam

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Otter, Martha E. Buitenschools lezen effectief voor de schoolse leesvaardigheid? : een vierjarig longitudinaal onderzoek / Martha E. Otter. - Amsterdam : Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam : Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch [distr.]. (SCO-rapport ; nr. 404) Met lit.opg. ISBN 90-6813-455-8 Trefw.: leesvaardigheid Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotocopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding : Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch, SCO Mevrouw W. Sargentini, Grote Bickersstraat 72, 1013 KS Amsterdam tel.: 020-5550357/300

© Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek (SCO)

DANKBETUIGING

De auteur is dank verschuldigd aan Marianne Overmaat, Yolande Emmelot, Kees de Glopper, Maartje van Dalen en Ruben Fukkink omdat zij, tussen hun eigen zéér drukke werkzaamheden door, tijd hebben gemaakt om (gedeelten) van een eerdere versie van de inleiding te lezen en/of van commentaar te voorzien. Tevens dank aan Gerrit Saaltink, die de lay-out en de uitvoering van de modellen verzorgde.

1. INLEIDING

1

Leren lezen door te lezen: empirische studies

4

De onderzoeksresultaten verklaard: studerend versus recht toe recht aan lezen?

8

Lezen door te lezen: een samenvatting

12

Lezen en de woordenschat

14

2. METHODE

21

Scholen en leerlingen

21

Onderzoeksontwerp

21

Dataverzameling

22

3. INSTRUMENTARIUM

23

Leestoetsen

23

Buitenschools lezen

24

4. ANALYSES

27

5. RESULTA I EN

29

Leestoetsen

29

Leesfrequentie

30

Structuur van het data-bestand

32

Effecten van het buitenschoolse lezen op de leesprestaties

35

6. DISCUSSIE LITERATUUR

39 43

1.

INLEIDING

Vrij algemeen wordt verondersteld dat naarmate leerlingen in hun vrije tijd meer lezen, zij betere lezers worden (zoals gemeten met gestandaardiseerde begrijpend leestoetsen). Deze gedachtengang kan men veelvuldig tegenkomen. Als eerste geven wij het voorbeeld van de leesbevorderingsprojecten. Deze projecten hebben vooral tot doel het plezier in lezen te stimuleren; maar zo kan men steeds lezen: de techniek van het lezen en de leesbevordering kunnen niet exact gescheiden worden (zie bijvoorbeeld Insinger-Laverge, 1993; van der Wouw, 1992, p. 263). De stimulering van ouders om hun kinderen buiten schooltijd te laten lezen en het 'vrij lezen' op school zijn andere voorbeelden. Indien een leerkracht zijn leerlingen vrij laat lezen, dan wordt er onderwijstijd ingeruimd om boeken naar eigen keuze zelfstandig te lezen. In de Amerikaanse literatuur staat vrij lezen bekend als uninterrupted sustained silent reading (USSR) (zie bijvoorbeeld Cline & Kretke, 1980; Collins, 1980; Sadowski, 1980). Een variant hierop is het onderdompelingsprincipe ('book floods' van Elley & Mangubhai (1983). Het derde voorbeeld is er een van theoretische aard: het 'Mattheüs effect'. Het 'MattheUs effect' refereert naar het idee dat de betere lezers meer lezen en daarom nog betere lezers worden (Stanovich, 1986). Het veronderstelde positieve effect van het buitenschoolse lezen op de schoolse leesprestaties lijkt een natuurlijk uitvloeisel van de activiteit zelf (Otter, 1993a, p. 80). Als kinderen thuis lezen, worden zij geconfronteerd met aspecten die van belang lijken voor de ontwikkeling van lezen, zoals de opbouw van verhalen (Idol, 1987). Ook bouwen ze algemene kennis op (Anderson, 1977; Anderson & Pearson, 1984) en oefenen zij in het maken van inferenties. Carver & Leibert (1995) zeggen het zo: "k is generally agreed that the best way to improve one's reading is to read (...)". (p. 26). De aanname dat lezen de beste manier is om te leren lezen past binnen het constructivisme. Een kernidee van deze stroming is namelijk het 'bootstrap principe': leerlingen kunnen door simpelweg te lezen 'zichzelf aan hun eigen laarzen omhoogtrekken' naar een hoger niveau van lezen en naar meer complexere kennisstructuren' (zie Bereiter, 1985). Deze theoretische stroming wordt echter 66k betwist. Fodor (1980) formuleert het zo:

"There literally isn't such a thing as the notion of learning a conceptual system richer than the one that one already has; we simply have no idea of what it would be like be to get from a conceptually impoverished to a conceptually richer system by anything like a proces of learning" (p.149). Pascual-Leone (1980) heeft dit probleem de leerparadox genoemd. Bereiter (1985)

2

Leesprestaties en buitenschools lezen

heeft de kwestie als volgt vereenvoudigd: "(...) the paradox is that if one tries to account for learning by meatzs of mental actions carried out by the learner, then it is necesarry to attribute to the learner a prior cognitive structure that is as advanced or complex as the one to be acquired." (p.202). Bereiter (1985) merkt op dat veel van het alledaagse leren verklaard kan worden zonder dat men in de leerparadox verzeilt raakt. Als voorbeeld geeft Bereiter het leren van feiten over onbekende dieren. Volgens Bereiter (1985) kan deze kennis worden geleerd omdat het aannemelijk is te veronderstellen dat de leerder het hogere orde systeem voor dieren reeds in zijn bezit heeft waardoor de nieuwe kennis simpelweg kan worden ingelijfd. De paradox is volgens Bereiter (1985) wel degelijk aanwezig wanneer leerders concepten of procedures moeten begrijpen ("must grasp", p. 202) die van een complexere aard zijn dan de concepten of procedures die reeds inzetbaar zijn voor toepassing. Bereiter formuleert het als volgt: "T/zus the learning paradox descends with full force on those kinds of learning of central concern to educators, (...) the kinds of learning that lead to understanding core concepts of a discipline, mastering more powerful intellectual tools, and being able to use knowledge critically and creatively." (p. 202). Echter, de leerparadox als een paradox beschouwen is weinig zinvol volgens Bereiter omdat we niet mogen verwachten dat "practical people" (p. 202) ooit het idee ernstig zullen nemen dat leren niet bestaat. Wat we volgens hem wèl serieus moeten nemen is dat onderwijskundigen belangrijke factoren over het hoofd hebben gezien die leren bevorderen. Bereiter (1985) stelt dat "(...) in building more complex cognitive structures learners must draw on a great variety of resources, only a few of which are taken into account in conventional instruction" (p. 202). Ook Carver & Leibert (1995) vragen zich af of leerlingen profijt kunnen hebben van een 'leesbootstrap': kunnen kinderen door simpelweg te lezen zichzelf aan hun eigen laarzen omhoogtrekken naar een hoger niveau van lezen (minder frequente woorden leren) en meer complexe kennisstructuren? Carver & Leibert zijn het met de constructivisten eens als zij stellen dat kinderen betekenis construeren als zij complete gedachten begrijpen, maar kunnen kinderen hun leesprestaties bevorderen als zij relatief gemakkelijk leesmateriaal lezen? Zijn studenten in staat, zo vragen zij zich af, om zonder hulp van een leerkracht of begeleidende instructies, betere lezers te worden door het lezen van eenvoudige bibliotheekboeken? Of, kunnen studenten relatief moeilijke bibliotheekboeken lezen en zichzelf verbeteren zonder dat ze reeds

Inleiding

3

de achtergrondkennis hebben om het moeilijke materiaal te lezen. Als het bootstrapprincipe waar blijkt te zijn voor het leren lezen, dan nog is het volgens Carver & Leibert (1995) de vraag of het de beste manier is om te leren lezen; het is maar de vraag of het bootstrapprincipe optimaal kan werken wanneer er leesmateriaal wordt gelezen van een willekeurig niveau (p. 29). Carver & Leibert vragen zich namelijk af of het aannemelijk is dat kinderen beter leren lezen als zij teksten lezen die onder hun leesof instructieniveau liggen omdat in dit soort teksten de kans klein is dat men nieuwe elementen van concepten of procedures zal tegenkomen (zie Carver, 1994). Ook Otter (1993a) spreekt haar twijfel uit of kinderen hun leesprestaties kunnen verbeteren als zij 'zomaar' in een bibliotheekboek lezen. Op grond van een literatuurstudie komt zij tot de conclusie dat leerlingen betere lezers worden indien zij (1) actief opzoek gaan naar informatie en daarbij (2) gebruik maken van effectieve leesen/of studiestrategieën. Zij acht het echter onaannemelijk te veronderstellen dat kinderen die voor hun plezier vrij lezen, actief op zoek zijn naar nieuwe informatie en daarbij leesen studiestrategieën toepassen die van essentieel belang zijn voor de ontwikkeling van het (begrijpend) lezen (p. 109). Samenvattend: over het effect van vrij lezen of buitenschools lezen wordt verschillend gedacht. In de eerste plaats is er de stroming van de constructivisten. Deze veronderstelt dat men eenvoudigweg een betere lezer wordt door te lezen (Anderson, 1977; Anderson & Pearson, 1984). Maar de ideeën van de constructivisten zijn ook bestreden. Zo stelt Fodor (1980) bijvoorbeeld dat het lezen-op-zich niet verantwoordelijk kan zijn voor een kwalitatieve verbetering van het leesniveau omdat hetgeen men kan leren als men leest, nooit complexer kan zijn dan de concepten of procedures die reeds inzetbaar zijn voor toepassing. Tussen de beide 'alles' of 'niets' stromingen staan de meningen van Bereiter (1985), Carver & Leibert (1995) en Otter (1993a). Bereiter stelt dat lezen kennisvermeerdering kan inhouden, wanneer de concepten of procedures kunnen worden ingepast of ingelijfd in een reeds bestaand kennisnetwerk. Carver & Leibert (1995) voegen hier nog een aspect aan toe. Zij stellen dat indien men elementen van concepten of procedures wil toevoegen, dit betekent dat men teksten moet lezen op of boven het leesof instructieniveau. Omdat in dit soort teksten de kans het grootst is dat men nieuwe elementen van concepten of procedures tegenkomt die aan reeds aanwezige kennis kan worden toegevoegd. Otter (1993a) sluit zich impliciet aan bij Carver's vooronderstelling en voegt daar vervolgens nog twee voorwaarden aan toe. Zij stelt namelijk dat men uitsluitend

4

Leesprestaties en huitenschools lezen

nieuwe elementen van concepten of procedures leert indien men daar actief op zoek naar is, en men tijdens de informatiezoektocht gebruik maakt van effectieve leer- of studiestrategieën. Hieronder wordt een overzicht gegeven van de belangrijkste onderzoeken op dit terrein. Het meeste onderzoek is verricht naar het eerste standpunt: veel lezen maakt van lezers betere lezers. De overige standpunten zijn van recenter datum en daarom minder doel van onderzoek geweest. De gezichtspunten van Carver & Leibert (1995) en Otter (1993a) zijn echter zeer bruikbaar om te verklaren waarom in sommige onderzoeken effecten worden gerapporteerd en in andere niet. In het overzicht sluiten we correlationeel onderzoek uit omdat het trekken van oorzaak gevolg relaties (door te lezen wordt een lezer een betere lezer) op grond van correlationeel onderzoek niet mogelijk is (zie Cook & Campbell, 1979, p. 31). Dit heeft tot gevolg dat we bijvoorbeeld de studies van Shu, Anderson, & Zang (1995), Allen, Cipielewski & Stanovich (1992) en Greany & Hegarty (1987) niet bespreken. Ook studies waarin het (buiten)schoolse lezen gemeten is met een eenmalig afgenomen vragenlijst worden buiten beschouwing gelaten. De betrouwbaarheid en validiteit van deze dataverzamelingsmethode voor het meten van buitenschools lezen is aan ernstige twijfel onderhevig (zie bijvoorbeeld Otter 1993a, 1993b; Otter, Mellenbergh & Glopper, 1995). Hierdoor worden de studies van bijvoorbeeld Shu, Anderson & Zang (1995), Kooistra, Van der Voort & Vooijs (1991), Koolstra (1993), Rowe (1991) en Cunningham & Stanovich (1990) buiten beschouwing gelaten. Leren lezen door te lezen: empirische studies We beginnen het overzicht met de studies van Anderson, Wilson & Fielding (1988), Taylor, Frye and Maruyama (1990), Otter (1993a) en Carver & Leibert (1995). In al deze onderzoeken is de relatie bestudeerd tussen vrij of buitenschools lezen en de leesprestaties van eerste taalverwervers (Amerikaans of Nederlands sprekende kinderen lezen Engelstalige respectievelijk Nederlandstalige boeken). Deze studies sluiten zeer nauw aan bij het idee dat men leert lezen door te lezen. Het onderzoek van Anderson, Wilson & Fielding werd uitgevoerd in groep 7 en er waren 155 leerlingen bij betrokken. Anderson et al. (1988) hanteerden een zogenaamd voor- nametingsonderzoeksontwerp: aan het begin en einde van groep 7 werden de leesprestaties gemeten. Gedurende het schooljaar werd het buitenschoolse lezen gemeten met behulp van dagboeken (zie Schema 1).

5

Inleiding Voormeting:

Dagboekmetingen lezen

Nameting:

Leestoets begin groep 7

gedurende leerjaar 7

Leestoets eind groep 7

Schema 1: Oorspronkelijke onderzoeksopzet van Anderson, Fielding & Wilson (1988)

In principe kan men met een voor- nametingsonderzoeksontwerp causale uitspraken doen (zie echter Cook & Campbell, 1979, p. 31; en Otter, 1995b, p. 3). Anderson et al. (1988) hebben de data van het voor- nametingsonderzoeksontwerp echter niet geanalyseerd. De reden die zij geven is dat de kinderen bij de eindmeting niet erg hun best hadden gedaan: "(...) it was near the end of the school year, the children were tired of being indoors, and many didn't try very hard on the test." (p. 291). Om toch uitspraken te kunnen doen over de invloed van het buitenschoolse lezen op de leesprestaties, hebben Anderson et al. (1988) de voormeting in leerjaar 7 als nameting gebruikt èn een leesvaardigheidsmeting uit leerjaar 4 als voormeting (zie Schema 2). Voormeting: Nameting: Dagboekmetingen lezen Leestoets groep 4 Leestoets begin groep 7 gedurende leerjaar 7 Schema 2: Uiteindelijke onderzoeksopzet van Anderson et al. (1988)

Uit hun resultaten komt naar voren dat buitenschools lezen 3,4% van de variantie in de leesprestaties verklaart (p. 293: Tabel 5). Waarbij we opmerken dat dus 96,6% van de variantie in de leesprestaties verklaard wordt door andere factoren dan het buitenschoolse lezen. Helaas, zijn op grond van het gebruikte onderzoeksontwerp er geen causale uitspraken mogelijk: het buitenschoolse lezen is immers gemeten nà de nameting (zie Carver & Leibert, 1995; Otter, 1993a). Naast de problemen met de oorspronkelijke nameting kleven er nog enkele bezwaren aan dit onderzoek. Uit de rapportage komt bijvoorbeeld naar voren dat 10% van de scores op de voormeting ontbrak (het instrument dat uiteindelijk als nameting is gebruikt; zie Schema 2). De 10% ontbrekende scores zijn vervolgens geschat met behulp van de oorspronkelijke nameting; de scores die niet werden geanalyseerd omdat zij invalide zouden zijn (zie Schema 1; zie ook Carver & Leibert, 1995). Daarbij hebben Anderson et al. (1988) de gegevens van het buitenschoolse lezen getransformeerd met een logaritmische functie. De reden die zij hiervoor geven, is

6


dat de gegevens over buitenschools lezen zeer scheef naar links verdeeld waren. Veel kinderen gaven in de dagboekjes aan dat ze niet of nauwelijks lazen. De logaritmische transformatie normaliseerde de gegevens van het buitenschoolse lezen en zorgde ervoor dat het correlationele verband met de leesprestaties flink omhoog ging (went up considerably (...) [p. 290].). Echter, de logaritmische transformatie heeft het onderscheid opgerekt, of uitvergroot aan de linkerkant van de verdeling van het buitenschoolse lezen. Met andere woorden: de transformatie leidt tot kapitalisatie van de verschillen tussen kinderen die aangeven nooit, of bijna nooit thuis te lezen' (zie ook Otter, 1993a). Het verband tussen het buitenschoolse lezen en de leesprestaties in de studie van Anderson et al. lijkt te berusten op een artefact omdat zij in feite geconstateerd wordt bij de kinderen die thuis zelden of nooit lezen. Op grond van hun resultaten concluderen Anderson et al. (1985): "the case can be made that reading books is a cause, nou merely a refiection of reading proficiency" (p. 302; vet MEO). Carver Leibert (1995) stellen echter dat er twee hoofdredenen zijn om sceptisch te zijn: "(a) Their study did not involve a measure of gain because they did not analyze their posttest data, and (b) inferring causation from a correlational study is always risky" (p. 29; zie ook Otter, 1993a). Ook de studie van Taylor, Frye and Maruyama (1990) sluit nauw aan bij de vooronderstelling dat men leert lezen door te lezen. Genoemde auteurs komen na een literatuurstudie naar de invloed van lezen op de leesontwikkeling echter tot de conclusie dat "The literature contains surprisingly few studies that have actually found significant relations between time engaged in silent reading and gains in reading achievement for intermediate grade students." (p. 353). Taylor, Frye and Marayama (1990) rapporteren vervolgens over hun eigen onderzoek naar de relatie tussen (buitenschools) lezen en de leesprestaties, in groep 7 en 8 van het primair onderwijs met in totaal 195 studenten. Hun belangrijkste bevindingen zijn dat de "minutes of reading per day during reading class contributed significantly to students' reading achievement (...) minutes of reading per day at home, did not

INormalisatie van gegevens is geoorloofd indien mag worden aangenomen dat de gemeten variabele normaal verdeeld is in de populatie, zoals bijvoorbeeld leesvaardigheid of intelligentie. Van buitenschools lezen moet dit sterk betwijfelt worden, ioals uit bijvoorbeeld het onderzoek van Anderson et al. (1988) naar voren komt: "on most days most ehildren did little or no book reading" (p. 285). Ook uit onderzoek van Otter (1993a; Otter 1995b; Taylor, Fry 8z. Maruyma, 1990) komt naar voren dat het buitenschoolse lezen niet normaal verdeeld is in de populatie; de meeste kinderen lezen niet of zeer weinig, een relatief zeer kleine gioep kinderen leest regelmatig.

Inleiding

7

contribute significantly (...)" (p. 357). De grootte van het significante effect is echter marginaal. Van de variantie in de leesprestaties wordt namelijk slechts 1,2% verklaard door de leestijd op school. De niet significante leestijd thuis verklaart 0,9% van de variantie in de leesprestaties (p. 361). Het verschil tussen het significante effect van schools lezen en het niet significante effect van thuis lezen is dus slechts 0,3% verklaarde variantie. Carver & Leibert (1995) merken terecht over deze studie op: "(...) the difference between these two sources of variance is trivial in size, 3/10

of 1%. These interpretations appear to provide another example of how statistical significante is often erroneously interpreted as an arbitrator of importance. (see Carver, 1978)." (p. 30). Otter (1993a) rapporteert over een onderzoek naar de effecten van schools èn buitenschools lezen op de leesprestaties in leerjaar 5 en 6 van het basisonderwijs. Aan het onderzoek hebben meer dan 900 leerlingen deelgenomen. De leesprestaties zijn aan het begin en einde van leerjaar 5 en aan het einde van leerjaar 6 gemeten. Het buitenschoolse en schoolse lezen is gemeten met behulp van dagboeken gedurende in totaal 20 weken. Zij concludeert: "Uit dit grootschalig opgezette onderzoek met

een deugdelijk instrumentarium blijkt dat buitenschools lezen geen effect heeft op de leesprestaties van kinderen". (pag 109). Volgens Otter (1993a) zijn haar onderzoeksresultaten achteraf bezien plausibel. Zij acht het namelijk onwaarschijnlijk dat kinderen wanneer zij vrij lezen thuis, actief op zoek gaan naar nieuwe informatie en daarbij gebruik kunnen of zullen maken van leesstrategieën die van essentieel belang zijn in de ontwikkeling van begrijpend lezen: "Het kind moet actief iets met het

materiaal doen, bijvoorbeeld samenvatten, inferenties maken, vragen formuleren en beantwoorden" (pag 109). Carver & Leibert (1995) hebben onderzoek gedaan of het lezen van bibliotheekboeken effect heeft op de leesprestaties. Aan het onderzoek deden leerlingen mee uit groep 5, 6 en 7 (N=43). De helft van de leerlingen las gedurende zes weken op werkdagen, twee uur per dag in bibliotheekboeken onder hun leesniveau (in totaal gedurende 60 uur!). De andere helft van de leerlingen las boeken boven hun leesniveau. Het lezen van bibliotheekboeken had in beide groepen géén effect op de ontwikkeling van de leesprestaties. Carver & Leibert concluderen (1995): "The

findings were interpreted as providing no support for the idea that the best way to learn to read better is to read." (p. 27). Uit het onderzoek kan echter niet de conclusie getrokken worden dat het lezen van bibliotheekboeken op of boven het leesof instructieniveau, geen effect heeft op de leesprestaties. Uit een nader onderzoek naar de moeilijkheidsgraad van de boeken kwam namelijk naar voren dat

8


de leerlingen in beide groepen, boeken hadden gelezen onder hun leesof instructieniveau. We vervolgen het overzicht met een aantal empirische studies naar de effecten van veelvuldig vrij lezen op school (ononderbroken lezen of substained silent reading). De resultaten van dit soort interventiestudies lijken niet eenduidig. Zo rapporteren Cline & Kretke (1980) wel effecten op de leesattitude van de leerlingen tegenover lezen (zij gaan de bibliotheek meer gebruiken), maar worden er door Collins (1980) geen effecten gerapporteerd op de leesvaardigheid. Carver & Leibert (1995) veronderstellen dat het ontbreken van positieve effecten in de studie van Collins (1980), mogelijk is veroorzaakt doordat leerlingen, als ze vrij lezen, relatief gezien eenvoudige bibliotheekboeken kiezen: "(...) books at their independent level rather than their instructional level." (p. 29). Otter (1993a, p. 106) acht het ontbreken van effecten in de studie van Collins plausibel omdat zij het onaannemelijk vindt dat leerlingen als ze vrij lezen actieve lezers zijn die leer- en studiestrategieën toepassen die voor de ontwikkeling van begrijpend lezen van essentieel belang zijn (zie Pearson & Fielding, 1991). Elly & Mangubhai (1983) rapporteren zeer positieve effecten van een interventie naar aanleiding van het onderdompelingsprincipe bij leerlingen die het Engels niet als moedertaal hebben. Zij melden een grote toename in de leesen luistervaardigheid. Otter (1993a) veronderstelt dat de positieve bevindingen van deze studie verklaard kunnen doordat de leerlingen in deze studie actief betrokken waren in allerlei leesen studie-activiteiten waarvan is aangetoond dat zij de leesontwikkeling stimuleren (Bijvoorbeeld de inhoud van de boeken aan elkaar doorvertellen; zie Pearson & Fielding, 1991). Ook Elley (1991) rapporteert dat het lezen van bibliotheek boeken 'helpt' om tweede taalverwervers een taal te leren. Echter, Carver & Leibert (1995) maken inzichtelijk dat de bevindingen van Elly (1991) niet gegeneraliseerd kunnen worden naar eerste taalverwervers omdat "(...) second language learners may be spending time reading books that are at or above their reading level bul below their language level or knowledge level." (p. 30). (Dit argument geldt natuurlijk óók voor de onderzoeksresultaten van Elly & Mangubhai (1983) die we hierboven noemden.)

De onderzoeksresultaten verklaard: studerend versus recht toe recht aan lezen? In slechts twee van de acht studies die hierboven besproken zijn, werden effecten gerapporteerd die erop duiden dat lezen een effectieve manier is om een betere lezer te worden. In beide onderzoeken (Elly & Mangubhai, 1983; Elly, 1991) is het echter

Inleiding

9

aannemelijk te veronderstellen dat de kinderen boeken lazen op of boven hun leesof instructieniveau (Carver & Leibert, 1995). Daarbij is het geloofwaardig dat de leerlingen in het onderzoek van Elly & Mangubhai (1983) strategieën hebben gebruikt die de ontwikkeling in begrijpend lezen stimuleren (Otter, 1993a). Zowel Otter als Carver suggereren dat de respondenten in deze studies naast lezen, moeite moesten doen, of hebben gedaan om de teksten te kunnen begrijpen. De onderzoeksresultaten van beide studies lijken dan ook te passen in de schema theorie over lezen; een theorie die verklaart hoe men leert en herinnert "(...) when a person is studying a text (...)" (Anderson & Pearson, 1984, p. 277).

In de overige studies is er geen sprake van een effect, is het effect marginaal of kunnen de resultaten betwist worden op grond van flinke gebreken in de onderzoeksopzet of in de analyses. Deze studies bieden géén steun aan de schema theorie over lezen. Men kan zich echter afvragen of buitenschools lezen vergeleken mag worden met "when a person is studying a text". Aannemelijk is dat indien kinderen 'vrij lezen' zij alleen maar tot bestudering van een tekst overgaan als deze te moeilijk is, zij doelbewust kennis willen vergaren of als ze daartoe door een leerkracht worden aangezet. Anders geformuleerd: de schema theorie lijkt voor buitenschools lezen niet erg aannemelijk. Een theorie die meer bij vrij lezen of buitenschools lezen lijkt aan te sluiten is de Rauding theorie van Carver (1977, 1990). Hieronder wordt het kernidee uit deze theorie uiteengezet. Vervolgens laten we zien dat Carver's theorie over lezen aansluit bij de schema theorie over lezen (Rumelhart, 1980; Anderson & Pearson, 1984). Ten slotte zetten we de ideeën van Otter (1993a) en Weaver & Kintsch (1991) uiteen. Otter gaat ervan uit dat het onwaarschijnlijk is dat buitenschools lezen een effect heeft op de leesprestaties. Duidelijk zal worden dat haar ideeën geheel aansluiten bij die van Carver èn bij die van de schema theorie over lezen. Waver & Kintsch (1991) haken in op het onderscheidt tussen verhalende en zakelijke teksten. Hun ideeën sluiten goed aan bij het onderscheid tussen de leesvormen die Carver & Leibert en Otter onderscheiden aangaande 'zomaar lezen' en studerend lezen. Carver (1977, 1990) heeft een theoretisch systeem ontwikkeld waaraan voorspellingen ontleend kunnen worden over het leesbootstrapprincipe (leren lezen door te lezen). Het is een partiële theorie die speciaal is gericht op het alledaagse lezen (Carver, 1992a, p. 165). Carver onderscheidt namelijk heel expliciet 'recht toe recht aan lezen' (rauding genaamd) en andere leesprocessen zoals vluchtig doorbladeren (skimming), nauwkeurig onderzoeken (scanning), leren of inprenten (memorizeren). Carver (1992a) stelt dat lezers over het algemeen het rauding proces hanteren.

10


Carver (1992) verwoord het zo: "The reading process that is typically used by most individuals is the rauding process; it proceeds at a rather constant rate and involves no studying. Individuals may be forced to shift out of their rauding process into a learning process or memorizing process when they are given relatively hard mate rial or when they are given extra time to reread the material." (p.165). Daarbij veronder-

stelt Carver (1995) dat het onaannemelijk is dat als kinderen 'recht toe recht' lezen dit hun leesprestaties zal bevorderen: "(...) this type of reading probably does not result in gain in reading level." (p. 30). Carver's theoretische overwegingen lijken niet aan te sluiten bij de schema theorie (zie bijvoorbeeld Rumelhart, 1980; Anderson & Pearson, 1984). De schema theorie is echter min of meer ontwikkeld om te kunnen verklaren hoe men leert en herinnert als men een tekst bestudeert en niet voor 'recht toe recht aan' lezen. Anderson & Pearson (1984) hebben dit ook erkend. Deze auteurs stellen dat de voorspellingen en hypothesen die uit de schema theorie kunnen worden afgeleid het meest gepast zijn (a) "when a person is studying a text- that is, reading with the deliberate intention of learning ideas and information" (p. 277) and (b) "less likely to be appropriate when a person is "simply reading" (p. 277; zie ook Carver, 1992a). Carver (1992a) stelt dan ook: "(...) Anderson and Pearson seem to be agreeing that schema theory is of direct relevance to learning and memorizing processes but of questionable relevance to the rauding process, which they call "simple reading". (p.170).2

Ook Otter (1993a) veronderstelt dat het zeer onwaarschijnlijk is dat buitenschools lezen een positief effect heeft op de leesontwikkeling. In haar argumentatie maakt ook zij onderscheidt tussen 'zomaar' lezen (rauding) en (studerend) lezen waarin leerlingen gebruik maken van (effectieve) leesen studiestrategieën zoals bijvoorbeeld leren en herinneren. Otter komt tot deze veronderstelling langs een geheel andere weg dan Carver. Otter vroeg zich af: wat zijn nu precies de karakteristieken van effectieve interventieprogramma's ter verbetering van het begrijpend lezen van kinderen? Anders

2

Overmaat (in voorbereiding) verwoordt het zo: Binnen de leesprocestheorie valt een ontwikkeling aan te wijzen die parallel is aan die aan de ontwikkeling binnen de schrijfprocestheorie: - Zowel lezen als schrijven worden aanvankelijk opgevat als lineaire, sequentiële processen. - Vervolgens zijn er voor zowel lezen ais voor schrijven procesmodellen opgesteld die uitgaan van een cyclisch verloop van de verschillende deelprocessen en bovendien sterk de nadruk leggen op lezen en schrijven als probleemoplossingstalcen die een veelheid aan strategieën vergen. - Ten slotte wordt in beide gebieden een duidelijker onderscheid gemaakt tussen bewuste en probleemoplossende vormen van lezen enerzijds en automatische, 'natuurlijke' vormen anderzijds" .

Inleiding

11

geformuleerd: welke activiteiten worden in effectieve onderwijskundige programma's ondernomen (of welke aspecten komen aan de orde) die resulteren in een verbetering van de leesvaardigheid? Indien we namelijk weten, welke activiteiten/aspecten er in het geding zijn om een betere lezer te worden, dan kan worden nagegaan of deze activiteiten/aspecten ook voorkomen als kinderen buitenschools lezen. Indien dit laatste het geval is, dan is het volgens Otter aannemelijk te veronderstellen dat buitenschools lezen van lezers betere lezers maakt. Wanneer dit echter twijfelachtig is, dan is de stelling dat buitenschools lezen een positief effect heeft op de leesvaardigheid veel minder plausibel (Otter, 1993a). Uit een literatuurstudie naar de kenmerken van effectieve interventieprogramma's ter verbetering van de leesprestaties in begrijpend lezen komt naar voren dat leerlingen wordt geleerd om actief op zoek te gaan naar informatie in de tekst. Daartoe leert men de kinderen een of meer leesof studiestrategieën. Bijvoorbeeld ze leren een samenvatting maken, leren vragen formuleren en beantwoorden, of leren hoe je inferenties kunt maken over de afloop van een verhaal (zie Anderson & Fielding, 1991). Daarbij komt naar voren dat het voor de effectiviteit van een interventieprogramma niet uitmaakt welke leer- of studiestrategie men aanleert om informatie te zoeken. Het verschil tussen interventieprogramma's die effect sorteren (leerlingen leren beter lezen) en degene die dat niet doen, is dat in de effectieve programma's de leerlingen actief betrokken zijn bij hun eigen leer- of leesproces. In andere woorden: de kinderen 'lezen' niet alleen (rauding), maar zijn actief op zoek naar informatie, betekenis of bedoeling (leren en herinneren). Samenvattend: het maakt niet uit welke leer- of studiestrategie er geleerd wordt, als het resultaat maar een lezer oplevert die actief op zoek gaat naar informatie, betekenis of bedoeling. Het punt is volgens Otter (1993a) of het aannemelijk is te veronderstellen dat kinderen, als zij voor hun plezier in een boek lezen, actieve lezers zijn? Of, in de termen van Anderson & Pearson (1984): "(...) studying a text- that is, reading with

the deliberate intention of learning ideas and information." (p. 277). Mogen we verwachten dat kinderen thuis de inhoud van een boek (voor zichzelf) gaan samenvatten? Is het aannemelijk dat kinderen thuis nadenken over de hoofdgedachte van een verhaal? Gaan kinderen halverwege het boek voorspellen wat de afloop ervan zal zijn? Otter (1993a) acht dit zeer onwaarschijnlijk en draagt hiervoor een aantal argumenten aan. In de eerste plaats merkt zij op dat in alle effectieve interventieprogramma's de training van de leer- of studiestrategie langdurig en intensief is. Wanneer dit namelijk niet gebeurt dan beklijft de leer- of studiestrategie niet (zie Pearson &

12


Fielding, 1991, p. 835). Anders geformuleerd: een actieve lezer wordt men dus niet zomaar, daarvoor is intensieve en langdurige training nodig. Dit heeft tot gevolg dat we niet kunnen verwachten dat kinderen op 'natuurlijke' wijze deze strategieën verwerven, zij moeten dus op school geleerd worden. Echter, uit onderzoek komt naar voren dat scholen 'verzuimen' van leerlingen actieve lezers te maken; het aanleren van leesof studiestrategieën komt namelijk niet of nauwelijks voor (Durkin, 1979; Weterings en Aarnoutse, 1986; Aarnoutse en Weterings, 1991). Otters' conclusie luidt dan ook: omdat kinderen nog niet (kunnen) beschikken over effectieve leesen studiestrategieën is het zeer onwaarschijnlijk dat zij thuis actief lezen en dus betere lezers worden. Daarbij plaats Otter (1993a) vraagtekens of buitenschools lezen vergeleken mag worden met schools lezen. Otter (1993a) vindt dat buitenschools lezen een activiteit is die kinderen voor hun plezier ondernemen. Zij acht het zeer onaannemelijk dat kinderen daarbij inspanningen leveren waartoe zij in de schoolse situatie, slechts na veel moeite en aandacht, toe kunnen worden overgehaald. Maar niet alleen moet men een actieve lezer zijn en effectieve leer- of studiestrategieën kunnen hanteren, ook het type boek waarin men leest is belangrijk of men veel of weinig kennis op kan doen als men leest, Dit onderwerp wordt door Weaver en Kintsch aangesneden. Zij maken namelijk onderscheid tussen zakelijke en verhalende teksten. Zakelijke teksten, zo stellen zij, zijn voornamelijk bedoeld om de lezer te informeren. Verhalende teksten daarentegen zijn voornamelijk bedoeld om te amuseren. Indien we ervan uitgaan dat kinderen thuis voor hun plezier lezen, ligt het in de lijn der verwachtingen dat kinderen verhalende teksten lezen. Deze veronderstelling wordt in het onderzoek van Otter (in voorbereiding) bevestigd. Uit een willekeurige steekproef van 212 boektitels die kinderen in groep 8 lazen, worden er door haar 207 ingedeeld bij verhalende teksten en vijf bij zakelijke teksten. De zakelijke teksten hadden allen betrekking op sport (paardrijden (3x), voetbal en judo). Omdat het hoofddoel van een zakelijke tekst informatieverspreiding is en het hoofddoel van een verhalende tekst amuseren, is het aannemelijk te veronderstellen dat de teksten die door kinderen thuis gelezen worden, niet optimaal zijn, en zeker niet bij uitstek, om nieuwe elementen te verzamelen over concepten of procedures.

Lezen door te lezen: een samenvatting We vatten het bovenstaande samen. Een algemeen aanvaarde theoretische opvatting is dat kinderen leren lezen door simpelweg te lezen. Deze opvatting vinden we ook terug in de praktijk van alledag. Als voorbeelden gaven we: leesbevorderingspro-

Inleiding

13

gramma's, vrij lezen en de algemeen aanvaarde opvatting dat buitenschools lezen goed is voor de leesprestaties op school. Het onderzoek naar deze theoretische opvatting is echter zeer teleurstellend. Slechts in twee van de acht studies worden positieve effecten gerapporteerd. Echter, in beide studies was er sprake van een bijzondere onderzoeksgroep. Het betrof namelijk kinderen die boeken lazen in een andere taal dan hun moedertaal. Hierdoor is het aannemelijk dat het leesniveau van de boeken op of boven het leesniveau van de kinderen lag. Daarbij moesten de kinderen in de study van Elly & Mangubhai (1983) de boeken die zij hadden gelezen samenvatten. Door het lezen van boeken op of boven het leesniveau én het maken van samenvattingen, is het heel plausibel te veronderstellen dat de kinderen leer- en studieprocessen hebben gebruikt waarmee men in de schema theorie verklaart hoe men leert en herinnert als men een tekst bestudeert. Anders geformuleerd: de bevindingen ondersteunen niet de theoretische opvatting dat kinderen leren lezen door te lezen, maar dat kinderen betere lezers worden als zij studerend lezen. In de overige zes studies worden geen effecten gerapporteerd. In deze studies betrof het altijd kinderen die thuis of op school voor zichzelf in boeken lazen. De bevindingen van deze studies passen goed in de rauding theorie over lezen die stelt dat we doorgaans op een bepaalde snelheid lezen zonder dat we gebruik maken van leer- of herinneringsprocessen. Vervolgens hebben we duidelijk gemaakt dat de rauding theorie en de schema theorie over lezen elkaar eerder aanvullen dan uitsluiten. De rauding theorie geeft inzicht hoe men leest tijdens alledaags lezen (rauding, simple reading or typical reading). De schema theorie daarentegen laat zien welke processen men hanteert indien men doelbewust op zoek is naar informatie of kennis. Vervolgens hebben we Otters' argumenten weergegeven waarom het onaannemelijk is dat men een betere lezer wordt indien men 'vrij leest'. Otter gaat ervan uit dat als kinderen voor hun plezier lezen, zij geen actieve lezers kunnen zijn omdat zij de daarvoor benodigde leesen studiestrategieën nog niet hebben geleerd op school. Ten slotte hebben we proberen duidelijk te maken dat ook de teksten/boeken die kinderen in hun vrije tijd lezen voornamelijk verhalend zijn. Dit type teksten is niet bij uitstek geschikt om informatie te verzamelen over concepten en procedures. Eén onderwerp rest ons nog voor we tot bespreking van de onderzoeksopzet van ons onderzoek overgaan, en dat is de relatie tussen lezen en de woordenschat.


14 Lezen en de woordenschat

In de literatuur wordt in het algemeen aangenomen dat lezen een positief effect heeft op de woordenschat en visa versa. Sternberg (1987) zegt het zo: "one's level of vocabulary is highly predictive of one's level of reading comprehension" (p. 90).

Ook Carver (1990; I992a; 1992b) heeft empirisch bewijs aangedragen dat individuele verschillen op gestandaardiseerde leestoetsen verklaard kunnen worden door verschillen in vocabulair. Met andere woorden: goede lezers hebben een groter vocabulair dan zwakke lezers. Dit gegeven is niet nieuw. De samenhang tussen vocabulair en begrijpend lezen is al veel langer bekend (zie bijvoorbeeld Beek, Mckeown & Omanson (1987). Echter, indien het aannemelijk is vrij lezen van invloed is op de woordenschat, dan zijn de argumenten van Carver en Otter dat 'zomaar' lezen voor de leesontwikkeling niet belangrijk is, niet zo interessant meer. Immers, dan kan in ieder geval de aanname gehandhaafd blijven dat buitenschools lezen effect heeft op de leesontwik-

keling. Anders geformuleerd: lezen heeft effect op de woordenschat, die op haar beurt de leesontwikkeling bevordert'. Hieronder gaan we in op een aantal theoretische overwegingen waarom lezen van belang lijkt voor de vocabulair ontwikkeling. Vervolgens bespreken we aan aantal empirische studies die bij eerste lezing (rauding) deze aanname steunen. Nagy & Herman (1987) hebben een schatting gedaan dat een gemiddelde leerling er jaarlijks ongeveer 3000 woorden bijleert'. Deze auteurs stellen dat 'vrij lezen' aan deze groei de grootste bijdrage levert'. Nagy and Anderson (1984) betogen dat "beginning in about the third grade, the major determinant of vocabulaty growth is amount of free reading" (p 327). Stanovich (1986) verwoordt dezelfde gedachten-

3 Dan blijft het natuurlijk nog steeds wel van belang om na te gaan (verklaringen te vinden) waarom er in de empirische studies (met een geëigende onderzoeksopzet en een deugdelijk instrumentarium) die we hebben besproken er géén effecten werden aangetoond van (buitenschools) lezen op de leesprestaties.

4Jenkins, Stem, & Wysocki (1984) en Beek Mckeown (1991) merken echter op dat de schattingen van de groei van het vocabulair zeer uiteenlopen. Anders geformuleerd: de 3000 woorden van Nagy & Herman, is een schatting die wordt betwist. 5

0f zoals Nacy, Herman & Anderson (1985) het noemen, het incidenteel leren van woorden uit de context wat men doet als men 'gewoon'. leest, zonder dat de persoon de intentie heeft om woorden te Ieren. Beek Mckeown (1991) zeggen het zo: "Ineidental learning refers to whether readers learn words during normal reading. (...) Deliberate learning refers to a readers ability to derive meaning from context when direeted to do zo." (p. 799). Merk op dat het gemaakte onderscheid, ook terugkomt bij het lezen van

teksten (rauding, zomaar lezen, typical reading versus leesprocessen als leren en herinneren).

Inleiding

15

gang zo: "there is substantial agreement among researchers that reading is a significant contributor to the growth of vocabulary" (p. 379). Ook, Nagy, Anderson, and Herman (1987) concluderen dat "egular, wide reading must be seen as the major avenue of large-scale long-term vocabulary growth" (p.266). Echter, in de literatuur lijkt er ook een 'tegen stroom' op gang te komen die twijfelt aan het belang van de geschreven context voor de ontwikkeling van het vocabulair. Beck & Mckeown (1991) komen bijvoorbeeld tot de conclusie dat in onderwijskundig onderzoek men zich uitsluitend heeft bezig gehouden met onderzoek naar de ontwikkeling van het vocabulair via de geschreven context. Dat kinderen ook vocabulair leren via de mondelinge context wordt geheel genegeerd. Beek & Mckeown veronderstellen dat dit te maken heeft met de band tussen vocabulair en het onderzoek naar de leesontwikkeling. De ontwikkeling van het vocabulair via mondeling taalgebruik is, historisch gezien, meer het terrein van ontwikkelingspsychologen (taalontwikkeling bij jonge kinderen). Deze onderzoeksafbakening heeft er volgens Beck & Mckeown toe geleid dat er onderzoek ontbreekt naar de ontwikkeling van het vocabulair via mondeling taalgebruik van kinderen in de basisschoolleeftijd. Dit laatste is te betreuren omdat het zeer waarschijnlijk is dat mondeling taalgebruik, ook na de voorschoolse jaren, een zeer belangrijke bron is voor de ontwikkeling van het vocabulair van kinderen (Beck & Mckeown, 1991, p. 799). We concluderen dat in onderwijskundig onderzoek er uitsluitend aandacht is geschonken aan het leren van vocabulair leren via de schriftelijke context; onderzoek naar het leren van vocabulair via de mondelinge context is in de basisschoolleeftijd achterwege gebleven. Daarom bespreken we hieronder uitsluitend studies naar de effecten van buitenschools lezen op de ontwikkeling van de woordenschat. Carver & Leibert (1995) bespreken een vijftal studies (Nagy, Herman, and Anderson, 1985; Nagy, Anderson & Herman 1987; Herman, Anderson, Pearson & Nagy (1987); Krashen, 1989; Jenkins, Stein & Wysocki, 1984). Zijn kritische evaluatie wordt hieronder beknopt weergegeven. Vervolgens wordt door ons een zeer recente studie besproken, de studie van Shu, Anderson & Zhang (1995). Nagy, Herman & Anderson (1985) lieten een groep leerlingen (above-average seventh graders) teksten lezen. Elke tekst bevatte 1000 woorden. Per tekst kregen de leerlingen 10 minuten leertijd. De leesteksten werden omschreven als: "(...) typical material for junior high students" (p. 237). Nagy et al. claimen "statistically reliable gains in world knowledge from context" (p.233) te vinden. Carver (1995) vindt de aanspraak hierop dubieus omdat de tijd die de leerlingen kregen teveel is om te veronderstellen dat het hier om 'zomaar' lezen (rauding) ging. Carver & Leibert

16


(1995) formuleren het zo: "An above-uverage seventh grader should read about 200 words per minute (see Carver, 1990), and therefore finish the passage in 5 minutes with 5 minutes left over to study the passage." (Carver & Leibert, 1995, p. 30). Volgens genoemde auteurs is het aannemelijk dat een flink aantal leerlingen in het onderzoek niet gewoon hebben gelezen (rauding) maar ook processen hebben gebruikt zoals leren en herinneren. Processen die in de schema theorie over lezen gehanteerd worden om te verklaren hoe men leert en herinnert als men studerend leest. In de woordenschatstudie van Nagy et al. (1987) waren leerlingen van drie leerjaren betrokken (third, fifth, and seventh graders). Zij lazen teksten op hun leesniveau. De onderzoekers rapporteren: "children at all three grade levels gained substantial knowledge about an unfamiliar word from a single exposure" (Nagy et al., p. 266). Echter, de leerlingen werden als volgt geïnstrueerd : "when done, ... sit still quietly or to reread until all other students had finished reading" (p. 248). Dit suggereert volgens Carver & Leibert (1995) dat bepaalde kinderen tijd over hadden die mogelijk gebruikt is om de tekst te herlezen en/of te bestuderen. In een soortgelijk onderzoek van Herman, Anderson, Pearson en Nagy (1987) lieten de onderzoekers 'eight graders' teksten lezen van ongeveer 1000 woorden per tekst. Voor elke tekst kregen de leerlingen 10 tot 15 minuten de tijd. De teksten waren, op één uitzondering na, op het leesniveau van de kinderen. De onderzoekers rapporteren dat de zwakste lezers een kans van één op 20 hebben om een (onbekend) woord uit een schriftelijke context te leren. De beste lezers leren ongeveer één op elke twee á drie onbekende woorden uit een schriftelijke context. Carver & Leibert (1995) merken op dat de resultaten niet gegeneraliseerd kunnen worden naar het lezen van bibliotheekboeken (vrij lezen) omdat een gemiddelde leerling in het onderzoek (eight grader) 200 woorden in 5 minuten leest waardoor de 5 tot 10 minuten 'extra-leestijd' kunnen zijn gebruikt om te herlezen of te bestuderen. Krashen (1989) heeft een literatuuronderzoek uitgevoerd of lezen een positieve invloed heeft op het vocabulair. Hoewel de resultaten niet geheel eenduidig zijn, concludeert Krashen toch: 'free reading is the best way to build vocabulary" (p. 455). Carver & Leibert (1995) betreuren het Krashen in zijn studie niet gekeken of de gemixte onderzoeksresultaten (soms worden er effecten gevonden, soms ook niet) in verband staan met de moeilijkheidsgraad van het leesmateriaal in de diverse studies. Carver & Leibert verwachten namelijk dat uitsluitend in de studies waarin leerlingen leesmateriaal op of boven hun leesniveau hebben gelezen, effecten zullen worden geconstateerd. Indien lezers namelijk geconfronteerd worden met moeilijke

Inleiding

17

teksten kunnen zij niet langer volstaan met 'zomaar' lezen en moeten zij gebruik maken van leerprocessen zoals leren en herinneren. De doeltreffendheid van het lezen voor de ontwikkeling van het vocabulair is ook aan de orde gesteld door Jenkins, Stein and Wysocki (1984). In hun onderzoek hebben zij geprobeerd het effect van de context te maximaliseren door (a) de woorden voorafgaande aan het lezen te presenteren, en (b) in een kort tijdsbestek de woorden een aantal malen aan te bieden. Zij interpreteerden hun resultaten voor 112 fifth-graders als volgt: "The most intriguing finding in the present investigation was

not that some word meanings were learned during reading, but that the number of words learned was fewer than might have been anticipated" (p. 784). Ten slotte bespreken we de studie van Shu, Anderson en Zhang (1995). Deze studie wordt iets uitgebreider weergegeven dan de studies hierboven omdat zij nog niet eerder in de literatuur is besproken. In de studie van Shu, Anderson & Zhang (1995) worden positieve resultaten gerapporteerd over het leren van nieuwe woorden tijdens 'zomaar' lezen (rauding, typical or simple reading). Het onderzoek vond plaats in China en Amerika met in totaal 487 leerlingen. De leerlingen waren afkomstig uit leerjaar 5 en leerjaar 7. Per leerjaar lazen de leerlingen twee teksten: een afkomstig uit een Amerikaans en een uit een Chinees leerboek. Het niveau van de teksten wordt door de onderzoekers aangeduid als: "grade-level texts" (p. 30). Zij rapporteren dat een Amerikaans kind van elke tien onbekende woorden die het tegenkomt, er één uit de context leert. Een Chinees kind leert van elke twaalf á dertien onbekende woorden er één (p.88 en p.86). Zij verwoorden hun bevindingen aldus: "The exciting finding of this study is that Chinese children, as well as American children, are able to incidentally acquire word meanings from context during normal reading. (...) It seem that incidental learning from context may be a universal in the written vocabulary development of children" (Shu et al. p. 88). Wij zijn het met de onderzoekers eens dat zowel studenten als leerlingen de betekenis van woorden uit een geschreven context kunnen leren. Dit wordt door ons in het geheel niet betwijfeld. Waar het ons om gaat is of de resultaten van Shu et al. (1995) een bewijs zijn dat kinderen ook woorden leren wanneer zij 'zomaar' lezen (rauding) of in Shu's woorden: "during normal reading". Voor deze uitspraak schiet de onderzoeksopzet te kort: deze staat namelijk óók andere verklaringen toe. De auteurs rapporteren namelijk: "The multiple choice test was administered after all children had finished reading and the texts had been collected" (Shu et al., 1995, p. 84). Anders geformuleerd: er is géén tijdsinterval in acht is genomen tussen het

18


lezen van de tekst en de vocabulairtoets (waarin naar de betekenis van woorden werd gevraagd die in de tekst voorkwamen). Hierdoor is het zeer plausibel dat de kinderen tijdens het maken van de vocabulairtoets gebruik hebben gemaakt van de context waarin de woorden in het verhaal voorkwamen. Hierdoor kan de toename van het vocabulair óók verklaard worden door herinneringsprocessen. Bovengenoemd punt van kritiek wordt ook door Nagy et al. (1987) geformuleerd: "While the Nagy, Herman and Anderson study (1985) redressed some of the shortcomings of earlier research, it, too had undesirable features that may have led to a misestimation of the role of learning from written context in childs annual vocabulaty growth. First, there was only a I5-minute interval between reading and testing. Some of the gains observed after this short interval may have reflected temporcuy memory for the story rather than genuine vocabulaiy growth" (p. 240

vet MEO). Merk op dat de kritiek van Nagy et al. (1987) betrekking heeft op een tijdsinterval van 15 minuten. In het onderzoek van Shu et al. (1995) is ervan een tijdsinterval tussen het lezen van de tekst en de toetsafname in het geheel geen sprake waardoor de kritiek nog serieuzer moet worden genomen. Dat dit argument niet onbelangrijk is, komt naar voren indien de onderzoeksresultaten van Nagy et. al uit 1985 vergelijken worden met de die van Nagy et al. uit 1987 (zie ook Nacy et al, 1987, p. 261). In de studie uit 1985 bedroeg de tijdsinterval tussen het lezen van de tekst en de vocabulairtoest 15 minuten en rapporteren de onderzoekers dat kinderen een kans hebben om van elke zes á zeven onbekende woorden die zij tegenkomen er één te leren. In de studie van Nagy et al. (1987), was de tijdsinterval tussen het lezen van de tekst en de vocabulairtoets een week. In deze studie was de kans om een woord uit een schriftelijke context te leren slechts één op de twintig woorden (Bedenk echter dat, gezien de leestijd die de kinderen kregen, men ook kan betwisten of het hier een 'vrij lees' situatie betrof; zie Nacy et al. 1987). Daarbij kan uit de rapportage van Shu et al. (1995) niet goed worden opgemaakt of de respondenten in een typische 'rauding' situatie hebben verkeerd (recht toe recht aan lezen zonder gebruik te maken van leesprocessen zoals leren en herinneren. De vocabulairtoets werd namelijk afgenomen nadat de langzaamste lezer klaar was met het lezen van de tekst. Dit maakt het aannemelijk dat een aantal snellere lezers de 'wachttijd' hebben gebruikt om .tekstpassages te herlezen (en leer- en/of herinneringstechnieken hebben toegepast). We vatten de onderzoeksresultaten samen. In de meeste studies naar de effecten van lezen op de woordenschatontwikkeling worden positieve effecten gerapporteerd.

Inleiding

19

Omdat de onderzoeksopzet van de studies gebreken vertonen, wordt niet overtuigend duidelijk gemaakt of de effecten zijn opgetreden tijdens het normale leespatroon van kinderen (rauding or simple reading). In alle onderzoeken hebben de meeste leerlingen namelijk extra leertijd gehad die gebruikt kan zijn om de tekst te herlezen of om leesprocessen te gebruiken zoals leren en herinneren. Daarbij is in het merendeel van het onderzoek de tijdsinterval tussen het lezen van de tekst en de vocabulairtoets zo kort dat men vraagtekens kan plaatsen of men in die onderzoeken 'de vocabulair toename tijdens lezen heeft gemeten'. De nog levendige herinnering aan het verhaal kan namelijk tot steun geweest zijn bij het vinden van de juiste afleiders van de woorden in de vocabulairtoets. Samenvattend: de theoretische aanname dat kinderen woorden lezen als zij vrij lezen (zomaar lezen, typical reading, free reading of rauding), is een theoretische aanname waarvan de empirische steun betwist kan worden en zeker niet zo eenduidig is als de hierboven beschreven onderzoeken ons willen doen geloven. Beek & Mckeown (1991) verwoorden het zo; "Hoever, a most interesting facet of the literature in this area is that the power of contextual effects is interpreted in markedly different ways by different researchers. Nagy et al. (1985) characterize the effect as "substantial" (...) On the other hand, Schatz and Baldwin (1986) suggest that Nagy et al.'s findings occur because of an extremely powetfull design and characterize the effects as "statistical significant-but minute" (p.448)." (p. 801). We sluiten de inleiding af met een samenvatting. We concluderen dat zowel de aanname dat kinderen leren lezen door te lezen, als de aanname dat men (voornamelijk) woorden leert tijdens vrijlezen, niet of maar zeer gebrekkig worden ondersteund door empirisch onderzoek dat gedurende de laatste tientallen jaren is verricht. Dat beide aannamen toch nog zo breed gedragen worden, komt waarschijnlijk omdat we nog geen betere verklaring hebben voor de toename in leesvaardigheid of vocabulair. De naaste mededinger, instructie op school (men leert beter lezen en nieuwe woorden door instructie) is namelijk ontoereikend om de groei, die er namelijk wel degelijk is, te verklaren 6 . Wanneer we het geheel overzien, lijkt de conclusie wèl gerechtvaardigd om vraagtekens te plaatsen bij de vooronderstelling van ouders, leerkrachten, beleidmakers en

6

De Groot (1961) verwoord het zo: "In de derde plaats is het soms verstandig een theorie vooralsnog toch te handhaven, contraire bevindingen ten spijt (...) vooral: als er geen betere alternatieve theorie voorhanden is." (p. 115; vet MEO)

20


onderzoekers dat lezen thuis 'goed' is voor de leesprestaties op school. Het onderhavige onderzoek is opgezet om na te gaan, Of, en zo ja in welke mate, buitenschools lezen effect heeft op de begrijpend leesprestaties van leerlingen. Het betreft een vierjarig longitudinaal onderzoek. Bij leerlingen van 9 tot en met 12 jaar is de ontwikkeling van de leesgewoonten en de leesvaardigheid onderzocht. De studie is een uitbreiding van het onderzoek van Otter (1993a). In dat onderzoek rapporteert zij over de effecten van buitenschools lezen op de leesprestaties in leerjaar 5 en 6 van de basisschool. In het onderhavige onderzoek wordt verslag gedaan over de resultaten van de gehele onderzoeksperiode (leerjaar 5 tot en met 8). In dit verslag ligt de nadruk op de effecten van buitenschools lezen op de leesprestaties. Gegevens over de leesgewoonten van kinderen thuis worden elders gerapporteerd (zie Otter in voorbereiding).

2.

METHODE

Scholen en leerlingen Voor de steekproefopzet is Nederland in tien regio's gegroepeerd. Een paar moeilijk bereikbare gebieden - met name Zuid-Limburg, Zeeuws-Vlaanderen en de Waddeneilanden - zijn vanwege hun ligging niet bij een van de regio's ingedeeld. Vervolgens zijn per regio aselect twintig scholen getrokken. Van deze twintig scholen zijn er steeds vier benaderd voor deelname aan het project. De benadering van de scholen was niet aselect, omdat de proefleider van een regio de scholen die het dichtst bij hem of haar in de buurt lagen als eerste benaderd heeft voor deelname. In het schooljaar 1990/1991 deden per regio vier scholen mee, met in totaal 42 leerkrachten. Om verschillende redenen hebben scholen zich gedurende het vier jaar durende onderzoek teruggetrokken uit het arbeidsintensieve project. De belangrijkste redenen waren de komst van nieuwe onervaren leerkrachten en schoolfusies. Aan het begin van de studie waren de 973 leerlingen gemiddeld negen jaar oud (groep 5), aan het einde van de studie waren de resterende 779 leerlingen gemiddeld twaalf jaar oud (groep 8). In Tabel 1 wordt een overzicht gegeven van de deelnemende scholen, klassen en leerlingen. Tabel 1:

Overzicht van aantallen scholen en leerlingen

Schooljaar

Leerjaar

Scholen

Klassen

Leerlingen

1990/1991

5

40

42

973

1991/1992

6

36

41

958

1992/1993

7

30

34

807

1993/1994

8

30

30

779

Onderzoeksontwerp In leerjaar 5 zijn in oktober 1990 en mei 1991 leestoetsen afgenomen (zie Tabel 2: TI en T2). In leerjaar 6, 7 en 8 zijn leestoetsen in juni afgenomen (T3, T4 en T5). Gedurende het vierjarige longitudinale onderzoek hebben de leerlingen hun leesgedrag in dagboeken bijgehouden (zie Tabel 2: DOl t/m D36). Uit Tabel 2 komt naar voren dat in leerjaar 7 gedurende slechts zes weken het leesgedrag met behulp van dagboeken is gemeten. Bovendien komt naar voren dat de

22


dagboekmetingen uitsluitend in de tweede helft van het leerjaar zijn verricht. De reden hiervoor is dat pas in februari 1993 financiële middelen voorhanden waren om het project voort te kunnen zetten. Tabel 2:

Afname leestoetsen (Ti t/m T5), metingen van het leesgedrag (D01 t/m D36) V2)

Onderzoeks-

groep

okt.-nov.

jaar

jan.-febr.

mei-juni

-maart-juni

1990-1991

5

Ti DO1 - D03

D04 - D08

T2

1991-1992

6

D09 - D12

D13 - D20

T3

1992-1993

7

D21 - D26

T4

1993-1994

8

D31 - D36

T5

D27 - D30

Dataverzameling Proefleiders waren verantwoordelijk voor de uitvoering van het onderzoek. De proefleiders waren zeer ervaren onderzoeksassistenten en allen afkomstig uit het onderwijs. Aan het begin van elk onderzoeksjaar hebben de proefleiders persoonlijk contact gezocht met de leerkrachten. In dit contact werd het draaiboek van het onderzoek uitvoerig besproken. Tevens werden de dagboeken van de leerlingen mondeling toegelicht. Voorafgaande aan deze bespreking hadden de leerlingen een aantal dagen de dagboeken bijgehouden, waardoor eventuele problemen besproken konden worden. De proefleiders hadden, voor en na afloop van elke dagboekweek, telefonisch contact met de leerkrachten. Hierdoor konden problemen snel gesignaleerd en opgelost worden. De telefonische contacten waren ook bedoeld om het persoonlijke contact te optimaliseren.

3.

INSTRUMENTARIUM

Leestoetsen

Aan het begin en einde van leerjaar 5 is dezelfde leestoets afgenomen. De toets is ontwikkeld onder auspiciën van de International Association for Educational Achievement (IEA) in het kader van een internationaal onderzoek naar de opbrengsten in begrijpend lezen (Elley, 1992; De Glopper en Otter, 1993). De leesvaardigheid van de leerlingen aan het einde van leerjaar 6 is gemeten met een selectie van teksten en vragen uit de IEA leesvaardigheidstoets èn met behulp van een door het Cito ontwikkelde toets voor begrijpend lezen voor leerjaar 6 (Cito, 1980: toets E4). De leesvaardigheid aan het einde van leerjaar 7 is gemeten met behulp van de hierboven al genoemde Cito-toets E4 en met Cito-toets E5. Aan het einde van leerjaar 8 is de leesvaardigheid gemeten met Cito-toets E5 (zie boven) en met een selectie van teksten en vragen uit een toets ontwikkeld door de International Association for Educational Achievement (IEA) voor leerlingen uit het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs (Elley, 1992; De Glopper & Otter, 1993). In Tabel 3 wordt een overzicht gegeven van de oorsprong van de toetsen, het aantal teksten en het aantal bijbehorende vragen. Tabel 3:

Leestoetsen in leerjaar 5 tot en met 8 Teksten

Vragen

21

66

IEA-toets Cito-toets E4

7 6

33 25

Einde leerjaar 7

Cito-toets E4 Cito-toets E5

6 6

25 25

Einde leerjaar 8

Cito-toets E5 IEA-toets 14-jarigen

6 6

25 40

Toetsmoment

Oorsprong van de toets

Begin/einde leerjaar 5

IEA-toets 9-jarigen

Einde leerjaar 6

Om de toetsafnames te standaardiseren (over proefleiders en in de tijd) zijn alle afnamen aan de hand van een draaiboek afgenomen.


24 Buitenschools lezen

Hieronder wordt uiteengezet hoe het buitenschoolse lezen met behulp van dagboeken is gemeten. Ook komen de verschillen tussen de dagboeken in leerjaar 5 en de overige leerjaren aan de orde en wordt de scoring toegelicht. Tevens wordt aangegeven hoe het probleem van ontbrekende waarnemingen is opgelost.

Datave rzame ling Iedere leerling kreeg voor elke dagboekweek in leerjaar 5 tot en met 8 één dagboekje. Voor elke dag was er één bladzijde in een dagboek gereserveerd. Elk dagboekje begon op dinsdag met vragen over hun gedrag op maandag en eindigde één week later op maandag met vragen over hun gedrag op vrijdag, zaterdag en zondag. De dagboekjes werden aan het begin van de ochtend ingevuld en het invullen nam zes á zeven minuten in beslag. In de eerste plaats werd gevraagd 6f de leerlingen (gisteren) gelezen hadden (ja/nee). Om meer specifieke informatie te verkrijgen over het leesgedrag werd geïnformeerd naar (1) de titel van het boek, (2) de naam van de auteur en (3) het aantal gelezen bladzijden.

Verschillen tussen de dagboeken in leerjaar 5 en de overige leerjaren In leerjaar 5 was elke schooldag onderverdeeld in drie dagdelen: (1) vóór schooltijd (2) ná schooltijd maar vóór het avondeten en (3) ná het avondeten (zie Otter, 1993, p. 139). Na inspectie van de gegevens van de 8 dagboekweken in leerjaar 5 werd de conclusie getrokken dat het leesgedrag voor schooltijd zéér infrequent voorkwam. Op grond hiervan is besloten om het voorschoolse dagdeel in leerjaar 6 tot en met 8 te laten vervallen (zie Otter, 1993a, p. 143) 7 . In tegenstelling tot leerjaar 5, is in de overige leerjaren óók gevraagd naar de duur van het leesgedrag (vergelijk Otter, 1993a, p. 139 met 143).

Storing De dagboeken van de leerlingen zijn als volgt gescoord: bij de vraag of kinderen gelezen hebben, is aan elk 'ja' antwoord de score 1 toegekend, aan elk 'nee' antwoord de score 0 (nul). Voor het lezen van boeken zijn dag-, week- en gemiddel-

7

In alle onderzoeksjaren waren de weekeinddagen onderverdeeld in twee dagdelen: (1) vóór het avondeten en (2) na het avondeten.

Instrumentarium

25

de weekscores per leerjaar berekend. De maximale dagscore was voor schooldagen in leerjaar 5 drie en in leerjaar 6 tot en met 8 twee. De maximale dagscore in het weekeinde was in alle onderzoeksjaren gelijk, namelijk twee. De maximale weekscore bedroeg in leerjaar 5 negentien (5*3+2*2) en in leerjaar 6 tot en met 8 veertien (7*2). De maximale gemiddelde jaarscore was in leerjaar 5 negentien en in leerjaar 6 tot en met 8 veertien. Ontbrekende waarnemingen De ontbrekende waarnemingen van de leerlingen zijn in alle onderzoeksjaren eerst op weekniveau 'behandeld': indien méér dan de helft van de negentien (leerjaar 5) of veertien scores (leerjaar 6 tot en met 8) ontbraken, hebben deze leerlingen een code meegekregen die stond voor 'ontbrekende weekscore'. De ontbrekende scores van de overige kinderen zijn aangevuld met hun persoonlijke gemiddelde score berekend over de overige dagen. Vervolgens zijn de ontbrekende waarnemingen op 'jaarniveau' behandeld (leerjaar 5: acht weken; leerjaar 6 twaalf weken; leerjaar 7 zes weken; leerjaar 8 tien weken). Indien per leerjaar meer dan 25% van de dagboekweken ontbraken, ten gevolge van bijvoorbeeld ziekte of schoolreisjes, zijn de leerlingen uit het bestand verwijderd (bijna tien procent van de leerlingen). De ontbrekende weekscores van de overige leerlingen zijn aangevuld met hun persoonlijke gemiddelde score berekend over de overige weken.

4.

ANALYSES

Van alle instrumenten (leestoetsen en dagboekmetingen) worden beschrijvende gegevens gerapporteerd zoals gemiddelden en standaarddeviaties. Tevens wordt met behulp van de Kolmogorov-Smirnov Goodness of Fit Test nagegaan of aangenomen mag worden of de scores uit een normaal verdeelde populatie komen. Hiertoe worden ook de frequentieverdelingen, de kurtosis- en de scheefheidscoëfficiënten geïnspecteerd. Ook komt de psychometrische kwaliteit van het instrumentarium aan de orde. Per instrument zullen gegevens gerapporteerd worden over de passing van het éénfactormodel volgens Hagglund (1982), de interne consistentie volgens Fleishman en Benson (1987) en Cronbach. Ook wordt een 95%- betrouwbaarheidsinterval rond Cronbachs ot gerapporteerd. Vervolgens zal worden nagegaan of op de scores van de leestoetsen en op de gemiddelde leesfrequentiescores een quasi-simplex structuur van toepassing is. Uit de literatuur is namelijk algemeen bekend dat gegevens verzameld in longitudinaal onderzoek, waar dezelfde variabelen gedurende een reeks van jaren bij dezelfde respondenten verzameld zijn, een quasi-simplex structuur te zien geven (Jëreskog, 1970). In Model 1 is een quasi-simplex model voor de leestoetsen grafisch weergegeven.

leestoets begin leerjaar 5

leestoets eind leerjaar 5

lees oets eind leerjaar 6

leestoets eind leerjaar 7

leesvaa eind leerjaar 7

Model 1: Een Quasi-simplex model

eid \ leesvaardigh eind leerjaar 8

28


Uit Model 1 blijkt dat de leesscores worden opgevat als indicatoren van de latente variabele leesvaardigheid. Verder komt uit de figuur naar voren dat meetfouten in de geobserveerde en latente variabelen zijn toegestaan. Voor de dagboekmetingen (leesfrequentie) wordt een overeenkomstig model gepostuleerd en getoetst met behulp van de 'maximale waarschijnlijkheids'-methode ('maximum likelihood', ML). Indien uit de passing van de quasi-simplex modellen naar voren komt dat zij het databestand goed representeren, wordt van deze structuur uitgegaan bij het toetsen van de modellen over de invloed van het buitenschools lezen op de leesprestaties. Het voordeel hiervan is dat de 'ware' relaties beter zichtbaar worden omdat de onbetrouwbaarheid van de diverse metingen wordt uitgepartialiseerd. Daarbij fungeren de 'ware' correlaties tussen de latente en geobserveerde variabelen als indicatoren van de betrouwbaarheid van de leestoetsen of de dagboekmetingen. De 'ware' correlaties tussen de latente variabelen fungeren als indicatoren van de stabiliteit van de leesprestaties of het leesgedrag in de tijd. Ten slotte worden een aantal modellen getoetst die inzicht geven over de invloed van het buitenschoolse leven op de leesprestaties. Omdat het databestand hiërarchisch van aard is (leerlingen zijn onderdeel van klassen en scholen) is er voor gekozen om de modellen te analyseren met covariantiestructuuranalyses en het programma LISREL (Jëreskog Sërbom, 1988) waarin met de hiërarchische structuur van de gegevens rekening zal worden gehouden door middel van de multiniveauprocedure die is voorgesteld door Muthén (Muthén, 1989, 1990; Hox, 1993). Deze benadering houdt in de onderhavige studie in dat, voorafgaand aan de modeltoetsingen met behulp van covariantiestructuuranalyses, de variantie op klasniveau volledig wordt uitgepartialiseerd.

5.

RESULTATEN

Hieronder worden de resultaten gepresenteerd. Eerst de beschrijvende en psychometrische gegevens van de leestoetsen en de leesfrequentiescores. Vervolgens de resultaten van de structuur van het databestand. Ten slotte worden de resultaten gepresenteerd van de analyses over de invloed van het buitenschoolse lezen op de leesprestaties. Leestoetsen In Tabel 4 staan enkele beschrijvende gegevens van de leesprestaties. Tabel 4:

Leesprestaties in leerjaar 5 tot en met 8

Leerjaar

maand

N

Aantal

Min- Max

M

Sd

vragen 5

oktober

965

66

6 - 62

35.7

11.3

5

mei

971

66

11 - 63

43.4

10.7

6

juni

885

58

10 - 57

41.8

9.5

7

juni

749

50

6 - 46

34.6

7.6

8

juni

712

65

12 - 64

43.4

11.7

Bij inspectie van de tabel komt naar voren dat de moeilijkheidsgraad van de opgaven aan het begin van groep 5 het hoogste is geweest. De gemiddelde p-waarde van de toetsvragen in groep 5 bedraagt namelijk .54 (35.7/66). De leesvaardigheidstoets aan het einde van groep 6 had de laagste moeilijkheidsgraad. De gemiddelde p-waarde van de toetsvragen bedraagt in dat leerjaar .72. De moeilijkheidsgraad in de overige jaren ontlopen elkaar niet veel. Deze zijn voor het einde van leerjaar 5, 7 en 8 respectievelijk .66, .69 en .67. Verder is uit Tabel 4 af te lezen dat in geen enkel leerjaar de kinderen de minimale of de maximale score behalen hetgeen een aanwijzing is dat zowel bodem- als plafond-effecten uitgebleven zijn. Met behulp van de Kolmogorov-Smirnov Goodness of Fit test is nagegaan of aangenomen mag worden of de verschillende leesscores uit een normaal verdeelde populatie komen. Voor alle leestoetsen moet deze aanname verworpen worden (p <

30


.01). Echter, de histogrammen van de scoreverdelingen, de kurtosis- en de scheefheidscoëfficiënten gaven aan dat de schendingen niet ernstig waren. In Tabel 5 worden enkele psychometrische gegevens van de leestoetsen gerapporteerd. Tabel 5:

Psychometrische gegevens van de leesvaardigheidstoetsen in leerjaar 5 tot en met 8: passing van het één-factormodel (Gfi), betrouwbaarheid volgens Fleishman & Benson (FB), a en een 95%-betrouwbaarheidsinterval rond a (Int. a)

Leerjaar

Maand

N

Gfi

FB

a

Int. a

5

oktober

965

.95

.91

.90

.90 - .91

5

mei

971

.96

.91

.90

.89 - .91

6

juni

885

.96

.90

.90

.89 - .91

7

juni

749

.99

.89

.89

.88 - .90

8

juni

712

.97

.92

.92

.91 - .93

Uit Tabel 5 kan worden opgemaakt dat de passing van het één-factormodel op alle meetmomenten ruim voldoende tot zeer goed te noemen is: de 'goodness-of-fit' (Gfi) is minimaal .95 en maximaal .99. De conclusie dat de leestoetsen in leerjaar 5 tot en met 8 min of meer één-factor lijken te meten, mag getrokken worden. Verder kan uit Tabel 5 worden afgelezen dat de betrouwbaarheid volgens Cronbach a en Fleishman & Benson (1987) goed genoemd mag worden: minimaal zijn deze coëfficiënten .89 en maximaal .92. Ten slotte komt uit de tabel naar voren dat uitsluitend in leerjaar 5 de betrouwbaarheid volgens Fleishman & Benson een fractie hoger is dan de betrouwbaarheid volgens Cronbachs a. Dit laatste duidt erop dat de vragen in de toetsen tau-equiva-

lent zijn.

Leesfrequentie In Tabel 6 worden per leerjaar enkele beschrijvende gegevens van de gemiddelde leesfrequentiescores gerapporteerd. Opgemerkt wordt dat in leerjaar 5 de weekfre-

Resultaten

3I

quentiescore maximaal negentien is (zie instrumentatie), in leerjaar 6 tot en met 8 is deze maximaal veertien. Tabel 6: Onderdeel Lezen

Leesfrequentiegegevens in leerjaar 5 tot en met 8 Leerjaar

N

Min-Max

M

Sd

5

903

0 - 19

3.4

3.4

6

903

0 - 14

1.8

1.9

7

775

0 - 14

1.3

1.8

8

733

0 - 13

1.1

1.4

Bij inspectie van de Tabel 6 blijkt dat de kinderen naarmate zij ouder worden steeds minder gaan lezen. Lezen zij in leerjaar 5 nog op gemiddeld 18% van de dagdelen (3.4/19), in leerjaar zes is dit percentage nog slechts 8% (1.1/14) s . Met behulp van de Kolmogorov-Smirnov Goodness of Fit test is nagegaan of aangenomen mag worden of de leesfrequentiescores uit een normaal verdeelde populatie komen. Deze aanname moet voor alle leerjaren verworpen worden (p < .01). Uit de histogrammen van de scoreverdelingen, de kurtosis- en de scheefheidscoëfficiënten blijkt dat de verdelingen sterk asymmetrisch zijn: de linker kant is sterk gepiekt en de verdelingen lopen naar rechts uit. Anders gezegd: er zijn veel kinderen die aangeven zeer weinig te lezen en maar zeer weinig kinderen die aangeven veel te lezen. Daarbij wordt de scheefheid en de gepiektheid sterker naarmate de kinderen ouder worden. Meer expliciet gezegd: de groep kinderen die niet of weinig leest, neemt in de loop der jaren toe, het aantal kinderen dat veel leest, neemt daarentegen juist af (zie verder Otter in voorbereiding). In Tabel 7 worden enkele psychometrische gegevens van de leesfrequentiegegevens gepresenteerd.

t Uit Otter (in voorbereiding) blijkt dat de afname van het buitenschoolse lezen zeer sterk is: het percentage kinderen dat minder dan één keer per maand thuis in een boek leest, stijgt in de loop der jaren namelijk aanzienlijk: van bijna acht procent van de kinderen in leerjaar 5 naar bijna 28 procent van de kinderen in leerjaar 8,

32


Tabel 7: Psychometrische gegevens van de leesfrequentiegegevens in leerjaar 5 tot en met 8: passing van het één-factormodel (Gfi), betrouwbaarheid volgens Fleishman Benson (FB), ot en een 95% betrouwbaarheidsinterval rond a (Int. a) Gfi

FB

a

Int. a

.97

.91

.91

.90 - .92

.99

.92

.92

.91 - .93

1.00

.88

.88

.86 - .89

1.00

.81

.81

.79 - .83

Uit de tabel blijkt dat de passing van het één-factormodel voor de weekfrequentiescores lezen zeer goed te noemen is: de 'goodness-of-fit' (Gfi) is .97 of hoger. De conclusie dat op de leesfrequentiescores het één-factormodel van toepassing lijkt, is dan ook gerechtvaardigd. Uit Tabel 7 komt verder naar voren dat de betrouwbaarheid volgens alpha en Fleishman Benson (1987) in leerjaar 5 tot en met 7 zeer goed genoemd mag worden. In leerjaar 8 is de betrouwbaarheid nog steeds redelijk doch wel beduidend lager dan in de overige leerjaren (zie verder Otter in voorbereiding).

Structuur van het data-bestand In Model 2 worden de resultaten weergegeven van de quasi-simplex modeltoetsing van de leesprestaties. Wanneer een gestandaardiseerd bèta gewicht significant is, wordt dit in het model met een asterisk (*) aangegeven.

Resultaten

33

1

leestoetsscore aan het begin van groep 5

leestoetsscore aan het einde van groep 5

.91 *

.90*

leesvaardigheidsniveau aan het begin van groep 5

Model 2:

90*

leesvaardiglsniveau aan het einde van groep 5


.81*

92*

eestoetsscore aan het einde van g oep 7

.82*

leesvaardigheids- leesvaardigheidsniveau niveau aan het einde .89* 94*aan het einde van groep 6 van groep 7


.92*

eesvaardigheidsniveau aan het einde van groep 8

x2= 3.18, df= 3, p= .37; Gfi= .997; Agfi= .987; Cfi= 1.00; *, p<.05

In de eerste plaats kan uit Model 2 worden opgemaakt dat alle passingsmaten erop duiden, dat het quasi-simplex model uitstekend bij het databestand past. Statistisch gezien wordt het model aanvaard (x 2 =3.18, df=3, p=.37). Ook de beschrijvende maten duiden op een uitstekende passing; alle passingsmaten naderen de één (Gfi, Agfi en Cfi). Verder kan uit Model 2 worden opgemaakt dat de betrouwbaarheid van de leesprestatiescores minimaal .81 is (leerjaar 6) en maximaal .92 (groep 8). Daarbij lijkt uit de resultaten naar voren te komen dat leesvaardigheid als een redelijk stabiele persoonlijkheidskarakteristiek kan worden opgevat, de regressiecoëfficiënten zijn zeer hoog; minimaal .89. (leerjaar 7 naar 8) en maximaal .94 (leerjaar 6 naar 7). In Model 3 worden de resultaten weergegeven van de quasi-simplex modeltoetsing van de leesfrequentiescores.

34


dagboekscore leesfrequentie in groep 5


1.00*

leestrequentie in groep 5

Model 3:

1.00*

48

leesfrequentie in groep 6



.83

.89*

66

leesfrequentie in greep 7

98


x2= .92, df= 1, p= .34; Gfi= .999; Agfi= .992; Cfi= 1.00; *--,p<.05

Uit Model 3 kan worden opgemaakt dat het quasi-simplex model het databestand van het leesgedrag zeer goed beschrijft. Het model wordt op statistisch gezien aanvaard (x2=.92, df=1, p=.34) en ook de beschrijvende passingsmaten duiden op een uitstekende passing (Gfi, Agfi en Cfi naderen de één). Verder kan uit Model 3 worden opgemaakt dat de betrouwbaarheid van de leesfrequentiescores maximaal 1.00 is (leerjaar 5 en 6) en minimaal .83 (leerjaar 8). Daarbij lijkt uit de resultaten naar voren te komen het leesgedrag zich in de loop van de jaren ontwikkeld tot een stabiele persoonlijkheidskarakteristiek. Zo is de regressiecoëfficiënt van leerjaar 5 naar 6 .48; van leerjaar 6 naar 7 .66 en van leerjaar 7 naar 8 .98; hoewel deze laatste coëfficiënt niet significant is. De resultaten zoals weergegeven in Model 3 zijn geschat met behulp van de 'maximale waarschijnlijkheids'-methode (ML). Deze methode gaat ervan uit dat de variabelen normaal verdeeld zijn in de populatie. Zoals we opgemerkt hebben bij de presentatie van de beschrijvende gegevens, moet deze aanname voor de leesfrequentie in leerjaar 5 tot en met 8 verworpen worden. Daarom is het model ook geschat met behulp van de 'ongewogen kleinste kwadraten'-methode (UL) die de minste aannamen doet over de verdeling van de variabelen. De resultaten worden in Model 4 weergegeven.

Resultaten

35



1 .00*

1.00*


Model 4:

.48




.86*

.91*

.66*


.92


x2= 2.55, df= 1, p= .11; Gfi= .999; Agfi= .999; Cfi= .999; *, p<.05

Uit Model 4 komt naar voren dat de beschrijvende maten zeer goed genoemd kunnen worden, alle passingsmaten naderen de één (Gfi, Agfi en Cfi). Uit model 5 blijkt verder dat de regressiecoëfficiënt tussen de geobserveerde en de latente variabele leesfrequentie (leerjaar 8) nu wel significant is. Hetzelfde kan gezegd worden van de regressiecoëfficiënt tussen de latente variabele leesgedrag in leerjaar 7 en 8. Model 4 ondersteunt óók onze conclusie dat naarmate de leerlingen ouder worden het leesgedrag een steeds stabielere persoonlijkheidskenmerk wordt. Echter, de regressiecoëfficiënt tussen de latente variabelen leesfrequentie in leerjaar 7 en 8 is Wel beduidend lager dan geschat met behulp van de ML-schattingsmethode (.92 in plaats van .98). Dit laatste betekent dat 'nog' maar 85% van het leesgedrag (dit was 96%) in leerjaar 8 voorspeld kan worden uit het leesgedrag in leerjaar 7. Hoewel het percentage flink lager is, is zij nog steeds aanzienlijk.

Effecten van het buitenschoolse lezen op de leesprestaties Model 5 geeft de 'ware' schatting van de gestandaardiseerde bèta gewichten van het model dat aanneemt dat het lezen van boeken van belang is voor de leesprestaties. Wanneer een bèta-gewicht significant is, wordt dit in de Figuur met een asterisk (*) aangegeven.

36


leesvaardigheid leesvaa digheid l aan het eindaan het eind van groep 6 van groep 5

Model 5:

leesvaardigheid aan het eind van groep 7

eesvaardigheid aan het eind van groep 8

x2= 36.94, df= 19, p= .00; Gfi= .983; Agfi= .959; Cfi= .991; *=

p<.05 In de eerste plaats wordt opgemerkt dat, hoewel het model op statistische gronden verworpen wordt (x 2 = 36.94, df= 19, p= .00), de passing redelijk is. De beschrijvende passingsmaten zijn namelijk behoorlijk te noemen (Gfi= .983; Agfi= .959; Cfi= .991). Verder komt uit het model onmiskenbaar naar voren dat de leesfrequentie géén invloed heeft op de leesprestaties van de leerlingen. In leerjaar 5 is het bèta gewicht .00, in leerjaar 6 en 7 wel positief, respectievelijk .06 en .05, maar niet significant, en in leerjaar 8 licht negatief (-.07), maar niet significant. De modificatie indices van model 5 suggereerden dat de passing van het model aanzienlijk verbetert zou worden indien er paden gepostuleerd zouden worden van de leesprestaties naar de leesfrequentie. In model 6 worden de resultaten van dit model weergegeven. Het is duidelijk dat Model 6 uitstekend bij de data past: x 2 = 20.33, df= 16, p= .21). Omdat Model 5 en 6 hiërarchisch genest zijn, kan met behulp van de x 2 -verschiltest (Bollen, 1989, p .291), het verschil in passing worden geëvalueerd. Uit deze evaluatie komt naar voren dat het reciproque model (model 6) een significante verbetering is van model 5 (x 2 = 16.61, df= 3, p= .00).

Resultaten

37

65* leesfrequentie in groep 5

10

leesvaardigheid aan het begin van groep 5

Model 6:

1 eesvaard gh e id aan het eind van groep 5 .90* .91*


leesfrequentie 1 l in groep 7 l

.96


.02

leesvaardigheid aan het eind \van groep 6

04

93*

leesvaardigheid aan het eind --> van groep 7 ..„," .90*


x2= 20.33, df= 16, p= .21; Gfi= .990; Agfi= .973; Cfi= .988; *= p<0.05

Met betrekking tot de invloed van het buitenschools lezen op de leesprestaties moet worden opgemerkt dat de resultaten van model 5 met die van model 6 overeenstemmen: ook uit model 6 blijkt dat de vermeende invloed van het buitenschoolse lezen op de leesprestaties afwezig is. Verder komt naar voren dat de invloed van de leesprestaties op de leesfrequentie uitsluitend in leerjaar 6 statistisch significant

(bèta-gewicht is .17). Anders geformuleerd: goede lezers lezen in leerjaar 6 meer dan zwakke lezers. Echter, het effect is marginaal: slechts twee procent van de variantie in leesfrequentie (in leerjaar 6) kan voorspeld worden uit de leesprestaties. De volgende vraag die wordt beantwoord, is of het reciproque model (model 6) kan worden versimpeld. In Model 7 worden de 'ware' schattingen gegeven van de gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten van een model dat aanneemt dat de leesprestaties een effect hebben op de leesfrequentie. Anders geformuleerd: goede lezers lezen meer dan zwakke lezers. Model 7 lijkt uitstekend bij de data te passen (x 2 = 22.89, df= 20, p= .29). Vergeleken met model 6 is de passing van model 7 statistisch gezien niet slechter (x 2 = 2.56, df= 4, p= .63). Uit het model kan worden afgeleid dat de leesprestaties in groep 6 een klein significante effect heeft op de leesfrequentie in dat leerjaar. In de andere leerjaren is er echter géén sprake van een significant (positief) effect.

38


leesvaardigheid aan het begin van groep 5

Model 7:

leesvaa digheid aan het eind van groep 5




x2= 22.89, df= 20, p= .29; Gfi= .990; Agfi= .977; Cfi= .999; *. p<.05

6.

ISCUSSIE

De resultaten van het onderhavige onderzoek zijn in strijd met aanname dat 'vrij' of buitenschools lezen van belang is voor de leesprestaties op school. In het onderzoek heeft deze algemeen aanvaarde aanname van ouders, leerkrachten, beleidsmedewerkers en onderzoekers géén steun gekregen. De onderzoeksresultaten zijn echter wèl geheel in overeenstemming met ander, vergelijkbaar, onderzoek naar de effecten van

vrij of buitenschools lezen op de leesprestaties (zie bijvoorbeeld Taylor et al., 1990; Otter, 1993a; Carver & Leibert, 1995). Onze resultaten wijken af van de uitkomsten van Anderson et al. (1988). De resultaten van deze studie zijn echter op zeer goede gronden betwistbaar. In de eerste plaats is erop grond van de onderzoeksopzet geen oorzakelijk uitspraak mogelijk (buitenschools lezen heeft een effect op de leesprestaties). Daarbij is het zeer waarschijnlijk dat het gerapporteerde verband het gevolg is van een onderzoeksartefact: de samenhang werd namelijk pas zichtbaar tià een logaritmische transformatie die het onderscheid uitvergrootte tussen kinderen die niet of bijna niet lezen. Dit laatste is zelfs strijdig met de algemeen aanvaarde aanname dat men een betere lezer wordt door te lezen. De onderzoeksresultaten sluiten niet alleen aan bij empirische onderzoek op dit terrein maar ook bij Carver's theorie (1977, 1990) over het alledaagse lezen èn de schema theorie over studerend lezen. Carver's theorie over lezen maakt heel expliciet onderscheid tussen 'allerdaags' en 'studerend' lezen. Tijdens het alledaagse lezen, leest men (a) op een constante snelheid waarbij men (b) géén gebruik maakt van leer- of herinneringsprocessen. Volgens deze theorie schakelt men over van het alledaagse leesproces naar leesprocessen zoals leren en herinneren, als men daartoe wordt aangezet, bijvoorbeeld door de moeilijkheidsgraad van een tekst. Bij een moeilijke tekst voldoet het alledaagse leesproces namelijk niet meer. De lezer komt dan onbekende woorden tegen, of onbekende elementen van concepten of procedures. Hierdoor wordt de lezer 'gedwongen' het alledaagse lezen in te wisselen voor leer- en herinneringsprocessen die in de schema theorie centraal staan om te verklaren hoe men leert en herinnert als men teksten bestudeert (zie Rumelhart, 1980; Anderson & Pearson, 1984; Roller, 1990) 9 . Vrij of buitenschools lezen is een activiteit die kinderen voor hun plezier onderne-

Maar niet alleen de moeilijkheidsgraad van een tekst zal een lezer doen overschakelen van het alledaagse leesproces naar leesprocessen zoals leren en herinneren. Ook indien ouders en leerkrachten vragen stellen over een tekst of als de lezer doelbewust opzoek is naar informatie, zal een lezer gebruik maken van processen zoals leren en herinneren.


40

men, ter ontspanning en vermaak. Het is daarom aannemelijk dat kinderen in hun vrije tijd boeken lezen van een dusdanig moeilijkheidsniveau dat zij met het alledaagse leesproces kunnen volstaan. Daarom is het, zowel vanuit Carver's theorie over het alledaagse lezen als vanuit de schema theorie over studerend lezen, zeer aannemelijk te veronderstellen dat vrij of buitenschools lezen géén effect kan hebben op de schoolse leesprestaties. Ondanks het feit dat de resultaten passen in de empirische onderzoekstraditie en de theoretische noties over lezen, gaan we hieronder na of de resultaten veroorzaakt zijn omdat we gebruik hebben gemaakt van een invalide meetinstrumentarium. Vervolgens wordt nagegaan of de resultaten nietig verklaard moeten moorden omdat in de studie een aantal belangrijke variabelen niet zijn opgenomen. Indien naar voren komt dat beide argumenten niet waarschijnlijk zijn, wordt de initiële aanname, dat buitenschools lezen een effect heeft op de schoolse leesprestaties, door ons geherformuleerd. De verklaring dat de onderzoeksresultaten veroorzaakt zijn doordat we gebruik hebben gemaakt van een ondeugdelijk meetinstrumentarium, is niet aannemelijk. De psychometrische karakteristieken van de meetinstrumenten (leestoetsen en dagboeken) geven hiertoe geen enkele aanleiding (zie ook Otter 1993a, p. 32 - 77). Ook het argument dat de resultaten mogelijk teweeg zijn gebracht omdat een aantal belangrijke variabelen niet in de studie waren opgenomen, is niet erg overtuigend. In de onderhavige studie zijn er namelijk ook metingen verricht van: de leesattitude (leerjaar 8), de kijkfrequentie naar TV/video (leerjaar 5, 6, 7 en 8), voorlezen (leerjaar 5 en 6), èn de krant lezen (leerjaar 7 en 8). Daarnaast zijn er metingen verricht naar de tijd die kinderen op school lezen (leerjaar 5, 6, 7 en 8: technisch lezen, begrijpend lezen, vrij lezen, voorlezen en speciale leesprojecten). Met uitzondering van de leesattitude, zijn alle genoemde variabelen gemeten met dagboeken. De dagboeken werden door de leerlingen (TV kijken/voorlezen/krant) ingevuld of door hun leerkrachten (lezen op school), gedurende precies dezelfde weken als waarin het buitenschoolse lezen is gemeten. Geen enkele van de genoemde variabelen had een effect op de leesprestaties van de leerlingen. Om redenen van spaarzaamheid zijn de genoemde variabelen niet in de modellen opgenomen'''.

10

Voor de effecten van TV kijken en de leesattitude op het buitenschoolse lezen en de leesprestaties verwijzen we naar Otter (1995b).

Discussie

41

Op grond van het bovenstaande zijn wij tot de conclusie gekomen dat het aannemelijk is om de initiële premisse te herformuleren. Wij veronderstellen dat het buitenschoolse lezen van kinderen betere lezers maakt indien er een drempelwaarde wordt overschreden ten aan zien van (1) de leesfrequentie (2) de kwaliteit van het leesproces, (3) de linguïstische èn (4) de cognitieve uitdagend van de boeken/teksten/gedichten die worden gelezen. We zullen hieronder onze argumenten uiteenzetten. In de eerste plaats verwachten we dat het buitenschoolse lezen pas effect kan sorteren op de ontwikkeling van de leesprestaties indien de tijd die aan lezen wordt besteed een, nog onbekende, drempelwaarde overstijgt. In onze steekproef leest 37%, 48% en 51% van de leerlingen uit respectievelijk groep 6, 7 en 8 minder dan vijftien minuten per week (zie Otter & de Glopper, 1994; Otter in voorbereiding). De top tien procent van onze lezers in leerjaar 6 leest niet meer dan gemiddeld 14 minuten per dag. In leerjaar 7 en 8 neemt de leestijd van de 10% meest lezende kinderen nog meer af. Dan lezen deze groepen kinderen dagelijks nog maar gedurende respectievelijk twaalf en tien minuten (Otter, in voorbereiding)". Indien het buitenschoolse lezen effect moet hebben op de schoolse leesprestaties, dan is een eerste vereiste dat kinderen gestimuleerd worden om thuis, vaak en veel te lezen. In de tweede plaats, verwachten we dat de 'minimum-drempel' ook opgaat als het gaat om de kwaliteit van het leesproces. Het is aannemelijk dat kinderen meer kennis vergaren indien zij actief op zoek gaan naar informatie dan wanneer die intentie niet aanwezig is. Naast deze actieve zoektocht is het ook van belang dat de gezochte informatie actief door kinderen wordt 'bewerkt'. (Bijvoorbeeld door de informatie te vergelijken met reeds aanwezige kennis (wat bedoelt de schrijver precies; komt de informatie overeen met eerdere informatie, zijn er tegenvoorbeelden te bedenken), door de nieuwe kennis samen te vatten en/of op te slaan.). Indien de kennis niet 'bewerkt' wordt door de lezer, dan is het onwaarschijnlijk dat buitenschools lezen een bijdrage kan leveren aan de leesontwikkeling (zie ook Otter, 1993a). Als kinderen uitsluitend de verhaallijn volgen (hoe belangrijk dit facet van lezen óók is), dan is het zeer waarschijnlijk dat de lezer 'recht toe recht aan leest', of in Carver's termen (1977, 1990) een rauding proces toepast, waardoor het onaannemelijk is dat er veel zal worden 'geleerd'. In de derde plaats veronderstellen we dat de boeken/teksten/gedichten die de

, • De met-bestaande leescultuur is niet alleen een Nederlands fenomeen: onze resultaten zijn zeer goed vergelijkbaar met resultaten uit Duits onderzoek (Schmidbauer & Löhr, 1985) en Amerikaanse bevindingen (Timmer, Eccles & O'Brien, 1985; Anderson et al, 1988; Taylor, Frye & Maruyama, 1990).

42


kinderen lezen een 'drempelwaarde' moeten overschrijden voor linguïstische uitdagendheid. Het is aannemelijk dat leerlingen linguïstische kennis opdoen als zij met schriftelijke taal in aanraking komen die daar rijk aan is. Indien het leesmateriaal hier niet aan voldoet, dan is het minder aannemelijk dat zij deze kennis op kunnen doen. Wij veronderstellen dat de linguïstische uitdagendheid zich vooral voordoet wanneer het leesmateriaal op of iets boven het linguïstische niveau van de leerlingen ligt. Maar niet alleen dit niveau is hier in het geding, ook de stijl van de auteur, de structuur van de tekst en soort boeken dat kinderen lezen. Zo is het aannemelijk te veronderstellen dat de linguïstische uitdagendheid van een verhalende tekst die bedoelt is om te amuseren, groter moet zijn om iets te leren, dan van een zakelijke tekst die bedoelt is om te informeren. In de vierde plaats moet de cognitieve uitdagendheid een bepaalde drempelwaarde overstijgen. Bij cognitief uitdagende teksten is namelijk de kans het grootst dat kennisgebieden of denkbeelden van meer dan één kant worden belicht of van een kant die niet in de lijn der verwachtingen ligt, bijvoorbeeld verhalende teksten/gedichtjes over de afwijkende normen en waarden'. Dit type teksten verhoogt de kans dat een lezer automatisch gaat nadenken over de verschillende gezichtspunten waardoor het bijna vanzelf een actieve lezer of denker wordt (zie ook Bereiter, 1985). Samenvattend komen we tot de volgende conclusie. Buitenschools lezen zal zeer waarschijnlijk een groot effect hebben op de schoolse leesvaardigheid indien kinderen (1) vaak en langdurig thuis lezen, (2) zij actief op zoek zijn naar informatie en deze informatie actief bewerken, (3) zij boeken/teksten/gedichten lezen die veel linguïstische èn (4) cognitieve uitdagingen bevatten. Echter, buitenschoolse lezen is een activiteit ter ontspanning en vermaak. De onderzoeker is daarom al blij als kinderen thuis met plezier lezen.

'2 Ronald Dahl en Annie M.G. Schmidt zijn in de ogen van de onderzoeker auteurs die conflicterende boeken/teksten/gedichtjes hebben geschreven over 'moraal'.

LITERATUUR Aarnoutse, C.A.J., & Weterings, A.C.E.M. (1991). Onderwijs en begrijpend lezen. Nijmegen: KUN, Vakgroep Onderwijskunde. Allen, L., Cipielewski, J., & Stanovich, K.E. (1992). Multiple indicators of children's reading habits and attitudes: construct validity and cognitive correlaten. Journal of Educational Psychology, 84, 4, 489-503. Anderson, R.C. (1977). The notion of schemate and the educational enterprise. In T.C. Anderson, R.J. Spiro & W.E. Montague (Eds.), Schooling and the acquisition of knowledge (pp. 415-431). Hillsdale, NI: Erlbaum. Anderson, R.C., & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension. In P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil, & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 1, 255-291). White Plains, NY: Longman. Anderson, R.P., Wilson, P.T., & Fielding, L.G. (1988). Growth in reading and how children spend their time outside of school. Reading Research Quarterly, 23, 285-303. Beek, I.L., McKneown, M.G. (1991). In R. Ban, M.L. Kamil, P. Mosenthal & P.E. Pearson (Eds.), Handbook of Reading Research. Volume II (815-860). New York: Longman. Beek, I.L., McKneown, M.G., & Omanson, R.C. (1987). The effects and uses of diverse vocabulary instructional techniques. In M.G. McKneown & M.E. Curtis (Eds.), The nature of vocabulary instruction (147-163). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bereiter, C. (1985). Toward a solution to the learning paradox. Review of Educational Research, 55, 2, 201-226. Carver , R.P. (1977). Toward a theory of reading and rauding. Reading research Quaterly, 13, 8-63. Carver, R.P. (1978). The case against statistical significance testing. Harvard Educational Review, 48, 378-399. Carver, R.P. (1990). Reading rate: A review of research and theory. New York: Academie Press. Carver, R.P. (1992a). Effect of prediction activities, prior knowledge and text type upon the amount of comprehension: Using rauding theory to critique schema theory research. Reading Research Quarterly, 27, 2, 165-174. Carver, R.P. (1992b). What do standardized test of reading comprehension measure in term of efficiency, accuracy, and rate? Reading Research Quarterly, 27, 4, 346-359.

44


Carver, R.P. (1992c). The three-factor in reading ability: Reanalysis of a study by Cunningham, Stanovich, and Wilson. Journal of reading Behaviour, 24, 2, 173190. Carver, R.P., & Leibert, R.E. (1995). The effects of reading library books at different levels of difficulty upon gain in reading ability. Reading Research Quarterly, 30, 1, 26-48. Chall, J.S., Jacobs, V.A., & Baidwin, L.E. (1990). The reading crisis: Why poor children fall behind. Cambridge, MA: Harvard University Press Cline, R.K., & Kretke, G.I. (1980). An evaluation of long-term sustained silent reading in the junior high school. Journal of Reading, 23, 503-506. Collins, C. (1980). Sustained reading periods: Effects of teachers' behaviors and students' achievement. Elementaty School Journal, 81, 108-114. Cook, T.D., & Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design & analysis issues for field settings. Boston: Houghton Mifflin Company. Cunningham, A.E., & Stanovich, K.E. (1990). Assessing print exposure and orthographic processing skill in children: a quick measure of reading experience. Journal of Educational Psychology, 82, 4, 733-740. Durkin, D. (1979). What classroom observations reveal about reading comprehension instruction. Reading Research Quarterly, 15, 481-533. Elley, W.B., & Mangubhai, F. (1983). The impact of reading on second language learning. Reading Research Quarterly, 19, 53-67. Elley, W.B. (1991). Acquiring Language in a second language: The effect of bookbased programs. Language Learning, 41, 3, 375-411. Elley, W.B. (1992). How in the world do students read? Hamburg: IEA. Fleishman, I., & Benson, J. (1987). Using LISREL to evaluate measurement models and scaling reliability. Educational and Psychological Measurement, 47, 925-939. Fodor, J.A. (1980). Fixation of belief and concept acquisition. In M. PiatelliPalmerini (Ed.), Language and Learning: The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky (pp. 142-149). Cambridge, MA: Harvard University Press. Glopper, K. de, & Otter, M.E. (1993). Nederlandse leesprestaties in internationaal perspectief Amsterdam: SCO. Greaney, V., & Hegarty, M. (1987). Correlations of leisure-time reading. Journal of Research in Reading, 10, 3-20. Groot, A.D. (1975). Methodologie. 's-Gravenhage: Mouton & Co.

Literatuur Hagglund, G. (1982). Factor analysis by instrumental variables methods. Psychometrica, 47, 209-222. Herman, P.A., Anderson, R.C., Pearson, P.D., & Nagy, W.E. (1987). Incidental acquisition of word meaning from expositions with varied text features. Reading Research Quarterly, 22, 263-284. Hox, J.J. (1993). Factor analysis of multilevel data. Gauging the Muthén model. In J.H. Oud & R. Vogelsang (Eds.), Advances in longitudinal multivariate analysis in the behavorial sciences. Leiden: DSWO Press. Idol, L. (1987). Group story mapping: A comprehension for both skilled and unskilled readers. Journal of Learning Disabilities, 20, 196-205 Insinger-Laverge, E. (1993). Opdat meer mensen meer leren. Stimulans, 11, 10, p.46 Jenkins, J.R., Stein, M., & Wysocki, K. (1984). Learning vocabulary through reading. American Educational Research Journal, 21, 767-787. Rireskog, K.G., & SCirbom, D. (1988). LISREL 7: A guide to the program and applications. Chicago: SPSS Inc. Rireskog, K.G. (1970). Estimation and testing of simplex models. Britisch Journal of Mathematical and Statistical Psychologie, 23, 121-145. Kooistra, C.M., Van der Voort, T.H.A., & Vooijs, M.W. (1991). Buitenschools mediagebruik als voorspellers van technisch en begrijpend lezen. Pedagogische Studiën, 68, 114-124. Kooistra, C.M. (1993). Television and children's reading: A three-year panel study. Doctoral Dissertation, Leiden: University of Leiden. Krasken, S., (1989). We acquire vocabulary and spelling by reading: Additional evidence for the input hypothese. Modern Language Journal, 73, 4, 440-464. Muthén, B. (1989). Latent variable modeling in heterogenous populations. Presidential address to the psychometrie society, July 1989. Psychometrica, 54, 557585. Muthén, B. (1990). Mean and covariance structure analysis of hierarchical data. Paper presented at the psychometrie society meeting in Princeton, NJ, June 1990, UCLA Statistics Series #62. Accepted for publication in Journal of Educational Statistics Nagy, W.E., & Anderson, R.C. (1984). How many words are there in printed school English? Reading Research Quarterly, 19, 304-330. Nagy, W.E., Anderson, R.C., & Herman, P.A. (1987). Learning word meanings

46


from context during normal reading. American Educational Research Journal, 24, 2, 237-270. Nagy, W.E., & Herman, P.A. (1987). Breadth and depth of vocabulary knowledge: Implications for acquisition and instruction. In M.G. Mckeown & M.E. Curtis (Eds.). The nature of vocabulary acquisition (19-35). Hillsdale, NJ. Erlbaum. Nagy, W.E., Herman, P.A., & Anderson, R.C. (1985). Learning words from context. Reading Reasearch Quartely, 20, 233-253. Otter, M.E. (1993a). Leesvaardigheid, leesonderwijs en buitenschools leren: instrumentatie en effecten. Academisch proefschrift. Amsterdam: SCO Otter, M.E. (1993b). The quality of the IEA-Reading Activity Inventory Pilot Version. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 18, 5, 261-278 Otter, M.E. & Glopper, K. de (1994). Leesprestaties, leesgewoonten en leesbevordering: de jeugdbibliothecaris als katalysator. Leesgoed, 3, 6-10. Otter, M.E., Mellenbergh, G.H. & Glopper, K. de (1995). The relation between information processing variables and test-retest stability for questionnaire items. Journal of Educational Measurement, 32, 2, (paginanummers nog onbekend). Otter, M.E. (1995b). TV kijken en de leesprestaties: een replicatie van het onderzoek van Kooistra. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (verschijnt begin september 1995) Otter, M.E. (in voorbereiding). Lees- en kijkgedrag in groep 5 tot en met 8 van de basisschool. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut (te verschijnen eind 1995). Overmaat, M. (in voorbereiding). Effectieve instructiemethoden voor schrijf- en leesvaardigheid in het VO. (Academisch proefschrift verschijnt medio 1996: Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut Pascual-Leone, J. (1980). Construction problems for constructive theories: The current relevance of Piaget's work and a critique of information processing simulation psychology. In R.H. Kluwu & H. Spaold (Eds.), Developmental models of thinking (263-296). New York: Academie Press. Pearson, P.D., & Fielding, L. (1991). Comlprehension instruction. In R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal & P.E. Pearson (Eds.), Handbook of Reading Research. Volume II (815-860). New York: Longman. Roller, C.M. (1990). The interaction of knowledge and structure variables in the processing of expository prose. Reading Research Quarterly, 25, 79-89. Rowe, K.J. (1991). The influence of reading activity at home on students' attitudes toward reading, classroom attentiveness and reading achievement: an application

Literatuur

47

of structural equation modelling. British Journal of Educational Psychology, 61, 19-35. Rumelhart, D.E. (1980). Schemata: The building blocks of recognition. In R.J. Spiro, B.L. Bruce, & W.F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension: Perspectives from cognitive psychology, linguistics, artificial intelligence, and education. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Sadowski, M.L. (1980). Ten years of uninterrupted sustained silent reading. Reading Improvement, 17, 153-156. Schatz, E.K., & Baldwin, R.S. (1986). Context clues are unreliable predictors of word meaning. Reading Research Quarterly, 21, 439-453. Shu, H., Anderson, R.C., & Zhang, H. (1995). Incidental learning of word meanings while reading: A Chinese and American cross-cultural study. Reading Research Quarterly, 30, 1, 76-95. Schmidbauer, M., & Li:Shr, P. (1985). Der Markt der kommerzielen kindermedien. Mchen, Saur. Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual difference in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407. Sternberg, R.J. (1987). Most vocabulary is learned from context. In M.G. McKneown & M.E. Curtis (Eds.), The nature of vocabulary acquisition (89105). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Taylor, B.M., Frye, B.J., & Maruyama, G.M. (1990). Time spent reading and reading growth. American Educational Research Journal, 27, 2, 351-362. Timmer, S.G., Eccles, J., & O'Brien, K. (1985). How children use time. In Juster, F.T. & Stafford, F.P. (Eds.), Time, goods, and well-being. Ann-Arbor, University of Michigan. Weaver, C.A. & Kintsch, W. (1991). Expositort text. In R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal & P.E. Pearson (Eds.), Handbook of Reading Research. Volume II (815-860). New York: Longman. Weterings, A.C.E.M., & Aarnoutse, C.A.J. (1986). De praktijk van het onderwijs in begrijpend lezen. Pedagogische Studiën, 63, 387-400. Wouw, J. van de (1992). Leesbevordering op school. In L. Verhoeven (Ed.). Handboek leesen schrijfdidactiek: Functionele geletterdheid in basis- en voortgezet onderwijs. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

KOHNS AMM

SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Grote Bickersstraat 72 1013 KS Amsterdam

BUITENSCHOOLS LEZEN EFFECTIEF VOOR DE SCHOOLSE LEESVAARDIGHEID? Een vierjarig longitudinaal onderzoek MARTHA E OTTER

Recommend Documents