Bärbel en Jens Bitterlich Terug naar de wortels Gedachten over de mogelijkheden van het Jenaplan voor een pedagogie van de toekomst De mensheid leert alleen door shocks, beoordeelt de Duitse reformpedagoog Otto Herz in een van zijn talrijke impulsieve lezingen. Jammer genoeg kan onze planeet aarde niet meer al te veel van dit soort shocksituaties verdragen. Wij als mensen zouden ons wel heel snel aan alle mogelijke nieuwe leervormen moeten aanpassen, die men van ons als begaafde wezens verwachten kan. Maar hoe zal dat moeten gaan en wie zal dat in de praktijk om moeten zetten? Inderdaad bevinden wij ons in een toenemende, zich scherp getekend spanningsveld tussen eisen aan het instuut school en zijn actuele prestatiemogelijkheden. Conventioneel werkende scholen staan vaak voor de wezenlijke vraag: wat moet eigenlijk bereikt worden, wat kan überhaupt bereikt worden als kinderen en jeugdigen de aanspraak verliezen iets voor elkaar te willen krijgen? De voorstanders van een moderne pedagogie kunnen concepten aantonen, waarnaar kinderen en jeugdigen werken. Dit onder bijzondere inachtneming van de individuele ontwikkelingsstand van de aan hen toevertrouwde kinderen en jeugdigen. In de praktijk betekent dit, dat in de laatste jaren meestal met het steeds belangrijk wordende pedagogische deel gewerkt moest worden, om de concepten in de praktijk succesvol om te kunnen zetten. De moeilijk oplosbare toekomstvragen worden ook gesteld bij de Jenaplanscholen. Misschien op een andere manier, maar ze worden gesteld. Op veel verschillende manieren wordt naar antwoord gezocht. En het kan gebeuren, dat de antwoorden op een soort situatie gestuurde pedagogie uitkomen. Wij reageren spontaan op een situatie en hopen, dat andere handelingen meer pedagogisch en minder emotioneel zullen zijn. De stichter van het Jenaplanpedagogie Peter Petersen, heeft intensief de eisen van een moderne opvoeding en pedagogie onderzocht. Uit het standpunt van zijn concept, het Jenaplan, monden deze gedachten uit tot een kernpunt van de „pädagogische Situation“ einem pädagogisch geführten Weg von Gestaltung – Spannung – und Übernahme (de pedagogische situatie“ een pedagogisch geleide weg van vormgeving – spanning – en overname). We zouden nu de vraag kunnen stellen, waarom überhaupt het instituut school bestaat en wat we speciaal vandaag de dag met de Jenaplanscholen willen? Zouden we met deze vraag de hedendaagse filosoof Bertrand Stern volgen, dan zou dit instuut als hinderlijk, of in ieder geval overbodig en misbaar beschreven worden. Leren zou, naar zijn mening, zonder enig vorm van dwang en in het reële leven ter plaatse moeten gebeuren. Petersen geeft antwoord op het eerste deel van de vraag en vermeldt, welke opgaven een school heeft. In de voor ons liggende „Führungslehre des Unterrichts“(rondleiding door lessen in het onderwijs) Westermannverlag 1951, beschrijft Petersen de situatie en grenssituaties van het mens-‐zijn. De
daarbij gemaakte ervaringen en ten uitvoer gebrachte reacties in grenssituaties, maken door middel van levenslang leren de individuele biografie van de mens. Daarvan was Petersen overtuigd. Hoe uiteindelijk in de verschillende situaties van het leven gehandeld wordt, is wel degelijk verschillend. Als we vanuit dit gezichtspunt verder denken, zullen we zeer snel tot de oerreden van school überhaupt komen. De maatschappij wenst zich voor zijn lijfsbehoud, dat zijn leden in bepaalde situaties op een bepaalde manier zullen reageren. Men weet, dat ze alleen dan zal blijven bestaan, als een voldoende aantal mensen zo reageert, hoe zij dat graag zouden zien. Om op de gewenste ontwikkeling invloed te kunnen hebben, brengt zij een betreffende instelling tot stand, waar adolescenten op deze bepaalde manier opgevoed zullen worden. Deze instelling noemt zich vandaag de dag school. Na de ervaringen van het leed van de laatste eeuw, bevestigd door de actuele wereldsituatie, zien we in de democratische maatschappij, ondanks al haar zwaktes, de momenteel menselijkste en daarmee behoudenswaardige vorm van de menselijke samenleving. Wij weten op grond van onderzoeken van Lawrence Kohlberg naar de 39 fasen van de moraalontwikkeling, dat democratie alleen kan bestaan, als een voldoende aantal van hun leden een ontwikkelingsfase bereikt, die zich van principes zoals wederkerigheid, gelijkheid, achting voor de mensenrechten en het respect voor de waarde van de mens als individueel persoon als correct erkennen en ernaar leven en handelen. Deze principes worden door de gehele maatschappij gedragen, maar toenemend na bewuste beslissing van juistheid – zelf gekozen en erkennt. Het is zeker geen toeval, dat de basisprincipes van de Jenaplanscholen met hun uitspraken over de mens, over de maatschappij en over de school zich hierover duidelijk democratisch positioneren. Een pedagogische situatie naar de manier van Peter Petersen te behalen, die bijzonder bij jeugdigen een passende fascinatie en spanning opwekken, behoren voor velen, ook voor ons, tot de hoogtepunten van de ontwikkelings-‐ en onderwijswerkelijkheid. Men zegt dan: „de kinderen staan in vuur en vlam“. Nu moet de fascinatie van de gedachten zich tot een proces gaan vormen om uiteindelijk in de reële wereld als resultaat aan te komen en in de ervaringswijsheid van de eigen biografie overgenomen te worden. Dit pedagogisch proces kan vandaag de dag in veel opzichten moeilijk worden. Maik vond alles leuk. Dit thema, dit probleem, dat is het. Ik word… Zijn fascinatie is in het begin heel groot, bijna overweldigend. Hij ontwikkelt een reeks van gigantische ideeën. Maar dan kan hij deze diffuse ideeën niet tot een proces omzetten en vindt geen manier de ideeën uit te voeren. Manieren waarop geven weliswaar een orientiering en een idee hoe men het aan kan pakken, maar zonder orientatie verbrandt men sneller het vuur van de fascinatie. Manieren waarop betekenen moeilijkheden om de weg daadwerkelijk te bewandelen. Het verlangt naar eigenschappen zoals moed, uithoudingsvermogen, ijver, zelfdiscipline, verbetenheid enz. Maar deze eigenschappen zijn bij Maik maar weinig ontwikkelt. De Duitse kind-‐ en familiepsycholoog Wolfgang Bergmann noemde deze eigenschappen „secundaire deugden“ en observeerde al lang geleden een enorme terugloop van deze „secundaire deugden“. Dat geldt ook voor de beschikbare wil en de innerlijke krachten om de „last van de vlakte“ tot het doel te overwinnen. Al na enkele dagen is van Maiks euforie en aanvankelijke fascinatie weinig over. De eerste technische problemen brengen hem van streek. Wat niet meteen lukt, wordt indien mogelijk weggelegd. Al snel zijn de grote doelen van het begin vergeten. Aan het einde van het werkstuk komen de vragen naar het resultaat en de kwaliteitseisen die hij aan zichzelf stelt.
Elk praktisch ingesteld mens heeft op dit gebied, wat daar soms als resultaat behaald wordt en zich daarmee tevreden stellen moet, zijn eigen ervaringen gemaakt. Die gaan van, in ons actieterrein geobserveerden, fantastisch resultaat tot aan die, die nauwelijks eisen aan zichzelf stellen. Men is tevreden, omdat ze überhaupt een resultaat gekregen hebben. Een herkenbare zelfreflectie over de kwaliteit van het resultaat bestaat meestal niet eens. Maik levert, na meermalig aandringen, zijn resultaat in, wat zijn pedagogisch begeleider in de war brengt. Maik neemt het gelaten op. Hij is in gedachten alweer met het volgende project bezig en wil snel van deze, voor hem inmiddels lastige, zaken af zijn. Resultaat: daarover zegt hij dan nog: „maar ik heb toch moeite gedaan!“. In dit proces zouden de samenwerking en hulp van de ouders noodzakelijk geweest zijn. Maar ook zijn verrassingen mogelijk. In plaats van hulp en samenwerking, kan de begeleider onverwachts in een kruisverhoor van kritiek terecht komen. Ouders hebben vaak zelf niet voldoende vaardigheden om met hun kind aan de beschreven oppervlakkigheid te werken. Ze verwachten vaak, dat de school zulke problemen oplost. De veel gelezen boekauteur en vakarts voor kinder-‐ en jeugdpsychiatrie en psychoterapie Michael Winterhoff denkt een regelrechte samenvoeging voor kinder-‐ en volwassenproblemen in de maatschappij en vooral de familie te erkennen. Hij noemt deze fenomenen partnerschap en symbiose. Wordt volgens Michael Winterhoff een volwassen ouder op een probleem van zijn kind aangesproken, bijvoorbeeld op school, maakt hij het probleem tot zijn eigen probleem, zonder na te denken over het verschil tussen leeftijd en ervaring. Hij ervaart de pijn van het kind als zijn eigen kind, enz. Het kind groeit als partner op en als men dan de bevindingen van Lawrence Kohlbergs moraaltheorie toepast, verstarren kinderen en jeugdige op een voor hen niet eigentijdse moreel niveau. Het wordt hen, door ons volwassenen die het goed bedoelen, moeilijker gemaakt de weg stap voor stap te gaan tot ze uit eigen zichzelf onze democratische maatschappij als behoudenswaardig herkennen. Persoonlijke meningen ontwikkelen zich uit de algemene maatschappelijke normen en waarden, het maatschappelijk klimaat. Hier kan men zich natuurlijk vele vragen stellen, hoe komt het, dat wij bijna niet in staat zijn, de huidige kinderen een duidelijke gerichtheid te geven? Hoe geweldig is het, als ouders souverein optreden en hun kinderen duidelijk zeggen wat ze mogen en wat niet. Men kan zien, hoe ontspannen deze kinderen leven. Ze vallen altijd als sterke persoonlijkheden op en kunnen crisissen en problemen beter aan, dan kinderen die steeds weer opvallen en bijna geen sterke ruggensteun hebben. De oorzaken zijn zeer complex. Aan de ene kant hebben we in Duitsland veel morele ideeën en opvoedingsopvattingen veranderd, zeker niet alleen ten slechte. Er zijn in de Duitse geschiedenis van de laatste eeuw veel verschillende soorten morele-‐ opvoedingsopvattingen, die in de individuele generaties als goed beschouwd werden en goed omgezet en geaccepteerd werden. De ouders van nu zetten hun vraagtekens bij de vele opvoedingsstijlen van hun ouders en grootouders. Dat is zeker noodzakelijk en belangrijk. Motiveringen zijn veelvuldig in de nieuwste onderzoeken in de geschiedenis van het derde Rijk en in de geschiedenis van de DDR te vinden… Maar dat schept ook onzekerheid en zorgt voor vele vragen. Met alles wat nieuw is, gaat men eerst onzeker om. De kinderen zullen niet meer in het morele korset geperst worden, ze zullen een eigen mening hebben, zullen leren hun eigen behoeftes te kennen en hen te volgen. Jammer genoeg maakt men te vaak mee, dat behoeftes van de familie (ouders) te ver in de achtergrond geraken. De kinderen leren het woord ‚consideratie‘ niet en daarom begrijpen ze alleen zichzelf en wat hen op dat moment bezig houdt. Deze uitersten worden vergroot door scheidingen, hoge verwachtingen in het werkproces van de ouders en niet aanwezige grootouders (die in het huishouden en bij de opvoeding van de kinderen mee zouden kunnen helpen). Nog maar enkele kinderen leven in een intacte familie tot ze volwassen
zijn. De zogenaamde Patchworkfamilys zijn een overwegende trend. Veel volwassenen missen zelf een duidelijke visie in hoe ze hun kinderen willen opvoeden. Ze verwachten, dat de kinderopvang dat voor hen regelt. Helaas is dit niet mogelijk, omdat kinderen op de eerste plaats van hun ouders opgevoed en beïnvloed worden. Wat de ouders zeggen en denken is voor kinderen een hoeksteen. Terug naar de pedagogische situatie en zijn beschrijving in Peter Petersens opvoedingsleer en het benadrukken van grenssituaties als belangrijke leermogelijkheid in de menselijke biografie. Van de evolutiebiologie weten we, dat in de hoogste innerlijke spanning, de spanning die in vroegere tijden opgeroepen werd als een onmiddelijk gevaar voor lijf en leven, de mens de beste prestatievermogen in zich oproepen kon. Reacties bestonden er in het gevaar aan te gaan en te vechten, of de beslissing te nemen om op de vlucht te slaan. Beide eerste reacties in het onderbewustzijn zijn, naar de mening van de hersenonderzoeker, nog steeds in ons als basishandelingsmodel aangelegd. Behalve dat vechten, net zoals vluchten, voor het oplossen van dagelijkse moderne problemen, die bewuste beslissingen verlangen, meestal onbruikbaar, vooral in de school. De neurowetenschap is inmiddels tot staat de informatiewegen en reacties in spanning-‐ en stresssituaties precies te beschrijven. We weten van negatieve stress en dat voortdurende negatieve stress het prestatievermogen moeilijkheden en uiteindelijk een totale weigering tot gevolg heeft. Wij weten van positieve stress en inspanning, die ons tot dingen in staat stelt die we normaal gesproken niet kunnen en onze grenzen verleggen. Het voelt aan of we over ontoereikbare grenzen vliegen. De vakmensen beschrijven deze toestand als flow. Wat voor een belangrijk pedagogisch doel is het toch om situaties te willen bereiken, waar zich voor een als belangrijk gerangschikt thema een diepe innerlijke spanning ontwikkelt, die er alles voor doet dit fascinerende thema te behandelen en de resultaten en ervaringen positief in de schat van de eigen biografie over te kunnen nemen. Om dat te bereiken, hebben de adolescenten begeleiding nodig. Deze begeleiding eist van de gestabiliseerde, zelfverzekerde volwassenen veel, vooral een zeer intensief gevoel voor een goed optreden in een bepaalde situatie. Hier moet men beslissen, zou het nu goed zijn om tijdens het kijken naar de ingeslagen weg tips te geven? Kan ik met vertrouwen voor korte tijd het werkproces aan de adolescent overlaten? Moet ik nu, als volwassene vanwege mijn kennis en ervaringen op deze kruising van mogelijkheden dan toch duidelijk de verdere richting geven? Hier worden terecht duidelijke antwoorden en beslissingen overeenstemmig met de actuele situatie verwacht. Concepten, die zich laten inspireren door het moderne Jenaplan, kunnen hier op vele ondersteuningssystemen terug grijpen, die over een lange tijd uitgeprobeerd werden, en daardoor goed functionerende systemen geworden zijn, zoals hoe bijvoorbeeld jaargangsoverstijgende stamgroepen functioneren. Omdat het werken aan projecten die aan de belevingswereld van scholieren aansluiten tot het pedagogisch dagelijks leven horen, zijn de werktechnieken meestal een vertrouwd en gemakkelijk oproepbaar handgereedschap. Organisatievormen zoals kring-‐, parter-‐ of groepsarbeid zijn verinnerlijkt en kunnen conform de leersituatie op een fatsoenlijke manier opgevraagd worden. Jenaplanleerlingen zijn zich, vaak vanwege deze bijna automatisch functionerende structuren, alleen maar onbewust ervan bewust welke pedagogische schat hen, bij een naar praktisch gestreefd Jenaplanconcept, tot beschikking staat. Wij hebben zelf moeten leren, dat de invoering van een eenvoudige stoelenkring aan een normale school meerdere maanden kan duren, totdat het voor lopende projecten überhaupt zinvol en effectief geworden is. Alleen kring-‐, partner-‐ en groepsarbeid, om maar een paar voorbeelden te noemen, zijn intussen fundamentele organisatorische vormen voor een modern pedagogisch handelen. Succesvol leren in de maatschappij te kunnen beleven, schaft standvastigheid en daarbovenuit
houvast. Het Jenaplan wil in zijn uitspraak naar mensen, naar de maatschappij en naar de school toe persoonlijke houvast op een moreel niveau ondersteunen, die het brein boven het eigen welzijn verheft, naar het actieve handelen voor een welbevinden van de gehele mensheid in respect, waarde en het behoud van planeet aarde op die de mensheid leeft. De geschiedenis en de tegenwoordige tijd laten zien, dat gemeenschap ook anders beleefd kan worden. Samenhang voor alle volgers, afzondering voor alle, die de groepsideologie niet willen volgen, of erger. Of er komen uitspraken zoals: „als iedereen zelf nadenkt, denkt men aan alle!“. Het worden democratische structuren, als soortgelijke denkprocessen om zich grijpen, zich als maatschappelijk geaccepteerde structuren in het bewustzijn van de maatschappij verinnerlijken en door de bevolking in de maatschappij geaccepteerd worden en alleen moeilijk of helemaal niet te houden zijn. Om jonge mensen hiervoor de ogen te openen, niet instructief, maar met een bepaalde houding een voorbeeld gevend, is de dagelijkse opdracht van de volwassen generatie, maar ook van de school. Veel kan door een gezonde fascinatie van jonge mensen voor een goede zaak gebeuren. Ook dat is een sterkte van de Jenaplanpedagogie. Fascinatie kan tot het betreden van nieuwe wegen leiden en het resultaat tot volledig onverwachte voorwaartse resultaten leiden. Wat nieuwe resultaten betreft, voorziet Günter Faltin Gründer van de Theecampagne in zijn boek „Kopf schlägt Kapital“ dtv Uitgeverij 2013 Blz. 215 ff 4 Charakteristika: (volgens Stanley Gryskiewicz) 1. Informatie en afloop toelaten, die onbekend of onverwacht zijn en die de eigen aanpak sterk in twijfel trekken. 2. Te uiteenlopende visies en onorthodoxe interpretaties van de stand van zaken bemoedigen. 3. Omvang en snelheid van veranderingen zo te presenteren, dat de gewenste processen niet omslaan in negatieve ontwikkelingen. 4. de voorwaarde te creëren, dat de betrokkenen met veranderingen om kunnen gaan en ze helpen te realiseren. Zijn dat niet eigenschappen, die een basis voor een moderne pedagogie vormen? Volgen deze eigenschappen niet consequent Petersens pedagogische situaties? Maar betekent dat niet ook voor het systeem Jenaplan manieren en werkwijzen steeds nieuw te moeten bedenken? Vooral dan, wanneer de aanspraak op basisprincipes tot nalatendheid kunnen leiden tegenover houdingen van adolescenten, tot aan een actief behoud en vormgeving van een door respect en waarde bestempeld menselijk maatschappij. Wij zijn ervan overtuigd, dat het Jenaconcept, een steeds in ontwikkeling zijnde, maar tegelijkertijd duidelijk over de basisprincipes over mens, maatschappij een school, veel voor een maatschappij, met de eisen van de huidige tijd en voor de toekomst, kan bijdragen. Bärbel en Jens Bitterlich Gesellschaft für Jenaplanpädagogik in Deutschland e.V. Naslag literatuur: Peter Petersen Führungslehre des Unterrichts Georg Westermann Verlag Braunschweig 1951 Thilo Traub (Hrsg.) Jenaplan
Michael Winterhoff Lasst Kinder wieder Kinder sein Goldmann Verlag 2014 Wolfgang Begrmann Die Welt der neuen Kinder Walter Verlag 2000
