SCO-rapport
Vijf methoden voor aanvankelijk lezen onderzocht; deel 1: Alle kinderen leren lezen
Henk Blok Martha E. Otter
Amsterdam, december 1997
Universiteit van Amsterdam
Het hier beschreven onderzoek is verricht op aanvraag van het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum te Amersfoort. Financiering is verkregen bij het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (project 96030), later opgegaan in SGW, de NWO Stichting voor de Gedragswetenschappen.
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Blok, Henk Vijf methoden voor aanvankelijk lezen onderzocht; deel 1: Alle kinderen leren lezen / Henk Blok, Martha E. Otter - Amsterdam : SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam. - (SCO-rapport; 488) ISBN 90-6813-547-3 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut/Faculteit POW Mevrouw W. Sargentini Wibautstraat 4 1091 OM Amsterdam tel.: 020-5251357/1201
INHOUD
Voorwoord 1
Algemene kenmerken
1
2
De methodiek van het leren lezen
4
3
Onderwijskundige uitgangspunten
6
4
Gebruik en waardering
10
5
Leervorderingen in de praktijk
14
6
Eindindruk van de methode
18
VOORWOORD Voor het aanvankelijk leesonderwijs zijn de afgelopen jaren verscheidene nieuwe methoden uitgebracht. Scholen willen in toenemende mate kunnen beschikken over gegevens aangaande de gebruiksmogelijkheden en de effectiviteit van methoden. Het is dan ook gewenst meer inzicht te krijgen in de sterke en zwakke punten van de methoden die op de markt zijn. In het schooljaar 1996/1997 hebben wij vijf methoden voor aanvankelijk lezen onderzocht. Het onderzoek was toegespitst op de volgende drie vragen: a. Hoe wordt in de methode een uitwerking gegeven aan leestheoretische en onderwijskundige principes? b.
Hoe gebruiken leerkrachten hun methode en hoe waarderen ze deze?
c. Welke leerresultaten -- wat betreft technisch lezen, begrijpend lezen en spelling worden er met de methode gerealiseerd? Bij het onderzoek zijn vijf methoden voor aanvankelijk-leesonderwijs betrokken geweest. Over elke methode is een afzonderlijk deelrapport uitgebracht: Deel 1: Alle kinderen leren lezen Deel 2: De Leesbus Deel 3: Leeslijn Deel 4: De Leessleutel Deel 5: Veilig Leren Lezen, maan-versie De resultaten van het onderzoek zijn voor veel basisscholen relevant. Dit geldt niet alleen voor scholen die de aanschaf van een andere methode overwegen, maar ook voor scholen die behoefte hebben aan een onafhankelijk oordeel over de eigen methode. Daarom hebben wij in de deelrapporten onderzoeksjargon zo veel mogelijk proberen te vermijden. Wij hopen hiermee het bereik van de rapporten te vergroten. De uitgevers van de betrokken methoden hebben loyaal aan het onderzoek meegewerkt. Zo hebben ze ons geholpen aan adresbestanden van scholen die de methode hebben aangeschaft. Ook hebben ze een concept-versie van dit rapport ter inzage gehad met het verzoek om onjuistheden aan te wijzen. De door de uitgevers aangewezen onjuistheden zijn door ons zo goed mogelijk verbeterd. Dat neemt evenwel niet weg dat wijzelf de verantwoordelijkheid voor de tekst hebben behouden, inclusief de verantwoordelijkheid voor onverhoopte onjuistheden. Wij zijn de uitgevers dankbaar voor de verleende diensten. Aan het onderzoek hebben ongeveer 150 scholen deelgenomen, met ruim 300 leerkrachten en 1200 leerlingen in de leerjaren 3 en 4. Zonder hun belangenloze
medewerking hadden wij het onderzoek niet tot een goed einde kunnen brengen. Wij zijn hen daarvoor dankbaar. Wij hopen dat hun inspanningen uiteindelijk mogen bijdragen aan een verbetering van het onderwijs in aanvankelijk lezen.
1 Algemene kenmerken 1.1 Titelbeschrijving Titel: Auteurs: Uitgever:
Alle kinderen leren lezen N. Osinga en A. Kooistra Berkhout Jaar van uitgave: 1995 1.2 Globale karakterisering Alle kinderen leren lezen (AKLL) is een methode voor aanvankelijk lezen met een voorbereidende leergang, gericht op de stimulering van de auditieve ontwikkeling. Een in het oog springend kenmerk van AKLL is de eenvoud van de methode. Deze eenvoud betreft onder andere het proces van het leren lezen (de opbouw van elke les is overeenkomstig), het leesmateriaal (zeven leesboekjes in zwart/wit uitgevoerd) en de kernachtige handleiding (in totaal 32 pagina's, inclusief voorwoord, lege pagina's en bijlagen). Een ander kernmerkend punt is dat de methode voor '(...) preventieve zorgverbreding kiest ...' (Handleiding, p. 7). Onder preventieve zorgverbreding verstaan de auteurs het voorkomen van uitval van zwakke en matige lezers. De methode bevat daarom geen remedial teaching pakket of een orthotheek. Als differentiatiemateriaal voor gemiddelde en goede lezers hebben de auteurs een lijst met aanbevolen boeken toegevoegd. De auteurs spreken van 'differentiatie naar boven'. 1.3 Bereik en algemene doel AKLL is bestemd voor de periode vanaf medio leerjaar 2 tot april leerjaar 3. Het algemene doel van de methode is dat alle kinderen op dat moment hebben leren lezen (Handleiding, p. 5). Het AVI-niveau waarop men alle kinderen wil laten lezen, is in de Handleiding niet geëxpliciteerd'.
In een andere publicatie van de auteurs wordt niveau AVI-2 genoemd; zie N. Osinga en A. Kooistra (1997), Alle kinderen leren lezen. Jeugd, School en Wereld, jrg. 81, nr. 7, p. 32-35.
1
1.4 Doelgroepen AKLL is speciaal ontwikkeld voor risico-leerlingen: 'Steeds is getracht, na veel observaties van gegeven leeslessen, de meest effectieve interventies te bepalen met het oog op de kernproblemen van leerlingen die de leesvaardigheid moeizaam verwerven.' (Handleiding, p. 5). In de Handleiding wordt niet omschreven welke leerlingen tot de groep risico-leerlingen behoren. Over geschiktheid voor het speciaal onderwijs of voor allochtone leerlingen worden geen uitspraken gedaan. Omdat in de onderwijspraktijk allochtone leerlingen tot de risico-leerlingen behoren, is het jammer dat er in de handleiding geen paragraaf is opgenomen met specifieke tips over het leren onderscheiden, analyseren en overnemen van Nederlandse klanken. 1.5 Materiaaloverzicht De basismaterialen bij AKLL worden in Tabel 1 aangegeven. Naast het basismateriaal is er de Map-extra: '(...) voor extra inoefening van woorden met korte-, lange- of tweetekenklanken. Deze map kan na het tweede leesboek gebruikt worden' (zie het artikel van Osinga en Kooistra in Jeugd, School en Wereld).
Tabel 1:
Overzicht van basismaterialen Leerjaar
Basismaterialen
3
Handleiding
x
x
Auditief programma (2 delen)
x
x
Leesoefenboekjes (7 delen)
x
Werkboeken (6 delen)
x
Visueel programma
x
Toetsprogramma
x
Bordietterkaarten
x
Letterboekjes (2 delen)
2
1/2
x
1.6 Aansluiting met andere leerpakketten van dezelfde uitgever AKLL heeft geen relatie met andere door de uitgever uitgebrachte materialen.
3
2 De methodiek van het leren lezen 2.1 Leesvoorwaarden In AKLL is een auditief programma opgenomen dat bestemd is voor het tweede deel van leerjaar 2 of voor het begin van leerjaar 3. Dit programma bevat oefeningen voor auditieve synthese, klankpositiebepaling en auditieve analyse. 2.2 Het allereerste lezen AKLL wordt door de auteurs een klanksynthese methode genoemd. Allereerst leren de kinderen vijf letters (w, t, p, n en i). Vervolgens wordt de elementaire leeshandeling toegepast bij het lezen van de woorden wip, wit, win, in en pit. De elementaire leeshandeling bestaat uit twee stappen: a.
letters van links naar rechts verklanken;
b. de klanken synthetiseren tot gesproken woorden. 'Eerst ligt de nadruk op de nauwkeurige verklanking stap voor stap, dus letter voor letter. Het gaat vooral om het Ieren toepassen van de letterkennis in combinatie met het samenvoegen van de klanken. Door herhaling neemt de snelheid van het decoderen toe: de deelstappen van de elementaire leeshandeling vloeien in elkaar over. De integratie van de deelvaardigheden mondt zo uit in directe woordherkenning' (Handleiding, p. 22). Bovendien wordt de directe woordherkenning gestimuleerd door het laten lezen van wisselrijtjes, die in de methode structuurrijen worden genoemd. 'Dergelijke rijen zijn opgebouwd uit woorden met dezelfde veel voorkomende lettercombinatie en spellingpatronen. Het is de bedoeling door middel van systematische en regelmatige oefeningen de orthografische kennis van leerlingen te stimuleren ten gunste van de directe woordherkenning' (Handleiding, p. 23). 2.3 Eigen teksten Eigen teksten spelen in de methode geen rol. Kinderen leren lezen aan de hand van de teksten uit de methode. 2.4 Leesbegrip Oefeningen of activiteiten met betrekking tot leesbegrip ontbreken aanvankelijk. Vanaf leesoefenboekje 5 moeten leerlingen vragen bij teksten beantwoorden.
4
2.5 Leesplezier In AKLL is geen expliciete plaats ingeruimd voor het onderdeel leesplezier. In de handleiding wordt echter vermeld dat het leren lezen als technische vaardigheid: '(...) moet zijn ingebed in een positief-stimulerend leesklimaat met als belangrijkste ingrediënten succeservaringen, competentiebesef, positieve verwachtingen, boekpromotie en literair-esthetische verantwoorde teksten' (Handleiding, p. 13). Hoe de laatste twee componenten in het onderwijs van alle dag gerealiseerd kunnen worden, wordt aan de gebruiker overgelaten. 2.6 Leesboeken Bij AKLL horen zeven leesoefenboekjes. De nummering geeft de oplopende moeilijkheid aan. Alle boekjes zijn geschreven door de auteurs van de methode en van eenvoudige zwart/wit illustraties voorzien. Het taalgebruik past bij het nog eenvoudige leesniveau van de leerlingen. De moeilijkheidsgraad van de boekjes loopt langzaam op. Wij hebben een schatting gemaakt van het AVI-niveau van de twee laatste leesboekjes. Beide blijken teksten op AVI-2 te bevatten. De zeven boekjes worden door de auteurs beschouwd als basisstof die aanvulling behoeft: 'Voor het zelfstandig en incidenteel lezen is het wenselijk dat U beschikt over een breed assortiment geschikte leesboekjes. Daarom is een lijst met titels van andere leesboeken te gebruiken bij AKLL aan deze handleiding toegevoegd' (Handleiding, p. 18). De lijst bestaat uit leesboekjes (AVI-0 tot en met AVI-3) die behoren
bij de leesmethoden De Leesbus, De Leeslijn en Veilig Leren Lezen (maan-versie). In de handleiding worden geen aanbevelingen gedaan over het moment van aanbieding. Dit wordt aan de gebruiker overgelaten.
5
3 Onderwijskundige uitgangspunten 3.1 Instructiemodel Directe instructie is het instructiemodel in AKLL. Elke les bevat de volgende onderdelen: terugblik, presentatie, begeleid inoefenen, verwerking. Voor dit instructiemodel is met reden gekozen: 'Een methodische aanpak, gebaseerd op de principes van directe instructie, is voor risico-leerlingen veiliger en biedt meer garantie voor voldoende leesvorderingen dan een 'functionele, zelfontdekkende benadering' (Handleiding, p. 9). De auteurs wijzen ook op het belang van voldoende interactie tussen leerkracht en leerlingen en op het belang om in elke les eerst terug te blikken op de stof die in een voorafgaande les aan de orde is geweest.
3.2 Structurering leerstof In het auditieve programma, dat in de tweede helft van leerjaar twee aan de orde moet komen, is de stof het leren samenvoegen van twee- en drietekenklanken tot woorden. Om de kinderen te oriënteren op auditieve synthese-oefeningen van mkmwoorden, wordt begonnen met samengestelde woorden zoals zakdoek (zak-doek --> zakdoek). Vervolgens komen meerlettergrepige maar ongelede woorden aan de orde (ta-fel--> tafel), km-woorden (aa-p --> aap) en ten slotte mkm-woorden. Dit is een ongebruikelijke methode om kinderen te oriënteren op de auditieve synthese van mkm-woorden. De leerstof in leerjaar 3 is in zeven blokken onderverdeeld. In elk blok worden een aantal één-, twee- of drietekenklanken aangeleerd. Het aantal tekenklanken dat in totaal wordt aangeleerd bedraagt 51. Het aantal per blok varieert (minimaal vier en maximaal vijftien). In de Handleiding staan geen richtlijnen voor de benodigde duur per blok. Hoofdletters worden niet aangeleerd. Evenmin wordt aandacht besteed aan de leestekens, die overigens wel in de leesoefenboekjes voorkomen. In de eerste twee blokken worden -- op de c, q en x na -- alle ééntekenklanken aangeleerd. In blok 3 en 4 komen tweetekenklanken (bijvoorbeeld oo of eu) aan bod en in blok 5 tot en met 7 moeilijke tweetekenklanken (nk) en drie- en viertekenklanken (zoals -eur of -ieuw).
6
Het aanbieden van een tekenklank neemt minimaal één les in beslag. In de handleiding van de methode wordt geen tijdpad aangegeven wanneer bepaalde leerstofinhouden aangeleerd moeten zijn. Het algemene standpunt van de auteurs is dat het tempo wordt bepaald door de groep. Dat kan per jaar enigszins verschillen2. 3.3 Handelingsvoorschriften voor de leerkracht De auteurs vertrouwen erop dat de leerkracht over voldoende vakmanschap en praktijkervaring beschikt. De aanwijzingen voor de leerkracht zijn daarom weinig omvangrijk. De Handleiding telt negentien pagina's algemene en zes pagina's praktische aanwijzingen. De algemene aanwijzingen hebben betrekking op algemene en meer vakspecifieke instructieprincipes van de methode. Onderwerpen die aan de orde komen zijn bijvoorbeeld: preventieve zorgverbreding, versterken instructiekwaliteit in de klas, onmiddellijke en correctieve interventies, effectieve instructie- en leertijd, directe instructie, fonologische vaardigheden, geautomatiseerde letterkennis, elementaire leeshandeling, orthografische kennis, directe woordherkenning en een positiefstimulerend leesklimaat. De praktische aanwijzingen bestaan uit een tweetal voorbeeldlessen. Het eerste lesvoorbeeld kan dienen als model voor de eerste vijf letterlessen uit het eerste blok. Het tweede lesvoorbeeld dient als modelles voor de overige lessen. Voor elk lesonderdeel (zie paragraaf 3.1) wordt het doel weergegeven, de activiteiten en verdere aandachtspunten. De handleiding is helder geschreven, zowel de algemene aanwijzingen als de voorbeeldlessen. Zelfs wie zeer weinig ervaring heeft, kan na het lezen van de handleiding als het ware direct aan de slag. 3.4 Differentiatie De methode biedt geen differentiatiemateriaal. De auteurs raden aan voor de snelle leerlingen en voor leerlingen die bij aanvang van leerjaar 3 al kunnen lezen, differentiatie 'naar boven' toe te passen: '(...) door het zelfstandig lezen van door ons
2
In het eerder genoemde artikel in Jeugd, School en Wereld schrijven de auteurs: 'We gaan uit van het aanleren van een nieuwe 'letter' op maandag en op woensdag, dat is zesentwintig weken van 1 september tot 1 april.'
7
aanbevolen leesboekjes, zie de boekenlijst, door stempelactiviteiten, door vervolgactiviteiten uit het werkboekje. Later kunnen hier ook nog eigen schriftelijke taalopdrachten bijkomen' (Handleiding, p. 10). Leerkrachten dienen deze eigen schriftelijke activiteiten zelf te formuleren. De methode bevat geen verdere aanwijzingen of aanbevelingen. 3.5 Evaluatie en registratie AKLL bevat een ingebouwd systeem van evaluatiemiddelen waarmee -- voor de korte termijn -- de ontwikkeling van leerlingen, zowel op groepsniveau als op individueel niveau, gevolgd kan worden. Na elk van de zeven blokken zijn er twee of drie toetsen: een toets om de letterkennis na te gaan, een toets voor het lezen van losse woorden en -- vanaf blok 3 -- een toets voor het lezen van zinnen. De normen van de letter- en woordtoetsen zijn hoog: alle letters en woorden moeten goed gelezen worden. In blok 1 tot en met 4 mogen de woorden nog spellend worden gelezen, maar vanaf blok 5 wordt van de leerlingen een directe herkenning verwacht. Binnen de lange-termijnevaluatie '(...) kan de Drie-Minuten-Toets van het Cito of een van de tempotoetsen van Teije de Vos behorende bij het IPMON-Leerlingvolgsysteem een plaats krijgen. Een vergelijking met groeps- en schooloverstijgende normen is dan mogelijk' (Toetsprogramma, p. 1). 3.6 Terugkoppeling De toetsen voor de korte termijn kunnen worden gebruikt om de leerresultaten terug te koppelen naar de lessen: '(...) (dreigende) problemen moeten gecombineerd worden met onmiddellijke en correctieve interventies gericht op vooruitgang in het reguliere basisprogramma. ... Dus niet afwachten met ingrijpen, maar leerlingen die achterop raken direct extra hulp geven. Dit veronderstelt dat er mogelijkheden zijn dat leerlingen die meer instructie en oefening nodig hebben, dit ook tijdig en in voldoende mate krijgen' (Handleiding, p. 8). 3.7 Klassenorganisatie De klassenorganisatie in AKLL is het werken met een jaargroep, ook bij een gedifferentieerde startpositie in leerjaar 3. Het advies van de auteurs om 'naar boven toe te differentiëren' betekent in de dagelijkse praktijk dat de leerkracht tijdens de fasen van
8
begeleide inoefening en verwerking eigen opdrachten formuleert voor leerlingen die verder zijn.
9
4 Gebruik en waardering 4.1 Opzet van het onderzoek Aan het eind van het schooljaar 1996-1997 hebben wij onderzoek verricht naar het gebruik van de methode door leerkrachten van leerjaar 3 en naar de waardering die zij voor de methode hebben. We lichten de opzet van het onderzoek kort toe. De uitgever van de methode is verzocht een lijst met gebruikers ter beschikking te stellen. Het door de uitgever geschatte aantal gebruikers bedroeg circa 50 scholen. Wij hebben de door de uitgever opgegeven scholen benaderd met het verzoek aan het onderzoek deel te nemen. Voorwaarde onzerzijds was dat de leerkracht van leerjaar 3 de methode tenminste één jaar in gebruik moest hebben. Uiteindelijk hebben wij van negen leerkrachten uit leerjaar 3 een ingevulde vragenlijst retour ontvangen. Het is niet te bepalen of deze negen leerkrachten een goede afspiegeling vormen van de totale gebruikersgroep. Deelname aan het onderzoek was immers vrijwillig. Bekend is dat de deelnemende leerkrachten overwegend ruime ervaring hebben met de methode. Gemiddeld hebben zij AKLL al vier jaar in gebruik. Aangezien het jaar van uitgave 1995 is, betekent dit dat alle deelnemende leerkrachten ook al met de proefversie van AKLL gewerkt hebben. De vragenlijst bevatte een twintigtal vragen over de manier waarop de leerkrachten de methode gebruiken. Naast deze vragen over het gebruik waren er 37 vragen die de waardering voor de methode betroffen. Deze waarderingsvragen hadden de vorm van stellingen over de methode. De leerkrachten hebben per stelling de waardering voor hun methode op een vijfpuntsschaal aangegeven. Vragen die inhoudelijk dicht bij elkaar liggen, zijn samengevoegd tot één schaal. In totaal zijn zes schalen of dimensies onderscheiden (zie par. 4.2). Bij de presentatie van de antwoorden op de vragenlijst maken we -- met name bij de vragen over de waardering voor de methode -- gebruik van een normgroep. De vragen over de waardering voor de methode zijn namelijk ook voorgelegd aan gebruikers van een viertal andere methoden, namelijk 'De Leesbus', 'Leeslijn', 'De Leessleutel' en 'Veilig Leren Lezen, maan-versie'. De normgroep 'Gebruikers overige methoden' bestaat uit 144 leerkrachten.
10
4.2 Resultaten van het onderzoek Het gebruik
Allereerst bespreken we het gebruik van de diverse onderdelen van AKLL, zoals vermeld in paragraaf 1.5. Het auditieve programma, bedoeld voor kinderen in leerjaar 2 wordt op zes van de negen scholen inderdaad in de kleuterbouw gebruikt. Het gebruik van dit onderdeel in groep 3 ligt evenwel hoger: alle negen leerkrachten geven aan dit programma in het afgelopen schooljaar gebruikt te hebben. Het gebruik van de andere onderdelen van de methode ligt hoog. Vrijwel alle onderdelen zijn door acht of negen leerkrachten daadwerkelijk gebruikt. De enige uitzondering vormt de Map extra. Dit onderdeel is maar door vijf van de negen leerkrachten ingezet. Het is door de uitgever later op de markt gebracht. Bij AKLL horen geen leesseries. Daarom wordt in de Handleiding aanbevolen andere leesseries te gebruiken. Alle leerkrachten blijken deze raad opgevolgd te hebben. De meesten hebben gebruik gemaakt van leesseries bij 'Veilig Leren Lezen', maar ook series behorende bij De Leesbus of bij de Leeslijn zijn gebruikt. Vier van de negen leerkrachten -- in groep 3 -- geven aan naast AKLL nog een andere methode voor aanvankelijk lezen te gebruiken. In vergelijking met andere methoden is dit een relatief groot aantal. Maar hierbij moet worden opgemerkt dat AKLL niet verder reikt dan AVI-2, een niveau dat begin april gerealiseerd zou moeten zijn. In samenhang hiermee melden AKLL-gebruikers -- vergeleken met gebruikers van andere methoden -- wat minder methode-volgend tewerk te gaan. Slechts twee van de negen leerkrachten achten AKLL vrijwel geheel bepalend voor hun aanvankelijk-leesonderwijs. Ook voor begrijpend lezen en spelling wordt door een aantal leerkrachten een andere methode ingezet. Gezien het domein van de methode -- dat zich beperkt tot technisch lezen -- is dat niet verbazingwekkend. De tijd die AKLL-gebruikers wekelijks aan lees- en spellingonderwijs zeggen te besteden, is relatief laag: gemiddeld 320 minuten, te vergelijken met een gemiddelde van 350 minuten bij de andere vier methoden. Of dit gevolgen heeft gehad voor hoe ver men aan het eind van het schooljaar gekomen is, valt niet na te gaan. Wel weten we dat bijna alle leerkrachten aan het eind van het schooljaar de methode 'uit' hebben gemaakt.
11
Het gebruik van de methode blijkt in belangrijke mate klassikaal te zijn. Vijf van de negen leerkrachten bieden de instructie overwegend klassikaal aan, de overige vier doen dat 'deels klassikaal, deels anders'. Deze overwegend klassikale aanpak is in overeenstemming met de aanwijzingen bij de methode. Zeven van de negen leerkrachten hanteren voor alle leerlingen dezelfde minimumdoelen. Naast de basisstof gebruiken acht leerkrachten differentiatiestof voor de snelle leerlingen en zes leerkrachten doen dat voor de langzame leerlingen. Gezien het ontbreken van differentiatiestof in AKLL -- zie onze analyse in hoofdstuk 2 -betekent dit waarschijnlijk dat deze leerkrachten de aparte stof elders hebben moeten vinden. Het gebruik van differentiatiestof voor langzame leerlingen is niet in overeenstemming met het advies aan de gebruiker om vooral differentiatie 'naar boven' toe te passen. De waardering
De belangrijkste resultaten wat betreft de waardering voor de methode zijn in Tabel 2 samengevat. Het blijkt allereerst dat de waardering voor AKLL op alle zes de dimensies tussen neutraal en positief inligt. Dit betekent dat de gebruikers over het algemeen positief over de methode zijn. Vergeleken met de waardering voor andere methoden valt de waardering voor AKLL op twee dimensies minder gunstig uit. Zowel de steun die de methode biedt op het vlak van zorgverbreding als de aantrekkelijkheid van het materiaal voor de kinderen wordt relatief laag gewaardeerd. Aan het eind van de vragenlijst was een open vraag opgenomen waarin leerkrachten de kans geboden is in eigen woorden de sterke en zwakke kanten van hun methode toe te lichten. Uit de antwoorden blijkt dat de beschreven sterke en zwakke punten qua aantal min of meer met elkaar in evenwicht zijn, maar tegelijkertijd soms tegenstrijdig. Als positief noemden leerkrachten onder meer de overzichtelijke handleiding en het herkenbare lesverloop voor de leerlingen. Deze punten verwijzen naar de bewuste eenvoud van de methode. Maar dit kenmerk riep ook kritiek op. Zo is er behoefte aan meer uitleg in de handleiding en aan meer oefenstof.
12
Tabel 2: De waardering voor de methode
Dimensie
Gebruikers AKLL
Gebruikers overige me-
(n = 9)
thoden (n = 144)
Gem.
Stand.
Gem.
afw.
Stand.
Effect-
afw.
grootte'
Duidelijke doelen
3,9
0,7
4,0
0,6
Opbouw van de leerstof
4,0
0,4
4,1
0,5
Zorgverbreding
3,5
0,7
3,9
0,6
Duidelijke lesbeschrijvingen
4,0
0,7
4,0
0,7
--
Handleiding: algemene deel
3,5
0,7
3,8
0,7
--
Aantrekkelijkheid van het
3,6
0,5
4,3
0,5
--
— 0,7
— 1,3
leerlingenmateriaal a
De waardering voor de methode is uitgedrukt op een vijfpuntsschaal (1 = sterk negatief, 2 = negatief, 3 = neutraal, 4 = positief, 5 = sterk positief).
b
De effectgrootte is uitgedrukt als het verschil met de waardering voor de groep 'Gebruikers overige methoden'. Het verschil is gestandaardiseerd (op basis van de standaardafwijking in de groep 'Gebruikers overige methoden'). Een negatieve effectgrootte wil zeggen dat de methode minder wordt gewaardeerd, een positieve effectgrootte duidt op een grotere waardering. Alleen effectgrootten die met 95 procent zekerheid van nul verschillen, worden weergegeven.
13
5 Leervorderingen in de praktijk 5.1 Opzet van het onderzoek In het schooljaar 1996-1997 hebben wij onderzoek verricht naar de vorderingen van kinderen die met AKLL hebben leren lezen. De uitgever van de methode is verzocht een lijst met gebruikers ter beschikking te stellen. Het door de uitgever geschatte aantal gebruikers bedroeg circa 50 scholen. Wij hebben de door de uitgever opgegeven scholen benaderd met het verzoek aan het onderzoek deel te nemen. Voorwaarde onzerzijds was dat de leerkracht van leerjaar 3 de methode tenminste één jaar in gebruik moest hebben. Uiteindelijk zijn tien scholen op ons verzoek ingegaan. Negen daarvan hebben ook meegewerkt aan het onderzoek naar het gebruik en de waardering voor de methode (zie hoofdstuk 4). Het is niet te bepalen of deze tien scholen -- met hun leerkrachten en leerlingen -een goede afspiegeling vormen van de totale gebruikersgroep. Deelname aan het onderzoek was immers vrijwillig. Wel is er iets bekend over de leerlingen in leerjaar 3 en 4 op deze scholen. Ongeveer 7 procent van hen behoort tot achterstandscategorie 1.90 (allochtone leerlingen). Dit percentage is enigszins lager dan het landelijke percentage dat ongeveer twaalf bedraagt. Uit een meting aan het begin van het schooljaar met Woordenschattoets 1 (onderdeel van het leerlingvolgsysteem van het Cito) is voorts gebleken dat de leerlingen een woordenschat hebben die landelijk gezien niet afwijkend klein of groot is. Het onderzoek is op elke school in beginsel in twee leerjaren verricht, leerjaar 3 en leerjaar 4. Per schoolklas konden maximaal 10 leerlingen aan het onderzoek deelnemen. De keuze van de leerlingen is op basis van een toevalsprocedure tot stand gekomen. Uiteindelijk hebben in leerjaar 3 circa 90 leerlingen deelgenomen en in leerjaar 4 ongeveer 60 leerlingen. In de laatste maand van het schooljaar zijn -- door de scholen zelf -- enkele toetsen afgenomen. Alle toetsen zijn onderdeel van het leerlingvolgsysteem van het Cito. Bij de toetsen zijn door het Cito in een afzonderlijk normeringsonderzoek landelijke normscores vastgesteld. De toetsen bestrijken drie domeinen: a. technisch lezen; afgenomen is de Drie-Minuten-Toets (in beide leerjaren de b.
kaarten 1C, 2C en 3C); begrijpend lezen; afgenomen is de toets Lezen met Begrip 1 (in leerjaar 3: Toets E3 en Toets 1; in leerjaar 4: Toets M4 en Toets 2);
14
c. spelling; afgenomen is de Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid 1 (in leerjaar 3: Dictee E3B; in leerjaar 4: Dictee E4B). De leerkrachten hebben de toetsen zelf gescoord en de resultaten vervolgens opgestuurd. De verdere gegevensverwerking is centraal gebeurd. Om de interpretatie van de uitkomsten te vergemakkelijken zijn de toetsscores vergeleken met de scores van de normgroep van het Cito. De vergelijking is op twee punten uitgevoerd: a. het gemiddelde in de steekproef is vergeleken met het gemiddelde van de normgroep door de effectgrootte te bepalen; b. het percentage leerlingen in niveaugroep A (de 25 procent hoogst scorende leerlingen) en in niveaugroep E (de 10 procent laagst scorende leerlingen) is bepaald. 5.2 Resultaten van het onderzoek De belangrijkste resultaten uit het onderzoek naar de leervorderingen zijn in Tabel 3 samengevat. Eind leerjaar 3
Wat betreft technisch lezen zijn de vorderingen van de AKLL-leerlingen niet afwijkend van de Cito-normgroep. Op alle drie de leeskaarten scoren de leerlingen conform het landelijke gemiddelde. Op één van de twee toetsen voor begrijpend lezen ligt de gemiddelde score onder het landelijke gemiddelde, net als op de spellingtoets. De achterstand is op beide toetsen gering. Bezien we het percentage goede of juist zeer zwakke leerlingen (de leerlingen in niveau A dan wel in niveau E), dan zien we hoogstens kleine afwijkingen van de Cito-normgroep. Het percentage leerlingen in niveau A varieert omstreeks de verwachte 25 procent, het percentage leerlingen in niveau E varieert rond de verwachte 10 procent, met uitzondering van leeskaart 1C en Toets 1, waar het percentage zeer zwakke leerlingen wat groter blijkt te zijn. Eind leerjaar 4
Wat betreft technisch lezen zijn de gemiddelde vorderingen van de AKLL-leerlingen niet afwijkend van de Cito-normgroep. Op alle drie de leeskaarten scoren de leerlingen conform het landelijke gemiddelde. Op beide toetsen voor begrijpend lezen ligt de gemiddelde score onder het landelijke gemiddelde, evenals op de spellingtoets. De achterstand bij begrijpend lezen is matig, de achterstand bij spelling is gering.
15
Het percentage goede tot zeer goede leerlingen (leerlingen in niveau A) varieert, behalve bij Toets 2, rond de verwachte 25 procent. Het percentage zeer zwakke leerlingen (leerlingen in niveau E) is overwegend groter dan de verwachte 10 procent.
Tabel 3:
Overzicht van de leervorderingen % leerlingen in
Domein
Toets
Gem. score°
Stand.
aiw.b
Effectgrootte'
niveau Ad
niveau E'
Einde leerjaar 3 (ca. 90 1ln.)
TL
DMT (krt. 1C)
38,1
20,2
--
28
15
TL
DMT (krt. 2C)
26,1
17,4
--
29
9
TL
DMT (krt. 3C)
16,4
12,3
--
32
6
BL
Toets E3
93,3
6,9
— 0,2
17
a
BL
Toets 1
98,6
15,1
--
30
16
SP
SVS (E3B)
109,5
7,3
— 0,2
17
11
Einde leerjaar 4 (ca. 60 11n.)
TL
DMT (krt. 1C)
69,0
20,2
--
24
14
TL
DMT (krt. 2C)
57,7
21,9
--
26
12
TL
DMT (krt. 3C)
42,2
19,8
--
16
20
BL
Toets M4
100,3
6,5
— 0,5
25
30
BL
Toets 2
111,2
13,3
—0,5
5
17
SP
SVS (E45)
119,0
7,1
—0,3
17
10
a TL = Technisch Lezen; BL = Begrijpend lezen; SP = Spelling. b Gemiddelde en standaardafwijking zijn uitgedrukt in toetsscores (voor de DMT-leeskaarten) of in schaalscores (voor de toetsen begrijpend lezen en spelling). c De effectgrootte is uitgedrukt als het verschil tussen het gemiddelde van de steekproef en het gemiddelde van de normgroep van het Cita Het verschil is gestandaardiseerd (op basis van de standaardafwijking in de normgroep). Een negatieve effectgrootte wil zeggen dat de leerlingen gemiddeld een lagere score hebben gehaald, een positieve effectgrootte duidt op een gemiddeld hogere score. Alleen effectgrootten die met 95 procent zekerheid van nul verschillen, worden weergegeven. d Niveau A: goed tot zeer goed (overeenkomend met de 25 procent hoogst scorende leerlingen). e Niveau E: zwak tot zeer zwak (overeenkomend met de 10 procent laagst scorende leerlingen).
Samenvatting
Voor technisch lezen presteren de AKLL-leerlingen zowel aan het eind van leerjaar 3 als aan het eind van leerjaar 4 conform het landelijke gemiddelde. Voor begrijpend
16
lezen en spelling is er sprake van een kleine achterstand aan het eind van leerjaar 3 en een matige achterstand aan het eind van leerjaar 4. Het percentage zeer goede leerlingen is in het algemeen overeenkomstig de verwachte 25 procent. Het percentage leerlingen zeer zwakke leerlingen is aan het eind van leerjaar 4 overwegend groter dan de verwachte 10 procent. Deze conclusies moeten worden bezien tegen de achtergrond van het bereik van de methode. AKLL biedt uitsluitend leerstof voor het technisch lezen in leerjaar 3. Daarom kunnen de vorderingen voor begrijpend lezen en spelling in leerjaar 3 en 4, en de vorderingen voor technisch lezen in leerjaar 4 geen rechtstreeks effect van de methode zijn. In het vierde leerjaar is uitsluitend vast te stellen hoe de leervorderingen van leerlingen zijn die in het derde leerjaar met AKLL hebben leren lezen.
17
6 Eindindruk van de methode Algemene karakteristiek
AKLL is een bewust eenvoudig gehouden methode voor aanvankelijk leesonderwijs met een voorbereidende leergang, gericht op de stimulering van de auditieve ontwikkeling. De methode bestrijkt de periode vanaf medio leerjaar 2 tot april leerjaar 3. De eenvoud van de methode blijkt onder meer uit de uitvoering van het leerlingenmateriaal (alleen in zwart/wit), uit de bondigheid van de handleiding voor leerkrachten (circa 30 pagina's), het ontbreken van leesseries en uit het feit dat er weinig materiaal voor differentiatie bij de methode hoort. Leesmethodiek
Op het gebied van de leesmethodiek beperkt AKLL zich tot de eigenlijke kern: het aanleren en automatiseren van de klank-tekenkoppeling. Er is daarom weinig of geen aandacht voor voorbereidend lezen, het vervaardigen van eigen teksten, het leesbegrip en het opbouwen van een positieve houding tegenover lezen. De auteurs gaan ervan uit dat leerkrachten in staat zijn deze aspecten zonder verdere aanwijzingen adequaat te behartigen. Onderwijskundige uitgangspunten
Het door AKLL gevolgde directe-instructiemodel is degelijk, maar de handleiding biedt weinig steun bij het aanbrengen van de noodzakelijke variatie. De lesbegeleiding voor leerkrachten is tot een minimum beperkt. De structurering van de leerstof is helder. Differentiatiemateriaal ontbreekt, maar wel is er een leerlingvolgsysteem ingebouwd. Dit beperkt zich tot technisch lezen. Gebruik van de methode
Met uitzondering van het onderdeel Map extra worden de diverse onderdelen door nagenoeg alle leerkrachten daadwerkelijk gebruikt. Relatief veel leerkrachten gebruiken naast AKLL als hoofdmethode materiaal uit andere methoden. AKLLgebruikers besteden verhoudingsgewijs minder tijd aan lees- en spellingonderwijs: gemiddeld 320 minuten per week, te vergelijken met 350 minuten gemiddeld bij andere leesmethoden. De methode wordt hoofdzakelijk klassikaal gebruikt. Dat is in overeenstemming met de bedoelde werkwijze. Het meest gebruikte differentiatiemodel is het model met basisstof voor iedereen en differentiatiestof voor langzame en snelle leerlingen. Het gebruik van differentiatiestof voor langzame leerlingen is niet in overeenstemming met het advies aan de gebruiker om vooral differentiatie 'naar boven' toe te passen.
18
Waardering voor de methode Methodegebruikers waarderen AKLL op alle zes de bevraagde dimensies neutraal tot positief. Op twee dimensies is de waardering minder dan voor andere methoden: 'Zorgverbreding' en de 'Aantrekkelijkheid van het leerlingenmateriaal'. De bewuste eenvoud van de methode wordt gewaardeerd, maar roept bij de gebruikers ook kritiek op. Leervorderingen Voor technisch lezen presteren de AKLL-leerlingen zowel aan het eind van leerjaar 3 als aan het eind van leerjaar 4 conform het landelijke gemiddelde. Voor begrijpend lezen en spelling is er sprake van een kleine achterstand aan het eind van leerjaar 3 en een matige achterstand aan het eind van leerjaar 4. Het percentage zeer goede leerlingen is in het algemeen overeenkomstig de verwachte 25 procent. Het percentage leerlingen zeer zwakke leerlingen is aan het eind van leerjaar 4 overwegend groter dan de verwachte 10 procent. Deze conclusies moeten worden bezien tegen de achtergrond van het bereik van de methode. AKLL biedt uitsluitend leerstof voor het technisch lezen in leerjaar 3. Daarom kunnen de vorderingen voor begrijpend lezen en spelling in leerjaar 3 en 4, en de vorderingen voor technisch lezen in leerjaar 4 geen rechtstreeks effect van de methode zijn. In het vierde leerjaar is uitsluitend vast te stellen hoe de leervorderingen van leerlingen zijn die in het derde leerjaar met AKLL hebben leren lezen.
19
SCO- Kohnstamm Instituut voor Onder-zoel< van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Wibautstraat 4 I 091GM Amsterdam Telefoon 020-5251302
ISBN 90681301/-3
