Budapesti Mőszaki Fıiskola Tanárképzı és Mérnökpedagógiai Központ SZAKDOLGOZAT

Budapesti Mőszaki Fıiskola Tanárképzı és Mérnökpedagógiai Központ

SZAKDOLGOZAT

Nagy Balázs 2007

Tartalomjegyzék Tartalomjegyzék.......................................................................................... 1 Bevezetés ...................................................................................................... 3 1

Az információtól a tudásig – a hatékony információkeresés

lehetıségei .................................................................................................... 4 1.1

Az információ fogalma............................................................................ 4

1.2

Az információ és a jelentés ..................................................................... 7

1.3

Az ismeretszerzés és –feldolgozás .......................................................... 8

1.4

Az internetes információkeresés lehetıségei ........................................ 10

1.4.1 Online adatbázisok ..................................................................................... 11 1.4.2 A nyílt internet keresıi ................................................................................ 12

1.5

2

Keresési módszerek, stratégiák ............................................................. 15

Az információkeresés elsajátításának hatékony, újszerő módja az

oktatásban .................................................................................................. 17

3

2.1

Az információrobbanások, az információs társadalom kialakulása ...... 17

2.2

Az információs és kommunikációs technikák hatása az oktatásra........ 18

2.3

Korszerő oktatási környezet .................................................................. 20

2.4

Információs mőveltség .......................................................................... 24

2.5

A hatékony információkeresés tanítása................................................. 25

Az információkeresés tanítását segítı elektronikus taneszköz..... 29 3.1

Az oktatóprogramok felhasználói ......................................................... 29

3.2

Oktatóprogramokkal szemben támasztott követelmények.................... 30

3.3

Az oktatóprogram elkészítésének folyamata......................................... 32

1

3.3.1 Koncepció ................................................................................................... 32 3.3.2 Elıkészítés és tervezés ................................................................................ 32 3.3.3 Összeszerkesztés.......................................................................................... 35 3.3.4 Tesztelés ...................................................................................................... 37

3.4

A program használatának bemutatása ................................................... 38

3.4.1 Navigáció a programban ............................................................................ 38 3.4.2 Keresési példák használata......................................................................... 40 3.4.3 Videók megtekintése és használata ............................................................. 40 3.4.4 Ellenırzı kérdések...................................................................................... 41 3.4.5 A fejezetek szövegében található egyéb elemek .......................................... 42 Hivatkozások ................................................................................................................. 42 Fogalommagyarázatok................................................................................................... 42 Képaláírások .................................................................................................................. 42

3.4.6 Szoftver- és hardverigény............................................................................ 42

4

Az elektronikus taneszköz hatékonyságvizsgálata,

továbbfejlesztésének lehetıségei .............................................................. 45 4.1

A kérdıíves hatékonyságvizsgálat ........................................................ 45

4.1.1 Kérdések...................................................................................................... 45 4.1.2 Válaszok és következtetések ........................................................................ 47 Háttéradatok................................................................................................................... 48 Számítógép- és internethasználat................................................................................... 48 Az információkeresés oktatása, oktatóprogramok használata ....................................... 51 Az oktatóprogram értékelése ......................................................................................... 52

4.2

Továbbfejlesztési lehetıségek............................................................... 57

Felhasznált irodalom................................................................................. 59 Nyomtatott források......................................................................................... 59 Elektronikus források....................................................................................... 61

Mellékletek................................................................................................. 62

2

Bevezetés „Keressétek meg az Interneten!”, „Nézzetek utána könyvtárakban!” Ezek az egyszerőnek tını kérések nem biztos, hogy mindenki számára könnyen megvalósítható feladatot jelentenek. Kivel ne történt volna már meg, hogy szüksége lett volna egy információra, vagy adatra és nem tudta, hol és hogyan keresse azt meg. Az interneten fellelhetı információmennyiség egyre gyorsabban nı: 2000. januárjában az internetre kötött kiszolgálók száma 72,4 millió, a webhelyek száma pedig 10 millió volt. Ugyanezek a számok 2003-ban 171,6 millió és 46 millió, 2007-ben 433,2 millió és 108,8 millió. [28, 30] Magyarországon a számítógép- illetve internethasználat gyorsuló ütemben terjed. Jelenleg a háztartások mintegy 38%-ában van számítógép, és ezen háztartásoknak valamivel több, mint a fele rendelkezik internet-hozzáféréssel. [26] Az internet növekedése egyre nehezebbé teszi a felhasználók számára az eligazodást az információk tengerében. Ahhoz, hogy megtaláljuk az interneten azt, amire éppen szükségünk van, hatékony információkeresı eszközökre van szükségünk. Ezek az eszközök ma már rendelkezésre állnak. Ugyanakkor tisztában kell lennünk azzal, hogy a mai informatikai eszközök segítségével létrehozható és üzemeltethetı leghatékonyabb keresıeszközök sem helyettesítik az emberi intelligenciát. Tudatában kell lennünk annak is, hogy bármilyen hatékonyságú keresıeszközök is állnak rendelkezésünkre, ezek mit sem érnek annak a felhasználónak a kezében, aki nem képes élni az ezek nyújtotta lehetıségekkel. Nem csupán az információ tanulását, felhasználását kell megtanítani, hanem az információ megszerzését is segíteni kell. Számos kutatás eredményeibıl levonható az a következtetés, hogy a felhasználók többsége nem rendelkezik azokkal az általános és eszközspecifikus ismeretekkel, amelyekre a hatékony információkereséshez szüksége lenne [26, 10]. Ezt személyes tapasztalataim is alátámasztják. Ennek a hiánynak a pótlására feltétlenül szükség van, ezt a növekvı információmennyiség és az internethasználat terjedése is indokolttá teszi. Magyar nyelven még nagyon kevés, az elektronikus információkereséssel foglalkozó oktatóanyag érhetı el. Ez adta az ötletet egy oktatóprogram elkészítéséhez. 3

1 Az információtól a tudásig – a hatékony információkeresés lehetıségei 1.1 Az információ fogalma Az információ szót nap, mint nap használjuk. De mit is értünk ez alatt? Hétköznapi értelemben információnak a tudakozódásunkra kapott választ nevezzük, pontosabban ennek azt a részét, ami újdonságot jelent a számunkra. Más megfogalmazásban az információ nem más, mint adatok egy megjelenési formája. Információról olyan fogalmakkal öszszefüggésben szoktunk beszélni, mint „tények”, „adatok”, „jelentés”, „megértés”, „tudás”, „kommunikáció”. A körülöttünk lévı világban minden hordoz valamilyen információt. Tom Stonier szerint az információ épp ezért a Világegyetem egyik alapvetı tulajdonsága [22]. Az információ jelentıségét – és egyáltalán magát a fogalmat – a tudományok csak a közelmúltban fedezték fel, és mind másként definiálják azt. Minden ismeretszerzéssel, kommunikációval foglalkozó tudományág kialakítja a maga információfogalmát és információelméletét. William Poundstone 1985-ös munkájában azt állítja, hogy a jelenlegi világ egymásba ágyazott információs kapcsolatok összessége, egy rekurzívan definiált geometriai objektum [18]. Drótos László Informatikai jegyzetek címő munkája [27] alapján az információ alább bemutatott meghatározásai lehetségesek: A kommunikációelmélet szerint „az információ kölcsönösen egymásra ható objektumok kommunikációjának objektív tartalma, amely ezen objektumok állapotának megváltozásában nyilvánul meg”. Ez a definíció egybevág az információ hétköznapi értelmezésével. A kommunikációelméleti meghatározáshoz közel áll a hírközlés tudományának meghatározása, mely szerint az információ jelek sorozata, amellyel az adó adatokat továbbít a vevı felé, vagyis információ mindaz, ami kódolható és egy csatornán továbbítható. A

4

számítástechnika adattovábbítással és -titkosítással foglalkozó ágai ennek megfelelıen értelmezik az információ fogalmát. Az ismeretelmélet szerint az információ olyan ismeret, tapasztalat, amely a befogadó ismeretkészletét, ismereteinek rendezettségét valamilyen módon és valamilyen mértékben megváltoztatja. A társadalomtudomány megfogalmazásában az információ össztársadalmi jelenség, a társadalom kommunikációs rendszerében keletkezett és továbbított ismeretközlés. Gazdasági megközelítésben egész más oldalról vizsgálhatjuk az információ mibenlétét. Az információ egy olyan termék vagy szolgáltatás, amely – más árukkal ellentétben – az információcsere után mindkét félnek megmarad. Ugyanakkor egyes speciális információktól (például know-how, mővészi alkotások, stb.) eltekintve, nem magát az információt, hanem annak begyőjtéséhez, rendezéséhez, átalakításához szükséges munkát kell megfizetnünk. Fontos észrevétel, hogy míg a technikai fejlıdéssel a termékekben az anyag, energia és a munka felhasználása egyre csökken, addig a bevitt információ mennyisége ugyanilyen mértékben nı. A biológiai, genetikai megfogalmazások – a kommunikációelméleti, hírközlési értelmezésekhez hasonlóan – közel állnak a gyakorlati számítástechnika információértelmezéséhez. A fajok fennmaradását a DNS hordozta biológiai vagy genetikai információ szolgálja. Az ember az ıseitıl örökölt genetikai információk irányításával éli le életét. Az élılényekben – mint önszabályozó automatákban – negatív visszacsatolás révén szerzett információk biztosítják a rendszer stabilitását. A filozófia szerint a világot alkotó rendszerek információs kapcsolatok révén szervezıdnek egésszé. Az információ éppen olyan fıszerepet játszik a világban, mint az anyag és az energia. Alapvetı különbség viszont, hogy az információra nem érvényesek a megmaradási törvények, megsemmisíthetı és létrehozható. A fizikában – ahogy az energiát munkavégzı-képességként, úgy – az információt rendezıképességként definiálják. Minden rendezett szerkezet információt hordoz. Az információ mérése a rend vagy a káosz mérésén alapszik. Az információ rejtetten minden alapvetı fizikai törvényünkben benne van, minden fizikai állandó a világ rendjét tükrözi, így információs tartalma is van. A matematikai információelmélet – az informatika tudományának elméleti alapja – szerint az információ egy számmal mérhetı mennyiség: a hírek váratlanságának mértéke. 5

A valószínőség és az információ fordított arányban állnak egymással: minél kisebb az esemény bekövetkeztének valószínősége, annál több információt hordoz. Híreket (üzeneteket) bármi hordozhat, ez megállapodás kérdése. Azt a képletet, mellyel meghatározható, hogy egy esemény mennyi információt tartalmaz, Claude E. Shannon adta meg 1948-ban. İ volt az információelmélet megalkotója. Képletét azóta tovább finomították. Az információ mértékegysége a bit. Ez az elnevezés J. W. Tukey-tıl származik és a „binary digit” rövidítése. Egy bit információt hordoz az az esemény, amelyik 50 %-os valószínőséggel következik be. Egy dolog információmennyisége annyi bit, amennyi digitális tárolóhelyre van szükségünk ahhoz, hogy számítógépben tároljuk. A biológiai és a számítógépes információtárolás és -továbbítás között számos analógia fedezhetı fel. Ezek az információkezelési alapok a kezdetektıl napjainkig változatlanok maradtak a számítógépes rendszerekben. Feltételezhetı, hogy az információ fizikai leképezésének általánosan érvényes alapelvei vannak. Az információ általános tulajdonságai – a már említett megsemmisíthetıség, létrehozhatóság és megmaradási tulajdonság mellett –, hogy csak egy meghatározott kontextusban létezik, létrejöhet „a semmibıl” és idıvel érvénytelenné válhat, „megromolhat” [27]. Az információ további tulajdonságainak felfedezése elsısorban az informatika tudományától várható. Az 1990-es évektıl kezdve világszerte elfogadottá vált az informatikának (angol nyelvterületen eredetileg számítástudománynak), mint az információ tudományának a létrejötte. Az informatika az olyan természetes és mesterséges rendszerek felépítését, viselkedését és kapcsolatait vizsgálja, amelyek információt tárolnak, továbbítanak és dolgoznak fel [31]. Az informatika alapjainak a matematikai információelmélet, az informatológia (könyvtártudomány) és a számítógép-tudomány tekinthetık. Az informatika interdiszciplináris tudományként egyesíti, felhasználja valamennyi tudományág információval kapcsolatos eredményeit.

6

1.2 Az információ és a jelentés Az információ fogalmának meghatározásakor a jelentés fogalma okozza a legnagyobb problémát. Ha az információt az üzenet mennyiségi jellemzıjének tekintjük, akkor a jelentés az üzenet minıségi jellemzıje. [27] Ez a két tényezı egymás rovására van jelen minden üzenetben. A mővészi alkotásokban a jelentés van túlsúlyban. Ezeket éppolyan nehéz megérteni, mint a túlzottan formalizált, túlzottan elvont matematikai modelleket. „A nem formalizált nyelveknél a szöveg megértése egy valószínőségi folyamat, a jelentés nincs egyértelmően kódolva a szavakban.” [27] Az emberi nyelvek nem formális nyelvek. Ez a tulajdonságuk teszi lehetıvé, hogy bizonyos helyzetekben „mögöttes jelentése” legyen a mondanivalónknak. A számítógépes nyelvek ezzel ellentétben formális nyelvek, minden utasítás egyértelmő jelentést hordoz. A nem formális nyelvek hátránya, hogy félreérthetıek. Azokat a hibákat, amelyek a jelentés félreértésébıl vagy meg nem értésébıl fakadnak, szemantikai zajnak nevezzük [27]. A szemantikai zaj legszemléletesebben a számítógéppel automatikusan, emberi segítség nélkül készített fordításokban jelenik meg, de ennek köszönhetı az is, hogy az elektronikus keresıeszközök irreleváns tételeket is megjelenítenek a találati listában, ahogy az is, hogy keresı-kifejezéseket kell használnunk ezekben a rendszerekben, mert az emberi nyelven megfogalmazott kérdéseket nem képesek értelmezni. A szemantikai zaj az emberi kommunikációban is folyamatosan jelen van. Az üzenet jelentésének megértése nem csak az üzenet megfogalmazásától függ, hanem függ a pillanatnyi körülményektıl, a kommunikáló felek elızetes ismereteitıl és gondolkodásmódjától. Ha ezeket a tényezıket egységesíteni tudjuk, ezzel növelhetjük az emberek közti üzenetváltások hatékonyságát: ha egy csoporton belül mindenki ugyanazzal a kiinduló ismeretanyaggal rendelkezik, és a többiekhez hasonlóan gondolkodik, akkor a csoport tagjai sokkal jobban megértik egymást, mintha ezek a feltételek nem teljesülnének. Ha a kommunikációs helyzetek is egységesek, az tovább javítja az üzenet megértését. Az emberi társadalomban ezek a feltételek teljesülnek. Az emberiség minden generációjának tagjai ugyanazokat az alapismereteket és ugyanazt a gondolkodási módot sajátítják el az iskolában, ugyanazokba a kommunikációs helyzetekbe kerülnek. Ennek kö7

szönhetı, hogy az emberiség egyes egyedei által megszerzett tudás át tudott adódni az emberiség más tagjainak, és így globális jelenséggé tudott válni.

1.3 Az ismeretszerzés és –feldolgozás Az életben maradáshoz minden állat számára fontos, hogy a körülötte létezı világ jelenségeit – legalábbis azokat, amelyek fontosak a számára – megismerje, és valamilyen módon leképezze az agyában [27]. A megismerés az „az értelmi folyamat, amelyben a szemlélettıl az elvont gondolkodásig haladva és fogalmainkat a gyakorlat próbájának alávetve, képet alkotunk a tudatunktól függetlenül létezı valóságról” [1]. Az ember – más állatokkal ellentétben – tudatosan törekszik a világ megismerésére. A világról győjtött megszerzett információinkat nem tartjuk meg magunknak: átadjuk egymásnak, könyvekbe, adattárakba győjtjük. Ennek köszönhetıen rohamosan nı az emberiség egészének rendelkezésére álló tudásmennyiség. Ez képezi az emberiség kultúrájának alapját. Ez azonban nem egyenértékő az egyén személyesen megszerzett ismereteivel. A könyvek mindenki számára hozzáférhetıvé teszik az információkat, ezáltal lehetıvé téve az egyén számára az ismeretek megszerzését és feldolgozását. A megismerési folyamat eredményeként az idegrendszerben létrejövı tartós és kevésbé tartós képzıdmények együttesét tudásnak nevezzük [19]. A megismerési folyamat minden ember egyéni tevékenysége, így az ennek eredményeként létrejövı tudás is az egyén sajátja. Lewis Perelman az adat, az információ és a tudás kapcsolatát egy étlaphoz hasonlítja: az étlapon lévı szimbólumok az adatok, az étterem kínálatának megértése az információ, a tudás pedig maga az étkezés. Nem a tintát szoktuk lenyalogatni, és nem is az étlapot esszük meg. [4] De hogyan történik a tudás győjtése? A kognitív pszichológia szerint háromféle megismerés lehetséges: hólabda típusú, amikor a tudás minden irányban egyenletesen gyarapodik; mozaik típusú, amikor a tudás

8

hiányzó darabjait mozaikhoz hasonlóan pótoljuk ki; végül relációs összefüggések feltárása, amikor tudásunk nagyobb egységei között ismerünk fel összefüggéseket. [14] Drótos László [27] az alábbi kétféle elméletet ismerteti. Az egyik elmélet szerint az ismeretszerzés tulajdonképpen az információk győjtését és a köztük lévı kapcsolat felismerését jelenti. A folyamat szakaszait szemlélve azt mondhatjuk, hogy a megfigyelésektıl hipotézisek felállításán és elméletek kidolgozásán át jutunk el a tudás megszerzéséig. Az elsı lépés a jelenségek véletlen észlelése. Az újabb észlelések után figyelünk fel a jelenségek ismétlıdésére és hasonlóságukra. A következı lépésben megpróbáljuk a jelenséget szándékosan kiváltani. Kísérletezünk, újra és újra elıidézzük a jelenséget. Ez a megfigyelés szakasza. A megfigyelések tapasztalatai alapján megpróbáljuk megmagyarázni a jelenséget, feltérképezzük az ok-okozati viszonyokat, véleményt alkotunk a jelenségrıl. Többféle vélemény ütköztetése után pontosan meghatározzuk a jelenséget, osztályozzuk, általánosítunk belıle. Ez az elmélet kialakításának szakasza. Amikor a kidolgozott elméleteket tudatosan feldolgozzuk, és képessé válunk a felhasználásukra, kialakul a tudás. A másik elképzelés szerint ahhoz, hogy az adatokból kinyerhessük az információkat, tudnunk, de legalábbis sejtenünk kell, hogy mit is keresünk, mert „az elme eszmékben gondolkodik és nem információkban”. Minden információ csak válasz egy kérdésre, amelyet elızetesen fogalmazunk meg. Ennek az elméletnek a helyességét támasztja alá az a tény, hogy különbözı világnézető emberek más-más következtetéseket vonnak le ugyanazokból az információkból. Gondolkodásról akkor beszélhetünk, ha meglévı ismereteink és tapasztalataink valamilyen kérdést, problémát vetnek fel a számunkra, és erıfeszítést teszünk ennek megválaszolására, megoldására [13]. A megszerzett információk csupán példaként szolgálnak, az elméletek illusztrálására valók. A kedvezı példák fokozatos általánosítása révén jutunk el a probléma megoldásához. A problémamegoldás során szerzett tudást – vagyis a kidolgozott algoritmust – felhasználva bármikor újra eljuthatunk a probléma – vagy egy másik, hasonló probléma – megoldásáig.

9

A túl sok vagy túl kevés információ egyaránt rossz következtetésekhez vezet. Ezt könynyő belátni. Ha valamirıl nem rendelkezünk elegendı információval, nem ismerjük a probléma minden részletét, nehezebben tudunk helyes döntést hozni. Ugyanígy, ha ismereteink túlságosan specifikusak, nem tudjuk egy másik, hasonló helyzetben alkalmazni azokat. Az igazságot valójában e két elmélet között kell keresni. Ezt teszi a kognitív sémák elve, amely hierarchikusan szervezıdı gondolkodási sablonokat feltételez. Az újonnan megismert információk ezeket a sablonokat vagy megerısítik, vagy átszervezik, vagy elvetik. Ez az elmélet is azt tartja, hogy csak azt vesszük észre a világból, aminek a megértését a gondolkodási sémáink lehetıvé teszik. A tudás nem más, mint ezeknek a kognitív sémáknak az összessége. [27] A megismerés során számos hibalehetıség, „csapda” leselkedik ránk. Elıfordulhat, hogy az információ elveszti érvényességét, mire megszerezzük a hozzá tartozó tudást. Hajlamosak vagyunk figyelmen kívül hagyni azokat a tényezıket, amelyek nem illenek az elızetesen kialakított egységes nézeteink közé. Hajlamosak vagyunk arra is, hogy nem megfelelı mélységő, nem eléggé hiteles információkat győjtünk, vagy a tetszetıs, frappáns elméleteket részesítjük elınyben.

1.4 Az internetes információkeresés lehetıségei Az elektronikus információkereséshez számos eszköz áll a rendelkezésünkre. Ezek segítségével többféle forrásból származó információk között kereshetünk. Ugyanakkor vannak közöttük olyanok is, amelyek egymás alternatíváinak tekinthetık. Az ezek közötti választás saját döntésünk eredménye. A döntést befolyásolhatják a keresıeszköz nyújtotta kiegészítı szolgáltatások, a használhatósága és a fellelt információk minısége, mennyisége. Az információk forrása és mőködési elv alapján a következı elektronikus keresıeszközöket különböztethetjük meg: − Online adatbázisok − Bibliográfiai és szakirodalmi győjtemények − Könyvtári katalógusok

10

− Elektronikus könyvtárak − Nyílt internetes keresık − Indexelı szolgáltatások − Katalógusok és linkgyőjtemények − Metakeresık

1.4.1 Online adatbázisok Az interneten számos olyan adatbázis érhetı el, amelyekben tudományos publikációk, irodalmi alkotások, szakkönyvek adatai között kereshetünk. Mőködési elvük alapján ezek közé sorolhatjuk az online telefonkönyveket, címjegyzékeket, menetrendi szolgáltatásokat és más adatbázisokat is. Ezek a rendszerek a bennük tárolt információk jellegét tekintve nagymértékben különböznek egymástól, ezért az elkészített oktatóprogramban is külön fejezetekben foglalkozom velük. Az online adatbázisok közös jellemzıje, hogy tartalmuk kívül esik az internetnek a webes keresık által feltérképezhetı tartományán, ezért ezeket az adatbázisokat láthatatlan webnek is nevezik. Ez azt jelenti, hogy ezekben az adatbázisokban csak a speciálisan hozzájuk készített keresıfelület segítségével kutathatunk. Az online adatbázisok tipikus példái a különféle bibliográfiai adatbázisok és teljes szöveges szakirodalmi győjtemények. Ezek az adatbázisok általában csak egy-egy tudományterület irodalmát győjtik. Szakkönyvek bibliográfiai adatai, rövid leírásai és tudományos folyóiratok cikkei, kutatási jelentések, disszertációk és más tudományos publikációk találhatók bennük. Az adatbázisok célja, hogy a tudományterületük irodalmának teljes körő és minél naprakészebb katalógusával rendelkezzenek [27]. Az ilyen adatbázisok tartalmát tudományos igényességgel győjtik és kategorizálják. A hozzájuk készített keresıfelületek segítségével meghatározott rekordszerkezető dokumentumtételek – „katalóguscédulák” – között kereshetünk. Ezek az adatbázisok igen nagy értéket képviselnek, így használatukért általában fizetni kell.

11

Az online adatbázisok egy speciális fajtája az elektronikus könyvtári katalógus. Ezekben a rendszerekben nem elektronikus dokumentumok között kereshetünk, hanem könyvtárak győjteményében. A magyarországi könyvtárak már az 1970-es évek óta készítenek elektronikus katalógusokat. Ezek célja eredetileg a könyvtári dolgozók munkájának megkönnyítése volt, mivel segítségükkel lényegesen gyorsabban és hatékonyabban kereshetünk a könyvtár állományában, mint a hagyományos kártyás katalógusokkal. Késıbb azonban az olvasók számára is hozzáférhetıvé váltak, és gyorsan népszerőek lettek. Mára szinte teljesen kiszorították a hagyományos katalógusokat, a könyvtárak az elektronikus katalógusok használatát ajánlják az olvasóknak. A könyvtárosok és az olvasók ugyanazt az adatbázist használhatják, így abban megtalálhatók mind a könyvtárosok munkáját segítı, mind az olvasók igényeit kielégítı adatbázismezık. Az adatbázisok nem a dokumentumok teljes szövegét, hanem másodlagos információkat hordozó dokumentumtételeket tartalmaznak, az elsıdleges dokumentumok fı ismérvei alapján kereshetünk bennük. Az elektronikus vagy digitális könyvtárakban való keresés átmenetet képez a nyílt és a láthatatlan weben való keresés között. Ezek az adatbázisok a láthatatlan web adatbázisaival mutatnak hasonlóságot, a webes keresıeszközök mégis „belelátnak” ezekbe az adatbázisokba, és kereshetıvé teszik azokat. Elektronikus könyvtárakban lehetıségünk van másodlagos dokumentumtételek közötti keresésre a hagyományos könyvtári katalógusokhoz hasonló adatbázisban, de a hagyományos könyvtárakkal ellentétben itt a dokumentumok teljes szövegében is kereshetünk. Az elektronikus könyvtárak sokféle irodalmi alkotást, köztük szépirodalmi mőveket is győjtenek. Céljuk nem az, hogy egy tudományág irodalmának naprakész győjteményével rendelkezzenek, hanem az, hogy az arra érdemes irodalmi alkotásokat hozzáférhetıvé tegyék a nyilvánosság és megırizzék az utókor számára [29].

1.4.2 A nyílt internet keresıi A nyílt internetes keresık közös tulajdonsága, hogy mind az interneten megtalálható weblapok keresését teszik lehetıvé. Az online adatbázisokkal ellentétben tehát nem

12

egy-egy zárt rendszerben kereshetünk a segítségükkel, hanem az internet napról napra változó információhalmazában. Míg az online adatbázisokban csak egyetlen keresı, a saját keresıjük segítségével kutathatunk, addig az internetes kereséshez számos keresıszolgáltatás áll rendelkezésünkre. Ezek elsısorban a szolgáltatott adatok minıségében és szolgáltatásaikban különböznek egymástól. Az internet olyan hatalmas, hogy minden weblapját számba venni lehetetlen, a keresık sem képesek rá. Valójában az interneten megtalálható információnak csak egy kis töredékét teszik kereshetıvé. Emiatt ezek a keresık más-más weblapokat ismernek, bár átfedés nyilvánvalóan van közöttük. Az internetes keresık célja, hogy a web minél nagyobb részét kereshetıvé tegyék a felhasználók számára. Felhasználóik általában nem tudományos információk után kutatnak, hanem a mindennapi élethez keresnek információkat. Az interneten megtalálható weblapok többsége nem is tudományos jellegő, ezek aránya valójában egyre kisebb (számuk ettıl függetlenül nı). Épp ezért az internetes keresık nem tudományos szempontok szerint győjtik és katalogizálják a weblapokat, inkább praktikusságra, gyorsaságra, egyszerő kezelhetıségre törekednek. A tudományos igényesség hiánya miatt az internetes keresık primitívnek tőnhetnek az online adatbázisok keresıi mellett. Ez azonban csak a látszat. Az internet mérete és folyamatos változása intelligens, gyors, automatikusan mőködı algoritmusokat igényel. Az interneten fellelhetı információk egy jelentıs részének a minısége erısen megkérdıjelezhetı. A keresıknek ezeket a weboldalakat lehetıség szerint ki kell szőrniük a találatok közül. A keresık belsı mőködése a felhasználók elıtt mindvégig rejtve marad, de biztosak lehetünk abban, hogy az internetes keresık mögött dolgozó keresırobotok napjaink legfejlettebb számítógépes programjai közé tartoznak. Az internetes keresık mőködési elvük alapján két fı csoportba sorolhatók, bár ma már egyre elterjedtebbek a hibrid megoldások, amelyek mindkét megoldást alkalmazzák. Kulcsszó alapján minden szöveg kereshetı, ami felkerül az internetre és a keresık számára is látható. Ez a weblapok mőszaki megvalósításának következménye. Az indexes, más néven kulcsszavas vagy szabadszavas keresık a weblapoknak pont ezt a tulajdonságát használják ki. A kulcsszavas keresık automatikusan kutatják fel a weboldalakat,

13

melyeket keresırobotjaik kielemeznek, majd a belılük kinyert adatokat egy hatalmas adatbázisban tárolják el. Az indexes keresık minıségét az határozza meg, hogy az irreleváns és nem megbízható weblapokat milyen hatékonysággal szőrik ki a találatok közül, valamint az, hogy a találatok mennyire naprakészek. A katalógusok vagy tematikus keresık címszavak alapján sorolják kategóriákba és alkategóriákba a webes tartalmat. Ez a módszer hasonló a könyvtári katalógusok rendszeréhez. Használatukat az korlátozza, hogy csak a katalógus által felkínált tárgyszavak listájában kereshetünk. A tematikus keresık adatbázisát manuálisan szerkesztik. A weblapokat emberek győjtik, csoportosítják és helyezik el a kategóriák hierarchikus rendszerében. Adatbázisuk kisebb, de áttekinthetıbb a kulcsszavas keresıkénél. A katalógusban csak olyan weblapokat helyeznek el, amely megfelel bizonyos – keresınként eltérı – minıségi elvárásoknak. Ez egyfajta garanciát jelent a találatok minıségére. Létezik az internetes keresıknek egy harmadik fajtája is. A metakeresık olyan keresıszolgáltatások, amelyek egyszerre több indexes vagy katalógusos keresı adatbázisában keresnek, és a találati listákat e keresık találataiból állítja össze. A találatokat saját szempontok szerint rangsorolják, egységes formátumban és az egyezı tételeket kiszőrve jelenítik meg a felhasználónak. A metakeresık használatával tehát ugyanazt az eredmény érhetjük el, mintha az egyes keresıkben külön-külön végrehajtottuk volna ugyanazt a keresést, és a kapott találatokat közös listába győjtöttük volna. Könnyen belátható, hogy egy metakeresı segítségével rengeteg idıt takaríthatunk meg. A metakeresık további elınye, hogy sokkal nagyobb biztonsággal tudják eldönteni egy dokumentumról, hogy releváns-e, mint a különálló keresık, mert míg azok csak saját adataikra támaszkodhatnak, a metakeresık ezeket az adatokat összegyőjtik a többi keresıtıl, így összességében látják azokat. A metakeresık figyelembe veszik a többi keresıtıl kapott relevancia értékeket is, ezáltal olyan relevancia értékeket kapunk tılük, amelyek többféle szempontrendszer és többféle algoritmus alapján lettek megállapítva. A metakeresık óriási hátránya, hogy a keresı-kifejezést olyan formában kell nekik megadni, ami kevés módosítással továbbítható a használt keresıszolgáltatásokhoz. Ez

14

azt jelenti, hogy az egyes keresık speciális képességeit a metakeresıkkel nem tudjuk kihasználni. Valószínőleg ez a legfıbb oka annak, hogy a metakeresık használata nem terjedt el a felhasználók körében.

1.5 Keresési módszerek, stratégiák Bár a keresıeszközök segítségével különbözı információforrásokban kereshetünk és szolgáltatásaik is különbözıek, az információkeresés mikéntje azonos alapelvekre épül. Keresési módszerek és stratégiák fogalmát az egyes szakirodalmi források más-más értelemben használják. A jelen dolgozat részeként elkészített, és a dolgozat harmadik fejezetében ismertetett oktatóprogramban a laikusok számára „könnyebben emészthetı” jelentésére helyeztem a hangsúlyt, és „keresési tippek, tanácsok” értelemben használtam, illetve nem választottam el élesen a keresıprofil szerkesztésétıl. Itt inkább a „keresés végrehajtásának módja”-ként tekintek rá. Stephen P. Harter, Charles Meadow és Richard Hartley nyomán Ungváry Rudolf és Vajda Erik hétféle keresési stratégiát különböztetnek meg [25]. Egyszerő gyorskeresést használunk akkor, amikor az adatbázis tartalmára vonatkozóan szeretnénk információt győjteni, hogy ezáltal a végleges, részletes keresıprofilt pontosabbá, az adatbázishoz illeszkedıbbé tegyük. Ha az ily módon győjtött információkat pontosabbá szeretnénk tenni, az egyszerő gyorskeresést elvégezhetjük több adatbázisban is. Ezáltal olyan jellemzıket tudhatunk meg, amelyeket egyetlen adatbázisból nehezebben szőrhettünk volna ki. Ez a többszörös egyszerő gyorskeresés stratégiája. A fogalmi építıkockák módszere alatt az olyan stratégiát értjük, amikor a kereséshez felhasznált keresıszavakat nem egyenesen a keresıkérdésbıl emeljük ki, hanem összegyőjtjük ezek szinonimáit is, mintegy építıkockákat alkotunk a hasonló jelentéső fogalmakból, és ezekbıl az építıkockákból hozzuk létre a keresıképet. A keresıszavak egymás utáni leválasztásának módszeréhez akkor folyamodhatunk, ha úgy ítéljük, hogy az összes keresıszó felhasználása esetén túl kevés találatot kapunk. Ilyenkor vagy a kevésbé fontos keresıfogalmakat hagyjuk el a keresıprofilból mindaddig, míg kielégítı mennyiségő találathoz jutunk, vagy a legtöbb találatot eredményezı keresıszóval kezdve a keresést addig bıvítjük a keresıprofilt a többi keresıszóval, míg el nem jutunk a kívánt találati halmazhoz. Ha a keresıszavak között nem tudunk fontos15

ság szerinti sorrendet megállapítani (mind egyformán fontos), a páronkénti leválogatás módszerével élhetünk. Ekkor páronként végezzük a keresést az összes keresıszóval. A találati halmazt a páronkénti keresések különálló eredményei képezik. Hólabdakeresés alkalmazásakor nem a már meglévı keresıszavak elhagyásával vagy párosításával jutunk el a kívánt találatokhoz, ellenkezıleg, a meglévı kevés keresıszó segítségével újabbakat keresünk, hogy ezzel bıvíthessük a találati halmazt. A hólabdakereséshez hasonló a relevancia-visszacsatolás, amikor a meglévı keresıszavaink elegendı találatot eredményeznek ugyan, de az ezek között található legrelevánsabb találatok jellemzıi alapján bıvítjük keresıszavaink számát, így pontosítva a keresést.

16

2 Az információkeresés elsajátításának hatékony, újszerő módja az oktatásban 2.1 Az információrobbanások, az információs társadalom kialakulása Az emberiség – túllépve az állatokra ma is jellemzı kommunikációs formákon – történelme során egyre magasabb szintre fejlesztette saját kommunikációs lehetıségeit. Ez alatt az idı alatt ötször következett be olyan fordulat, amely alapjaiban változtatta meg az emberiség információhoz való viszonyát [27]. Az elsı a beszéd forradalma, amely lehetıvé tette az ember számára a világról szerzett ismereteinek átadását. Lehetıvé vált az információ továbbítása. A második az írás forradalma, amely függetlenné tette az információtárolást az emberi emlékezettıl. Lehetıvé vált az információ tárolása, sikerült áthidalni az idı jelentette akadályt. A harmadik a könyvnyomtatás forradalma, amely az információk tömeges elterjesztését tette lehetıvé. Lehetıvé vált az információ reprodukálása, az információ kilépett a szők társadalmi csoportok körébıl, globálissá vált. A negyedik a távközlés forradalma, amely során a telekommunikációs hálózatok világméretővé váltak, hatalmas távolságok hidalhatók egyetlen pillanat alatt. Megszőnt a távolság jelentette akadály. Az ötödik információrobbanás – mely napjainkig tart – a számítástechnika forradalma, amely során az információ tárolásának, továbbításának és feldolgozásának merıben új lehetıségei tárultak fel. Megkezdıdött az információs társadalom kialakulása. Az informatika – és azon belül különösen az internet – kialakulása és fejlıdése az emberiség történelmében példa nélküli sebességgel megy végbe, akár a térhódítását, akár a benne rejlı lehetıségek növekedését tekintjük. Ez hatással van életünk minden területére, az oktatást is beleértve.

17

A huszadik század elején még senki nem gondolta volna, hogy néhány évtized alatt mekkora változáson megy keresztül az emberi társadalom. Az információs társadalom kialakulása és fejlıdése olyan gyors ütemő, hogy mi magunk is megfigyelhetjük a környezetünkben végbemenı változásokat. Minden történelmi kornak van egy állandó jelzıje: a „hit korszaka”, a „józan ész kora”, a „felfedezések kora”, az „ipari forradalom kora”, stb. Korunkat joggal nevezhetjük az „információ korának”. [27] A hatvanas évek elején már észrevehetıek voltak a változások. Nyilvánvalóvá vált, hogy az ipar folyamatosan veszít jelentıségébıl. A mőszaki, vezetıi és adminisztrációs dolgozók száma meghaladta a fizikai dolgozókét az USA-ban. Daniel Bell posztindusztriális társadalomnak nevezte el a jövı társadalmát, ahol a szolgáltatás lesz a vezetı gazdasági ág. Ez a nézet egészen a közelmúltig, 15-20 évvel ezelıttig tartotta magát, de már tudjuk, hogy a jóslat csak részben vált be.

2.2 Az információs és kommunikációs technikák hatása az oktatásra Az új technológiák lehetıvé teszik az ismeretek gyorsabb elıállítását és terjesztését. Becslések szerint az ismeretek mennyisége exponenciálisan nı. Soha nem volt ilyen mértékő az eszközök, ismeretek elavulttá, túlhaladottá válása. Mindez szükségessé teszi a megszerzett ismeretek rendszeres felújítását. Ugyanakkor számolni kell az információéhség jelenségével is, mert csak az új információk birtokában lehet jól, gyorsan, idıben dönteni, cselekedni [11]. A tanulókat fel kell készíteni az információs társadalom támasztotta kihívásokra. Nélkülözhetetlenné, létkérdéssé vált a folyamatos, egész életen át tartó tanulás. Ez fokozottan szükségszerővé teszi a tanulás iránti pozitív beállítódás elsajátítását. Ugyancsak fontos, hogy saját tanulásunkat önállóan tudjuk megtervezni, végrehajtani és ellenırizni. Az ehhez szükséges képességek megszerzéséhez az iskolának segítséget kell nyújtania. [8, 23] Az élethosszig tartó tanulás megvalósításához meg kell teremteni a lehetıséget az iskolán kívüli tanuláshoz. Ennek legkézenfekvıbb módja a web alapú elektronikus taneszközök használata. 18

Brückner Huba 1978-as munkájában abbéli reményét fejezte ki, hogy a számítógépek, – amelyek részben az információrobbanás okozói, – oktatóeszközként fognak hozzájárulni a megváltozott feltételekhez való jobb alkalmazkodáshoz [2]. Ma már tudjuk, hogy az informatika valóban egyre nagyobb szerepet kap az oktatásban. Ugyanakkor az is nyilvánvaló, hogy csak a 21. században kezd akkora jelentıségővé válni, mint az üzleti életben, a médiában vagy a szórakoztatóiparban. A számítógép nem csodaszer, amely önmagától megoldja a problémákat, önmagában nem garantálja sikeres alkalmazhatóságát az oktatásban. De ha jól alkalmazzák, ez az intelligens eszköz idıvel éppúgy forradalmasítani fogja az oktatást, ahogy megtette azt a gazdasággal is. Ha megteremtik hozzá az alkotó tanulási környezetet, ha segítségével a tanulók és a tanárok valami hasznosat tehetnek, akkor a gép, mint segédeszköz új gondolatokat ébreszt, és alkotásra ösztönzi az elıtte ülıt. Ehhez azonban az kell, hogy a hangsúly a technológia felıl a tartalom és az emberek felé tolódjon el. [12, 17] Az új eszközök tanulási szokásokra gyakorolt hatása elıször a felsıoktatás területén volt megfigyelhetı, de mára a középiskolai oktatásban is megjelent. Az informatika és az internet használata mind mennyiségileg, mind minıségileg folyamatosan gyarapszik az iskolában. Az e-mail útján történı kommunikáció az oktatók és a diákok, illetve a tanulócsoportok tagjai között lassan mindennapos rutinná válik. Az újfajta kommunikációs eljárások alkalmazása azonban szükségszerően azzal a hátránnyal jár, hogy háttérbe szorítja az emberek személyes, szóbeli kommunikációját. Az informatikai eszközök fejlıdése – néhány feltételezéssel ellentétben (például [12]) – várhatóan nem csökkenti, hanem csupán módosítja a tanár szerepét az oktatási folyamatban. Ezek a változások még nem körvonalazódtak tejesen, az azonban biztos, hogy az IKT olyan lehetıségeket teremt a tanár számára, amelyeket nem szabad figyelmen kívül hagyni, mindenképpen érdemes kihasználni. A hagyományos iskolai szerepek megváltoznak: a tanár többé nem tekinthetı a tudás egyedüli letéteményesének, akinek az a feladata, hogy átadja a tudását, hanem egyfajta „kollektív tudás részesévé válik, s ennek megszervezésével a változások élére kell állnia” [16]. A tanár legfıbb feladata a frontális információközvetítı tevékenység helyett a tanulási környezet tervezése lesz. Ez a tanár-diák kapcsolat megváltozását, jelentıségének növekedését hozza magával. Ebben az új szerepben a tanár motiválja, segíti a diákokat. 19

A diákok az új szerepben nem passzív alanyai, hanem aktív résztvevıi az oktatásnak. A külsı vezérlésrıl az önirányításra kerül a hangsúly. [21] A tananyag elérésének módjai is megváltoznak. Helytıl, idıtıl és egyéb körülményektıl függetlenül lehetıvé válik a tanulók számára, hogy közvetlenül a szakértıktıl vagy épp egymástól tanuljanak. Ez a hagyományos és a távoktatás közti határ elmosódásával jár. Az új technológiák természetesen a távoktatás számára is új lehetıségeket teremtenek. Ez azért nagyon fontos, mert a tudás világméretővé válásával és az iskolai képzésben résztvevık számának drasztikus növekedésével a szakértık egyre távolabb kerültek a tanulóktól, ami hosszú távon a minıség romlásához vezetett, és vezet napjainkban is. Az újfajta oktatási eszközök új oktatási módszerek kidolgozását is szükségszerővé teszik, hosszú távon pedig az információs társadalom ki fogja kényszeríteni egy merıben újszerő, multimédiával támogatott oktatási környezet kialakítását. Ezáltal „az oktatás újra feltalálása” válik szükségessé. [12]

2.3 Korszerő oktatási környezet Az IKT a teljes oktatási folyamatra, így a tanulási környezetre, a tanulás tartalmára, az oktatásban alkalmazott kommunikációs formákra is hatást fog gyakorolni. A tanulóknak lehetıségük lesz eldönteni, hogy hol és mikor akarnak tanulni. Az IKT segítségével megteremthetık a többféle tanulási stílusnak is megfelelı vonzó és hatékony tanulási lehetıségek. Az új kommunikációs formáknak köszönhetıen lehetıvé válik a mindenki számára elérhetı olcsó és hatékony tömeges oktatás. A tanulók egyéni munkája jobban követhetı az új eszközök segítségével, és a tananyagok, szolgáltatások is egyénre szabhatók. [12] Denning [4] a jövı oktatását az általa hipertanulásnak nevezett paradigma szerint képzeli el. A „hiper-” elıtag a környezet nemlineáris, sokdimenziós voltára utal, hasonlóan a hipertér és a hiperszöveg kifejezésekhez. Ebben a tanulási modellben az osztálytermet egy tanulószoba helyettesíti, amelybıl tanulófülkék nyílnak. Az egyes fülkékben különbözı témákban lehet elméleti és gyakorlati tudást szerezni. A tanulók saját tempójukban haladhatnak a tananyag feldolgozásával, és szabadon választhatják meg a sorrendet és a

20

témát. Ehhez minden segítséget megkapnak, önértékelı teszteket tölthetnek ki, próbavizsgákat tehetnek, habár az ajánlott haladási irányról is tájékoztatást kapnak. A kijáratnál elıre meghatározott szempontrendszer szerint ellenırzik, hogy a tanuló elérte-e az elvárt kompetencia szintet. Sikeres kilépés után mindenki ugyanazt a bizonyítványt kapja. Ebben a környezetben a tanárok feladata nem csak az információk átadása, sokkal inkább irányítják a hallgatókat és „felkészítik ıket az életre”. A tanárok teljesítményét a tanítványok teljesítménye alapján fogják értékelni. A tanároknak az odafigyelés, a szavahihetıség, a változatosság megbecsülése, a kommunikáció terén olyan új készségeket kell elsajátítaniuk, amelyeket sikerrel alkalmazhatnak a diákokkal való kapcsolatteremtésben. Papert [17] szerint a kísérletezı tanulást kell támogatni, amelynek lényege, hogy a tanulók saját hibáikat tanulmányozva és kijavítva jutnak a tudás birtokába. Bergmann [23] elképzelése szerint – a kísérletezı tanulást továbbfejlesztve – olyan tudásmőhelyeket kell létrehozni, amelyekben a kritikai gondolkodás fejlesztése a cél. Ennek érdekében a résztvevık információértelmezési és információfeldolgozási gyakorlatokat végeznek, ezáltal ismerik meg egymás gondolatvilágát. Mielıtt ítélkeznének egymás fölött, megpróbálják megérteni egymást. Ez kölcsönös megértést és megbecsülést eredményezhet. A tudásmőhelyben a tanár szerepét betöltı vezetı is a diákok megértésére törekszik, nem az ı elıadásait, írásait kell a diákoknak értelmezniük. A diákok maguk irányítják a beszélgetést problémák és javaslatok felvetésével. A képességfejlesztés és az ismeretszerzés nem választható el élesen egymástól. A tudásmőhelyekben fontos szerepe van a szövegértelmezésnek, amely az írásbeliség és a szóbeliség között teremt kapcsolatot. Az így szerzett készségek az iskolai élet minden területén alkalmazhatók. Egy ilyen tanulási környezet létrehozásának feltétele, hogy a tanárok képesek legyenek „megfordítani” eddigi módszereiket, és a tudás átadása helyett arra törekedjenek, hogy ık tanuljanak diákjaiktól.

21

Egy további elképzelés a korszerő tanulási környezetre a problémaközpontú tanulás elmélete. Alapjait a napjainkban alkalmazott ténytudásra és tanulási teljesítményre összpontosító tradicionális oktatásfilozófia és a konstruktivista tanulás képezik. A problémaközpontú tanulás az új webes, multimédiás eszközök segítségével egyesíti az instrukciókon alapuló hagyományos, és a problémaközpontú konstruktivista szemléletmódok elınyeit [8]. Problémaközpontúság alatt azt kell érteni, hogy a tanulók olyan hiteles, valóságosnak tőnı és aktuális eseményekkel kapcsolatos problémahelyzetekkel kerülnek szembe, amelyek megoldásában aktívan és konstruktívan tudnak közremőködni. Egy új témakör ismertetésekor, az ismeretek áttekintésekor elınyösebb a hagyományos eljárás, amikor azonban konkrét problémák megoldása, vagy készségek képességek kifejlesztése a cél, akkor a szituációs tanulási környezet kialakítása a célszerőbb [21]. Meg kell találni a két módszer közötti helyes egyensúlyt. A problémaközpontú tanulás elmélete is hangsúlyozza a tartalom hitelességének fontosságát, és az instrukciókon alapuló és önálló tanulás egyensúlyban tartásának szükségességét. A problémák többféle szempontrendszer szerinti vizsgálatát tantárgyközi feladatokkal érik el [8]. Ez a módszer rákényszeríti a tanulókat az eltérı nézıpontok megismerésére és arra, hogy a problémát többféle kontextusban vizsgálják. A piactér modell „azt a szemléletet tükrözi, mely szerint a tanuláshoz minden eszközt, információt, tananyagot a környezetnek biztosítania kell a tanuló számára, mégpedig akkor, amikor szükség van rá. A modell központjában a tanuló áll, és a modell egyéb elemei a piac egy-egy standját jelentik, ahonnan a tanuló „megvásárolhatja, beszerezheti” a szükséges információkat. Az egyes „standok”: a természet, a mindennapi környezet, a könyvtár (nyomtatott anyagok, könyvek, munkafüzetek), a múzeum, a laboratórium, az audiovizuális technika (audiovizuális eszközök és anyagok), a számítógép (számítógépes oktatóprogram, elektronikus hálózat, multimédia) és természetesen a tanár, aki az információ szolgáltatása mellett az információszerzés szervezésének feladatát is ellátja.” [24] Az új oktatási környezetben várhatóan felértékelıdik a tanulók közti kommunikáció jelentısége is, sıt, a téma kutatói szerint a tapasztaltabb, több tudással rendelkezı diákok bevonhatók lesznek az oktatás egyes szakaszaiba. Ezáltal megvalósulhat, hogy a 22

tanulók ne csak a tanároktól, hanem kölcsönösen egymástól is tanulhassanak. Ennek elınyei nem teljesen világosak, ugyanakkor számos hátrány származhat a tanulók közti egyenlıtlenségbıl és rivalizálásból. Sokan felismerték, hogy a napjainkban alkalmazott oktatási módszerek egy része hosszú távon tarthatatlan. Jelenleg a diákok munkájának értékelése a tanulási teljesítményt méri, a megszerzett tudás alkalmazhatóságát nem vizsgálja, holott inkább az utóbbira lenne igény. A tanár szerepe is túlságosan hangsúlyos, a diák passzív befogadója az ismereteknek, ezáltal felelısséget sem érez a saját eredményeiért [8]. Mivel az ismeretek mindenki számára fellelhetıek az internet segítségével, az iskolában a jövıben nem az ismeretek közvetítése lesz a fı feladat. Ehelyett a képességfejlesztés kerül elıtérbe. Azonban a képességek fejlesztéséhez is szükség van információkra. A képességek magas szintő kifejlesztését pedig épp azzal próbálják elérni, hogy a tanulóknak ezeket az információkat maguknak kell beszerezniük – megkeresniük – és a felmerülı problémákat is maguknak kell megoldaniuk [15]. Többen –, [4] mellett [8], [21] és [23] – is hangsúlyozzák a tanulók önállóságának szerepét az újfajta oktatási környezetben. A tanulónak részben önmagának kell megszerveznie saját oktatását, az oktatási folyamat aktív résztvevıjévé kell válnia. Az újfajta oktatási környezetben minden – a tanárok tevékenységét is beleértve – azt a célt szolgálja, hogy a tanulót erre késztesse, és ebben segítse. A tanuló emiatt folyamatosan döntéshelyzetekbe kerül. Képessé kell válnia arra, hogy önállóan, felelısségteljesen és nem utolsó sorban tudatosan tudjon ezekben a helyzetekben választani a felkínált lehetıségek közül. Ez a kényszer fejleszti a tanulók kockázatvállaló magatartását és összetettebb, fejlettebb gondolkodásmód elsajátítását teszi lehetıvé a számukra. Vannak kevésbé radikális elképzelések is az oktatási környezet átalakulásával kapcsolatban [23]. Ezek nem vonják kétségbe az iskolák mai formájának létjogosultságát, viszont felhívják a figyelmet arra, hogy az iskoláknak újfajta kihívásokkal kell szembenézniük, és az IKT eszköztárát sokkal hatékonyabban kell felhasználniuk az oktatásban, mint ahogyan azt ma el tudjuk képzelni.

23

2.4 Információs mőveltség Denning úgy gondolja, hogy az informatika nem csak az ismeretek gyors elavulása miatt jelent nagy kihívást a tudás hagyományos forrásai, a könyv, a könyvtár és persze az iskola számára, hanem azért is, mert az új eszközök lehetıségeinek köszönhetıen felül tudunk emelkedni az – ezen eszközök okozta – zőrzavaron, ami az ismeretek rohamos növekedését-elavulását kíséri [4]. Az IKT robbanásszerő elterjedése miatt kialakult helyzetben a társadalom, a munkaadók, az üzleti élet szereplıi más szempontból tekintenek az oktatásra, mint az oktatásban dolgozó szakemberek. Elıbbiek egyre inkább meg vannak gyızıdve arról, hogy a „tudni róla” nem vezet el a „tudni hogyan”-hoz. Többre értékelik a specializálódást, a gyakorlati munkára való felkészültséget, mint az általános mőveltség megszerzését. A tudásalapú társadalom megköveteli az önálló tanulás és az általános problémamegoldó képességek elsajátítását, azt, hogy a tanulók az egyes problémákat többféle nézıpontból is képesek legyenek átgondolni. Utóbbiak ezzel szemben úgy gondolják, hogy általános, széleskörő oktatásra van szükség, ami történelmi rálátást és áttekintést ad. [8] Az iskolának képessé kell válnia arra, hogy felvegye az információs társadalom diktálta tempót. A tananyag át fog szervezıdni annak érdekében, hogy elısegítse a tudás és az információ közötti különbség megértését. Denning szerint az a nyomás, ami a tantervek folyamatos megújítására ösztönöz bennünket, ki fogja kényszeríteni az oktatás forradalmasítását is. A változások egyik mozgatórugója az informatika, a másik az, hogy a diákok egyre inkább fogyasztói-attitődöt várnak el a felsıoktatástól. Ez egyre nagyobb specializálódáshoz fog vezetni, és az egyetemes mőveltség kiterjesztésének háttérbe szorulását eredményezheti. [4] Az információs mőveltség terjedésének – és persze az IKT alkalmazásának az oktatásban – jelenleg technikai és személyi korlátai is vannak. A valóban hatékony és a diákok figyelmét lekötı online és multimédiás tartalmak fejlesztése és a hozzájuk kapcsolódó tanítási módszerek kidolgozása még napjainkban is gyerekcipıben jár. Általános hiba, hogy a külföldi, idegen kultúrákból származó oktatási anyagokat nem igazítják a helyi igényekhez. Ugyanilyen hiba, ha az elektronikus taneszközöket a hagyományos analóg környezet mintájára készítik el, ezen eszközök fej-

24

lesztése az analóg anyagok – tankönyvek, egyetemi jegyzetek – digitalizálásában merül ki. Tapasztalatok szerint a tanárok túl kevés és túlságosan általános informatikai képzésben részesülnek. Ez továbbképzésüket teszi szükségessé, hogy felkészüljenek az új eszközök és módszerek alkalmazására. Megfigyelhetı továbbá a generációk közötti távolság szakadékká szélesedése. Az idısebb generációkban az új technikai megoldásoktól idegenkedı, számítógép-győlölı beállítódás alakul ki, ami érthetı, hiszen napjainkban egy-egy új technológia bevezetése és elterjedése – az oktatásban is – sokkal rövidebb idıt vesz igénybe, mint korábban [23]. Az új technológiával kapcsolatos ellenérzéseket azonban feltétlenül le kellene küzdeni az újfajta eszközök és módszerek elterjesztése érdekében. Az információs mőveltség elterjesztéséhez tehát nem elég a pénzügyi háttér megteremtése, az új oktatási módszerek kidolgozása és a technológia fejlıdése. A megfelelı szemléletmód kialakítására is szükség van a társadalom minden egyes tagjában.

2.5 A hatékony információkeresés tanítása Napjainkra az egyes emberek számára olyan hatalmas mennyiségő információ vált hozzáférhetıvé, hogy pusztán a rendelkezésünkre álló idı szőkössége és a szükséges energia-befektetés miatt is képtelenek vagyunk ezek közül segítség nélkül kiválogatni a releváns információkat. Ezek a korlátok információkeresı eszközök alkalmazásával küzdhetık le. Az iskola mindenkori feladata a társadalom oktatással kapcsolatos szükségleteinek kielégítése. Napjainkban a sikeres élet alapfeltétele, – és így a társadalom egyik legfıbb szükséglete, – hogy az egyén képes legyen az ıt érı információáradatból kiszőrni a számára releváns információkat, és beépítse ezeket a tudatába oly módon, hogy a késıbbiekben a gyakorlatban is alkalmazhassa. Az információk közötti eligazodás elsajátítása legalább olyan fontos, mint maga a megszerzett információ. Ennek alapfeltétele a rendelkezésre álló információforrások használatának minél magasabb szintő elsajátítása. A társadalmi változások következtében kialakuló új oktatási környezet megkívánja az önálló döntéshozatalt és a kritikai gondolkodás kialakítását. E célok eléréséhez is az internetes információgyőjtés lehet a legjobb eszköz. Az interneten fellelhetı informáci25

ók segítenek a helyes döntések meghozatalában, az internetes tartalmak közti eligazodás elsajátítása a kritikai gondolkodás kialakulását is elısegíti. Nem elég, ha az információk passzív befogadói vagyunk. Ahhoz, hogy kiválogathassuk a számunkra fontos információkat, kritikus szemmel kell vizsgálnunk az információk halmazát. Képesnek kell lennünk arra is, hogy a megszerzett információkat rendszerezzük, felfedezzük a köztük lévı összefüggéseket. Ez számos készségünk, képességünk magasabb szintre való fejlesztését teszi elengedhetetlenné. Az információkeresı eszközöknek az oktatásban való alkalmazása egy másik okból is hasznos lehet: segítségükkel az oktatás tartalmában is minıségi ugrás érhetı el. Az eddig zárt, behatárolt ismeretanyag helyett a tanuló határok nélküli és dinamikusan változó ismeretekkel találja szemben magát [23]. Ez hátrányként is felfogható, azonban ha a tanulók idıben elsajátítják az önálló ismeretszerzés képességét, akkor nem várják az iskolától, hogy elıre elkészített tudást adjon át nekik [21]. Látható, hogy az új oktatási környezetben elengedhetetlen a hatékony információkeresés oktatása. Az információs társadalom olyan elvárásokat támaszt, amelyeknek e nélkül nem lehet megfelelni, és az oktatási környezet is olyan készségek, képességek kifejlesztését teszi szükségessé, amelyek az információkeresésen keresztül (is) fejleszthetık. Ez a tudás és ezek a képességek általánosak, minden tudományterületen és minden tantárgyhoz használhatók. Épp ezért merül fel a kérdés, hogy egy külön tantárgy keretében, vagy más tantárgyak részeként kell-e oktatni az információkeresést. Az információkeresés tudományos kutatásával elsısorban az informatikusok és a könyvtárosok foglalkoznak, így a téma oktatását is rájuk kell bízni, de legalábbis be kell ıket vonni az oktatást megelızı tervezımunkába. Ezért lehet logikus döntés külön tantárgyként gondolni az információkeresésre. Ugyanakkor, ha a szakmai tantárgyak keretében végezzük a diákok felkészítését az információkereséssel kapcsolatos feladatok elvégzésére, akkor az általános érvényő ismeretek mellett a szakmára jellemzı ismereteket – például a szakmai adatbázisok használatát – is elsajátíthatják. Az elmúlt néhány évtized során mindkét lehetıség megvalósítására voltak példák. Az Állatorvostudományi Egyetemen már az 1980-as évektıl folynak próbálkozások a

26

könyvtári informatika oktatására külön tantárgy keretében. A Berzsenyi Dániel Fıiskolán az 1990-es évek végétıl próbálkoznak ugyanezzel. Az utóbbi iskolában úgy gondolják, hogy az információkeresés alapjait mindenképpen a könyvtárosoknak kell megtanítaniuk, a szakmai órákon pedig a szakirodalom ismeretének megkövetelésével késztetik a hallgatókat az információkeresés szakmai részének elsajátítására [6]. Az Állatorvostudományi Egyetem könyvtárában ezzel szemben felismerték, hogy a tematikát érdemes volna jobban összehangolni a többi tantárgy oktatásával, mert túl sok az információ és túl különbözı a hallgatók érdeklıdése ahhoz, hogy általánosságban taníthassák az információkeresést [3]. Általánosságban elmondható, hogy ha külön tantárgy keretében végzik is az információkeresés oktatását, érdemes a tantárgyat úgy kidolgozni, hogy illeszkedjen az egyetem oktatási és kutatási területéhez. Ez biztosítja, hogy az oktatók szívesebben és hatékonyabban dolgozzanak együtt a könyvtárosokkal, és a képzés is valós igényeket elégítsen ki. Az információs rendszerek használatának bemutatása tanteremben a képernyıkép kivetítésével oldható meg, de számítógépes segédprogramok – számítógépes instrukciók, szimulációk – segítségével sem kevésbé hatékony, ráadásul az információkeresés oktatása erısen hálózathoz kötött, ezért távoktatás kereteiben is hatékonyan oldható meg. Ennek megfelelıen számos – elsısorban angol nyelvő – oktatóanyag érhetı el az interneten az információkeresés témájában. Az információkeresés oktatása elıtt feltétlenül szükség van arra, hogy a tanulók alapvetı informatikai képzésben vegyenek részt. A gyakorlati oktatás keretében általában keresési feladatokat adnak a diákoknak. Egyegy keresés elvégzésére vannak ugyan tanácsok, irányelvek, stratégiák, de nincs egyetlen tökéletes megoldás. Számos megoldás vezethet elfogadható eredményre. A kapott eredmények értékelése is szubjektív, nem lehet számszerően mérni. Épp ezért a legnagyobb problémát a keresések eredményeinek értékelése okozza. Ezért is nem lehet (még) ezt a feladatot számítógépre bízni. Keresési feladatok többféleképpen is kiadhatók. Egy lehetséges megoldás, ha témaköröket adunk a hallgatóknak, akiknek az a feladatuk, hogy az adott témában minél több

27

információt győjtsenek, és egy dolgozatot írjanak az adott témában. Egy másik megoldás, ha az a feladat, hogy adott kérdésre találják meg a választ. Természetesen nem csak az információkeresés eredményét vizsgálhatjuk, értékelhetjük a kereséshez használt módszereket is: a megfelelı eszközök kiválasztását, a keresı-kifejezés megfelelı megfogalmazását. A Veszprémi Egyetemen a DECICATE program keretében kidolgozott tanterv szerint a hallgatók részt vesznek egy bevezetı oktatáson, ahol egy, az oktatók által kiválasztott aktuális témában szereznek ismereteket. Ezután el kell készíteniük egy dolgozatot, amely szorosan kapcsolódik az ismertetett témához. A dolgozat írása közben a tanulóknak lehetıségük van a tanárokkal történı konzultációra. [5] Többen – [9, 20] – is a fentihez hasonló módszert javasolnak az információkeresés oktatására. Az eredmények ismertetése viszont nem feltétlenül egy dolgozat megírásával történik. Elegendı, ha a hallgatók bemutatják a csoport elıtt a szerzett ismereteket, és fıleg azt, hogy hogyan jutottak ezek birtokába, mivel jelen esetben utóbbi fontosabb, de legalábbis ugyanolyan fontos, mint maguk a konkrét ismeretek. Ha a keresési feladatok témája kapcsolódik a tanulók szakmai tantárgyaihoz, az önálló munkával megszerzett információk megtanulása sokkal könnyebben megy az elıadáson hallottakénál: jobban emlékeznek rá, biztosabbak lehetünk afelıl, hogy nem csak megtanulták, de meg is értették, és könnyebben függetlenítik az adott tantárgytól, így könynyebben alkalmazzák más helyzetekben is a megszerzett tudást. Az eredmények értékelésekor, megbeszélésekor mindenképpen ki kell térni a kapott eredmények relevanciájára és információs értékére. Célként kell kitőzni, hogy a keresések során a diákok ne csak használják az információkeresı rendszereket, hanem meg is értsék azok mőködését. Az oktatást úgy kell megszervezni, hogy minden diáknak jusson egy számítógép a gyakorlatok során. Mivel a diákoknak várhatóan szükségük lesz a tanár segítségére munka közben, a csoport létszámát úgy kell meghatározni, hogy a tanárnak legyen lehetısége minden diákkal külön foglalkozni.

28

3 Az információkeresés tanítását segítı elektronikus taneszköz 3.1 Az oktatóprogramok felhasználói Bármely oktatóprogram esetében fontos ismerni a megcélzott felhasználók számítógéphasználati – és ezen belül internethasználati – szokásait, hiszen nem mindegy, hogy a célközönség mekkora hányada tud hozzáférni az oktatóprogramhoz, hogyan használják a számítógépet, és milyen módon lehet hozzájuk eljuttatni a programot. Az internetezési szokások azért fontosak, mert az oktatóprogram terjesztésének legpraktikusabb módja, ha interneten keresztül férnek hozzá a felhasználók. Az általam elkészített oktatóprogram szempontjából azért is nagy jelentısége van az internethasználati szokásoknak, mert az az elektronikus eszközökkel – elsısorban az interneten – végzett információkeresés tanulásához kíván segítséget nyújtani. A magyar lakosságnak körülbelül a 47%-a használ számítógépet. A számítógéphasználat fıként az oktatóprogramok elsıdleges célcsoportját képezı fiatalokra jellemzı. Kis túlzással állíthatjuk, hogy a 14-17 éves korosztályba tartozók közül szinte mindenki (94%) használ számítógépet. Az internethasználók – ahogy az sejthetı – kevesebben vannak, mint a számítógéphasználók: a teljes népesség 36%-a. Az oktatóprogram által elsısorban megcélzott 1417 és 18-29 éves korosztályokban az internethasználat elterjedtsége is magas, 89% és 65%. Érdemes megfigyelni, hogy az internethasználók 63%-a rendelkezik otthoni internethozzáféréssel. Ez elegendı ahhoz, hogy elgondolkozzunk az oktatóprogram interneten keresztül történı terjesztésén. Az iskolában vagy a munkahelyükön is sokan férnek hozzá az internethez. Pozitívum, hogy az otthoni internetkapcsolatok több mint háromnegyede szélessávú, és ezek száma jelenleg is nı az egyéb kapcsolatok rovására. Az oktatóprogramok szempontjából ennek nagy jelentısége van, mivel az oktatóprogramokban megtalálható mul-

29

timédiás tartalmakat szélessávú kapcsolaton keresztül lehet élvezhetı minıségben továbbítani a felhasználók felé. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy az internethasználók többsége elfogadható vagy magas szintőnek ítéli saját internethasználói tudását. Az internethasználathoz szükséges legalapvetıbb tudással valóban rendelkezik az internetezık többsége, a hatékony és felelısségteljes internethasználathoz szükséges tudással viszont csak nagyon kevesen – egy 2000-ben készült felmérés szerint az akkori magyar lakosság 1-3 százaléka – rendelkeznek. Ezt támasztja alá az a – számomra megdöbbentı – adat, mely szerint az internetezık több mint háromnegyede feltétel nélkül vagy nagyrészt megbízik a keresık szolgáltatta információkban, míg a közintézményektıl származó információkban kevesebb, mint 50%-uk bízik meg hasonló mértékben. [10, 26]

3.2 Oktatóprogramokkal szemben támasztott követelmények A multimédiás oktatóprogramok fejlesztésének lehetısége új távlatokat nyitott az elektronikus tananyagok készítıi számára. Multimédia alkalmazásával hatékonyabbá tehetı az ember és a számítógép közti kommunikáció, növelhetı az interaktivitás, élvezetesebbé tehetı a tanulás, ez pedig a közölt ismeretek jobb elsajátítását vonhatja maga után. Ahhoz, hogy egy oktatóprogram elérje a célját, számos elvárásnak kell eleget tennie. Egy oktatóprogramnak – a tankönyvekhez hasonlóan – mindenekelıtt megbízhatónak, szakmailag pontosnak és hitelesnek kell lennie. A közvetített tartalom legyen tömör, rövid és igazodjon a célcsoport igényeihez, értelmi képességeihez. A tanuló figyelmének fenntartása érdekében fontos, hogy az ı szemszögébıl közelítsünk a témához. Forgó Sándor szerint szükséges, hogy az oktatóprogram számon tudja kérni az ismereteket. Ezzel szemben én úgy gondolom, hogy az ismeretek számonkérése hagyományos módszerekkel is történhet, tehát nem elengedhetetlenül fontos, hogy az oktatóprogram erre is fel legyen készítve, bár mindenképpen ajánlatosnak tartom, hogy lehetıség szerint ezen a téren is éljünk a számítástechnika eszközeivel. Így elérhetı, hogy a felhasználó önállóan, tanár segítsége nélkül tanulja meg a tananyagot. [7]

30

Ha az oktatóprogram feladatokat is tartalmaz, mindenképpen szükséges, hogy a kapott válaszokat értékelje, esetleg osztályozza, így a tanuló visszajelzést kaphat saját teljesítményérıl. A felhasználók között lehetnek lineáris vonalú és „csapongó” tanulási stílust kedvelı tanulók is. Mindkét stílus elvárásainak megfelelhetünk, ha lehetıséget biztosítunk a tananyag fejezetei közötti elıre- és visszalépésre és a tetszıleges „ugrálásra” is. Ezt lehetıvé tehetjük „Tovább” és „Vissza” gombok valamint tartalomjegyzék segítségével, vagy egy minden oldalon megjelenı menüvel. Az aktuális pozíció és a továbbhaladási irányok mindig legyenek könnyen azonosíthatók. [7] Egy oktatóprogram esetében nem elegendı, ha a tananyag felépítése következetes, mint számítógépes programnak is következetesen kell felépülnie. A menük, nyomógombok, linkek, grafikus elemek, stb. legyenek felismerhetık, elhelyezésük, megjelenésük az oktatóprogram egészében legyen azonos. A felhasználói felület legyen áttekinthetı, az alkalmazás legyen könnyen kezelhetı. A felhasználói felület és a kezelés kialakításakor érdemes a széles körben alkalmazott megoldásokat elınyben részesíteni. A kezelés minimális mennyiségő számítástechnikai ismeret birtokában se okozzon nehézséget. A programban való eligazodáshoz legyen segítségkérési lehetıség. A multimédiás oktatóprogramokkal szemben elvárható a grafikus felhasználói felület és az interaktivitás lehetıségének megléte. Ma az ezekhez szükséges szoftver- és hardverfeltételek adottak. Ahol az lehetséges, éljünk az interaktivitás nyújtotta lehetıségekkel. A valós idejő beavatkozás élménye és a látványos, kellemes kinézető felhasználói felület fokozza a tanulók érdeklıdését. Vegyük figyelembe, hogy a multimédiás oktatóprogramok olyan elemeket (hangok, álló- és mozgóképek) tartalmaznak, amelyek nagyobb kifejezı erıvel bírhatnak, mint a szöveges leírás. Emiatt a szöveges részek sok esetben mellızhetık, ami azért is fontos, mert a képernyı olvashatósága elmarad a nyomtatott könyvek olvashatóságától. [7]

31

3.3 Az oktatóprogram elkészítésének folyamata 3.3.1 Koncepció A program célja, hogy rálátást nyújtson a különféle internetes forrásokra, és megismertessen olyan módszerekkel és eszközökkel, melyek segítenek információk megkeresésében. Elsısorban nem a konkrét információkeresı-rendszerek részletes bemutatására, használatuk ismertetésére, "reklámozásukra" törekedtem, hanem arra, hogy megismertessem a felhasználókat − az információkeresés minden rendszerben érvényes általános szabályaival, − a keresırendszerek fıbb "típusaival", ezek általános jellemzıivel és − néhány közismert, jól használható vagy valamilyen más okból említésre méltó konkrét rendszerrel. Az egyes rendszerek részletes, specifikus tulajdonságait bárki megismerheti azok súgójából, használati utasításából, az oktatóprogramban csak annyi információ szerepel ezekrıl, amennyi az elsı lépések megtételéhez szükséges a keresık világában. Bízom benne, hogy az oktatóprogram segítségével a felhasználók képessé válnak arra, hogy bármely helyzetben ki tudják választani az igényeiknek és a feladatnak megfelelı keresırendszert és bármely információkeresı-rendszerben sikeres keresési stratégiát tudjanak kialakítani. A másik fı cél az volt, hogy az oktatóprogram hasznos információkkal szolgáljon mindazok számára, akik az információkeresés fontosságát felmérték, és szeretnék tágítani rálátásukat a világban talált információtenger rendszerére, gyorsítani és egyszerősíteni szeretnék munkájukat, legyen szó az internet világával éppen ismerkedni kezdı felhasználóról vagy informatikai szakemberrıl; fiatalabbról vagy kicsit idısebbrıl.

3.3.2 Elıkészítés és tervezés Az oktatóprogram tervezése az alábbi fıbb lépésekre bontható: 1. Programfunkciók megtervezése 2. A program motorjának megtervezése

32

3. Tartalmi tervezés 4. Felhasználói felület tervezése, képernyıterv kidolgozása 5. Grafikai tervezés, a látványterv elkészítése A tervezési munkát az itt felállított sorrendnek megfelelıen kell elvégezni, de az elkészült tervek a tervezımunka késıbbi szakaszaiban és program összeállítása során is módosíthatók az új ötleteknek, igényeknek megfelelıen. A program funkcióinak megtervezése során arra törekedtem, hogy minél inkább kihasználjam az informatika nyújtotta lehetıségeket a korábban megfogalmazott célok elérése érdekében. A program motorjának megtervezésekor az alábbi szempontokat vettem figyelembe: − Olyan programot szeretnék készíteni, amely futtatható közvetlenül az internetrıl is, de futtatható internetkapcsolattal nem rendelkezı számítógépen is. − Ha a programot interneten keresztül használjuk, ne kelljen azt a felhasználó számítógépén tárolni, a felhasználók többségének ne kelljen telepítéssel bajlódnia. − A programot a lehetı legtöbb számítógépen lehessen használni. − A felhasználók számára olyan könnyen elsajátítható legyen a program kezelése, amennyire ez csak lehetséges. − A program erıforrásigénye ne legyen túl magas, régebbi számítógépeken is használható legyen. Az oktatóprogram tartalmának összeállítása elıtt tanulmányoztam a rendelkezésre álló elektronikus információkeresı eszközök fajtáit és azok mőködését. Ennek alapján meghatároztam a majdani oktatóprogram menüjének felépítését (1. ábra) és nagy vonalakban az egyes fejezetek tartalmát is. A kialakított struktúra átfogó képet ad az általam ma fontosnak tartott információkeresési területekrıl. A tervezés további lépéseivel párhuzamosan megkezdıdött az oktatóprogram tartalmának – a tananyagnak – az összeállítása. Az ismertetett konkrét információkeresı eszközök kiválasztását az ezekrıl szóló független elemzések, tesztek tanulmányozása elızte meg. A keresıeszközöket magam is kipróbáltam, dokumentációjukat áttanulmányoztam. 33

A menüszerkezet tervezése után a felhasználói felület tervezése következett. Annak érdekében, hogy a program használata könnyen tanulható legyen, a weblapoknál általában szokásos elrendezést követtem. A kényelmes használat érdekében ugyanakkor eltekintettem néhány weblapkészítési szokás és weblap-optimalizálással kapcsolatos elıírás alkalmazásától. A látványterv elkészítésében egyik számítógépes grafikában járatos évfolyamtársam segített. Tapasztalataim szerint a felhasználók számára a programok külsı megjelenése igen nagy jelentıséggel bíró tényezı. Számos látványtervet készítettünk. Ezeket megmutattuk több potenciális felhasználónak, és kértük, hogy véleményezzék azokat. A végleges látványterv kiválasztása ezek alapján a visszajelzések alapján történt. Bevezetı Ellenırzı kérdések Fogalommagyarázat Linkgyőjtemény 1. Keresési stratégiák és keresıprofil szerkesztése 2. Információkeresés elektronikus könyvtárban 3. Információkeresés könyvtári adatbázisban (online katalógusban) 4. Információkeresés az interneten 4.1. Információkeresés az interneten kulcsszavas keresıkkel 4.1.1. Magyar kulcsszavas keresık 4.1.2. Nemzetközi kulcsszavas keresık 4.2. Információkeresés az interneten katalógusos keresıkkel 4.2.1. Magyar katalógusok 4.2.2. Nemzetközi katalógusok 4.3. Információkeresés az interneten metakeresıkkel 5. Információkeresés online adatbázisokban Az oktatóprogram használata Oldaltérkép Kapcsolat 1. ábra: Az oktatóprogram menüszerkezetének felépítése

34

3.3.3 Összeszerkesztés A tervek elkészülte után megkezdıdhetett a program összeállítása. Ennek elsı lépéseként a látványtervbıl ki kellett emelni a programba beépítendı grafikai elemeket majd el kellett készíteni a program felhasználói felületét. Ehhez – és a tervek elkészítéséhez is – az Adobe Photoshop és Adobe Dreamweaver (2. ábra) programokat használtam. Ezek a szoftverek piacvezetık a weblaptervezéshez használt eszközök körében.

2. ábra: A felhasználói felület tervezése

A tervezés során megfogalmazott célok megvalósításához az a legkézenfekvıbb és legpraktikusabb megoldás, ha a programot HTML dokumentumokból állítom össze. Ez a weben található dokumentumok fı formátuma. Az oktatóprogramban található képek és videók is olyan formátumban készültek, amelyeket weblapokon való használatra terveztek. Az oktatóprogram ezután úgy használható, mint egy internetes weboldal: a felhasználók a böngészıjükben nyithatják meg, és ha folyamatos internetkapcsolattal rendelkeznek, akkor letölteniük sem szükséges. Böngészıprogram ma már minden számítógépen található, így a felhasználók többségének valóban semmit nem kell telepítenie. Feltételezhetı, hogy a felhasználók rendelkeznek a szükséges alapvetı számítógépes ismeretekkel, és már használtak böngészıprogramot, ezért az oktatóprogram kezelése sem okoz nekik gondot. A programozási munkát JavaScript nyelven készítettem el. Ez egy olyan programozási nyelv, amely a HTML dokumentumokba illeszthetı programrészek írását teszi lehetıvé, 35

és minden ma használt böngészıprogramban futtatható, függetlenül attól, hogy a számítógépen milyen operációs rendszer mőködik. Az oktatóprogram – mivel a böngészıben fut – nem függ a felhasználók számítógépének operációs rendszerétıl, így ez sem korlátozza a használhatóságát. A program HTML kódjának megírása a Dreamweaver programmal elıállított kódot alapul véve az EditPlus nevő programmal történt. (3. ábra) Ez egy – programozók körében igen népszerő – egyszerő szövegszerkesztı program, amely programozást segítı funkciókkal rendelkezik.

3. ábra: Az oktatóprogram menüjének szerkesztése az EditPlus programmal

Az internetes dokumentumok formátumát szabványok és ajánlások sora írja le annak érdekében, hogy minden böngészıprogramban megjeleníthetık legyenek. Arra törekedtem, hogy az általam elkészített program minden tekintetben megfeleljen a szabványok elıírásainak. Ez a különbözı böngészıprogramok használata esetén is megbízható mőködést és egységes megjelenítést eredményez.

36

4. ábra: Videó szerkesztése a Captivate programban

A felhasználói felület elkészülte után következett a program tartalommal való feltöltése. Ez a megírt szövegek HTML fájlokká alakítását, valamint a hivatkozásoknak, fogalommagyarázatoknak, feladatoknak és a grafikai elemeknek a szövegbe való beillesztését jelentette. A program összeállításának utolsó lépése a videók elkészítése és beillesztése volt. Ehhez az Adobe Captivate programot használtam. (4. ábra)

3.3.4 Tesztelés Egy program elkészítésének a tesztelés éppoly fontos fázisa, mint a tervezés. Az elkészült programot többféle számítógép-konfiguráción és többféle böngészıprogrammal teszteltem, valamint tesztelés céljából a téma szakértıinek és laikusoknak – leendı felhasználóknak – is elküldtem, akik számos hibára hívták fel a figyelmemet, és építı jellegő kritikával segítették a program tökéletesítését. A talált hibákat kijavítottam, a javaslatokat átgondoltam, és elvégeztem a szükségesnek ítélt módosításokat. Mivel mindenkinek más az ízlése, nem készíthetünk olyan oktatóprogramot, amely mindenkinek az igényeit egyformán kielégíti. Erre nem is törekedtem. A tesztelık többsége elismerıen nyilatkozott az oktatóprogramról: „Az oldal színösszeállítása nyugalmat sugároz, nincsenek rajta hivalkodó színek, amik zavarnának az 37

olvasásban. A szemet nem fárasztja, hanem kifejezetten nyugtatja az a light sárga, ami szerintem az egyik legjobb választás. Az egyszerő szerkezet logikus, jól áttekinthetı, és átlátható, szakmailag nagyon ott van.” Tudnunk kell, hogy teljesen hibátlan programot készíteni szinte lehetetlen. Ráadásul minél összetettebb egy program, annál nagyobb számban maradhatnak benne a tesztelés során rejtve maradó hibák.

3.4 A program használatának bemutatása

5. ábra: Az oktatóprogram nyitóképe

A programot nem szükséges telepíteni, az index.html fájl megnyitásával indítható. Ha a böngészıprogram nem támogatja a JavaScriptek futtatását, vagy az inline frame-ek alkalmazását, hibaüzenet jelenik meg. Ha a betöltés sikeres, és a böngészıprogram megfelel az oktatóprogram által támasztott követelményeknek, a program bevezetı fejezete nyílik meg.

3.4.1 Navigáció a programban A fejezetek között az azokban elhelyezett hiperhivatkozások és a menü segítségével lehet navigálni. A menü egyes pontjai az ablak tetején, bal szélén és alján találhatók.

38

Az ablak tetején látható menüpontok a következık: „Bevezetı”, „Ellenırzı kérdések” „Fogalommagyarázat” és „Linkek”. Ezek segítségével az oktatóprogram témájával és bemutatásával kapcsolatos fejezetekhez juthatunk el. Az elsı menüpont a programot bemutató fejezetre mutat, mely megegyezik a program indításakor megnyíló fejezettel. Az „Ellenırzı kérdések” címő fejezetben közvetlenül elérhetık valamennyi fejezet ellenırzı kérdései. A „Fogalommagyarázat” címő fejezetben néhány, a témával kapcsolatos fogalom magyar és angol megnevezése valamint definíciója olvasható. A „Linkek” fejezetben a témával kapcsolatos további források – köztük az oktatóprogramban említett információkeresı eszközök – elérhetıségét találjuk meg. Az ablak alján, jobb oldalon az „A program használata”, az „Oldaltérkép” és a „Kapcsolat” menüpontokat találjuk, melyek inkább a program használatához, és nem annak tartalmához kapcsolódnak. Ezek a program használatának ismertetésében, a fejezetek közti navigációban és a fejlesztıvel való kapcsolattartásban nyújtanak segítséget.

6. ábra: A tananyag fejezetei

A bal oldali menüpontok (6. ábra) takarják a tényleges tananyag öt fı fejezetét és a negyedik fejezet három alfejezetét, sorrendben: keresési stratégiák és keresıprofil szerkesztése, információkeresés elektronikus könyvtárban, információkeresés könyvtári adatbázisban (online katalógusban), információkeresés az interneten, ezen belül kulcsszavas, katalógusos és metakeresıkkel végül információkeresés online adatbázisokban. A „Profilszerkesztés” menüpont az információkereséssel kapcsolatos általános elméleti ismereteket tartalmazó fejezetet takarja. A többi fejezetben az egyes online információforrások ismertetését olvashatjuk néhány konkrét rendszer rövid ismertetésével.

39

A menüpontok alapesetben fehér színőek. Ha az egeret valamelyik menüpont fölé húzzuk, a menüpont színe megváltozik. Az éppen megnyitott fejezethez tartozó menüpont színe sötétzöld, így egy pillantással megállapítható a fejezet elhelyezkedése a menüben. Az ablak alján, bal oldalt „itt tartunk” felirattal láthatjuk az aktuális fejezet elhelyezkedését a fejezetek hierarchikus rendszerében. Ennek segítségével közvetlenül a hierarchiában feljebb álló fejezetekre ugorhatunk, ha valamelyik fejezetcímre kattintunk.

7. ábra: A4.1. és 4.2. fejezetek végén látható gombok

A kulcsszavas keresıkkel (4.1.) valamint a katalógusos keresıkkel (4.2.) foglalkozó fejezetek további két-két alfejezetet tartalmaznak. Ezek nincsenek feltüntetve a menüben, így nem onnan, hanem a 4.1-es és 4.2-es fejezetekbıl érhetık el a fejezetek végén elhelyezett gombok segítségével. (7. ábra) A gombok alatt található logók segítségével közvetlenül az alfejezeteknek az adott keresıeszközt bemutató részéhez ugorhatunk. Az alfejezetek között válthatunk, illetve visszatérhetünk a 4.1. vagy 4.2. fejezethez az alfejezetek végén elhelyezett, a fenti ábrán láthatókhoz hasonló gombok segítségével.

3.4.2 Keresési példák használata A „Keresési stratégiák és keresıprofil szerkesztése” és a „Nemzetközi kulcsszavas keresık” címő fejezetekben olyan keresımezık találhatók, amelyek segítségével kipróbálhatjuk az ismertetett lehetıségeket. A beviteli mezık tartalmát tetszılegesen átírhatjuk. A „Keresés” gombra kattintva ténylegesen egy internetes keresıhöz továbbítódik a kérés, nem szimulált keresés hajtódik végre.

3.4.3 Videók megtekintése és használata A programban a keresıszolgáltatások mőködését szemléltetı videókat is találhatunk. Ezekre az egyes szövegrészek végén, a képernyı bal szélén található „video” feliratú gombok hívják fel a figyelmet. (8. ábra)

40

8. ábra: Videó és ellenırzı kérdés gombok

Ha ezekre a gombokra kattintunk, egy új böngészıablak nyílik meg, amelyben automatikusan elindul a videó lejátszása. (9. ábra) Az ablak alján a médialejátszó programokból ismert kezelıszerveket találjuk: folyamatjelzı csúszka és ugrás a videó elejére, visszatekerés, lejátszás, szünet, elıretekerés, bezárás gombok. Ha már nincs szükségünk erre az ablakra, bármikor bezárhatjuk.

9. ábra: Részlet egy videó lejátszásából

3.4.4 Ellenırzı kérdések Az oktatóprogramban közölt ismeretek megértését ellenırzı kérdések segítségével ellenırizhetjük. Minden fejezet végén található egy „feladat” feliratú gomb (8. ábra), ezzel indítható a teszt. A kérdések – a videókhoz hasonlóan – új ablakban jelennek meg. A tesztek 5-10 feleletválasztós kérdésbıl állnak. A válaszokat a program azonnal kiértékeli. A helyes válaszokhoz bıvebb magyarázat jelenik meg. A teszt végén az eredmények összesítése látható.

41

3.4.5 A fejezetek szövegében található egyéb elemek Hivatkozások A fejezetek szövegében más fejezetekre, és külsı forrásokra mutató hiperhivatkozások találhatók.

Fogalommagyarázatok Az elektronikus információkereséssel kapcsolatos fogalmak elsı elıfordulása minden fejezetben eltérı színnel jelenik meg. Ha ezek fölé húzzuk az egeret, a fogalom rövid magyarázata, definíciója jelenik meg, kattintásra a „Fogalommagyarázat” címő fejezet megfelelı pontja nyílik meg.

Képaláírások A képekhez tartozó magyarázatok akkor jelennek meg, ha a képek fölé húzzuk az egeret.

3.4.6 Szoftver- és hardverigény Az oktatóprogram használatához bármilyen internetezésre alkalmas számítógép megfelelı. A minimális képernyı felbontás, amellyel az oktatóprogram megjeleníthetı 800×600 pixel. Ilyen felbontás használata esetén a böngészıprogramban érdemes a teljes képernyıs megjelenítést választani, mely általában az F11 billentyővel aktiválható. Ajánlott azonban ennél nagyobb felbontást alkalmazni, mert ebben a kis felbontásban a program használata már némi kényelmetlenséggel jár, és a videók egy része csak nagyobb felbontáson tekinthetı meg. Ennél kisebb felbontásnál nem garantált a helyes megjelenítés. A további hardverigény megegyezik az operációs rendszer és a böngészıprogram együttes hardverigényével. A keresési példák kipróbálásához valamint az online információkeresı rendszerek eléréséhez mőködı internetkapcsolat szükséges. A használható kapcsolat sebességét és típusát illetıen semmilyen megkötés nincs.

42

Az oktatóprogram futtatásához telepített operációs rendszer és böngészıprogram szükséges, melyeket a felhasználó maga választhat ki. A böngészıprogramnak támogatnia kell a következı technológiákat: − XHTML 1.0 Transitional vagy HTML 4.01 Transitional − CSS 2.0 − JPEG, GIF és PNG képek − IFRAME és OBJECT tag-ek − JavaScript − Adobe Flash 6 A JavaScript támogatás hiánya esetén az oktatóprogram egyes funkciói nem mőködnek. Ez a használhatóságot minimális mértékben korlátozza. A Flash 6 lejátszó képesség a videók megtekintéséhez szükséges. A további felsorolt technológiák a helyes grafikus megjelenítéshez és a keresési példák kipróbálásához elengedhetetlenül szükségesek. A nyers szöveg bármely böngészıvel megjeleníthetı ezek hiányában is. A „Kapcsolat” címő fejezetben található őrlap elküldéséhez telepített levelezıprogram szükséges, amelyben be van állítva legalább egy, e-mail küldésére alkalmas postafiók. Az üzenet elküldéséhez mőködı internetkapcsolat szükséges. A fejlesztéshez az alábbi konfigurációt használtam: − Képernyı felbontás:

1280×1024×32 bit

− Operációs rendszer:

Microsoft Windows XP Professional 2-es szerviz-csomaggal

− Böngészıprogram:

Microsoft Internet Explorer 7.0

− Levelezıprogram:

Microsoft Office Outlook 2003 2-es szervizcsomaggal

A programot teszteltem továbbá a következı hardver beállításokkal és szoftverekkel: − Képernyı felbontások: 1024×768×32 bit, 800×600×32 bit (nem ajánlott) − Operációs rendszer:

Microsoft Windows 2000 Professional

43

− Böngészıprogramok:

Microsoft Internet Explorer 6.0 2-es szervizcsomaggal, Mozilla Firefox 2.0.0.7, Opera 9.24

− Levelezıprogram:

Microsoft Outlook Express 6.0 2-es szervizcsomaggal

A felsorolt szoftvereknek minden esetben a magyar nyelvő verzióját használtam. Ezek a képernyı felbontások és szoftvereszközök garantáltan alkalmasak az oktatóprogram futtatására.

44

4 Az elektronikus taneszköz hatékonyságvizsgálata, továbbfejlesztésének lehetıségei 4.1 A kérdıíves hatékonyságvizsgálat Az oktatóprogram hatékonyságvizsgálatát egy 36 – többségében feleletválasztós – kérdésbıl álló kérdıívvel végeztem. A kérdıívet két középiskolás osztály (53 fı) töltötte ki. A kérdésekkel a tanulóknak az oktatóprogramról alkotott szubjektív véleményét próbáltam felmérni. Megpróbáltam ezen kívül olyan információkat győjteni, amelyek az oktatóprogram továbbfejlesztéséhez nyújtanak segítséget. Szerettem

volna

ezeket

az

információkat

korosztályok,

iskolázottság,

és

internethasználati szokások szerinti bontásban megvizsgálni. Erre sajnos végül nem volt mód, mert a kitöltı diákcsoportok túlságosan homogénnek bizonyultak. A diákok az iskolában az oktatóprogram céljának, felépítésének, használatának rövid ismertetésében részesültek. Ezután lehetıséget kaptak az oktatóprogram önálló kipróbálására. Akik szerették volna tüzetesebben áttanulmányozni az oktatóprogramot, azok ezt otthon tehették meg, a kérdıívet is otthon tölthették ki. Az oktatóprogram hatékonyságának objektív felmérésére nem volt mód. Ehhez legalább két számítógép segítségével megoldandó feladatsor – az oktatóprogram használata elıtti és utáni – kitöltése is szükséges lett volna az itt ismertetett kérdıív kitöltése mellett. Az ehhez szükséges munka (tervezés, elıkészítés, feladatsorok kitöltetése, tanítás, az eredmények kiértékelése) jóval túlmutat ennek a dolgozatnak a keretein.

4.1.1 Kérdések Az elsı kilenc kérdéssel háttéradatokat próbáltam győjteni a kitöltıkrıl. Ezek között vannak demográfiai adatok, egy családi háttérrel kapcsolatos kérdés, tanulmányokkal, tanulmányi eredményekkel és iskolai attitőddel kapcsolatos kérdések. Rákérdeztem a kitöltı nemére, életkorára (15 év alatt, 16-17 éves, 18-19 éves, 20 év fölött), szülei isko45

lázottságára, saját iskolájának típusára és tagozatára/szakára, a tervezett legmagasabb iskolai végzettségére, a kedvenc tantárgyára, a tanulmányi átlagára és ennek szubjektív értékelésére. Ezekbıl a kérdésekbıl következtetni lehet a kitöltık intelligenciájára, mőveltségére, a tanuláshoz való hozzáállására és érdeklıdési körére. Fontos tényezı lehet, ha valaki emelt szinten tanul informatikát az iskolában. A következı két kérdés a kitöltık érdeklıdési körével (három legfontosabbnak ítélt szabadidıs tevékenység) és idegen nyelv ismeretével kapcsolatos. Elıbbibıl arra tudunk következtetni, hogy mivel kapcsolatban keres információkat az interneten, utóbbiból pedig arra, hogy milyen biztonsággal kezeli az idegen nyelvő weboldalakat. Ez azért is fontos, mert a nagy nemzetközi keresık többsége nem rendelkezik magyar nyelvő felhasználói felülettel és súgóval. A következı öt kérdés a számítógép- és internethasználati szokásokra irányul: van-e saját számítógépe, hol használ internetet (iskolában, otthon, barátoknál, nyilvános helyen), használ-e vezeték nélküli internetelérést, hány órát tölt internetezéssel hetente (2nél kevesebbet, 2-5 órát, 5-10 órát, 10-nél többet), végül milyen szintőnek ítéli saját számítógépes ismereteit (átlag alatti, átlagos, átlagon felüli). Ezek a kérdések önmagukban is érdekes statisztikai adatokkal szolgálhatnak, de arra is megpróbálok belılük következtetni, hogy a kitöltık mennyi és milyen szintő számítógép- és internethasználati gyakorlattal rendelkeznek, illetve, hogy mennyire képezi az életük szerves részét az internetezés. Valószínőnek tartom, hogy akik magabiztosabban kezelik a számítógépet és sokat interneteznek, azok a kereséssel és az oktatóprogrammal kapcsolatos kérdések esetében megbízhatóbb információforrásnak tekinthetık. A 17. és 18. kérdésben arra kérdeztem rá, hogy milyen típusú keresıket használnak (kulcsszavas, katalógusos, linkgyőjtemény, egyéb), és milyennek értékelik saját eredményességüket. Ezek a tényezık fontosak az oktatóprogram szempontjából, mert a késıbbiekben az itt kapott válaszok is segíthetnek a továbbfejlesztésben. Arra különösen kíváncsi voltam, hogy ki hogyan értékeli saját keresései eredményességét, ugyanis tapasztalataim szerint sokan az egyértelmően rossz eredményeket is hajlamosak elfogadhatónak tartani – hiszen talán nem is tudják, milyen egy „jó” találati lista. A következı öt kérdésben arról érdeklıdtem, hogy az iskolai feladatok megoldása során kell-e internetet használniuk, tanultak-e az információkeresésrıl, szükségesnek érzik-e 46

ennek oktatását, illetve, hogy szoktak-e oktatóprogramokat használni és szeretik-e azokat. Ezek a kérdések szintén érdekes adatokkal szolgálhatnak és az oktatóprogram létjogosultságát is befolyásolhatják. A hátralévı 13 kérdéssel az oktatóprogramról alkotott véleményeket próbáltam felmérni: − a leírtak információs értékét (talált-e benne a számára új információt), érthetıségét, − az oktatóprogram logikai szerkezetérıl, kinézetérıl, kezelhetıségérıl alkotott véleményeket, − az interaktív elemek – mint például a videók, feladatok, beépített keresımezık – hasznosságát, nehézségét, mennyiségét − az oktatóprogram eredményességét (van-e valamilyen hatása a keresési szokásokra) − az oktatóprogram idıtállóságát (tervezik-e, hogy a jövıben újra elıveszik és végigolvassák, vagy „fellapozzák” valamelyik fejezetét). Néhány kérdésnél lehetıséget adtam a válaszok szöveges indoklására, az utolsó kérdésben pedig a program hosszabb szöveges értékelésére is volt lehetıség. A kérdıívben számos olyan kérdés van, ahol arra kérem a kitöltıket, hogy értékeljenek valamit (saját iskolai eredményességet, oktatóprogramot, stb.). Ezeknél a kérdéseknél egységesen ötfokozatú skálán kértem az értékelést, ahol az 1-es a „legrosszabb”, az 5-ös a „legjobb” érték.

4.1.2 Válaszok és következtetések A kérdıívet minden diák kitöltötte, és a kérdések többségére válaszoltak is. A legkevesebb válasz a szöveges, „kifejtıs” kérdésekre érkezett. Néhány kérdıívet egyértelmően komolytalanul vagy figyelmetlenül töltöttek ki, az ilyen válaszokat nem vettem figyelembe az adatok összesítése során.

47

Háttéradatok A kérdıívet fele-fele arányban töltötték ki fiúk és lányok. A kitöltı osztályok 11. és 12. évfolyamosak voltak, életkoruk is ennek megfelelı. A kérdıív tanúsága szerint a családok többségében legalább az egyik szülı felsıfokú végzettséggel rendelkezik. A diákok mintegy 80%-a szeretne felsıfokú végzettséget szerezni a gimnázium befejezése után. A válaszadók többsége pszichológiát vagy emelt szintő informatikát tanul. Kedvenc tantárgyként körülbelül 50-50 százalékban jelöltek meg humán illetve reál tantárgyakat. Sokan választották az informatikát kedvenc tantárgyuknak. A diákok 60%-a 3,51 és 4,5 közötti, 29%-uk ennél rosszabb, 11%-uk ennél jobb tanulmányi átlagot jelölt meg. 19%-uk teljesen elégedett a tanulmányi eredményeivel (5 az 5 fokozatú skálán), 51% jelölt meg 4-est, 3-ast és 2-est egyaránt 11% jelölt meg, 8% teljesen elégedetlen az eredményeivel. A szabadidı eltöltésére vonatkozó kérdésnél 47% jelölte meg az internetezést az egyik legfıbb tevékenységként. Körülbelül egy harmaduk jelülte meg a tanulást, az olvasást, a társas tevékenységeket és a tévénézést. 20% körüli szavazatot kapott a számítógépezés, a mozi/filmnézés és az alvás. Az idegen nyelvekkel kapcsolatos kérdésre a tanulók 92%-a válaszolta, hogy megérti írásban az angol nyelvő szövegeket. A franciát 25%, a németet 21%, a spanyolt 15% jelölte meg. Csupán két olyan tanuló volt, akik egy nyelvet sem jelöltek meg. Az angol nyelvtudás valószínőleg nagyon nagy segítséget jelent az idegen nyelvő weboldalak használatához.

Számítógép- és internethasználat Számomra meglepı módon a válaszadók 91%-a – tehát szinte mindenki – rendelkezik saját számítógéppel. A számítástechnika magyarországi elterjedtségérıl készült felmérések ismeretében erre az eredményre nem számítottam. Mivel az ilyen felmérések –, például [26] – általában azt vizsgálják, hogy hány háztartásban van számítógép, de a háztartásonkénti számítógépek számát nem firtatják, elképzelhetı, hogy a számítógéppel rendelkezı háztartások jelentıs részében egynél több számítógép is van.

48

A kitöltık 45%-a használ vezeték nélküli internetes technológiákat (mobiltelefonos internet, például WAP, GPRS, stb. vagy WiFi), ami szintén több mint amennyire számítottam. 96%-uk válaszolta, hogy otthon használ internetet (vagyis két fı kivételével mindenki), 60%-uk internetezik az iskolában, barátoknál 19%, nyilvános helyen viszont csak 8% internetezik. 68%-uk – elsısorban a fiúk (24 fı a 27-bıl) – több mint heti 10 órát internetezik, 23%-uk az 5-10 órát jelölte meg, 9% két óránál kevesebbet internetezik egy héten. Az eddigi kérdések esetében életkor, a szülık iskolai végzettsége és nemek szempontjából nincs jelentıs eltérés a válaszok között. A válaszok alapján elmondható, hogy a diákok többsége otthonosan mozog az internet világában, egy új weboldal megismerése, illetve egy új számítógépes program használatának a megtanulása valószínőleg egyikük számára sem jelent komolyabb nehézséget. Ezekbıl az adatokból számomra kiderül, hogy az oktatóprogram értékelését sikerült „értı” közönségre bízni. Az értékelést nem befolyásolta a számítógépekkel és az internettel szembeni ellenérzés, tapasztalatlanság. A kitöltık 60%-a korosztályán belül átlagosnak, 34%-uk átlagon felülinek tartja saját számítógépes ismereteit. A fiúk általában magasabb szintőnek tartják számítógépes ismereteiket, mint a lányok. Mivel a kitöltık jelentıs része emelt szintő informatikát tanul az iskolában, illetve általában véve is sokan érdeklıdnek közülük az informatika iránt, ezek a válaszok indokoltnak tőnnek. A válaszadók 96%-a használ kulcsszavas keresıket (10. ábra), két fı nem jelölte meg ezt a lehetıséget. Katalógusokat használnak a legkevesebben, mindössze a kitöltık 17%-a (9 fı). Linkgyőjteményeket 45% használ, könyvtári katalógusokat és egyéb adatbázisokat szintén kevesen használnak, mindössze 36%. Utóbbi lehetıséget elsısorban a pszichológiát tanulók jelölték meg, valószínő, hogy ennek a tantárgynak a keretében sok olyan feladatot kapnak, amikhez könyvtárba kell járniuk.

49

Az alábbi keresık közül melyek azok, amelyeket használni szoktál? 96%

100% 90% 80% 70% 60%

45%

50%

36%

40% 30% 17%

20% 10% 0% Kulcsszavas

Katalógusos

Linkgyőjtemény

Egyéb adatbázis

10. ábra

A 18. kérdésben azt kértem, hogy ötfokozatú skálán értékeljék saját kereséseik eredményességét (11. ábra). Itt 51%-uk a 4-est választotta, 23%-uk (kivétel nélkül fiúk) az 5öst, 17%-uk a 3-ast. 4% (két fı) az 1-est jelölte meg. Hárman sajnos nem válaszoltak erre a kérdésre. A lányok elégedettségének átlaga 3,48, a fiúk esetében ez 4,33. Ötfokozatú skálán hogy értékelnéd saját kereséseid eredményességét? 60% 51% 50%

40%

30% 23% 20%

17%

10% 4% 0% 0% 1

2

3

4

5

11. ábra

Összességében látható, hogy a diákok többsége nem teljesen elégedett az eredményivel, ugyanakkor elhanyagolható azok száma, akik sikertelenségrıl számoltak be. Valószínő, hogy a kitöltık többsége nincs teljesen tisztában azzal, hogy mit várhat az internetes keresıeszközöktıl, így ezeket a válaszokat sem az elvárható optimális eredményekhez viszonyítva adták, inkább a szubjektív elvárásaikat tükrözik. Megkérdeztem azt is, hogy mi lehet a keresések eredményességének, illetve eredménytelenségének az oka. Akik elégedettek az eredményeikkel, azok általában a tapasztalata50

ikra illetve a jól megválasztott kulcsszavakra hivatkoztak, akik kevésbé elégedettek, azok gyakorlatilag nem tudtak választ adni erre a kérdésre. Egyvalaki megemlítette, hogy volt könyvtárhasználat órájuk az iskolában. Sokan csak egyféle keresıt használnak, pedig alkalmanként más keresıkkel jobb eredményekhez juthatnának. Ez is arra utal, hogy a kitöltık többsége nem rendelkezik az elektronikus információkeresı eszközökrıl elegendı ismerettel. A következı kérdésre adott válaszok száma érdekes eltérést mutat. Azt kérdeztem, hogy szoktak-e az iskolában olyan feladatokat kapni, amelyekhez internetet kell használniuk. A diákok háromnegyede igennel válaszolt erre a kérdésre, míg 21% nemmel, illetve volt néhány üresen hagyott válasz is. Itt ismét a fiúk adták az igenlı válaszok többségét. Valószínőleg a kérdés megfogalmazása nem volt teljesen egyértelmő, így voltak, akik úgy értelmezték, hogy olyan feladatokra gondolok, amelyekhez mindenképpen internetet kell használni, míg mások olyanokra, amelyeknek a megoldásához az internet is segítségül hívható, bár ez nem szükségszerő.

Az információkeresés oktatása, oktatóprogramok használata Arra a kérdésre, hogy van-e értelme a hatékony információkeresést tanítani, a diákok 87%-a igennel válaszolt, tehát igény egyértelmően van az információkeresés oktatására. Megkérdeztem azt is, hogy tanultak-e ilyesmirıl az iskolában. Ennél a kérdésnél megoszlanak a vélemények, 47% az igen és 53% a nem válaszok aránya. Elképzelhetı, hogy egy fakultatív tantárgy keretében vagy valamelyik másik tantárgy óráján, de nem kihangsúlyozva lehetett szó információkeresésrıl az iskolában. Örvendetes, ha szó esik a hatékony információkeresés mikéntjérıl a tanórákon, ugyanakkor érdemes lenne ennél nagyobb hangsúlyt fektetni rá, különösen, ha figyelembe vesszük, hogy – az elızı kérdés tanúsága szerint – ennek a diákok is szükségét érzik. A tanulók 57%-a szokott oktatóprogramokat vagy más elektronikus tananyagokat használni. Ez a magas szám valószínőleg annak köszönhetı, hogy többségük elıszeretettel használja az internetet tanuláshoz is. Várhatóan a jövıben tovább fog nıni azok száma, akik használnak elektronikus taneszközöket. 45%-uk tankönyvekbıl tanul szívesebben, míg a többiek az oktatóprogramokat részesítik elınyben. Ez szerencsés az oktatóprogram szempontjából, ugyanakkor – véleményem szerint – a jelenleg elterjedt számítógépes eszközök használatával nem lehet szá51

mottevıen tovább növelni az oktatóprogramokat kedvelık arányát. Sokak számára kényelmetlen a számítógép képernyıjérıl tanulni, és a tanulók többsége nem vagy nem csak íróasztalnál ülve szokott tanulni. Igény tehát mutatkozik az információkeresés oktatására, és egy ezzel foglalkozó oktatóprogramnak is lenne megfelelı célközönsége. Mivel sokan rendelkeznek otthoni internetkapcsolattal, az oktatóprogramot az interneten keresztül otthonról is elérhetik. Ehhez jól jön, hogy az oktatóprogramot felkészítettem az internetes használatra.

Az oktatóprogram értékelése A kitöltık 81%-a nyilatkozott úgy, hogy talált olyan információt az oktatóprogramban, ami újdonság volt a számára. Érdekesség, hogy a nemmel válaszolók kivétel nélkül lányok voltak. Hogy pontosan mi jelentett újdonságot a számukra, azt többségüktıl nem sikerült megtudnom. Volt, akinek egyes apróbb részletek jelentettek újdonságot. Mások ebben az oktatóprogramban hallottak elıször a webkatalógusokról, vagy számukra új keresıket ismertek meg a programnak köszönhetıen. Többen is kiemelték, hogy az oktatóprogram segített a meglévı ismereteiket strukturálni, a köztük lévı összefüggéseket megérteni. Kaptam olyan választ is, amelyben a keresési stratégiák rendszerezett és érthetı megfogalmazását emelte ki a tanuló. Úgy vettem észre, hogy a tanulóknak tetszett a kulcsszavas keresıkrıl szóló hosszabb technikai leírás, így érdemes lenne ehhez hasonló részekkel bıvíteni a programot. Ugyancsak érdemes lehet további keresıket is megemlíteni a programban, mivel a felhasználók többsége csak egy-két internetes keresıt ismer, holott létezik több tucat jól használható keresı. A webkatalógusokról szóló rész nem véletlenül jelentett újdonságot. Ez a technológia ma nem annyira népszerő, mint néhány évvel ezelıtt, így nem biztos, hogy érdemes a jelenleginél nagyobb hangsúlyt fektetni rá, ugyanakkor a megemlítése mindenképpen szükséges, hiszen látható, hogy a felhasználók nem ismerik ezeket a szolgáltatásokat. Ismeretes, hogy a multimédiás taneszközök fejlesztésekor az egyik legfontosabb szempont a szöveges és multimédiás részek helyes arányának a megtalálása. A multimédiás egységek arányát sok esetben ajánlott a tankönyvekben megszokott szöveges részek

52

rovására növelni. Az általam elkészített oktatóprogramban azonban a szöveges részek vannak túlsúlyban. Ötfokozatú skálán hogy értékelnéd az oktatóprogramban leírtak érthetıségét? 60% 51% 50%

38%

40%

30%

20%

8%

10% 4% 0% 0% 1

2

3

4

5

12. ábra

Az oktatóprogram magyarázatainak ilyen részletességét a kitöltık 83%-a elfogadhatónak, 13%-uk eltúlzottnak találta. Nyilvánvaló, hogy a diákok a szöveges tananyaghoz vannak szokva, így igény is erre mutatkozik. Sokan valószínőleg idegenkednek is az olyan taneszközöktıl, amelyekben kevés a szöveges tartalom. Hosszú távon ettıl függetlenül növelni kell a multimédiás részek arányát a programon belül. A szöveges részek megtartásához olyan megoldásokat kell alkalmazni, amelyekkel a kevésbé fontos szövegrészek elrejthetık, hogy a felhasználónak csak akkor kelljen elolvasnia, ha valóban kíváncsi rá. Így megmaradhat a – felhasználóknak tetszı – „bıbeszédőség”, és multimédiás jelleg is erısíthetı. Az oktatóprogram érthetıségét 51% 5-ösre, 38% 4-esre értékelte (12. ábra). A válaszok átlaga 4,32 lett. Ez elfogadható, ugyanakkor látszik, hogy van még mit javítani ezen a téren. Valószínőleg érdemes lehet további szakkifejezések értelmezését felvenni a fogalommagyarázatba, illetve egyes szövegrészeket átfogalmazni a könnyebb érthetıség kedvéért. A navigációt 47% értékelte 5-ösre, 43% 4-esre (13. ábra), az átlagos eredmény itt 4,3. Az oktatóprogram itt kapta a legrosszabb értékelést, érdemes lehet a menürendszer felépítését újragondolni és átalakítani. Elképzelhetınek tartom, hogy a diákok számára a menü széttagoltsága vagy az ablakos szerkezet jelentett gondot, így ez az, amin elıször változtatnék. Ugyancsak zavaró lehet, hogy a fejezetek hosszúak, és nincs lehetıség a

53

fejezetrészek közötti gyors váltásra. Ezen is változtatni kell, például a fejezetek szétbontásával. Mennyire találod követhetınek, logikusnak az oktatóprogram menürendszerének, fejezeteinek felépítését? 60%

50%

47% 43%

40%

30%

20%

10%

6%

4% 0% 0% 1

2

3

4

5

13. ábra

A legjobb értékelést az oktatóprogram kezelhetısége kapta (14. ábra). 62% 5-ösre, 26% 4-esre, 11% 3-asra értékelte a kezelhetıséget. Ez 4,51-es átlagot jelent. A sikerben valószínőleg szerepet játszott, hogy az oktatóprogram a webböngészıben futtatható, és hogy az elkészítésekor arra törekedtem, hogy kövessem weblapok megszokott elrendezését és kezelési funkcióit. Ezen a téren nem hiszem, hogy változtatni kéne. Ötfokozatú skálán hogy értékelnéd az oktatóprogram kezelhetıségét? 70% 62% 60% 50% 40% 30%

26%

20% 11% 10% 0%

0%

1

2

0% 3

4

5

14. ábra

A program kinézetét 45% értékelte 5-ösre és 51% 4-esre (15. ábra). Ez szintén elég jó eredmény. Az átlag itt 4,38. A kitöltık mindössze 4%-ának (két fınek) nem tetszett a program megjelenése. Ugyanakkor az is figyelemre méltó, hogy 51% talált benne valamilyen – feltehetıen apróbb – hibát. A látványterv sajnos szubjektív kategória, egy ha-

54

táron túl nincs értelme foglalkozni vele, mert onnantól egyéni ízlés kérdése, hogy ki mit talál tetszetısnek. Ettıl függetlenül apróbb javításokat ezen a téren is végezni kell még – például néhány szín vagy betőtípus kicserélésével –, hogy jobban megfeleljen az igényeknek. Ötfokozatú skálán hogy értékelnéd az oktatóprogram kinézetét? 60% 51% 50%

45%

40%

30%

20%

10% 4% 0%

0%

0% 1

2

3

4

5

15. ábra

Az ötfokozatú skálán történı értékelések átlagos eredménye 4,38. Ezt az eredményt elfogadhatónak tartom, ugyanakkor vannak még lehetıségek a programban, így – a fentieknek megfelelıen – érdemes lehet tovább dolgozni rajta. Mivel egy oktatóprogramot a multimédiás és interaktív elemek alkalmazása különbözteti meg más, hasonló célú taneszközöktıl, és ezek jelentısége a tanulás szempontjából ráadásul megegyezik a szöveges leírásokéval, fontosnak tartottam, hogy jobban megismerjem a tanulóknak az ezekrıl az elemekrıl alkotott véleményét. Az oktatóprogramba épített interaktív elemeket két fı kivételével mindenki hasznosnak találta. Úgy érzem, a tanulók igénylik ezeknek a funkcióknak a meglétét, és sikerült is az elvárásaiknak megfelelıen kialakítanom ıket. Az ellenırzıkérdéseket csak a kitöltık mintegy háromnegyede próbálta ki. A kitöltık 66%-a megfelelınek találta a feladatok nehézségét (az összes kitöltı százalékában). Ezt az arányt azzal lehetne javítani, ha különbözı nehézségő kérdéssorokat tennék a programba, így mindenki a saját tudásszintjének megfelelı kérdésekkel találkozna. A feladatok mennyiségét 70% találta megfelelınek, 11% sokallta, 8% kevesellte. Erre a kérdésre többek annak ellenére is válaszoltak, hogy nem próbálták ki ezeket a feladatokat. Ha valóban többféle nehézségő kérdéssor közül lehetne választani, akkor ezzel ki-

55

elégíthetı lenne azok igénye, akik kevésnek találták a feladatok számát. A jelenleginél kevesebb feladat szerintem nem lenne elegendı, így ilyen irányban nem szeretnék változtatni a programon. A videók mennyiségét 87% találta megfelelınek, 9% soknak, 4% kevésnek találta. Erre a kérdésre mindenki válaszolt. Látható, hogy a videók iránt valamivel nagyobb érdeklıdés mutatkozik, mint a gyakorlófeladatok iránt, és a mennyiségükkel is elégedettek a felhasználók. A videók számán valószínőleg nem szükséges változtatni. Az oktatóprogram megismerése után a diákok 62%-ának szándékában áll változtatni a keresési szokásain. A többség azt emelte ki ennél a kérdésnél, hogy meg fognak ismerkedni többféle keresıeszközzel is, és ezután jobban meggondolják, hogy milyen információt hol próbálnak meg megtalálni. A programban nagy hangsúlyt fektettem arra, hogy felhívjam a figyelmet ezekre a tényezıkre. Úgy tőnik, sikerült elérni a kitőzött célt. Terveim szerint az oktatóprogram a késıbbiekben is elérhetı lesz azon az internetcímen, ahol a kérdıívet kitöltı diákok elérhették, ezért megkérdeztem, hogy fogják-e a jövıben is használni, ha lehetıségük lesz rá. Erre a kérdésre a kitöltık 74%-a válaszolt igennel, tehát van igény arra, hogy a program késıbb is hozzáférhetı legyen. A kitöltık többsége tervezi, hogy az oktatóprogram hatására változtat valamit a keresési szokásain, és késıbb újra elıveszi a programot. Számomra ez bizonyítja a program hatékonyságát és többszöri felhasználhatóságát. Az oktatóprogram értékelésében nincs kimutatható eltérés a nemek, korcsoportok és a szülık iskolai végzettsége szerint. Az utolsó kérdésben lehetıséget adtam arra, hogy szabadon véleményt mondjanak a programról, esetleg javaslatokat tegyenek a továbbfejlesztésére. Erre a kérdésre sok válasz érkezett. Többségük dicsérı szavakkal illette a programot, illetve jókívánságait fejezte ki, mások a kreativitásukat élték ki a négysornyi pontozott vonalon. Egy diák pozitívumként emelte ki az áttekinthetıséget és a logikus felépítést. Egy másik diák javasolta, hogy a szöveg hosszú fejezetek helyett inkább rövidebb blokkokba legyen tagolva. Úgy gondolom, hogy ezt a tanácsot érdemes megfontolni. Az oktatóprogram a felmérés során beváltotta a hozzá főzött reményeket. Az értékelési szempontok mindegyikében elfogadható eredmények születtek. A multimédiás elemek fogadtatása is nagyon jó, ez egy további érv az oktatóprogrammal történı oktatás mel56

lett. Az eredmények azonban azt is mutatják, hogy bıven van mit tökéletesíteni a programban. Ez egy új program esetében – de bizonyos mértékig egy régebbi program esetében is – természetes dolog. Sajnos olyan oktatóprogramot elég nehéz készíteni, amelyik minden felhasználó igényeit maximális mértékben kielégíti, így erre nem is törekszem. Természetesen a minél jobb értékelés elérése ettıl függetlenül szerepel a tervek között.

4.2 Továbbfejlesztési lehetıségek A kérdıíves felmérés eredményei alapján nyilvánvalóvá vált, hogy az oktatóprogramot – bár a diákok többsége jelenlegi formájában is elfogadhatónak találja, – szinte minden területen indokolt lehet továbbfejleszteni, hogy jelenlegi tartalmát és szolgáltatásait tökéletesítsük. Ezek a továbbfejlesztési lehetıségek az elızı fejezetben leírtak alapján egyértelmőek. Ugyanakkor az általam elkészített oktatóprogram, – mint bármely más program – tetszılegesen továbbfejleszthetı, új funkciókkal bıvíthetı, ennek csak fantáziánk szabhat határt. Az alábbiakban a legkézenfekvıbb továbbfejlesztési lehetıségek közül emelnék ki néhányat. Az információkeresı rendszerekkel kapcsolatban nagyon sok ismeret áll rendelkezésünkre. Ezekkel több kötetet is megtölthetnénk. Az oktatóprogramnak nem célja, hogy ezt az információmennyiséget átadja a felhasználónak. A tananyag összeállításakor csak szemezgettem ezekbıl az információkból, próbáltam az általam legfontosabbnak tartott részleteket kiemelni. Ugyanakkor az oktatóprogram tananyaga tetszılegesen tovább bıvíthetı. Az egyes információkeresı eszközök bıvebb ismertetése. Az oktatóprogramban nagy vonalakban bemutatok néhány keresıeszközt. Szándékosan nem tértem ki ezek részletesebb ismertetésére. Minden keresıeszköz rendelkezik valamilyen dokumentációval, súgóval, amely útmutatást nyújt a kezdı felhasználó számára. Úgy gondoltam, hogy ez szükségtelenné teszi a részletes magyarázatot. A részletekbe menı leírás helyett így elsısorban arra törekedtem, hogy inkább az információ megszerzését segítsem elı. Ugyanakkor számos érv szólhat a keresık – és használatuk – részletes bemutatása mellett is.

57

A keresıeszközökrıl szóló ismeretek bıvítése nem csak vertikálisan lehetséges: Az oktatóprogram viszonylag kisszámú keresıeszközt ismertet. Ez arra elegendı – és a cél is az volt vele –, hogy a felhasználó átfogó képet kapjon a rendelkezésére álló eszközökrıl. A tananyag további keresık bemutatásával bıvíthetı. Az internet és az internetes keresıeszközök folyamatosan fejlıdnek. Ez szükségessé teszi a teljes tananyag bizonyos idıközönkénti felülvizsgálatát, aktualizálását. Az oktatóprogramot további ellenırzı kérdésekkel, gyakorlófeladatokkal lehetne bıvíteni. Nem sokkal az oktatóprogram elkészítése után elérhetıvé vált a videók és ellenırzı kérdések készítéséhez használt Captivate program új verziója. Ezzel az új programmal a videók minıségén nagymértékben lehet javítani. Elkészíthetı az oktatóprogram kizárólag webes használatra szánt verziója. A jelenlegi verzió elkészítésekor arra törekedtem, hogy az mind interneten keresztül, mind a felhasználó merevlemezérıl (vagy CD-ROM-ról) futtatható legyen. Ez kompromisszumokkal járt. A kizárólag weben futtatható verziót olyan funkciókkal lehetne bıvíteni, amelyek megvalósítása most fel sem merülhetett, illetve feloldhatók lennének a helyi számítógépen futó verzió korlátozásai. A webes verzió elkészítése a programkód nagy részének újraírásával lehetséges. Sokan vannak, akik nem szeretnek a képernyırıl olvasva tanulni. İk valószínőleg örülnének annak, ha elkészülne az oktatóprogram nyomtatóbarát verziója. Ezáltal lehetıség lenne az oktatóprogram fejezeteinek kinyomtatására olyan formázással, amely papíron is vonzó külsıt biztosít.

58

Felhasznált irodalom Nyomtatott források 1.

A magyar nyelv értelmezı szótára. (szerk.: MTA Nyelvtudományi Intézete, 1979.) Akadémiai Kiadó. Budapest.

2.

Brückner Huba (1978): Számítógépek az oktatásban – Számítógépes oktatás. KSH Nemzetközi Számítástechnikai Oktató és Tájékoztató Központ. Budapest.

3.

Cserey Lászlóné és Tapolcai Ágnes: A hallgatók könyvtári informatikai oktatása az Állatorvostudományi Egyetem Központi Könyvtárában. Könyvtári Figyelı. 1997. 1. sz.

4.

Denning, Peter J.: Ahogyan tanulni fogunk. Információs Társadalom. 2003. 2. sz. 52-62. o.

5.

Egyházy Tiborné, Kun Szabó Tiborné és Tóth Gábor (2002): DEDICATE elektronikus információkeresı távoktatási projekt ismertetése és tapasztalatai. Veszprémi Egyetem Központi Könyvtára. Veszprém.

6.

Farkas Éva: Könyvtárhasználati ismeretek oktatása a Berzsenyi Dániel Fıiskolán. A Vas megyei könyvtárak értesítıje. 2000. 2. sz.

7.

Forgó Sándor: A multimédiás oktatóprogramok minıségének szerepe a médiakompetenciák kialakításában. Új Pedagógiai Szemle 2001. július-augusztus, 69–77. oldal.

8.

Hense, J., Mandl, H., és Gräsel, C. (2003): Probléma-központú tanulás. Információs Társadalom. 2003. 2. sz. 52-62. o.

9.

Huthloff, Christa-Rose: Teaching methods for the information science: How to teach Internet and online searching skills. University of Applied Sciences. Hannover.

10. Jóföldi Hajnalka (2003): Kultúrák hatása a weben való információkeresési szokásokra. Magyar felhasználók magatartása. Szakdolgozat. Berzsenyi Dániel Fıiskola

59

Természettudományi Kar Könyvtár- és Információtudományi Tanszék. Szombathely. 11. Kovátsné Németh Mária (2000): Pedagógiai rendszerek, elvek és értékek az ezredfordulón. Comenius Bt. Pécs. 12. László Gábor (2003): Az információ- és kommunikációs technológia (IKT) hatása az oktatási rendszerre, a távoktatásra és a partnerségi kapcsolatok fejlıdésére. Információs Társadalom. 2003. 2. sz. 147-160. o. 13. Lénárd Ferenc (1979): A problémamegoldó gondolkodás. Akadémiai Kiadó. Budapest. 14. Nagy Ferenc és Szabó János (szerk., 1989): Tanulmányok az információgazdaságról II. KSH-OMIKK. Budapest. 15. Nagy Sándor (1997): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó. Mogyoród. 16. Oktatás – Rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az UNESCO-nak az oktatás XXI. századra vonatkozó kérdéseirıl. (szerk.: Magyar Unesco Bizottság, 1997.) Osiris Kiadó. Budapest. 17. Papert, Seymour (1988): Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkos útjai. SZÁMALK Kiadó. Budapest. 18. Poundstone, William (1985): The recursive universe. Cosmic complexity and the limits of scientific knowledge. Oxford Paperbacks, Oxford: University Press. Oxford. 19. Orosz Sándor (1987): Korszerő tanítási módszerek. Tankönyvkiadó. Budapest. 20. Schilling, Katherine, Ginn, David S., Mickelson, Patricia és Roth, Loren H. (1995): Integration of information-seeking skills and activities into a problem-based curriculum. University of Pittsburgh. Pittsburgh. 21. Sovány István (2002): A multimédia alkalmazása az oktatásban. Okker Kiadó. Budapest. 22. Stonier, Tom (1990): Information and the internal structure of the Universe. Springer-Verlag. London. 23. Tamássy Györgyi (2003): Kecsegtetı és kockázatos. A számítógépes játékok hatása az oktatásra. Információs Társadalom. 2003. 2. sz. 161-172. o.

60

24. Tompa Klára (1997): Tanulási környezet. In: Báthory Zoltán - Falus Iván: Pedagógiai Lexikon. Keraban Kiadó. Budapest. 25. Ungváry Rudolf, Vajda Erik (2002): Könyvtári információkeresés. Typotex Kft. Budapest. 26. World Internet Project 2006. „A digitális jövı térképe”. A magyar társadalom és az internet. Kutatási jelentés. (szerk.: ITHAKA Kht., TÁRKI Zrt. És BME-ITTK, 2006.) ITHAKA Kht. Budapest.

Elektronikus források 27. Drótos László: Informatikai jegyzetek (hipertext). (1993) http://www.bibl.u-szeged.hu/~drotos/informatikai-jegyzetek Letöltés: 2007. november 3. 28. Internet Systems Consortium, Inc. (2007) http://www.isc.org/ Letöltés: 2007. október 17. 29. Magyar Elektronikus Könyvtár http://mek.oszk.hu/ Letöltés: 2007. október 10. 30. Netcraft Ltd. (2007) http://news.netcraft.com/ Letöltés: 2007. október 17. 31. Wikipedia: Informatics http://en.wikipedia.org/wiki/Informatics Letöltés: 2007. november 4.

61

Mellékletek

1.

A hatékonyságvizsgálat kérdıíve

2.

Az elkészített oktatóprogram és a dolgozat szövege CD-n

62

Hatékony információkeresés – Kérdıív Szia! Megkérlek, hogy látogass el a www.baf.hu/guglesz internetes címre, és tanulmányozd át alaposan az itt található oktatóprogramot, majd töltsd ki ezt a kérdıívet. Ez nagy segítséget jelentene szakdolgozatomhoz. Természetesen a kérdıív kitöltése önkéntes és név nélküli, a kitöltött kérdıíveket bizalmasan kezelem. 1. Nemed
Fiú


Lány

2. Életkorod
15 év alatt


16-17 éves


18-19 éves


20 év fölött

3. Mi szüleid legmagasabb iskolai végzettsége? (Ha szüleid legmagasabb végzettsége azonos, csak egy választ jelölj meg; ha eltérı végzettségőek, mindkét választ jelöld meg.)
Általános iskola


Középiskola


Érettségi


Felsıfokú szakképzés


Fıiskola


Egyetem

4. Milyen középiskolába jársz?
Gimnázium


Szakközépiskola

5. Mi a legmagasabb iskolai végzettség, amit el szeretnél érni?
Középiskola


Érettségi


Fıiskola


Egyetem


Felsıfokú szakképzés

6. Milyen szakra / tagozatra jársz jelenlegi iskoládban? ..................................................................................................... 7. Melyik(ek) a kedvenc tantárgya(i)d? ..................................................................................................... 8. Körülbelül milyen az iskolai eredményeid átlaga?
1,5 alatti


1,51-2,5


2,51-3,5


3,51-4,5


4,5 fölötti

9. Mennyire vagy iskolai eredményeiddel elégedett? (1 - Teljesen elégedetlen vagy velük; 5 - Teljesen elégedett vagy velük)
1


2


3

63


4


5

10. Az alább felsoroltak közül melyik 3 dologra fordítod a szabadidıd nagyobbik részét?
Tanulás


Olvasás (nyomtatott újság, könyv, stb.)


Internetezés (chat, szörfözés, stb.)


Egyéb számítógépes tevékenységek


Sport, szabadtéri tevékenységek


Bulizás, koncert, társas tevékenységek


Mozi, filmnézés (videó, DVD, stb.)


TV nézés (egyéb mősorok)


Alvás


Színház, kulturális tevékenységek


Zenehallgatás


Egyéb: ………………………………………

11. Milyen idegen nyelveket értesz meg írásban?
Angol


Német


Francia


Olasz


………………………


………………………


Spanyol

12. Van saját számítógéped?
Igen, van


Nem, nincs

13. Hol használod az internetet? (többet is megjelölhetsz)
Iskolában


Otthon


Barátoknál


Nyilvános helyen

14. Használsz vezeték nélküli / mobiltelefonos internet-elérést?
Igen, használok


Nem használok

15. Hány órát internetezel egy héten?
2-nél kevesebb


2-5 órát


5-10 órát


10-nél többet

16. Milyennek ítéled saját számítógépes ismereteidet a veled egykorúakéhoz képest?
Átlag alattinak


Átlagosnak


Átlagon felülinek

17. Az alábbi keresık közül melyek azok, amelyeket használni szoktál?
Kulcsszavas (pl. Google, Yahoo)


Katalógusos (pl. DMOZ, [origo] Linktár)


Linkgyőjtemény (pl. lap.hu)


Egyéb adatbázis (pl könyvtári katalógus)

18. Ötfokozatú skálán hogy értékelnéd saját kereséseid eredményességét? (1 - Szinte soha nem találod meg, amit keresel; 5 - Szinte mindig megtalálod, amit keresel)
1


2


3


4


5

Szerinted mi lehet ennek az oka? ……………………………………………………………………………………………………… 19. Szoktatok az iskolában olyan feladatokat kapni, amikhez az internetet kell használni?
Igen, szoktunk


Nem szoktunk

64

20. Szerinted van értelme a hatékony információkeresésrıl tanítani?
Szerintem van, akinek szüksége van rá


Fölöslegesnek tartom

21. Tanultatok ilyesmirıl az iskolában?
Igen, tanultunk


Nem tanultunk

22. Szoktál oktatóprogramokat, elektronikus tananyagokat használni?
Igen, szoktam ilyeneket használni


Nem használok ilyesmit

23. Nyomtatott tankönyvekbıl vagy oktatóprogramok segítségével szeretsz inkább tanulni?
Jobban szeretem a tankönyveket


Az oktatóprogramokat szeretem jobban

24. Találtál az oktatóprogramban számodra új információt?
Igen, találtam


Nem találtam

Ha igen, mit? …………………………………………………………………………………… 25. Milyennek találod az oktatóprogram magyarázatainak részletességét?
Pont jó


Túl részletes


Nem elég részletes

26. Ötfokozatú skálán hogy értékelnéd az oktatóprogramban leírtak érthetıségét? (1 - Teljesen érthetetlen; 5 - Teljesen érthetı)
1


2


3


4


5

27. Mennyire találod követhetınek, logikusnak az oktatóprogram menürendszerének, fejezeteinek felépítését?
1


2


3


4


5

28. Ötfokozatú skálán hogy értékelnéd az oktatóprogram kezelhetıségét?
1


2


3


4


5

29. Ötfokozatú skálán hogy értékelnéd az oktatóprogram kinézetét?
1


2


3


4


5

30. Segítségedre voltak a videók, interaktív feladatok a téma megértésében?
Igen, segítettek


Nem segítettek


Inkább zavaróak voltak

31. Milyennek találtad a feladatok nehézségét?
Pont jók


Túl nehezek


Túl könnyőek

32. Szerinted elegendı mennyiségő feladat van a programban?
Igen, elegendı


Túl sok


Túl kevés

65


Nem próbáltam

33. Szerinted elegendı mennyiségő videó van a programban?
Igen, elegendı


Túl sok


Túl kevés

34. Fogsz valamit változtatni a keresési szokásaidon az oktatóprogramnak köszönhetıen?
Igen, lesz amit ezentúl másképp csinálok majd
Nem, mindent ugyanúgy fogok csinálni, mint ezelıtt Ha igen, mit? ...................................................................................... 35. Fogod máskor is használni az oktatóprogramot, ha továbbra is megtalálod ezen a címen?
Valószínőleg fogom


Valószínőleg nem fogom

36. Egyéb javaslat, vélemény az oktatóprogrammal kapcsolatban ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... .....................................................................................................

Köszönöm a segítséget! Nagy Balázs

66