Boletín. Índice. Introducción Tomáš Kupka, Presidente AUŠ-APE Artículos

Boletín

Índice

2016

Artículos

Introducción Tomáš Kupka, Presidente AUŠ-APE ………….......…. 2

Una imagen vale más que mil palabras: El vídeo como recurso didáctico David R. Sousa …………………………………….……. 3 Materiales y presentaciones Planta, tacón a další radost z temperamentu: Fiesta Flamenca se představuje Karol Martincová ………………………………………… 9 Zdroje inspirace k tvorbě pracovních listů pro výuku španělštiny Tomáš Kupka …………………………………………… 14 Actualidad e información Hispánské dny ve Žďáru nad Sázavou aneb pohled středoškolské učitelky na výuku španělštiny Lenka Formanová ………………………………..…….. 20 Olympiáda ve španělském jazyce doznala změn: Konverzační soutěž ve španělštině v roce 2016 Ivana Freitagová .………..………………………….…... 24 Información de la APE Actividades de la APE en el año 2016 Tomáš Kupka ……..…………………………………...... 27 Zpráva o hospodaření AUŠ za rok 2015 Tomáš Kupka ……..…………………………………….. 28

Estimados colegas: Publicamos el nuevo número de nuestro Boletín que contiene artículos y otras contribuciones relacionadas con nuestra Asociación y con el mundo de la enseñanza de ELE en la República Checa. Volvemos a empezar con el artículo de parte de David R. Sousa Fernández, Asesor Didáctico de la Editorial Edelsa, sobre el uso de los estímulos audiovisuales en el aula Una imagen vale más que mil palabras: El vídeo como recurso didáctico. . En la parte „Materiales y presentaciones“ se presenta el programa educativo realizado por Fiesta Flamenca. En su artículo Planta, tacón a další radost z temperamentu: Fiesta Flamenca se představuje, Karol Martincová describe todos los detalles de las actividades que la agencia desarrolla para los grupos de los estudiantes de ELE. Tomáš Kupka analiza posibles fuentes de inspiración en la creación de las hojas de trabajo en el artículo Zdroje inspirace k tvorbě pracovních listů pro výuku španělštiny. En la parte “Actualidad e información“ pueden encontrar información relacionada con el nuevo festival organizado en el mes de marzo en Žďár nad Sázavou. Su fundadora Lenka Formanová, profesora de ELE en Gymnázium Žďár nad Sázavou nos presenta, para inspirarnos, cómo se puede realizar una actividad como Los Días de la Cultura Hispana en una cuidad relativamente pequeña. Añadimos también información de parte de Ivana Freitagová sobre el concurso para los estudiantes checos „Konverzační soutěž ve španělštině“. Al final de su artículo Olympiáda ve španělském jazyce doznala změn hay tablas de colocación de los participantes del nivel nacional que participaron en el año 2016. Concluimos nuestro Boletín con la información de parte del Comité Ejecutivo recordando las actividades de la APE en el año 2016 y el estado de cuentas de la APE en el año 2015. Además les ofrecemos varios suplementos (presentaciones y materiales didácticos) presentados por parte de los ponentes en los encuentros de la APE. Los materiales en la forma electrónica los seguimos compartiendo en nuestras páginas web www.ausape.cz/didactica.html. Queremos dar las gracias a todos que nos han apoyado, particularmente a las embajadas y a las editoriales. Muchas gracias a todos los ponentes que nos ayudaron de manera abnegada a preparar el programa para nuestras jornadas de conferencias y talleres didácticos. También agradecemos a todos los que participan en nuestras actividades. Quedamos a su disposición para que puedan informarnos y enviarnos sus opiniones. Tomáš Kupka, Presidente de la APE

Artículos ___________________________________________________

Una imagen vale más que mil palabras: El vídeo como recurso didáctico David R. Sousa Asesor didáctico, Editorial Edelsa En la actual sociedad vivimos rodeados de continuos estímulos audiovisuales. De hecho, producimos, editamos y compartimos -de modo natural y ordinario- fotos y vídeos en todo tipo de redes sociales. Nos vemos expuestos a un tsunami audiovisual (dentro del cual algunas generaciones han nacido y se han educado y otras nos hemos visto envueltos de modo inexorable ya siendo adultos) que se manifiesta en las aulas de manera cada vez más patente. Así, el uso del vídeo en clase se ha convertido en una de las herramientas con más adeptos entre los docentes contemporáneos. Sin embargo, no siempre se introducen este tipo de recursos en nuestras aulas con una reflexión suficiente que nos permita obtener el máximo provecho de las imágenes y audios de cada escena que proyectamos. Antes de emplear un vídeo, debemos considerar el modo en que está relacionado con la secuencia didáctica que estamos trabajando en clase, en qué momento lo empleamos o cuál es su explotación más adecuada y pertinente. Para empezar, de manera previa al uso de cualquier material audiovisual en el aula, deberíamos analizar los rasgos distintivos que aporta este tipo de material. En primer lugar, cuando proyectamos un vídeo en el aula estamos proporcionando a nuestros alumnos un modelo comunicativo que les muestra, de manera patente, el contexto espacio temporal en el que se desarrolla la acción. Este hecho facilitará el entendimiento del acto comunicativo al poder deducir, desde el momento en que se ven las primeras secuencias, los principales contenidos lingüísticos y socioculturales que puedan aparecer en el desarrollo de la acción. Por ejemplo, en los típicos ejercicios de audio

que comienzan del siguiente modo: “A continuación va usted a escuchar

una conversación en un aeropuerto…”, el alumno puede pensar en diferentes situaciones que, hipotéticamente, puedan tener lugar en el aeropuerto: escuchar un anuncio por megafonía, preguntar por la localización de la puerta de embarque,

Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

3

realizar

la facturación

del

equipaje,

realizar

una

reclamación

por

un

vuelo

que se ha cancelado o comprar un billete. Cada una de estas situaciones implica el uso de diferentes tipos de contenidos léxicos, gramaticales y funcionales que los estudiantes solo podrán descubrir a lo largo del desarrollo de la audición, en caso de que su grado de competencia sea suficiente para ello. Sin embargo, cuando utilizamos un vídeo, desde los primeros momentos podemos observar si los actores se dirigen a un mostrador de facturación, a una puerta de embarque o a una taquilla donde comprar

billetes.

El

estímulo

audiovisual

servirá,

por tanto,

como

facilitador

de la comprensión, pues nos permite ampliar los referentes contextuales que rodean al acto comunicativo y hacer hipótesis sobre el léxico, la gramática y las funciones que, a priori, se utilizarán. Otro elemento original que nos aporta el uso del vídeo es la posibilidad de trabajar con los códigos no verbales. Un movimiento de cabeza afirmativo o negativo los búlgaros, por ejemplo, afirman agitando la cabeza de izquierda a derecha y niegan moviendo el mentón arriba y abajo-, un abrazo o un apretón de manos durante un saludo, la proxemia1

más o menos acentuada o una kinesia2

determinada

son elementos de gran importancia en la comunicación ordinaria y que, como es evidente, solamente permiten su explotación a través de un input audiovisual. A estos elementos hay que añadir otros que, aunque no son exclusivos de la explotación

audiovisual,

nos

permiten,

a

través

de

esta,

realizar

un aprovechamiento significativo en el aula: los patrones que seguimos durante el diálogo, la influencia del silencio durante la comunicación, las interrupciones, los cambios de turno o el empleo de fórmulas de cortesía. Por tanto, la proyección de una muestra de lengua real y contextualizada nos permite observar el tipo de comportamientos, lenguaje y recursos que se utilizan en un acto de habla determinado.

Es

decir,

el

trabajo

audiovisual

facilita

la asimilación

de los comportamientos comunicativos en contexto y estimula la autonomía del alumno para enfrentarse a situaciones orales fuera del contexto educativo. Debemos tener en cuenta que el mero uso del vídeo no es una solución milagrosa y los docentes debemos tratar de insertar todos estos elementos tecnológicos dentro de nuestras secuencias didácticas para ponerlos al servicio del aprendizaje

1 2

4

Distancia física existente entre las personas que interactúan entre sí. Movimientos corporales expresivos, apelativos o comunicativos que realizamos durante un acto de habla.


y de la adquisición del conocimiento, ya que este, sin lugar a dudas, debe ser fin último del empleo de todos los elementos que llevamos al aula. Debemos pues, llegados a este punto, atender a tres principios fundamentales previos a la explotación del vídeo en nuestra clase: 1) Pertinencia 2) Secuenciación 3) Imbricación 1) Pertinencia Los materiales audiovisuales que llevamos al aula han de ser adecuados y relevantes, es decir, deben reflejar los componentes funcionales, nocionales y gramaticales que estamos trabajando en clase. En ocasiones, encontramos vídeos que pueden resultar, por ejemplo, por su temática, interesantes para visionar en clase, pero que no se ajustan al nivel o no se ciñen a lo que se está trabajando en la unidad que estamos desarrollando en el aula. El vídeo debe ser concebido como una parte más de la secuenciación didáctica de cada unidad y no como un anexo a la misma o un simple complemento de nuestra lección. 2) Secuenciación Buena parte de las deficiencias de explotación de este tipo de materiales se originan, en ocasiones, por adolecer de una suficiente estrategia didáctica. El vídeo nos permite desarrollar explotaciones antes, durante y después de su reproducción para, de este modo, obtener el máximo rendimiento de dicho recurso. Los profesores debemos entonar el mea culpa -este que os escribe es el primero en hacerlo- cuando empleamos un vídeo (o un audio o una imagen o un texto) como un “plan b” en esos 10 últimos minutos de clase en los que ya hemos trabajado lo que teníamos preparado y no queremos avanzar con nuevos contenidos. Para eso, afortunadamente, podemos servirnos del trabajo editorial. La editorial Edelsa, por ejemplo, presenta toda una serie de cuadernos de ejercicios, materiales complementarios, aulas virtuales y libros digitales con materiales extra para que los profesores cubran esos vacíos, de modo que no tengamos que desaprovechar todos los recursos que nos ofrece una explotación más completa del vídeo o cualquier otro recurso que llevemos al aula. 3) Imbricación En este caso se hace referencia a la capacidad de insertar un elemento tecnológico dentro de la secuencia didáctica y ponerlo al servicio del aprendizaje


5

y de la adquisición del conocimiento, es decir, dotar a cada herramienta digital que empleemos en el aula de una orientación didáctica y metodológica adecuada. Veamos un ejemplo práctico. El manual Vente 1 [método para adultos a partir de 16 años que abarca los niveles A1/A2 del MCER] introduce en su versión digital un vídeo cada dos lecciones. El primero de ellos, al final de la segunda lección, arranca con la visualización de una chica que abre la nevera de su casa en busca de comida, pone una mueca a través de la que inferimos que el frigorífico está vacío y, al cerrarlo, se encuentra en la puerta un imán de propaganda de una pizzería. En este inicio de visionado ya vemos plasmados algunos de los rasgos distintivos que aportan este tipo de materiales –como, por ejemplo, la comunicación no verbal– y abrimos un camino facilitador de la comprensión a nuestros alumnos que, a priori, pueden deducir el léxico, la gramática y las funciones que se usarán a continuación, ya que todo apunta a que va a pedir una pizza. El vídeo, a continuación, presenta la siguiente conversación telefónica: Pizzería: ¿Mundo Pizza, dígame? Marta: Quiero una pizza, una pizza margarita para una persona. Pizzería: Muy bien, ¿su nombre y apellidos? Marta: Marta Iturrialde Pérez. Pizzería: ¿Cómo? Marta: Marta Iturrialde Pérez. Pizzería: ¿Puede deletrear su primer apellido, por favor? Marta: I, te, u, doble erre, i, a, ele, de, e. Pizzería: Gracias, ¿dónde vive? Marta: Calle Los Álamos, 18, 5.° D. Pizzería: ¿Y un número de teléfono, por favor? Marta: 680 259 312 Pizzería: Muy bien, en 30 minutos estamos allí, son 5,90 euros. Marta: De acuerdo, hasta luego. Pizzería: Adiós.

6


Atendiendo a que nuestros alumnos están en la segunda lección de un nivel A1 cuando se les presenta este vídeo, ¿qué elementos deberían trabajar previamente en clase para que puedan entender el contenido de la secuencia? Todos coincidiremos en nuestra respuesta en algunos elementos básicos: alfabeto, números, dar y pedir información básica, pronunciación y entonación, tratamiento formal e informal… Estos elementos son, efectivamente, los que debemos trabajar como explotación previa

a la visualización del vídeo, condición sine qua non para la comprensión

de la secuencia. En este ejemplo, todos estos elementos se presentan, practican y producen a lo largo de las dos primeras lecciones del manual:

Comprobamos así que se produce un proceso de implantación tecnológica al no solo emplear una TIC3 (Tecnologías de la Información y Comunicación) en el aula, sino que esta se inserta y adapta perfectamente dentro de la unidad didáctica y forma parte de ella al poder enfrentar al alumno a un documento real que engloba todos

3

Cada una de las herramientas digitales que facilitan tanto el acceso como la gestión de contenidos.


7

los elementos que ha ido trabajando en el aula. Bajo esta premisa surge el uso del vídeo como una TAC4 (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento), es decir, como resultado de dotar a las herramientas digitales de una orientación didáctica y metodológica adecuada que las ponga al servicio del aprendizaje. Con lo visto hasta ahora quedaría resuelto el trabajo previo a la visualización del que hablábamos anteriormente. Además, para cumplir las premisas de un trabajo completo, también debemos explotar los vídeos durante y tras su reproducción. En el ejemplo que estamos analizando podemos encontrar actividades de explotación simultánea y posterior al visionado en el Manual de Uso que acompaña al USB con el libro digitalizado (en el cual se encuentran insertados los vídeos). De

este

modo,

al

ofrecer

un aprovechamiento integral del material audiovisual

mediante

propuestas

didácticas incluidas en las diferentes fases de la visualización, se subsana cualquier

posible

tipo

de

falta

de planificación, se facilita la realización de una explotación completa de los materiales

y

nos

permite

asegurar

que las secuencias audiovisuales empleadas se ajustan a los conocimientos, al nivel de lengua y elementos lingüísticos, funcionales y nocionales que nuestro grupo meta está trabajando en la unidad didáctica en la que está insertado el vídeo. Resumiendo, los vídeos permiten a los alumnos enfrentarse a situaciones comunicativas reales y realizar actividades de base audiovisual que los acercan a la realidad comunicativa con la que se van a enfrentar fuera de las aulas. No obstante, el uso de materiales audiovisuales no debe ceñirse a su mera reproducción en el aula o a explotaciones inconexas o incompletas, sino que debemos sopesar qué contenidos digitales son pertinentes para ser empleados y cómo adaptarlos al entorno educativo, ya que

toda

escena

audiovisual

proyectada

en

clase

debe

estar

dotada

de una orientación didáctica que encaje con coherencia dentro de las dinámicas y secuencias de trabajo.

4

Resultado de la aplicación didáctica de las TIC mediante metodologías apropiadas que permitan su imbricación en el escenarios de aprendizaje.

8


Materiales y presentaciones ___________________________________________________

Planta, tacón a další radost z temperamentu: Fiesta Flamenca se představuje Karol Martincová Fiesta Flamenca

Španělsko křížem krážem Získat představu o jiné kultuře, povaze a atmosféře, aniž bychom se do země jí vlastní vydali, je poměrně těžké. Ale přiznejme si, že chuť učit se cizí jazyk se často objevuje až tehdy, kdy položíme ruku na tep temperamentu, ochutnáme kuchyni, několik místních dokážeme oslovit jménem. Ne každý se však může vydat na cesty, obzvláště žáci a studenti jsou limitováni tím, co unese rodinná finanční situace. A tak se jazyk, kterému se ve škole věnují, může stát atraktivním jen s osvíceným pedagogem, který takové vjemy zprostředkuje. K tomu přichází na pomoc pořad agentury Fiesta Flamenca. Jmenuje se Španělsko křížem krážem a za dvě hodiny času na pražských Vinohradech v něm skupina studentů zažije Španělsko všemi smysly. A to doslova. Uslyší hudbu i klapot podpatků, uvidí tanec i portréty významných osobností, dotknou se cajonu i vějíře, ucítí vůni španělských tapas a mohou i ochutnat. Dostanou příležitost poskládat si Španělsko podle autonomních oblastí na velké puzzle-mapě, kde je každý správní celek ilustrovaný vším pro oblast typickým. Na jihu najdeme býky a puntíkatou sukni, poutní místo v Santiago de Compostela odkazuje symbol mušle, najdeme zde Dona Quijotta, rajčatovou bitvu, korkový dub i katedrálu Sagrada Família. V jazykovém okénku jednoduchý rozhovor se základními frázemi ukazuje jazykovou rozmanitost, hned čtyřikrát se naučíme pozdravit i poděkovat - ke španělštině tedy ještě galicijsky, kastilsky a baskicky. Několik základních literárních pokladů zde reprezentuje „knihovna“, v níž jsou díla představována vždy stručným komixem s obsahem díla, úryvkem českým i španělským a životopisem autora. To je však potřeba k sobě nejprve složit, a tak se účastníci programu skutečně aktivně zapojují do poznávání.


9

Tato zastavení u španělských reálií a kultury probíhají v menších skupinkách, aby se skutečně každý dostal na dosah k pomůckám a rekvizitám. Než se však účastníci rozdělí, jsou všichni ve velkém sále studia Itaka vtaženi do rytmů a melodií, kterými je Španěl běžně provázen už od kolébky. Koncertní část ukazuje několik stylů flamenka, samozřejmě s komentářem hudebníků, abychom se ve všem dokázali orientovat i my ze středu Evropy. Cajon je využíván v rámci koncertu, a poté pro práci ve skupinkách. Odvážnější využijí možnosti vše si vyzkoušet, to se týká i lehké taneční instruktáže. V závěru programu se všichni účastníci ještě jednou setkají, aby si poměřili síly v kvízu o osobnostech Španělska, a nakonec se dozvědí něco o místní kuchyni, v případě zájmu i s ochutnávkou několika druhů tapas. Pro zájemce o více flamenkový program připravujeme variantu pořadu Flamenco křížem krážem, která bude spojena s oslavou Día del flamenco.

Aktuální termíny pořadu o Španělsku: 17. - 21. 10. 2016 Termíny pořadu o flamenku: 10. - 11. 11. 2016

10


Besedy do škol Alternativou k cestě do Prahy je příjezd besedy přímo do místa určeného školou. Zde se nabízí několik variant besedy o hudbě a kultuře, které jsou odstupňované podle délky, technických možností a jiných požadavků školy. Tanečnice pořadem provede s pomocí reprodukované nebo živé hudby, podle zájmu zasvětí do základů tance nebo předvede více stylů pro porovnání, může ukázat s pomocí projektoru i některá slavná taneční čísla. Bonus tohoto typu programu spočívá v tom, že navržené varianty z nabídky agentury lze různě kombinovat, záleží jen na tom, zda studenti touží víc poznávat teorii, nebo raději vyzkouší na vlastní kůži pár rytmických variací. V případě živého hudebního doprovodu je otevřena i nabídka vyzkoušet si rytmický nástroj cajon. Z organizační stránky je jistě nezanedbatelné plus i to, že počet studentů plně závisí na rozhodnutí školy a na dispozicích prostoru pro realizaci. Fiesta Flamenca a kurzy Poznání nekončí se školní docházkou. Naopak. Proto navazujeme a posléze pravidelně udržujeme spolupráci se španělskými mistry v oboru tance i hudby. Například v loňském roce našimi hosty byli Angel Muñoz, Pastora Galvan a

Irene Alvarez.

Workshopy jsou obvykle víkendové, zahrnují několik pokročilostních úrovní a často tvoří skvělé doplnění a obohacení kurzů tanečnic zde v Čechách.


11

Že je flamenková základna v Čechách akční a početná, dokazovalo například i provedení flashmobu u příležitosti Sevillského bienále 2014, do kterého se naše agentura zapojila organizačně a spojila na tento okamžik tanečnice z různých škol po Čechách před branami Pražského hradu v choreografii Pastory Galvan. V letošním roce hodláme na tuto tradici navázat.

Fiesta Flamenca a mezinárodní oslava tance U příležitosti zápisu flamenka do světového dědictví UNESCO byl vyhlášen na 16. listopadu Mezinárodní den flamenka, který se v loňském roce dočkal poprvé oslav i u nás. V předvečer Día del flamenco se Retro Music Hall na Korunní ulici proměnila ve velké setkání jednotlivých lektorů a žáků s vlastními vystoupeními, konala se zde také česká premiéra projektu Flamenco Experience. Letos tuto iniciativu chceme rozšiřovat hned na několik dní, přesněji 10. - 13. listopadu, naplněných představeními profesionálů i tanečních akademií, hlavní těžiště produkce je ve flamenkové scéně domácí produkce, například v rámci Tablaos nebo v představení Vypravěčka Jany Drdácké. Exkluzivním hostem bude Adela Campallo, která nejen vystoupí, ale také odvede jeden z workshopů. Mezi doprovodné programy připravujeme i výstavu flamenkových fotografií Mexi Beatrix Molnár nebo větší ochutnávky tapas s možností si něco z přípravy těchto tradičních chuťovek také vyzkoušet. Akce nebude soustředěna pouze na jednom místě, každý večerní program se představí v jiném prostoru, otevřeny budou školy flamenka se svými

12


volnými lekcemi. Pro zájemce se bude konat několik projekcí španělských filmů, dále také besedy pro veřejnost a kurz taneční fotografie. V rámci flamenkových oslav nabídneme také již výše zmiňovaný pořad pro školy Flamenco křížem krážem, který představí právě tento taneční styl ve větší šíři, než jak tomu bylo možno v pořadu Španělská kultura křížem krážem. Na všechny programy festivalu srdečně zveme. Hasta pronto!

Kontakty MgA. Karol Martincová, tel: 603 295 511, [email protected] www.fiestaflamenca.cz, www.denflamenka.cz


13

Zdroje inspirace k tvorbě pracovních listů pro výuku španělštiny Tomáš Kupka Gymnázium Česká Třebová Úvod Předkládaný článek volně navazuje na text publikovaný v Boletínu AUŠ 2012 pod názvem Tvorba pracovních listů pro CJ v souvislosti s projektem 1.4. a 1.5. „EU peníze základním a středním školám“ OP VK. Tentokrát se autor zaměřil na prezentaci příkladů obsahů a dalších elementů, které se objevují ve výukových materiálech (učebnicích i komplementárních didaktických materiálech) publikovaných tuzemskými i zahraničními nakladatelstvími. Úvodní část obsahuje stručné shrnutí pojmu „pracovní list“, jeho základní charakteristiky. Druhá část je věnována prezentaci příkladů aktivit, kterými se lze inspirovat při tvorbě pracovních listů vyučujícími španělštiny. Třetí část článku bude patřit analýze doplňkových elementů, které mohou výrazně zatraktivnit vzhled a zefektivnit práci s pracovním listem ve výuce. I. Pracovní list a jeho použití ve výuce Velmi obecně lze definovat pojem pracovní list jako tištěný, případně k vytištění uzpůsobitelný, komplementární didaktický materiál, který může vyučující použít ve výuce v případech,

kdy

se

běžně

používaná

učebnice

jeví

v určitém

okamžiku

jako nedostatečná, případně učebnici jako takovou vyučující k výuce nepoužívá vůbec nebo jen omezeně. Pokud je pracovní list správně (což může být velmi relativní a subjektivní pojem) používán, může se stát jednou z nejužitečnějších a zároveň nejvděčnějších učebních pomůcek. Toto možná odvážné tvrzení lze opřít o následující argumenty: pracovní list lze použít v souladu s tematickou linií učiva nebo naopak částečně/zcela mimo ni, k rozšíření, prohloubení, zatraktivnění učiva, je vhodný pro podporu individuální a individualizované výuky, např. u nadaných či naopak žáků hůře zvládajících učivo, může efektivně pomoci rozšířit mimoškolní přípravu žáka na výuku, výhodné je použít jej k podpoře specifického klimatu skupiny, adaptabilitě podle představ vyučujícího, žáka, skupiny žáků, požadavků školy, sociálního prostředí apod. a především, pokud jde o jeho tvorbu, vyučující má neomezené množství zdrojů pro inspiraci i obsah. Karen Richardson, autorka metodiky tvorby pracovních listů How to write worksheets zmiňuje ještě další výhodu pracovního listu, když píše, že je snazší vyrobit pracovní list než celou učebnici (2013, s. 14). 14


Je nutné mít na paměti, že ne vše je možné považovat za pracovní list, s trochou nadsázky lze však tvrdit, že z čehokoli je možné pracovní list vyrobit. V podstatě k tomu stačí jen málo, například jen jej drobnými úpravami „přetvořit“ na didaktický materiál, tj. takový, který by plnil didaktickou funkci při výuce i mimo ni (zjevný smysl užití, specifické cíle…). K obrázku či části vybraného původního textu pak stačí připojit instrukci, co s tímto materiálem má žák dělat. Optimální funkčnost můžeme též podpořit tím (někdy je to dokonce nezbytné), že jasně a srozumitelně vysvětlíme žákům důvod použití pracovního listu nad rámec učebnice, tzn. jaký smysl má práce s dalším výukovým materiálem (jež se žákům může zdát jako jejich zbytečné zatěžování). Další výhodou pracovního listu je jeho autonomie, lze jej totiž použít mimo tematickou linii učebnice, tj. je (může být) na učebnici nezávislý. Vyučující mohou tento prostředek využít pro rozšíření učiva učebnice či jeho nahrazení, občas není na škodu „prolomit“ rutinu práce s učebnicí něčím naprosto odlišným (formálně, tematicky či obsahově) a po tomto zpestření se k práci s učebnicí opět vrátit. Pokud si vyučující vytváří více pracovních listů, je vhodné je pro přehlednost a snadné vyhledávání katalogizovat. Tím můžeme eliminovat situaci, kdy se, zcela zbytečně, rozhodne vyrobit materiál nový, namísto hledání materiálu již dříve vytvořeného, avšak „zapadlého“ mezi spoustou ostatních neseřazených listů či dalších pomůcek. Nelze nezmínit výhodu neomezené adaptability, tzn. možnost do již vyrobeného pracovního listu jakkoli zasáhnout a dle potřeb aktualizovat (podle momentálních podmínek ve třídě, např. učební situace dané skupiny žáků v daném čase, prostoru, klimatu apod.). II. Příklady méně obvyklých aktivit použitelných při tvorbě pracovních listů Vyučující si před použitím pracovního listu volí, jestli didaktický materiál převezme hotový (adopting), jestli jej upraví (adapting), nebo si jej celý vytvoří podle svých představ a potřeby (developing, Brown, 1995, s. 157 – 167). Významným zdrojem inspirace (obsahové i formální) mu při tvorbě může být již materiál vyrobený a publikovaný, tzn. s kvalitou garantovanou recenzenty příslušného vydavatelství. Zdrojem může být v podstatě jakýkoli učební materiál, pouze záleží na tom, jestli se vyučující nechá inspirovat pouze jednotlivými úlohami nebo uceleným materiálem použitelným jako pracovní list. Z analýzy učebních materiálů realizované autorem článku vyplývá, že pokud vyučující pro inspiraci potřebuje didaktický materiál použitelný jako pracovní list, vychází


15

jako výhodnější hledat v publikacích vydaných v paradigmatech „enfoque comunicativo“, „enfoque por tareas“ a souvisejících, neboť v učebnicích s klasickou strukturou, tj. kde je vše řazeno podle vzorce: text – lexiko – výklad gramatiky – cvičení, se autonomně „vypadající“ materiál téměř nevyskytuje. Není též nutné soustředit se pouze na materiály publikované ve španělském jazyce, mnoho zajímavých nápadů obsahují didaktické materiály k výuce ostatních cizích jazyků. Vedle běžných úloh, na které jsou žáci zvyklí z učebnic (a které je občas mohou nudit), může být do pracovního listu zapracována aktivita velmi originální a tím i atraktivnější. Následující prezentované aktivity jsou pouze výběrem nápadů, jež lze v publikovaných materiálech nalézt. Idea je zde již rámcově rozpracována a popsána pro případný pracovní list, pro informaci zde uvádíme i zdroj inspirace (metoda, nakladatelství), některé aktivity se často vyskytují napříč více metodami různých nakladatelství. Pracovní list ve formě deníku (Aula, Difusión) V učebnici je úloha prezentována jako prostor pro poznámky, které si žák dělá v průběhu svého pobytu ve Španělsku, například s jakými lidmi se potkal, jaké jsou jeho výjimečné zážitky, poznámky z oblasti gastronomie, kultury apod. s prostorem určeným pro fotografie. Tematicky lze však tuto úlohu spojit s čímkoli, s čím se žák během studia španělštiny setká, jednotlivé úseky takového pracovního listu mohou tvořit páteřní dokument žákova portfolia doplněného o další výsledky studia. Úloha též nemusí být nutně svázána se studiem španělštiny či se školou jako takovou. Žák může zpracovat zážitky z prázdnin, víkendu, zajímavé exkurze atd., může si také vytvořit sérii jednotlivých tematicky zaměřených španělsky doplněných listů, které by jeho činnosti „dokumentovaly“.

Pracovní listy pro práci ve dvojicích (De dos en dos, Difusión; ELE Actual, SM apod.) Aktivity pro práci ve dvojicích jsou v učebnicích stále lépe formálně propracovány. Citovaná učebnice využívá dvě protilehlé strany obsahující stejné téma, liší se však zadáním úkolu (jeden se ptá, druhý odpovídá, jeden popisuje, druhý hádá). Ve starších metodách jsou úlohy, obrázky či texty vedle sebe v jedné rovině, novější učebnice již mají uspořádání úloh tak, že úloha pro druhého žáka je „vzhůru nohama“, aby měli žáci sedící proti sobě práci se cvičením pohodlnější. Při tvorbě takového pracovního listu je třeba vepsat obsah do textových rámců a jeden z nich poté otočit o 180 stupňů. Jednodušší varianta takového materiálu bude obsahovat stejný obsah pro každého z obou žáků, výhodnější však je úlohy třeba jen drobně diferencovat, aby byli žáci nuceni k samostatné práci a nespoléhali na výsledky práce svého spolužáka.

16


Pracovní list pro projektovou výuku (Antena 2, SGEL; Colega, Edelsa) V první ze zmíněných učebnic je představen výchozí text popisující konkrétní situaci, na základě ní má žák vymyslet soubor určitých produktů, které situaci dále rozvíjejí (urbanistický projekt, kde má žák navrhnout konstrukci domu, jeho vybavení, stanovit cenu, způsob strategie prodeje atd.). Druhá učebnice předkládá coby projektovou práci pracovní postup výroby klubového odznaku. Oba nápady lze libovolně rozvíjet. Pracovní postup, pokud se nebude týkat nějaké neobvyklé či složité činnosti, je vhodný pro mladší žáky. Jednodušší varianta je pouhý postup práce podle učitelem předpřipravených pracovních kroků. Pokud je žák na dostatečné jazykové úrovni, může si jednotlivé kroky pracovního postupu vymyslet sám a do pracovního listu je zaznamenat. Pro starší žáky bude vhodnější práce na reálně vypadajícím projektu, kdy rozpracovává určitou myšlenku z mnoha hledisek. Inspiraci k aktivitám lze hledat v běžném životě školy, např. příprava školního výletu, maturitního plesu, dne otevřených dveří, festivalu, charitativní akce, na níž se škola podílí apod. Aktivity jsou vhodné i pro práci ve dvojicích, případně při skupinové práci, ze které tímto může vzniknout reálný „kreativní tým“ s rozdělením pozic a vnitřním řízením.

Pracovní list se scénářem krátkých divadelních her (Colega, Edelsa) Ve zmíněné učebnici je toto téma uváděno v kapitole nazvané Vamos a escribir… el texto dialogado teatral. Vlastní aktivitě předchází příklad takového dialogu se základní instrukcí, jak má žák svůj dialog i formálně koncipovat (žák se dozvídá, že před každou replikou se uvádí jméno mluvčího, dále že textové vsuvky vysvětlující okolnosti jsou psány kurzívou). Tuto aktivitu může s použitím předpřipraveného formuláře (fakticky pracovního listu) zadat vyučující žákům na jakékoli jazykové úrovni, u začátečníků může jít jen o krátký dialog dvou osob, které se setkaly a představují se, s vyšší jazykovou úrovní se mohou témata komplikovat např. až po část dialogu inspirovanou literárním dílem.

Pracovní list ve formě časopisu (En acción, enClave ELE) Tato činnost může být zadána jako projekt. Výsledkem práce žáka/žáků je soubor pracovních listů v podobě časopisu, jehož obsah vychází z předem domluvených pravidel mezi vyučujícím a žáky. Výsledný časopis může být použit k dalším účelům. Vytištěný a distribuovaný po škole se může stát reálným periodikem, jednotlivé části (pokud kompozice dovolí) mohou být použity ve výuce jako samostatné pracovní listy apod.

III. Elementy zatraktivňující vzhled a zefektivňující práci s pracovním listem Tvorba vlastního didaktického materiálu může být pro začínajícího autora záležitostí poměrně komplikovanou, především pro množství jednotlivých faktorů, na které musí brát ohled. Vedle běžně doporučovaných postupů, mezi které může patřit 1) volba adekvátního obsahu z hlediska nosiče informace (beze slov s vizuálním Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

17

obsahem, text apod.), z hlediska jeho designu (výrazné vizuální prvky), rozsahu, formy, procesního aparátu (aparát řídící učení, orientační aparát), 2) podpora víceúčelovosti pracovního listu, 3) schopnost revize formální, obsahové, věcné a funkční správnosti, revize míry atraktivity, reálnosti, aktuálnosti, užitečnosti, 4) vazba pracovního listu na učebnici, audio, video, (multimediální) prezentaci, virtuální aplikaci, reálnou životní (např. školní, rodinnou) situaci apod., existuje řada dalších elementů, které též mají větší či menší vliv na kvalitu výsledného produktu. Jednu z oblastí takových doporučení řeší např. Richardson (2013, s. 21 – 22), která autory didaktických materiálů vybízí k hledání odpovědí na otázky související s použitím pracovních listů při výuce: 1) jaká je cílová skupina (úroveň, věk, pohlaví, počet…), klima skupiny, edukační prostředí jako takové, 2) jaké jsou cíle kurzu, očekávání, délka kurzu/lekce, struktura výuky, 3) jaký je způsob užití, účel úloh (podpora produktivních, receptivních či interaktivních činností…), adekvátnost obsahu, 4) kolik úloh, stran, listů, na kolik času, 5) pro podporu či doplněk jakých forem a metod výuky pracovní list vytváříme a 6) jaký formát, dostupnost, tisknutelnost. Další vylepšení často plyne z inspirace s elementy obsaženými v publikovaných výukových materiálech. Níže připojujeme výběr příkladů vedoucích ke zvýšení atraktivity obsahu i formy pracovního listu: 1) Zapracování her a soutěží: Doporučujeme překonat mýtus, že dětské hry (případně vyobrazení s infantilními motivy) jsou jen pro děti. Z praxe vyplývá, že infantilní hry nejsou příliš oblíbené snad jen u některých dospívajících žáků, jiné věkové kategorie, zvláště pokud je podpůrné a přátelské klima ve skupině, se jim nevyhýbají. 2) Zapojení motoriky pro podporu celostního učení: Toto zapojení je vhodné především u menších dětí. V rámci lekce španělštiny děti při osvojování číslovek z pracovního listu např. vystřihují hrací kostku nebo u slovní zásoby z okruhu oblékání vyrábějí papírový obleček na postavičku. 3) Aktivizace úlohy: Vhodné použití grafických prvků může zvýšit motivaci práce s daným pracovním listem. Nad postavičkami se tak mohou objevit „bublinkové popisky“ pro zápis, co osoba říká, při kompozici pojmových map je vhodné předpřipravit prostor pro zápis pojmů, obrázky mající ilustrovat příběhy by měly mít silný afektivní podtext (žák by si měl příběh z obrázku nějak prožít, než jej začne španělsky vyjadřovat).

18


4) Alternativní ztvárnění hodnotící škály: Hodnocení úloh lze vedle běžného známkování či bodování vyjádřit grafickými symboly. V publikacích se vyučující může setkat se „smajlíky“, mezi zajímavé nápady na škály hodnocení však patří i symbol malého sluníčka, které se postupně více a více schovává za mraky (jasno – polojasno – zataženo - déšť) a symbol vztyčeného palce (méně vhodný je symbol palce dolů).

5) Grafické prvky jakkoli „oživující“ text úloh pracovního listu: Zakomponovat symboly do pracovního listu je vhodné především u černobílého tisku materiálu, kde nelze zvýrazňovat vybrané prvky a aktivity barevně. Tímto způsobem můžeme zdůraznit charakter a typ úlohy (poslech, psaní, čtení apod.), jak si pracovní list přizpůsobit (střih nůžkami, ohnutí papíru), na co si dát pozor (symbol vykřičníku, žárovky), co je připojeno jako dodatečná informace (symbol sponky) apod.

IV. Závěr Tvorba optimálně funkčního pracovního listu není záležitostí snadnou a vyžaduje vyšší míru trpělivosti v celém jejím procesu od samotného stanovení tématu, výběru vhodného materiálu, přizpůsobení obsahu i formy dané učební situaci, až po vlastní použití, evaluaci a případnou adaptaci dle požadavků další skupiny žáků. Pečlivost a důkladný výběr jednotlivých elementů se však může vyučujícímu velmi vyplatit a přinést „plody“

v podobě

motivovaných

a aktivizovaných

žáků,

ochotných

osvojit

si i nadstandardní rozsah učiva, který jim vyučující v pracovním listu prezentuje. Zkušenosti získané tvorbou, ale i pouhým sledováním charakteru úloh ve vydaných publikacích, mohou pomoci tvůrcům stát se skutečnými profesionály ve svém oboru.

Použitá literatura BROWN, James Dean (1995). The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program Development. Heinle & Heinle Publishers, 1995 JELÍNEK, Stanislav (2011). Vývojové proměny učebnic cizích jazyků. Cizí jazyky. Brno: Tribun EU, roč. 55, č. 1, s. 3-7. RICHARDSON, Karen (2013). How to write worksheets, Training Course For ELT Writers, ELT Teacher 2 Writer


19

Actualidad e información ___________________________________________________

Hispánské dny ve Žďáru nad Sázavou aneb pohled středoškolské učitelky na výuku španělštiny Lenka Formanová Gymnázium Žďár nad Sázavou

Učím na žďárském gymnáziu už 10. rokem a postupem času mi začaly přibývat hodiny španělštiny. Ač se to pohledem vysočinských poměrů zdá k nevíře, stal se tento jazyk v našem regionu velmi oblíbeným a vyhledávaným. Počet studentů, kteří si ho začali vybírat v tercii a v 1. ročnících jako druhý jazyk, postupně rostl. Každý z nás, jazykářů, se snaží hodiny připravit zajímavě, pestře, materiálů, které můžeme v současné době využívat, je dostatek, a výuka španělštiny je pro vyučujícího zábava a radost. A sám veselý charakter tohoto románského jazyka nám pomáhá, aby i naše hodiny byly veselé a staly se tak zpestřením pro studenty v jejich jinak dlouhém a únavném školním dnu. Je moc milé, když se studenti na hodinu těší. Je příjemné pro učitele pozorovat své studenty, jak překonávají krizové momenty španělštiny vyvstalé na úrovních od A1 po B2 na středních školách, jak se jim daří přirozeně splynout s jiným jazykem než je angličtina. Gramatika je gramatika, víme to všichni, úskalí, nezábavná věc, nicméně se snažíme velmi nenápadně předsouvat pravidla, aby je student španělštiny nasál jako houba, aniž by o tom věděl. Někdy se nám to daří, někdy méně. Některé hodiny jenom povídáme, což dnešní facebooková generace nesmírně oceňuje. Mluvené slovo. Příběhy. Vyjít z virtuálního sevření. To, co mám ráda na jinak běžných svých hodinách, je, že se mi podaří víceméně nenápadně začlenit v časové dotaci tři hodiny týdně kulturu a reálie tohoto nesmírně různorodého a kouzelného hispánského světa. Při zpětné vazbě na konci roku jsem měla i jednu kritickou poznámku jedné své studentky, že si občas pletu hodiny jazyka s dějepisem. Je to tak. Přiznám se, že to ráda dělám záměrně. Vím, že je důležité, aby si student uměl ve španělském stánku říci o zmrzlinu, ale myslím si, že začlenit historii, geografii, kulturu je stejně tak důležité, ne-li důležitější. Zřejmě je to také tím, že mám vystudovanou historii na FF MU a dále pak i geografii na PřF MU.

20


Každý z nás, pokud to jen časové poměry dovolí, rád zve na školy zajímavé osobnosti, kapely, účastníme se nejrůznějších výstav, programů, abychom přiblížili španělský a latinskoamerický svět dětem, než se tam sami rozjedou a uvidí vše na vlastní oči. Je to poslání učitele ukázat cestu, namotivovat, ukázat možnosti. Ten, kdo se pak o sobě sám rozhoduje, je samotný student a pokud se nám podaří, že si zamiluje Španělsko a Latinskou Ameriku, je to úspěch a zadostiučinění, protože víme sami, co umí tento svět nabídnout. Proto jsem si vymyslela na žďárském gymnáziu Hispánské dny. Zpočátku šlo o to, že všechny moje aktivity navíc, které dělám pro studenty už roky, zkusím spojit do jednoho časového bloku. Dále mě napadlo, že by nebylo špatné do našeho programu začlenit i žďárskou veřejnost. Třetí věc byla, kdo mi s tím vlastně pomůže? Postupně se od listopadu loňského roku vylíhly nápady, které jsem si sepisovala a pak vše v jednotlivých hodinách navrhla svým studentům, a byla jsem velmi překvapená, že do toho chtějí jít a pomoci s tím vším. A tak se zrodila myšlenka minifestivalu, oslavy španělštiny, prezentace hispánského světa v srdci Vysočiny. Šlo v prvé řadě o to, jak naše nápady časově sladit, kde sehnat peníze a jak akci zpropagovat, aby bylo festivalem prodchnuto celé město. Ze studentů se stali členové jednotlivých týmů. Například tým „chicos“, který měl na starost připravit zábavné hodiny španělštiny pro předškolní děti. Nebo tým „gastro“, který se postaral o catering. Důležitý byl i tým hostesek, který tvořil příjemnou atmosféru pohoštění našim hostům na gymnáziu nebo v knihovně. Tým zpěváků a hudebníků byl za neuvěřitelně krátkou dobu schopen nacvičit čtvrthodinové vystoupení. Vznikl tým fotografů, propagátorů apod. Zkrátka ve studentech jsem měla neuvěřitelnou podporu a bylo moc dobré, jak je to bavilo. Jaké nápady jsme nakonec v prvním ročníku realizovali, se můžete podívat do přiloženého programu. Pozvali jsme spoustu zajímavých hostů, ať už Čechů nebo cizinců, město alespoň na chvilku v šedých březnových dnech zažilo španělské sluníčko a všem bylo hezky. Další ročník chceme zrealizovat za dva roky, v roce 2018, s dostatečnou časovou rezervou, secvičit španělské divadlo, pozvat další hosty, spolupracovat více s ambasádami a s Instituto Cervantes. Tak držte palce, ať si opět zažije Vysočina netradiční vůni hispánského světa.


21

Program Dnů hispánské kultury 2. března – středa

14:30 SLAVNOSTNÍ ZAHÁJENÍ AULA GYMNÁZIA Účast venezuelského Chargé d’affaires

VERNISÁŽ OBRAZŮ venezuelského malíře ARMANDA REVERÓNA

3. března – čtvrtek

15:30 – 16:45 ¡HOLA! – nultá hodina španělštiny pro děti od 12 do 18 let Mgr. LENKA FORMANOVÁ, GYMNÁZIUM Neumannova 2 Vstup volný

4. března – pátek

9:30-10:30 VESELÁ ŠPANĚLŠTINA I. „Cucú cucú cantaba la rana“ – výuka předškolních dětí z MŠ KNIHOVNA MATĚJE JOSEFA SYCHRY

Vernisáž doprovodí: ŽĎÁRSKÉ TANEČNÍ SDRUŽENÍ SMYKLATINSKOAMERICKÉ TANCE ZUMBA DŽAMILA FLAMENCO IDA KRŠKOVÁ PRAKTICKÁ UKÁZKA, ZAPOJENÍ STUDENTŮ A ŠIROKÉ VEŘEJNOSTI Vstup volný 17:00 – 18:30 EL PUNTO CERO - nultá hodina španělštiny pro dospělé Mgr. LENKA FORMANOVÁ, GYMNÁZIUM Neumannova 2 Vstup volný

8:00 – 9:30 CESTOVÁNÍ PO KUBĚ Mgr. Roman Veselský GYMNÁZIUM, Neumannova 2 9:00 – 10:00 VESELÁ ŠPANĚLŠTINA II. „Uno, dos, tres, cuatro, cinco“ – výuka předškolních dětí z MŠ + krmení plazů v teráriích relaxační místnost gymnázia

14:00-15:30 SALVADOR A PERÚ Zlata Pospíchalová Bývalá studentka gymnázia a její zkušenosti z cest po Salvadoru a Peru Vstup volný 18:00 CORRIDA ve žďárských ulicích aneb Večerní běh v rámci kampaně „Rozběháme Žďár“ ve spolupráci s TRICYKLOCHLUBNA

8. března – úterý

10:00-11:30 Výukový koncert pro studenty LOS RUMBEROS : PETR „PULPO“ SMETÁČEK(CZE) CARLOS ZEGARRA ABANTO (PERÚ) MARÍA VICTORIA (CUBA) JAN „JUANITO“ BURIAN (CZE) Aula gymnázia

9. března – středa

8:00-9:30 KNIHOVNA MATĚJE JOSEFA SYCHRY Čtení hispánských autorů aneb HODINA LITERATURY PRO STUDENTY Mgr. Andrea POPELOVÁ Mgr. Zdena ŠÍROVÁ + VÝSTAVA KNIH HISPÁNSKÝCH AUTORŮ

Kavárna U Tety Hany: 19:00 KOLUMBIE – PESTROST A KRÁSA LATINSKOAMERICKÉ PRINCEZNY - O svých postřezích bude povídat PAVEL ŠEMBERA, který v působí v zahraničním obchodě a do země opakovaně cestuje. 20:30 Koncert LOS RUMBEROS + výuka salsy PETR „PULPO“ SMETÁČEK(CZE) CARLOS ZEGARRA ABANTO (PERÚ) MARÍA VICTORIA (CUBA) JAN „JUANITO“ BURIAN(CZE) Vstup: 90,17:00 – 19:00 KNIHOVNA MATĚJE JOSEFA SYCHRY Povídání s VÁCLAVEM RÁKOSEM Z NAKLADATELSTVÍ SANCH - KRÁSA A SMRT + Ukázka latinskoamerických tanců žďárského tanečního souboru SMYK Vstupné dobrovolné

7. března – pondělí

10. března – čtvrtek

22

8:00 – 9:30 CESTOVÁNÍ PO KUBĚ Mgr. Roman Veselský GYMNÁZIUM, Neumannova 2

19:30 KINO VYSOČINA FILMOVÝ KLUB EJZENŠTEJN V GUANAJUANATU film režiséra Petera Greenawaye (Mexiko, Nizozemsko, Finsko, Belgie, Francie 2014)


11. března - pátek

10:45- 11:45 ŠPANĚLSKO JUANA MONREAL FÉRRIZ Gymnázium, Neumannova 2 18:00 SLAVNOSTNÍ UKONČENÍ DNŮ HISPÁNSKÉ KULTURY V MĚSTSKÉM DIVADLE VERNISÁŽ OBRAZŮ JAUMEHO MARZALA CANÓSE současného španělského malíře - S ÚČASTÍ AUTORA A JEHO ŽENY KATEŘINY FOYER MĚSTSKÉHO DIVADLA

DOPROVODNÝ KONCERT DAVIDA SMRŽE GUITARRA FLAMENCA + TANEČNICE FLAMENCA Vstup volný

INTERNETOVÉ ODKAZY NA FESTIVAL DNY HISPÁNSKÉ KULTURY ŽĎÁR NAD SÁZAVOU TV VYSOČINA: Reportáž před festivalem: https://www.youtube.com/watch?v=PqSXcLSZbO0 Po festivalu -V pořadu Na slovíčko 17. 3. 2016: https://www.youtube.com/watch?v=ZtguHGLFI_o ČESKÝ ROZHLAS REGION: http://www.rozhlas.cz/vysocina/tandem/_zprava/dny-hispanske-kulturypromeni-na-jeden-vecer-zdar-nad-sazavou-ve-spanelskou-pamplonu--1587655 FACEBOOK: https://www.facebook.com/events/1701979586750808/ ŽĎÁRSKÝ DENÍK: 20160303.html

http://zdarsky.denik.cz/zpravy_region/ve-zdare-se-predstavuje-hispanska-kultura-

HIT MAGAZÍN: hispanske-kultury/

http://www.hitmagazin.cz/divadlo-koncerty-besedy-jidlo-zdar-poprve-prozije-dny-

ŽĎÁRSKÝ PRŮVODCE: http://www.zdarskypruvodce.cz/kultura-zdar-nad-sazavou/dny-hispanske-kultury/ GYMNÁZIUM: http://www.gymzr.cz/aktivity.php?clanek=511 MATEŘSKÁ ŠKOLKA: http://www.mszdar.cz/vesela-spanelstina/; http://www.mszdar.cz/budeme-se-ucitspanelsky/ ŽĎÁRSKÉ NOVINY: www.jihlavske-listy.cz/radnicni_noviny/clanky/zr/2016-03/2016-03.pdf AQUASYS: http://www.aquasys.cz/cs/aktuality#id621 KRAJ VYSOČINA: http://kalendar.kr-vysocina.cz/kalendar/detail/1009 LATINOS.CZ: http://www.latinos.cz/

WEBOVÉ STRÁNKY UMĚLCŮ JAUME MARZAL CANÓS http://marzalcanos.com/ - současný španělský malíř DAVID SMRŽ GUITARRA FLAMENCA + tanečnice flamenca: http://davidsmrz.cz/David_ Smrz_guitarra_ flamenca/uvod.html PETR „PULPO“ SMETÁČEK A LOS RUMBEROS TRIO + výuka salsy (Peru, Cuba) http://www.site. petrsmetacek.com/index.php/cz/ TANEČNÍ SDRUŽENÍ SMYK ŽĎÁR NAD SÁZAVOU http://www.smyk.cz/


23

Olympiáda ve španělském jazyce doznala změn Konverzační soutěž ve španělštině v roce 2016 Ivana Freitagová Gymnázium Hladnov a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky Ostrava

Tak jako v předchozích letech i v letošním školním roce se konalo v Praze celostátní kolo olympiády ve španělském jazyce. 20. dubna se sešli v Institutu Cervantes vítězové krajských kol, aby změřili své síly ve třech disciplínách. Podle nových propozic, které byly schváleny v srpnu 2015, studenti soutěžili v porozumění poslechu, nově v porozumění psanému textu a samozřejmě v konverzaci. Na rozdíl od minulých let soutěž neobsahovala znalostní test z reálií. Ty se objevily v zadaných textech a hlavně pak v konverzaci s porotou, jež byla nominována zvlášť pro každou kategorii. Jejími členy byli také učitelé Institutu Cervantes, kteří se podíleli na tvorbě úloh a jejich opravě. Poprvé se soutěžící mohli připravit na základě širších tematických okruhů, které byly v propozicích zveřejněny a které odrážejí stejně jako mezinárodní jazykové zkoušky či nová maturita evropské standardy (1. kategorie: B1, 2. kategorie: B2, 3. kategorie: C1). Během práce na nových pravidlech soutěže s Národním institutem dalšího vzdělávání významně spolupracovala Asociace učitelů španělštiny, která nominovala do poroty své členy. Již během roku 2015 předseda Asociace inicioval změny, které přispěly ke zkvalitnění soutěže a jejímu zviditelnění. Komise ústředního kola, do této chvíle tvořena pouze předsedkyní a tajemnicí soutěže, byla rozšířena o místopředsedkyni, do poroty byli navrženi členové Asociace, termín soutěže byl stanoven na duben, aby se mohli případně zúčastnit studenti maturitního ročníku, byl stanoven přesný časový harmonogram soutěže, studenti si mohli během dne prohlédnout Institut Cervantes. Olympiáda tak získala pevnější pravidla, stala se náročnější, ale zároveň otevřenější vůči talentovaným studentům. V neposlední řadě

je

třeba

zmínit

vstřícnost

Institutu

Cervantes,

který

k uspořádání soutěže poskytl prostory nejen k samotné soutěži, nýbrž i reprezentantivní sál, ve kterém byla soutěž zahájena a ukončena.

24


Slavnostní atmosféra byla umocněna přítomností ředitele Institutu Cervantes, představitelů českého ministerstva školství, velvyslanců Argentiny a Venezuely, honorálního

konzula

mexického

velvyslanectví

a

jazykové

atašé

španělského

velvyslanectví. Odměnou vítězům jednotlivých kategorií bylo vedle věcných darů také pozvání na recepci pro nejlepší studenty, která se konala 17. června v rezidenci j. e. španělského velvyslance. Tabulka s výsledky kategorie SŠ I (do 3 let výuky španělštiny) Jméno a příjmení soutěžícího

Škola

Písemná část

Ústní část

max. 50 bodů

max. 35 bodů od každého porotce, celkem maxim. 105 bodů

Celkový počet bodů

Pořadí

Markéta Tomanová

Gymnázium Hladnov a Jazyková škola, Ostrava

38

101

139

1.

Trčálková Karolína

Gymnázium Uh. Hradiště

39

94

133

2.

Matyáš Demartini

Gymnázium Buějovická, Praha 4

38

94

132

3.

Kristýna Pěstová

Gymnázium Říčany, Říčany u Prahy

34

97

131

4.

Zdeňka Berkovcová

Gymnázium Jírovcova 8, České Budějovice

40

90

130

5.

Eva Novotná

Gymnázium Jiřího Wolkera, Prostějov

34

95

129

6.

Kristýna Spurná

Gymnázium Slovanské náměstí, Brno

34

87

121

7.

Andrea Valjentová

Gymnázium Turnov

32

88

120

8.

Michaela Hartmanová

Gymnázium J. K. Tyla, Hradec králové

33

86

119

9.

Aneta Bočková

Gymnázium Jihlava

41

77

118

10.

Eva Jiránková

Gymnázium Pardubice, Mozartova

38

76

114

11.

Tereza Příhodová

Gymnázium a SOŠ, Rokycany

27

51

78

12.

43

102

145

1.

39,5

103

142,5

2.

Tabulka s výsledky kategorie SŠ II (nad 3 roky výuky španělštiny) Tomáš Jurásek

Gymnázium Šumperk

Jan Krahulík

Gymnázium Zlín – Lesní čtvrť


25

Dan Ager

Gymnázium Omská, Omská Praha 10

Tereza Bucharová

Gymnázium Karviná

Dominik Socha

38

104

142

3.

41,5

99

140,5

4.

Gymnázium dr. Emila Holuba, Holice

47

88

135

5.

Natálie Šímová

Gymnázium Benešov, Benešov u Prahy

41

88

129

6.

Pavla Kvasnicová

Biskupské gymnázium Brno

40

87

127

7.

Renata Bašová

První soukromé jazykové gymnázium Hradec Králové,

39,5

79

118,5

8.

Radka Sedláková

Gymnázium, Žďár nad Sázavou

36

77

113

9.

Tereza Csibová

Podještědské gymnázium Liberec,

43.5

67

110,5

10.

Nikola Burešová

Podkrušnohorské gymnázium, Most

30,5

76

106,5

11.

Jan Šmejkal

Gymnázium Pierra de Coubertina, Tábor

32

73

105

12.

Kamila Lavičková

Gymnázium Jaroslava Vrchlického Klatovy

28

68

96

13.

38,5

97

135,5

1.

Tabulka s výsledky kategorie SŠ III (bilingvní) Kateřina Cohnová

Gymnázium, Praha 6, Nad Alejí

Magdalena Machulová

Biskupské gymnázium J. N. Neumanna, České Budějovice

35

100

135

2.

Kristina Kellnerová

Gymnázium Hladnov a Jazyková škola, Ostrava

31

103

134

3.

Martina Stehnová

První soukromé jazykové gymnázium Hradec Králové,

29

87

116

4.

Kateřina Žižková

Gymnázium Luďka Pika, Plzeň

24

89

113

5.

Lucie Bee

Klasické španělské gymnázium Brno-Bystrc

33

70

103

6.

Andrea Morejon Fričková

Podkrušnohorské gymnázium, Most

27,5

56

83,5

7.

Marek Václavík

Gymnázium Olomouc

22

48

70

8.

26


Información de la APE ___________________________________________________

Actividades de la APE en el año 2016 Tomáš Kupka

Jornada de Conferencias, el 19 de marzo de 2016, Praga 6, Nad Alejí 1952 (Gymnázium Nad Alejí) Ilmo. Cónsul Sr. D. Jorge Vidal Rodríguez, Embajada de Chile en la República Checa: Conociendo Chile. Karol Martincová, Fiesta Flamenca: Španělsko křížem krážem pro školy. Monika Jelínková, ZŠ Husova 1570, Tábor: El Salvador: El Gran Pulgarcito de Hispanoamérica. Asamblea General de la APE: Informe anual de las actividades. Tomáš Kupka, Gymnázium Česká Třebová: Pracovní list a jeho využití ve výuce španělštiny.

Jornada de Conferencias, el 17 de septiembre de 2016, Praga 1, Hybernská 3, (Ústav translatologie FF UK) Petra Vavroušová, Ústav translatologie, FF UK Praha: Seminář základů bilaterálního a konsekutivního tlumočení.

Jornada de Conferencias, el 26 de noviembre de 2016 En vía de realización.


27

Zpráva o hospodaření AUŠ - APE v roce 2015

(zpracoval Tomáš Kupka)

Stav účtu k 1. 1. 2015 stav na účtu k 1. 1. 2015

47908,29 2340,00

stav hotovosti k 1. 1. 2015 finance celkem k 1. 1. 2015

50248,29

Příjmy příjmy (členské příspěvky hotovost)

4050,00

příjmy (členské příspěvky – na účet)

2550,00

příjmy (úrok na účtu) příjmy celkem za 2015

4,88 6604,88

Výdaje poplatky za vedení účtu ČS

1158,87

jízdné

4400,00

Občerstvení, pronájem

2048,00

webová doména

198,00

Boletín (tisk, vazba, ořez)

4830,00

členský příspěvek FIAPE

1681,00

kancelářské potřeby, poštovné propagační předměty (propisky) výdaje celkem za 2015

94,00 5360,00 19769,87

Zůstatek k 31. 12. 2015

36961,23

z toho na účtu (31. 12. 2015)

39182,23

z toho v hotovosti (31. 12. 2015)

mínus 2221,00

Deficit finančních prostředků v hotovosti byl způsoben nižším objemem plateb členských příspěvků během setkání členů AUŠ. Tento deficit byl vyrovnán výběrem částky 4.000 Kč z bankovního účtu AUŠ na začátku roku 2016. Hotovost tak byla navýšena na 1.779 Kč. Poznámka: Členský příspěvek ve výši 150 Kč je možné zaplatit proti potvrzení na každém setkání AUŠ nebo převodem na účet AUŠ č. 192 19 40 309 / 0800 u České spořitelny. Při bezhotovostní platbě vždy prosím uvádějte své jméno a příjmení v kolonce "zpráva pro příjemce".

28


Asociace učitelů španělštiny Asociación de Profesores de Español República Checa

Comité ejecutivo Presidente, Tesorero: Tomáš Kupka Vicepresidenta para las regiones: Eva Kotrčková Vicepresidente: Július Štang Redactor: Jitka Fenclová Vocero: Ingrid Castro

Direcciones de contacto Página web: www.aus-ape.cz Administrador de web: Tomáš Kupka Correo electrónico: [email protected] [email protected] Correo postal: PhDr. Tomáš Kupka Gymnázium, Česká Třebová Tyršovo nám. 970 560 02 Česká Třebová Teléfono: 606 321 930

Las opiniones y el contenido de los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores.


29

Boletín AUŠ - APE 2016, r. XVII, č. 19, Česká Třebová 5. října 2016. Vydává Asociace učitelů španělštiny v České republice. Edice, redakce Tomáš Kupka Příspěvky posílejte e-mailem na [email protected] nebo na [email protected] ISSN: 1213-5925

30


Boletín. Índice. Introducción Tomáš Kupka, Presidente AUŠ-APE Artículos

Recommend Documents