Boletín. Índice. Introducción, Tomáš Kupka, Presidente AUŠ-APE... 3

Boletín 2011

Índice Introducción, Tomáš Kupka, Presidente AUŠ-APE .......................... 3 Artículos Literatura ecuatoriana: el triunfo de la diversidad, Eloísa Hagen-Melo ...................................................... 5 La literatura argentina clásica y sus herederos contemporáneos, Rubén Vallejo ............................................................ 10 El imaginario literario de la nodriza en España, Elena Soler ................................................................ 15 Análisis de un sitio web para el aprendizaje de E/LE, Milena Caba ............................................................... 21 Moderní hispanoamerická literatura: Macondo vs. McOndo, Lucie Núňez Tayupanta ............................................. 29 Materiales Problémy s výrazem Amerika ve výuce španělského jazyka, Enrique Ramírez Espino ............................................ 34 Video v hodině španělského jazyka, Tomáš Kupka ............................................................. 36 Actualidad e información Información sobre el Congreso de la FIAPE, Tomáš Kupka ............................................................. 45 Konverzační soutěž ze španělštiny 11. května 2011, Alena Malá ................................................................. 48 Información de la AUŠ-APE Zpráva o hospodaření AUŠ, Eva Kotrčková ............................................................ 51

Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

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Asociace učitelů španělštiny Asociación de Profesores de Español República Checa

Comité ejecutivo Presidente, Secretario: Tomáš kupka Vicepresidenta para las regiones y Tesorera: Eva Kotrčková Vicepresidente: Július Štang Redactor: Jitka Fenclová Vocero: Ingrid Castro

Direcciones de contacto Página web: www.aus-ape.cz Administrador de web: Tomáš Kupka Correo electrónico: [email protected] [email protected] Correo postal: PhDr. Tomáš Kupka Gymnázium, Česká Třebová Tyršovo nám. 970 560 02 Česká Třebová Teléfono: 606 321 930

Las opiniones y el contenido de los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores.

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Estimados colegas:

Un poco antes de las elecciones del nuevo Comité Ejecutivo del sábado 20 de noviembre de 2010, dos años después de la salida de la profesora Anna Mištinová del Comité, renunció a la candidatura a la presidencia de nuestra Asociación la profesora Věra Hoffmannová, con la explicación de que los jóvenes asuman el cargo. Nosotros sabemos muy bien, que en su caso (tanto de Věra como de Anna), nuestras dos estimadas y queridas colegas disponen de tanta energía y entusiasmo, que podrían seguramente encabezar la Asociación también en los años siguientes. Por otro lado entiendo su decisión. Sé que desempeñan muchas tareas y se dedican a un trabajo muy importante y agotador a la vez. Permítanme agradecerles su trabajo, su colaboración y su inmenso esfuerzo con el que han ido desarrollando este proyecto, para ayudar a los profesores de español en la República Checa y para apoyar a difundir la lengua. También les anticipo de antemano nuestro agradecimiento por la ayuda que seguramente vamos a necesitar. Con el cambio de los miembros en el Comité seguramente no vienen cambios fundamentales. Muchas actividades funcionan muy bien y si hay reacciones positivas seguiremos con Jornadas y talleres en los que pueden incluso ustedes mismos presentar sus ideas y actividades de buena práctica. Nuestro Boletín está a su disposición para publicar cualquier material relacionado con la misión de la Asociación. Esperamos poder volver a invitar a los representantes de las editoriales españolas aunque sabemos que, por la crisis económica en España, la situación va complicándose un poco. También queremos seguir colaborando con las embajadas de los países hispanohablantes. Últimamente hay más propuestas de su parte en cuanto a la necesidad de las actividades prácticas para la enseñanza. Como somos una institución abierta seguirémos el interés de la mayoría. Queremos que las páginas web vayan funcionando en el futuro como una fuente de información (sobre actividades, becas, páginas web útiles etc.) y materiales (hojas de trabajo, sugerencias). Hay que mencionar también FIAPE (Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de Español) que actualmente encabeza unas 17 asociaciones en todo el mundo y representa, entre las que ayudan a difundir la lengua extranjera, la federación más grande del mundo (respecto al número de los miembros de las asociaciones asociadas). Ser miembro de FIAPE significa para AUŠ ampliar las redes, tener acceso a más informaciones y materiales etc. Gracias a la Embajada de España y sobre todo a nuestro querido colega don Demetrio tenemos el gran apoyo para nuestras actividades, incluso las becas que España les ha ofrecido a los profesores de español. Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

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Todo esto significa mucho trabajo y es un largo camino pero creo que con la ayuda de ustedes lograremos todo lo que sea útil para la Asociación. Estimados amigos, les agradezco a ustedes, en nombre de todos nosotros, su colaboración y ayuda con las actividades de la Asociación, muchas gracias también a todos los ponentes por la abnegada y voluntaria participación en nuestras Jornadas y talleres. Quedamos a su disposición para que puedan informarnos, enviar sus propuestas, opiniones o críticas. Tomáš Kupka

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Artículos ___________________________________________________

Literatura ecuatoriana: el triunfo de la diversidad Eloísa Hagen-Melo

PRELIMINARES La literatura contemporánea de Ecuador1 es un jardín secreto. En una sola ocasión – década del treinta – logró abrir sus puertas a los ojos europeos y/o americanos que se voltearon hacia ella no sin sorpresa y asombro. Incluso llegó a dialogar con la literatura universal. Su autor: Jorge Icaza (1906-1978), la obra, Huasipungo, publicada en 1934 que inaugura la corriente literaria conocida como el indigenismo, es decir, la interpretación narrativa del indio como ser degradado hasta la bestialidad por el sistema feudal que todavía regía en las haciendas del altiplano del país. Así mismo, en la década de los 30 se publicaron unos relatos “Los que se van”, cuyos jóvenes autores: Joaquín Gallegos Lara, Enrique Gil Gilbert y Demetrio Aguilera Malta, conocidos como el Grupo de Guayaquil, proponían una temática soslayada hasta entonces, narrar las injustas condiciopor razones de tiempo no vamos a abordar, sólo adelantaremos, que su poética está ligada a lo urbnes de vida del campe-sino de la costa – el montubio – incorporándolo como personaje literario, capaz de expresarse en el habla de su propia comunidad lingüística. Hasta aquí la literatura como orientación hacía lo social, étnico y autóctono. El caso 1

País que debe su nombre a una línea imaginaria que divide la tierra en dos hemisferios: el ecuador. Situado entre Colombia y Perú con el océano Pacífico al oeste. Contiene tres veces la República Checa. En 2008 vivían en él, trece millones de habitantes, el 65% de ellos, en zonas urbanas. Quito, su capital está a 2.850m. sobre el N/M.


Palacio (1906-1947), merece un apartado que ano. Años más tarde, sesenta y setenta con los cambios estructurales que venteaban el país, sobre todo, gracias al generoso auspicio del crudo petrolífero, se interrumpe el adormecido panorama literario. Un movimiento de jóvenes irreverentes, Tzántzicos2 se autodenominaron, lanzando sus flechas: Pacunas, contra el realismo social, aquel con tufillo indigenista que se había instalado en las letras nacionales. Abogaron por un cambio estético: de fondo, varios y variados temas, acordes con los tiempos que corrían; de forma, un lenguaje que reflejase “a las nuevas realidades urbanas”3. Porque en torno a los setenta, tanto en Ecuador como en el resto de América Latina el proceso urbanizador había iniciado su curso imparable y a decir de Ubidia: “Ahora la ciudad y no el campo, lo urbano y no lo rural definen la vida real y simbólica del país”. A partir de estos cambios, – años setenta, década de petróleo y dictadura – nace una literatura remozada cuyos temas se articulan alrededor de la ciudad y/o de la crisis que presupone el acto creativo de escribir, tal es el caso de Entre Marx y una mujer desnuda (México, 1976), del poeta Jorge Enrique Adoum (1926-2009) quizá 2

Tzántzicos. Escrito con z, como se autodenominó el grupo, proviene de tsantsas, que en lengua Shuar significa cabezas reducidas, en que convertían los pueblos jíbaros (hoy shuares) a sus enemigos vencidos en combate. 3 Ubidia Abdón (Quito 1944). Escritor, crítico y dramaturgo. Correo electrónico 14.03.2010

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el escritor ecuatoriano más identificable en el ámbito literario internacional. En sus años mozos, ofició por dos años, de secretario personal de otro poeta, el chileno Neftalí Reyes Basualto, quien después de su viaje por Praga, decidió felizmente adoptar el sonoro nombre de Pablo Neruda.

dura4, su primera obra de ficción, puesto que también es autor de Tratados sobre Derecho Internacional del Espacio. Actualmente preside un Comité de las Naciones Unidas.

JAIME MARCHÁN, ESCRITOR Y DIPLOMÁTICO

La obra que en palabras del autor narra: “La historia de un escritor metido a diplomático, escrita por un diplomático metido a escritor”5, obtuvo una mención especial del Premio Pegaso para América Latina. En efecto, el protagonista Francisco Estévez se mueve entre el medio cerrado de la embajada y sus aficiones poéticas. Hastiado de una infeliz vida matrimonial de 20 años, conoce a una joven flautista de la que se enamora. Su petición de divorcio, resulta negativa. Al fin, abandona su país rumbo a Londres, en calidad de Agregado Cultural. Sin embargo su ocupación en la embajada se torna agobiante: “Siento que la carrera me asfixia lentamente como un dogal mal ajustado”6. El ambiente hostil se manifiesta permanentemente por parte de sus superiores, ora por sus aficiones privadas, esto “el affaire con la flautista”, ora por sus inclinaciones literarias y sobre todo por su cero interés en cultivar la importante agenda social: “Más importante es la actividad social: cenas formales, cócteles, contacto con gente influyente”7 La llegada a la cancillería de Daniel Hernández (25 años), su alter ego, conocedor e interesado en su poética, pone la nota alegre en ese mundo regido por formalismos de la embajada. La Otra vestidura, es asimismo, una novela sobre la creación literaria. Su protagonista está terminando la redacción de su novela maldita: “[…] he terminado mi novela maldita”8 cuyo nombre aún

En espacios estéticos de ambiente urbano discurre la narrativa de Jaime Marchán (Quito 1947). El autor se inscribe en la amplia tradición que armoniza la creación literaria con la representación diplomática de su país. Cual fue el caso del poeta Pablo Neruda o del escritor Carlos Fuentes, cuyo nombre lleva la biblioteca del Instituto Cervantes de Praga. En consecuencia, las historias de Marchán se nutren de su excepcional experiencia acumulada en años de deambular por distintas geografías, tanto de América Latina, USA y Europa. Sin embargo no estamos ante un escritor desarraigado, esto es, que ha abandonado sus vínculos afectuosos o culturales con su país. Todo lo contrario, ha sacado partido de sus varios destinos para crear personajes que de modo indirecto o simbólico revelan la profunda realidad ecuatoriana, tal es el caso del “Teniente Segundo Pizarro”, personaje de Itinerario de trenes, que encarna toda la violencia y mala intención del militar latinoamericano. Al igual que los grandes maestros de América del Sur, del Siglo XX: Carrera Andrade, Cortázar, Neruda, García Márquez, por nombrar unos pocos, Marchán ha residido, trabajado y desarrollado su poética fuera de su “Terruño” (patria). En correspondencia, sus personajes parten desde la mitad del mundo para dirigirse a otros y así establecer un diálogo cosmopolita. Quito es el origen y punto de partida de Francisco Estévez, el diplomático réprobo de La otra vesti-

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LA OTRA VESTIDURA

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Marchán, Jaime. La Otra vestidura, Madrid: Verbum. 1991 5 Entrevista personal con el escritor. Berna, noviembre de 2009 6 Ibíd. p. 26 7 Ibíd. p. 144 8 Ibíd. p. 223


desconocemos. La función de escribir se manifiesta incluso en los personajes secundarios: Daniel Hernández, siente inclinaciones hacia la escritura. Su novia, está redactando una tesina de licenciatura, sobre literatura. Ruíz, el Consejero, en su juventud redactó casi una tesis doctoral: Mire usted, empecé con la literatura y a los quince años ya escribía artículos en varias revistas. Luego se me ocurrió ir por la economía. […] El “Circulo de Miguel” un teorema nuevo […] me hubiera servido 9 como tesis doctoral .

Los mismos asuntos de la cancillería se resuelven en la escritura. Incluso, la carrera Diplomática, nos dice Marchán irónicamente, cuenta de dos partes: “En la primera escribes para que firmen otros, la segunda firmas lo que otros escriben”10. DESTINO ESTAMBUL Al igual que su obra anterior, el autor vuelve a insistir en los valores culturales, que se tornan recurrentes en su narrativa. El caso de Destino Estambul, quizás sea el más claro. Su protagonista, Edgard Méndez, es un periodista ecuatoriano que a causa de su despido del periódico donde ha trabajado por muchos años, se ausenta del país rumbo a Nueva York, pero se ve inmerso en una cadena de ingratas casualidades: el buque en el que viaja en calidad de polizonte, oculto entre cajas de banano, no se dirige a Norte América sino a Europa, la prometida asistencia acordada durante la travesía, en una bodega, resulta nula y sobrevive por casualidad; el barco no atraca en Korper, pues la guerra entre servos y croatas, ha estallado. Así que enrumba hacía Estambul, el punto de bifurcación de varias culturas de Oriente y Occidente. En esta ciudad, por intervención del Inspector Klever Cedeño, así mismo, ecuatoriano, podrá ejercer de “Experto en 9

Ibíd. p. 133 Ibíd. p. 36

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enfermedades de banano”, en la empresa portuaria turca Osman & Bros, que al amparo de la importación legal de banano, encubre el tráfico de drogas que llega oculta en las cajas de fruta. Por tanto es también una obra sobre el narcotráfico. Y es igualmente una novela sobre la creación artística. Su protagonista narrador, Méndez esta redactando un manual sobre la “Desadjetivación creativa”; Shair, su malogrado amor, se haya terminando su Tesis Doctoral, “La poesía otomana del siglo XVI”. Otros personajes secundarios, Gregory Rosenthal y Sofía Levi también son escritores: él poeta, ella ensayista. Con Destino Estambul, novela cosmopolita, como ha sido llamada por la crítica, su autor logra destruir estereotipos o prejuicios culturales que pesan sobre la civilización otomana y nos pone en evidencia la correspondencia de valores, tanto en Occidente como en Oriente, respectivamente. Tomemos como ejemplo el diálogo entre Méndez, quien se refiere a lo admirable que es la cultura turca y el escaso conocimiento que hemos tenido de ella. Valga la larga cita. -Se sabe poco de ella… fuera. ¿No cree? - Cierto, Sin embargo, antes era peor. No se imagina la cantidad de estupideces, perdone la expresión, que la gente ha escrito injustamente sobre los turcos.[…], el interés de Europa por Turquía sólo empieza cuando Solimán El Magnífico asume el poder en 1522. Antes de eso, se creía que los turcos eran una legión diabólica. Incluso Erasmo, el humanista más grande los trata con el mayor desprecio en su Consultatio de bello Turcico. No hubo una sola voz en Occidente que no los atacara, excepto Lutero. ¿Pero sabe por qué? -No. -Se va a destornillar de la risa.[…]. Sostenía que no estaba permitida la resistencia a los turcos porque por medio de ellos castigaba Dios las malas obras de los cristianos. ¡Se imagina usted!

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¿Por qué semejante desdén por una cultura tan refinada? Yo creo que por miedo e ignorancia. Ambas cosas a la vez. Por cierto, la iglesia acarrea gran parte de culpa […]. Fíjese que en un escrito presentado a Felipe II, en 1557 se le pide que invoque a Dios omnipotente para que aquel “monstruo turquesco, vituperio de la naturaleza humana, sea destruido y aniquilado”. -¡Vaya lenguaje! –Y cuándo se puso coto a esa turcofobia? -Turcofobia. ¡Eso es! –dijo Greg, […]. –Me parece el término apropiado. Pues, mire usted: fue la intelligentsia renacentista la que empezó a combatir semejantes prejuicios y, así, Busbecq y Belon se atrevieron a exaltar la sociedad turca y aun colocarla como modelo, en muchos aspectos, de las sociedades cristianas11.

ITINERARIO DE TRENES Siguiendo en su línea intelectual, los personajes novelescos de Marchán o son escritores o tienen una vinculación directa con la escritura, como lo hemos mencionado. Así, otro Francisco, ahora de apellido Miranda (el que mira, observa y lo cuenta), narrador y personaje principal de Itinerario de trenes12 está escribiendo, no una novela, pero sí un ensayo en torno al conocimiento, cuyo nivel superior sería, a decir de Aristoteles, el entendimiento. Veamos una anécdota donde se plantea el asunto de las alianzas políticas y su no obligatoriedad cuando éstas amenazan la propia existencia del Estado, el modelo es de Creso, quien “envió sus embajadores a Mileto para urgirle que se confederara en la guerra contra Ciro13, Thales aconsejó 11

Marchán, Jaime: Destino Estambul, Madrid, Verbum 1998. pp. 115-116 12 Marchán, Jaime. Itinerario de trenes. Madrid, Verbum, 2002 13 Creso rey de Lidia, se enfrentó a Ciro-Kürus en persa- en Pteria. Mas, no habiendo vencido ninguno de los dos bandos, Creso se retiró a pasar las temporadas frías y esperar refuerzos en la ciudad griega de Esparta, no obstante fue perseguido por los persas hasta su capital Sardes. La ciudad cayó, sin

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a su gobierno declinar el pedido, salvando a Mileto – entonces cuna de la cultura – de la ira de Ciro, quien salió victorioso de la guerra de la guerra contra Creso”14. El ser humano con conocimiento y entendimiento parece ser más sabio, en la concepción de Aristóteles, nos ilustra Marchán con su ejemplo. “Afuera se está siempre mejor que aquí”,15 parece ser la bandera que agitan los personajes de Marchán. Seres inconformes que defienden su libertad de acción urgidos por una necesidad de distancia, dejan su país con el fin de entreverarse con otros de origen y culturas diferentes, poniendo así el germen de un nuevo y rico mestizaje literario donde prevalecerá la vivencia urbana. Efectivamente, Londres, París, Barcelona son los espacios geográficos en los que se mueve el diplomáticopoeta Francisco Estévez; Estambul es la ciudad de la cual se enamora Edgard Méndez, protagonista narrador de Destino Estambul; Y en esta misma línea, será en Milán donde el cónsul Francisco Miranda, personaje principal de Itinerario de trenes ejerza sus funciones. Y en ferrocarril partirá en viajes esporádicos a Viena o Ginebra. EL ESCRITOR Y LA ESCRITURA Como corolario, deseamos resaltar que uno de los rasgos caracterizadores y recurrentes en la narrativa de Jaime Marchán, por razones de tiempo no mencionamos otros, es la dimensión simbólica de la escritura. Sus personajes, individuos inconformes, no sólo gozan de una amplia cultura, también ellos mismos son creadores de la palabra. En el protagonista de La otra vestidura, el autor expone sagamente sus profundas reflexiones literarias, valiéndose principalmente de la tensión a embargo el rey persa Ciro le perdonó la vida a Creso, en 457 A.C, según las crónicas de Herodoto. 14 Ibíd. p. 26 15 Ibíd. p 150.


la que está sujeto el protagonista: entre los tediosos asuntos cancillerescos y su vocación literaria. Este es un tema que Marchán lo ha vivido en carne y hueso. En la novela, el protagonista termina por asumir definitivamente su vocación literaria: “He resuelto dejar el Servicio”16. Las cartas, el Manual sobre la Desadjetivación creativa, la Tesis de Shair, los poemas de Rosenthal y el ensayo de Sofía, pueblan las páginas de Destino Estambul. De igual modo y desde esta percepción, Francisco Miranda, el principal actante de Itinerario de trenes, está enfrascado en la redacción de su ensayo sobre Thales de Mileto. Dicho de otro modo, la función de escribir subyace y se concreta en los personajes de las obras mencionadas. Con este recurso paradigmático, entramos en una literatura dentro de otra, es decir, el narrador que escribe sobre otro que escribe. El mejor ejemplo para graficarlo es el capítulo final de La otra vestidura, pues al terminar la novela comprendemos hemos estado leyendo la “novela maldita” que el narrador estaba escribiendo. “algo parecido a una serpiente mordiéndose la cola”17.

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Marchán, Jaime. La otro vestidura, Madrid, Verbum 1991. p. 156 17 Donoso, Miguel, Nuevo realismo ecuatoriano. Quito, Eskeletra 2002, p. 206


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La literatura argentina clásica y sus herederos contemporáneos Rubén Vallejo, Ministro de Cultura de la Embajada de la República Argentina Dado que no soy lingüista ni experto en literatura, el desafío de presentar un punto de vista “amateur” y al mismo tiempo coherente, es grande. Por eso, daré simplemente datos de distintos momentos de nuestra historia literaria, sin respetar la cronología. Sigo así el método tan en boga de varios famosos films recientes que nos llegan de distintas partes del planeta, que saltan atrás y adelante en el tiempo y que comienzan por el final. En efecto, sería útil para comenzar que mencionemos los inminentes acontecimientos relacionados con la literatura argentina que se llevarán a cabo en los próximos meses en Praga: Probable presentación del libro “Avec Mozart” escrito en colaboración entre el sacerdote argentino Fernando Ortega y la musicóloga francesa Claire Coleman. El libro compara la visión de Dios de la música de Bach (donde la divinidad es abordada desde un punto de vista primordialmente religioso) con la de Mozart, en especial sus últimas nueve óperas, en las que resuenan la ternura, la alegría y la misericordia divinas. La tesis central del libro es que el Dios de Mozart visto a través de su obra, es humano y al mismo tiempo inasible. Publicación de la traducción al checo de la “Heptalogía” de Rafael Spregelburd. Se trata de siete piezas de teatro basadas en la visión aggiornada de los siete pecados capitales clásicos. En vez de la codicia y la pereza, por ejemplo, las obras llevan títulos como “La Estupidez” y “La Paranoia”. Rafael

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tomó su idea de la famosa obra de Hieronymus Bosch expuesta en el Museo del Prado. Las siete piezas se influencian mutuamente, y piden al espectador que interactúe con ellas, de la misma manera en que debe girar en torno de la mesa donde está expuesta la obra del Bosco para comprenderla en su integridad. En la Heptalogía de Spregelburd se suceden episodios en moteles de Las Vegas, submarinos rusos o palacios de la dinastía Quing, estafadores de poca monta que llevan por error en sus valijas armas de destrucción masiva, y seres intergalácticos que consumen insaciablemente la mayor y exclusiva riqueza de nuestro planeta: su ficción, incluyendo publicidades y noticieros. Traducción al checo de “Macanudo”, la historieta de Liniers, con personajes como el soñador gato Fellini, la temerosa aceituna Oliverio un grupo de duendes juguetones, el misterioso hombre de negro tomado de Kafka, el robot tímido y el escritor mismo transformado en conejo humanoide. Proyecto de presentación en el próxim Komikfest de Praga la obra de varios dibujantes de renombre internacional, como Mordillo (cuya especialidad son, entre otras, las jirafas, el fútbol y la Edad Media por la que deambulan impávidos personajes de cuerpo y nariz redondosa) y Maitena (quien describe con ojo certero la posición de la mujer contempóránea y sobre cuya obra me han asegurado sentirse totalmente identificadas desde una diplomática mexicana hasta una ejecutiva finlanAsociace učitelů španělštiny – Bulletin

desa. Este fenómeno de saltar indemne las fronteras, dicho sea de paso, rememora lo ocurrido hace cuatro décadas con la “Mafalda” de Quino). ¿Pero qué tiene que ver todo esto con la Argentina? ¿Qué tienen de específicamente argentino estas obras que pasan en otros tiempos (¿cuáles?), lugares (cualquiera) o espacios mentales abstractos? ¿Hay algún hilo conductor entre toda esta heterogénea creación contemporánea y la argentina más clásica? Y sobre todo, ¿hay una tradición argentina que se mantiene con variaciones a lo largo del tiempo? Decididamente sí. “Martin Fierro” de fines del siglo XIX es la obra argentina por antonomasia. En el poema gauchesco de José Hernández, el lector se siente profundamente inmerso en la Pampa. Sin embargo, advertimos desconcertados que, tal como lo señala Borges, a lo largo de sus páginas no se describe jamás el paisaje y ni siquiera se menciona al ombú, la presencia vegetal más típica de la inmensidad argentina. Esta ausencia de paisaje pintoresco se debe a que es sentido por los personajes del poema, quienes no lo visitan como turistas, sino que están consubstanciado con él. La Pampa es así una extensión de la mente y, de algún modo, el primer nolugar que con tanta frecuencia y tantas variantes aparecerá a través de la literatura argentina. “Fausto” de Estanislao del Campo, es un poema contemporáneo del “ Martín Fierro” que describe la visita de un gaucho al Teatro Colón para asistir a la representación de la ópera homónima de Gounod. El refinamiento europeo y la inocencia de la campaña argentino se mezclan asombrosamente y de manera indisoluble, convirtiéndose en una metáfora del proceso de población del desierto argentino que se Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

está llevando a cabo en el mismo momento en que estas obras son escritas. La interacción cultural entre las dos riberas del Atlántico está ya en plena ebullición, y la Argentina comienza a ser un país posmoderno - si se entiende por esto la tendencia artística a “cortar y pegar” múltiples referencias culturales para crear un producto nuevo y fresco, que sea más que la simple suma de sus partes - aún antes que el término se haya inventado. Es más, no sólo la literatura es posmoderna en la Argentina, sino que también lo es su población, llegada de todas partes y al mismo tiempo. Las distintas culturas provenientes de la inmigración se influencian mutuamente y la inmensidad vacía y majestuosa las afecta a todas. Los grandes escritores de la época clásica argentina - que podríamos situar entre los años 40 y 70 del siglo XX – continúan y reafirman esta tradición: Borges juega repetidamente a anular y comprimir el espacio, en varias de sus creaciones más famosas como “El Aleph”, “La biblioteca de Babel”, “El libro de arena” y “Las ruinas circulares”. En varios de estos relatos, por otra parte, pronostica la desmaterialización del libro y la aparición de internet. El espacio en Borges es con mucha frecuencia ese no-lugar mental que preanunciaban los abras maestras del siglo XIX. Bioy Casares, por su parte, intenta (y logra magistralmente) anular el tiempo, en obras como “El perjurio de la nieve”, “El sueño de los héroes” y “La invención de Morel”, anunciando también el advenimiento de esa realidad virtual más poderosa que la concreta en la que la humanidad está inmersa hoy. Sábato por un lado revive la historia argentina en “Sobre héroes y tumbas “ de una manera cerebral (los célebres pasajes 11

odisea del espacio” de Stanley Kubrick, revistiendo un traje de mono que no puede sacarse más. Su novela “Jardines de Kensington” traza un paralelo entre el autor de Peter Pan y un joven británico marcado de por vida por sus padres excéntricos, millonarios hippies a quienes es imposible admitir el final de la época del flower power. Su país de origen sólo aparece en su primera obra ”Historia argentina”, donde el escenario tiene más que ver con “Canciones tristes” que con un lugar real. Casi podría decirse que la Argentina es una plataforma espacial desde la cual su producción es puesta en órbita. (Fresán reconoce en su último libro “El fondo del cielo”, su deuda, entre otros, con varios oscuros y célebres autores de ciencia ficción, con Bioy Casares y con el cantante italiano Franco Battiato, citando expresamente su canción “Via Lattea”. Allí, Battiato habla de “nosotros, los provincianos de la Osa Menor, a la conquista del espacio interestelar y vestidos de gris claro, para no perderse”, palabras que conmueven fuertemente a Rodrigo. Entre paréntesis, la música pop ha influenciado tanto a Fresan que lo ideal sería leerlo con los oídos enfundados en un MP3 y caminando por el puerto de una metrópolis, si ello fuese posible. El ritmo de sus obras es perfecto para deambular por las Ramblas de Barcelona, los docks de Londres o New York, o los puentes sobre el Moldava en Praga. Es literatura - canción, que fluye y que empuja a moverse, todo lo contrario de la actitud de un buen lector tradicional.

del vagabundeo de la tropa de Lavalle en un escenario descarnado que es el norte argentino pero que podría en su minimalismo ser cualquier desierto). Por otra parte, profetiza el devenir inmediato hacia el que el país se dirige inexorablemente en la estremecedora “Abbadon el exterminador”. Mujica Lainez nos transporta al renacimiento italiano y a la mente de un príncipe de la familia Visconti en “Bomarzo”, su obra más famosa. Lejos del Río de la Plata y del presente, entonces. Por otra parte, varios de sus mejores libros, como “Aquí vivieron”, se desarrollan en un mismo marco concreto – una casa o un solar de Buenos Aires a través de los siglos –, transformando así paradójicamente a un escenario imperturbable y fijo en un torbellino de emociones y acontecimientos. Cortázar anula tiempo y lugar con sus personajes que están en dos partes a la vez o son dos o varios (“La noche boca arriba”, “Lejana”) y llega a deconstruir literalmente el soporte físico del libro como objeto en la primera y clásica edición de “La vuelta al día en 80 mundos” y la noción de historia única y lineal en “Rayuela”. Los más celebrados escritores argentinos de la actualidad continúan con esta tradición: Rodrigo Fresán inventa al pueblo “Canciones tristes” (o “Chansons tristes” o “Sad songs”, según las numerosas obras en las que aparece. Se trata del lugar de origen al que los personajes abandonaron para no regresar jamás, pero que llevarán para siempre dentro suyo. La obra de Fresán - como su colección de relatos “La velocidad de las cosas” - está llena de personajes con inusuales obsesiones, como una chica que aparece de la nada para tirarse en cualquier piscina sin ninguna razón, o un extra que participó en “2001,

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Guillermo Martínez ha oscilado largo tiempo entre la matemática y la literatura, decidiéndose recientemente por la última. Sin embargo sus obras como “Acerca de Roderer” y sobre todo “Crímenes imperceptibles” (también conoAsociace učitelů španělštiny – Bulletin

cido como “Los crímenes de Oxford”) tienen una fuerte influencia de las ciencias exactas, que sirven tanto para descubrir el sentido de la existencia (Roderer) como el autor de una serie de crímenes (Oxford). La acción del primero de estos libros ocurre a las puertas de la Patagonia (el mítico espacio del fin de la Argentina y del mundo y el no-lugar por excelencia, y el segundo en la ciudad universitaria inglesa vista a través de los ojos de un joven becario argentino. 

Pablo de Santis comenzó escribiendo libros para niños y adolescentes y luego dirigió colecciones de comics antes de consagrarse a la literatura. En sus obras abundan las conspiraciones (“El enigma de Paris” donde un joven aprendiz de detective argentino deberá develar otra serie de crímenes en las que se encuentran implicados los más célebres detectives del mundo, en momentos de la feria internacional y la construcción de la Torre Eiffel) y los misterios literarios (“La traducción”, también centrada en un pequeño puerto del litoral argentino a las puertas de la Patagonia, donde será cuestión de un congreso de traductores y de una serie de crímenes cuya razón está oculta en alguna línea secreta de los grandes clásicos de la tradición literaria occidental.

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Alan Pauls toma el desafío de explicar la década de los años 70 en la Argentina a través de una trilogía cuya segunda y más reciente entrega se centra en los problemas de peinado de un adolescente (Historia del pelo). Es difícil encontrar un ejemplo similar de explicación r magistral de una tragedia colectiva a través de lo absolutamente banal.

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Eduardo Berti en su libro “Agua” des-


cribe el periplo del personaje homónimo, empleado de una compañía encargada de llevar la electricidad a remotas aldeas del interior de Portugal a comienzos del siglo pasado. Por su parte “La mujer de Wakefield” retoma la clásica obra que se desarrolla en la Londres del siglo XIX, pero centrada esta vez en la mente de la mujer abandonada. La novela es una magistral vuelta de tuerca del relato del autodesterrado de Hawthorne, considerado por Borges como el mejor artilugio narrativo de la literatura y como el antecesor directo de la obra de Melville y Kafka. Berti se centra en lo que ocurre dentro de la casa que Wakefield abandonó inexplicablemente, y que en el relato original es vista por el personaje central sólo desde afuera.

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“Inglaterra, una fábula”, la obra maestra de Leopoldo Brizuela, describe las peripecias de una compañía teatral inglesa que ha representado a Shakespeare durante siglos, su decadencia en el país natal, cuya lengua se ha alejado irremediablemente de la clásica, su unión con una compañía de circo italiana en desgracia y su destino final en la Patagonia, como lugar de extrañamiento absoluto y de rencuentro con el espíritu - literario y personal - perdido.

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“Fueguia” de Eduardo Belgrano Rawson, narra las aventuras de los primeros colonos ingleses en Tierra del Fuego y de los últimos nativos de la isla. Está escrita con una ternura y una melancolía infinitas, y en forma de contrapunto: varios de los indígenas serán llevados a París y Londres, a cuyas costumbres se adaptarán rápidamente, pero volverán a su lugar de origen por una u otra razón. Los europeos tardarán mucho más en adaptarse al nuevo 13

mundo, pero permanecerán allí definitivamente. Las obras mencionadas son meros y significativos ejemplos de una tendencia constante de la cultura argentina. La Argentina aparece así en mucha de su mejor producción literaria como una puerta giratoria de un territorio al que se llega y del cual se parte interminablemente, como un inmenso espacio de juegos donde

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la cultura lejana geográficamente es reverenciada, triturada, y recreada a la vez. O tal vez como una plataforma de lanzamiento de la cual sus artistas, profundamente argentinos en su curiosidad, su irreverencia y su cariño por las dos orillas, parten “a la conquista de los espacios interestelares”. Tal vez no sea casual que el clarísimo gris claro del que se vestirán para no perderse, es el resultado de la mezcla del celeste y blanco.


El imaginario literario de la nodriza en España* Elena Soler Universidad Carolina de Praga

Si nos centramos en los diferentes métodos de crianza infantil que se han dado desde la Antiguedad hasta mediados del siglo XX, que es cuando se consolida el uso del biberón, vemos que la actividad de la lactancia, tanto materna como el recurrir a otra mujer nodriza, ha sido fundamental para la supervivencia de la infancia. Sin decir con ello que no se haya recurrido a otros métodos de crianza como ha sido la leche de animales (cabra, burra, oveja...) u otros alimentos. Una actividad que se ha realizado tanto en situaciones diversas como bajo diferentes relaciones de producción. No es lo mismo analizar la actividad de la lactancia en unas circunstancias de esclavitud y servilismo en donde las personas son tratadas como propiedades, que analizar la actividad de la lactancia asalariada. Una actividad reconocida como oficio en donde las mujeres, denominadas en nuestra sociedad nodrizas, amas de cría o simplemente amas, al lactar y criar a hijos no propios obtienen por este servicio una remuneración económica. Dada la extensión, complejidad y posibilidad de enfocar el tema de lactancia, en este breve artículo me gustaría profundizar desde una perspectiva antropológica sobre la construcción del imaginario literario de la nodriza doméstica en España en un periodo que abarca desde el primer tercio del siglo XIX hasta mediados del XX. Para ello he seleccionado una serie de fragmentos literarios: crónicas de viajes de escritores románticos que se acercan a la península a lo largo del siglo XIX, novela e incluso, teatro. Unas fuentes que nos ayudarán a analizar cual fue la realidad cultural que vivieron las mujeres que ejercieron como nodrizas en diferentes Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

ciudades de España, ya que no hay que olvidar que el imaginario literarios está relacionado con el imaginario cultural, sea éste o no una representación fidedigna de la realidad. La obra literaria, sin tener como objetivo ser un documento etnográfico, puede ser una fuente importante de información que en caso de tener relación con el objeto de estudio, en este caso la nodriza, todo investigador deber tener en cuenta. En la obra es importante lo que es explícito como implícito, tanto los autores de los textos, como los actores y lectores de los mismos a partir de esa continua interacción participan en la creación cultural, en este caso de las nodrizas representadas en el texto. España, desde el primer tercio del siglo XIX hasta mediados del XX es una sociedad principalmente patriarcal, estratificada en clases y con una fuerte movilidad social campo-ciudad. La ciudad en su crecimiento y desarrollo expansivo industrial y de servicios se convierte en foco de atraccción laboral y concentración del capital. La lactancia asalariada es junto con otros trabajos domésticos uno de los mercados al que más recurren muchas mujeres del país. Un mercado de trabajo que se articula, según las necesidades de los diferentes grupos sociales en tres mercados diferentes: las nodrizas de la inclusa, estas pueden ser internas o externas, que son las ancargadas de lactar a niños abandonados o huérfanos, las nodrizas que crian en sus propias casas y por ultimo, las nodrizas que ejercen la lactancia asalariada como parte del servicio doméstico en casas particulares, por lo general, de los grupos más acomodados del país: la aristocracia, la burguesía y la Casa 15

Real. Unas nodrizas domésticas que, por los datos obtenidos a lo largo de la investigación, por lo general fueron de origen campesino y procedentes de largas distancias, siendo el norte de España: Galicia, Asturias, País Vasco y Cantabria, en donde destacarían las pasiegas, las que adquirieron más fama y por tanto demanda. Estas mujeres, aparte de alimentar por mediación de la lactancia al niño que se les asignó en la casa, tuvieron la particularidad, como diría el sociólogo francés P. Bourdieu, de ser percibidas como un signo de distinción social, creando con ello incluso jerarquías entre la misma actividad. Es decir, como veremos con algunas citas literarias, las nodrizas del norte y muy especialmente las pasiegas engalanadas con su traje de paseo o gala y demas complementos: pendientes de coral, collares..., pronto se convirtieron en parte del escenario social urbano pero, por qué pasiegas? Si nos centramos en la especialidad regional vemos que es es un aspecto característico de este mercado de nodrizas como de muchas otras actividades profesionales. Sussman, por ejemplo, destaca que las nodrizas más demandadas por las clases más acomodadas de París fueron las normandas, mientras que en Alemania destacaron las de Sajonia y en Estados Unidos, al otro lado del Atlántico, como destaca Golden en su estudio, las inmigrantes alemanas. España al repecto no fue una excepción. En 1830, una mujer erroneamente considerada pasiega, ya que era de Peñacastillo, pueblo cercano a Santander, fue seleccionada para ejercer la lactancia de la futura reina Isabel II. La leche del norte, en esa analogía creada entre sangreleche, se consideraba la más pura y por tanto menos contaminada del país, un imaginario que nos llevaría a la Edad Media. A partir de este momento, y por ese proceso emulación de las clases acomodadas hacia la Corte, las nodrizas del norte, y muy especialmente las pasie16

gas cántabras, pasaron a considerarse como las mejores nodrizas de España. La emigración de estas mujeres a la ciudad se realizó en solitario dejando a sus propios hijos en periodo de lactancia en el lugar de origen. Con excepción de las mujeres que fueron seleccionadas como amas de cámara o repuesto y retén para criar en el Palacio Real que se llevaron a sus hijos lactante para evitar con ello que se les cortase la leche durante el camino y el periodo de espera a ser llamadas. La red femenina familiar y o vecinal de apoyo y ayuda, aspecto importante a tener en cuenta en éste como en muchos otro movimientos migratorios, incluso el recurrir a una nodriza local que ejercerá como nodriza en su propia casa, criando al suyo y al ajeno, hasta el retorno de la madre, fue determinante a la hora de emigrar. Mediante esas redes se aseguró la sustitución de las mujeres emigrantes hasta su retorno en sus labores reproductivas, mientras que el marido se quedó, generalmente, con las productivas que en los Montes de Pas, como en otras áreas del norte de España, fue principalmente la dedicación intensiva a la ganadería vacuna. Es decir, esta emigración campociudad, a diferencia de otras riadas migratorias que se dieron en este periodo consecuencia directa de la necesidad, - un momento en donde el campo no era suficiente para sobrevivir, tuvo las especificidad de ser bastante segura en cuanto a un destino concreto: casas particulares en la ciudad y en ocasiones el Palacio Real, objetivos laborales: lactancia, crianza y cuidado del niño, y tiempo de estancia: generalmente dos años que era el periodo culturalmente estipulado de lactancia según los cánones científicos de la época. Aunque se dieron casos en donde la estancia se alargó un poco más e incluso pasó a ser definitiva al quedarse la nodriza al cuidado del niño como ama seca u otra Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

actividad relacionada con el servicio doméstico de la casa aunque siempre manteniendo ese estatus especial. Sin embargo, no es hasta el retorno de la mujer pasiega a los Montes de Pas cuando se expone de manera explicita la importancia que tuvo la nodriza pasiega en la construcción de un cierto tipo de identidades y relaciones denominadas de parentesco de leche, un tema poco explorado en la antropología de la familia y el parentesco. Un nuevo tipo de relación más cercana y natural alejada, por tanto, de esa mera relación contractual que tuvo la mujer al llegar a la ciudad. Si afirmamos que el parentesco de leche es una construcción cultural que se puede presentar como una estrategia dinámica y activa para conseguir fines específicos según los intereses de cada individuo, grupo o sociedad como el prevenir futuros matrimonios, por el tabú que conlleva en algunas sociedades, sobre todo musulmanas, o establecer alianzas entre familias del mismo o diferente rango social, se puede decir que esta realidad cultural no fue una excepción. Por lo que pude constatar a partir de esta investigación es que las relaciones creadas entre un grupo y otro: el campesinado y la burguesía, aristocracia e incluso familia real, una vez reconocido ese parentesco de leche que implicaba la creación de nuevas identidades: hermanosas de leche e incluso madre de leche..., llevaron a una serie de derechos y obligaciones beneficiando con ello al grupo más desfavorecido, en este caso, el campesinado pasiego. Entre los beneficios obtenidos me encontré: una buena remuneración económica, regalos, cartas de recomendación, pensiones vitalicias para los hermanosas de leche de príncipes y princesas, infantes e infantas e incluso, en reinados anteriores, hasta la concesión de títulos nobiliarios (Archivo del Palacio Real). Con ello no pretendo afirmar que no surgiesen relaciones emocionales y afectivas entre los dos grupos, todo Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

lo contrario, simplemente que en esta sociedad tan estratificada socialmente, como era la española, había una realidad y como me dijeron la mayoría de mis informantes en Pas, "el hambre y la necesidad mandaban". Con esta breve introducción al tema ahora pasaré a exponer algunas citas literarias con el propósito de analizar cuál fue el imaginario literario que se construyó en torno a la figura de la nodriza en España desde 1830 hasta mediados del siglo XX. Unos textos que nos mostrarán cuáles fueron las inquietudes sociales de toda una época en todo a la contrucción de la maternidad, el parentesco, la crianza y la infancia. La nodriza, esa madre postiza, como la denominaron algunos, sin ser ese su objetivo, alteró ese orden considerado natural como es el de la lactancia materna. Su leche, pese a ser bien retribuida y demandada, no dejó de ser "una leche ajena". Por ello se entenderá ese fuerte tono de censura hacia la actividad de la lactancia asalariada ya que, entre otras cosas, no respondía al ideal cultural de la época. Por un lado se censuró a las mujeres que ejercieron de nodrizas, esas “madres mercenarias “ y por otro, a las mujeres de la alta sociedad por no querer cumplir con sus deberes maternales. Una buena maternidad sólo se entendía con el ejercicio natural de la lactancia materna. La escritora Emilia Pardo Bazán en un viaje realizado por tierras de Santander en 1894, por ejemplo, se percató de que en el valle de Pas, que es de donde eran originarias, “no hay pasiegas con color local”. Una realidad muy alejada de ese imaginario cultural esperado que se había creado a partir de diferentes lecturas visuales y literarias. Es decir en el imaginario colectivo ser una mujer de Pas equivalía a ser nodriza. “El solo nombre del valle de Pas trae a la

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imaginación ideas.....¿cómo diré?, ideas ubérrimas que evocan el recuerdo de cierto lienzo famoso del Museo del Prado, conocido entre los pintores por el cuadro de la fecundidad. Al oir valle de Pas, diríase que vemos un derroche de formas plásticas, un insolente alarde de robustez, vitalidad y carnes sanas y firmes, y al par, racimos de chicuelos, un hervidero de bebés mamones que ríen, con una perla de densa leche entre los rozados bezos... (...) De aquí salía la mujerona, recia y bien plantada como la Diosa Cibeles, destinada a transfundir en las venas de los regios vástagos, una sangre pura, apacible, jugosa, nunca alterada por los cuidados y las cavilaciones que el alto puesto lleva consigo. Su montesina figura, sus carrillos de albérchigo, hacían sonreir de gozo a las palidas reinas recién paridas y exangues ... Nuestra gran Monarquía descansaba, como un edificio sobre toscas cariátides, sobre senos de pasiegas cerriles. (...) Con estas imágenes yo me había figurado la excursión al valle de Pas algo al modo que me figuraría en escena y los coros de una zarzuela. Esperaba cuadros de mucha fisonomía. No renunciaba por nada del mundo al color local. (...) Las casas o cabañas que encontramos por todo el camino son curiosas, por su tejado de losa y escalera exterior. Allá abajo, enmedio del río, diviso a un hombre muy arremangado, que se entrega a una mímica incomprensible. (...) Y hemos ya, cruzado un rústico puentecillo, en el pueblo de la Vega de Pas, sin haber visto, ni para un remedio pasiego ni pasiega con color local, sino algunas aldeanas idénticas a las que se encuentran en Ontaneda o Carriedo (...) (...) Pas no ofrece nada inédito, y me aseguran que encontaría más color en San Pedro del Romeral, otras de las cuatro villas pasiegas. Es decir me apresuro, me apresuro a retractarme....

Con respecto a los medios de contratación en algunos escritos del siglo XIX vemos que es en la Plaza de Santa Cruz, situada al lado de la Plaza Mayor en Madrid, donde mujeres de origen campesino o no, se ofertaban para ser contratadas como nodrizas. Modesto Lafuente en 1846, al respecto dice así: 18

“Hay en la plaza de Santa Cruz, de Madrid un mercado diario de carne humana, cuya influencia en las costumbres no se ha pesado todavía. Los que pasan miran, ven un grupo de pasiegas sentadas en el suelo, o en las piedras que forman el borde de un portal, las unas con un niño de pecho, las otras sin él, y sin fijar más ni su atención, ni su pensamiento prosiguen su camino. Pero pasa Fray Gerundio y se pregunta ¡Qué hacen aquí estas pobres y robustas montañesas, las unas comiendo un mendrugo de pan y las otras indicando en un semblante que no les desagradaría comerle? ¿Qué hacen? Esperar pacientemente a que una madre pobre o desventurada, o que alguno en nombre de otra madre rica y regalona se acerque a contratarlas para que por tanto más cuanto en a su hijo el alimento que llevan en sus pechos. Mercancía singular, no comprendida en ningún código de comercio, y la única que salió a salvo del sistema tributario del Sr. Mon, que es todo lo que se puede decir. Consideramos a las pasiegas en tres distintos periodos, a saber: antes de Santa Cruz, en Santa Cruz, y después de Santa Cruz, aunque para ellas las tres épocas son tres cruces y ninguna santa.

Aunque al respecto me encontré que las pasiegas no tuvieron necesidad de recurrir a estas vías, ni tan siquiera a los diarios. La mediación del médico y del párroco local, que hicieron de intermediarios en este mercado con las familias en la ciudad, ya fueron suficientes. Esto nos invita a pensar que el apelativo de pasiega igual a nodriza se extendiese a toda mujer que ejerciese esta profesión, ya que la referencia literaria no responde con los testimonios de la zona. Con respecto a la percepción que se tenía de las mujeres que recurrían a estos servicios, el mismo autor hizo mención a la alta sociedad española con este fuerte tono de censura: “¿Es que la naturaleza niega a las madres de alta posición social los medios de nutrir a sus hijos? ¿Es qué les secan las fuentes de la maternidad?


Nada menos que eso. Es que no sería decoroso, ni menos elegante, antes sí muy plebeyo y muy vulgar el que una madre de mediana jerarquía se tomara la impertinencia de lactar a sus propios hijos, habiendo nodrizas mercenarias en quienes descargar tan engorroso cuidado.." Pués no faltaba más sino que ella se destruyese por alimentar al hijo de sus entrañas ¡No faltaba más sino que se fuera a privar de sus ordinarias diversiones o extraordinarios pasatiempos para arrullar á su niño y dormirle al compás de tristes monótonos cantos ¡No faltaba más sino que pudiendo pasar agradablemente la noche en el teatro o en el concierto... “

En este caso, el autor consideró que estas mujeres recurrieron a las nodrizas por las demandas sociales aparte de que no era digno de una dama el tener que lactar y más en un periodo en el cual había mujeres de estratos sociales más pobres y humildes que se dedicaban de manera profesional a esta actividad. No obstante, con referencia a la mujer pasiega, el por qué se ofertaron estas mujeres de Pas como nodrizas, su visión fue distinta: “Estas Normandas españolas, estas Bretonas de las montañas de Santander, tan luego como se hacen madres en su país, abandonan las verdes praderas, los risueños valles, los quebrados cerros y humildes cabañas de su suelo natal, y dejando a sus hijos encomendados a una nodriza, aspirando a serlo ellas mismas en más aristocrática escala, emprenden con varonil resolución el camino de la Corte, bien solas y en clase de agregadas a la embajada de una galera o un carromato, o bien reunidas varias de ellas y en caravana..... .... ¿Quién sabe si llegando a la Corte ascenderá a hermano de leche de un título de Castilla?

Benito Pérez Galdós en su obra El amigo Manso (1882) relató también con un fuerte tono de censura la presencia de una mujer pasiega en casa de un indiano que se asentó en Madrid. El término utilizado para la nodriza fue el de humana vaca: Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

“Ella había buscado el ama y la había vestido, poniéndole más galones que a un féretro, collares rojos y todo lo demás que constituye el traje de pasiega; ella le había marcado el régimen y regulaba las hartazgas que tomaba aquella humana vaca, de cuya voracidad no puede darse idea.(...). Era el ama rolliza y montaraz, grande y hombruna, de color atezado, ojos grandes y terroríficos, que miraba absortos a las personas como si nunca hubieran visto más que animales...".

Emilia Pardo Bazán, en su obra Los Pazos de Ulloa (1886) también recurrió a la analogía mujer-vaca tan extendida en el imaginario cultural y literario: “una muchacha de color tierra, un castillo de carne, el tipo clásico de la vaca humana” Al repecto podemos decir que nos encontramos con unas narraciones culturales del cuerpo jerarquizadas, ya que no era el mismo cuerpo el de una nodriza de origen ganadero y por tanto, más cerca de la naturaleza, que el de una dama de la alta sociedad. Un imaginario cultural creado en torno a ellas que las situaba en una escala de inferioridad humana que difiere, por completo, de la percepción que muchas de estas mujeres de Pas tuvieron de sí mismas al ejercer esta actividad. Su condición de ganaderas, orgullo de sus vacas y su leche, con todos los subproductos lácteos: queso, manteca..., que se comercializaban por todo el país en las la famosas vaquerías pasiegas, hizo percibir la comercialización de su propia leche por mediación de la lactancia como una extensión más del sistema productivo autóctono: la leche de sus vacas. Es decir, y volviendo al simbolismo de la nodriza, en una sociedad tan fuertemente estratificada en clases, el contratar a una mujer campesina, y de un estrato social más bajo, fue una opción que no sólo dio más libertad a la madre biologica de sus "obligaciones maternales" sino que afirmó su estatus social. La lactancia era vista por algunos sectores de la sociedad como 19

un trabajo servil y el pagar por ella daba respeto y distinción a la familia. Una percepción que contribuyó en sí misma a la construcción de clases y con ello a la estructura social de esta sociedad. Un ejemplo de ello lo vemos en las impresiones del escritor romántico francés T. Gautier el cual en su obra Viaje por España (1841) describió su admiración por estas mujeres nodrizas-pasiegas durante su estancia en Madrid de esta manera: “También pude ver en el Prado algunas pasiegas de Santander con su traje nacional: estas mujeres se consideran las mejores nodrizas de España, y el afecto que toman a los niños es tan proverbial como en Francia la honradez de los auvernianos; llevan una falda de paño rojo a grandes pliegues, acabada con galón ancho; un corpiño de terciopelo negro, galoneado igualmente de oro, y en la cabeza, un pañuelo de colores, todo ello acompañado de alhajas de plata y otras coqueterías salvajes. Estas mujeres son muy guapas y suelen tener un aire de fuerza y vigor muy notable. La costumbre de acunar a los niños en los brazos les da una actitud cimbreada, que va muy bien con el desarrollo del pecho. Tener una pasiega con el traje típico es una especie de lujo, semejante a llevar un Klepta detrás del coche.”

Para concluir, se puede decir que en la actualidad este método de crianza infantil de la lactancia asalariada forma parte del patrimonio histórico y cultural de muchas sociedades. Un patrimonio que considero importante recordar, ya no sólo por la posible contribución al debate antropológico en torno a la simbología de la leche, identidad y relaciones creadas a partir de su circulación, sino por el reconocimiento a una realidad cultural, como ha sido la de la nodriza, que pese a las injustas criticas recibidas a lo largo de la historia, como hemos visto en algunos

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fragmentos literarios, ha tenido un papel esencial en la alimentación e incluso supervivencia de la infancia. Un método de crianza que empieza a decaer en nuestra sociedad de forma paulatina a mediados del siglo XX con la generalizada práctica de un nuevo método de crianza infantil: el biberon, compuesto a base de leche pasteurizada, que llegará a romper las históricas identidades y relaciones creadas entre madre-nodriza-lactante y con ello el significado cultural de la leche humana. *Conferencia presentada el 30 de abril de 2011 en el encuentro de la APE, Praga. Bibliografia: Gil, E. "Los pasiegos". Seminario Pintoresco Español, Madrid, 1839 Golden, J. A social history of wet nursing in America, Cambridge University Press, 1996 Modesto Lafuente. Pseudonimo "Fray Gerundio" . "Las Pasiegas" en Teatro Social del siglo XIX. Madrid 1846, T II. Pardo Bazán, E. Los pazos de Ulloa, Castalia, 2000 Desde la Montaña, Santander.ed. Tantín Pérez Galdos, B. El amigo manso, Cátedra, 2001 Sarasúa, C. Criados, nodrizas y amos. El servicio doméstico en la formación del mercado madrileño 1758-1868, ed. Siglo XXI Soler. E. Lactancia y parentesco: una mirada antropológica. Ed. Anthropos, 2011 – "Parentesco de leche y movilidad social. la nodriza pasiega" en Giovanni Levi (coord) Familias, jerarquización y movilidad social. Uni-versidad de Murcia, 2010 (171-181) Sussman. Selling mother´s milk. The wet nursing business in France 1715-1914. University of Illinois Press, 1982


Análisis de un sitio web para el aprendizaje de E/LE Milena Caba OPEN GATE – gymnázium a základní škola, s.r.o.

(Este trabajo se presentó en enero de 2011 como parte de la evaluación de la asignatura “Tecnología Educativa en el Aprendizaje de Lenguas” dentro del programa de Máster oficial en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de E/LE, el cual cursa actualmente la autora en Funiber. La página web seguía manteniendo el mismo formato que se menciona en el artículo a la fecha de 2/6/11). 1. Introducción 1.1. Elección de un sitio web 2. El análisis 2.1. Información general 2.2. Resumen 2.3. Detalles 2.4. Análisis del contenido 2.5. Veredicto 3. Conclusión Bibliografía y sitografía 1. Introducción. “Para muchos profesores, al igual que la primavera a la que alude un famoso verso, Internet ha venido y nadie sabe cómo ha sido y parece como si de repente haya irrumpido en sus vidas y los centros escolares con una fuerza arrolladora a la que ni los más reticentes pueden sustraerse”. (Martínez, 2001) Todos los artículos que hemos leído como parte de los materiales de estudio de la asignatura “Tecnología educativa en el Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

aprendizaje de lenguas” comienzan introduciendo el tema con una idea similar a la arriba citada. Y es porque el hecho es innegable, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han cambiado al mundo en una forma sin precedentes. Prensky (2001) lo describe como una “verdadera discontinuidad” o “singularidad”; el autor argumenta que los estudiantes de hoy no han cambiado gradualmente con respecto a los del pasado, sino que con la llegada de la tecnología digital, el cambio ha sido fundamental e irreversible, reflejándose esto en un desfase mayor que nunca entre el diseño de la mayoría de los sistemas educativos y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes de hoy. En su artículo, Prensky (2001) va más allá e incluso afirma que los estudiantes de hoy “piensan y procesan la información de manera fundamentalmente diferente a la de sus predecesores”, basándose en argumentos como el de que “diferentes tipos de experiencias llevan a diferentes estructuras cerebrales”. Y aunque esta aseveración tendrá que comprobarse científicamente en un futuro, me atrevo a decir que muchos profesores sabemos que algo hay de cierto en esto, aunque este saber sea más bien intuitivo, basado solo en nuestras observaciones empíricas. Y sin duda, este hecho tendrá implicaciones en el futuro en cuanto a la definición de inteligencias. Falabella (2010) cita un artículo denominado Orquestando las inteligencias múltiples (2006:1): “No hay necesidad de crear nueve planificaciones didácticas diferentes. En cambio, (se necesita) diseñar ricas experiencias de aprendizaje que nutran la combinación de inteligencias de cada estudiante”. 21

Por tanto, si nuestro objetivo como docentes es proporcionar las mejores condiciones para lograr que el proceso de aprendizaje ocurra en nuestras aulas, tenemos que adentrarnos en el mundo de las TIC y tenemos que hacernos conscientes de su gran potencial educativo, para cubrir de esta manera las diferentes y cambiantes necesidades de nuestros alumnos. El objetivo del estudio de esta asignatura ha sido familiarizarnos con diferentes herramientas dentro del ALAO (Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador), como por ejemplo, el cederrón, el dvd y el Internet. Pero más im-

Tipo de página

Páginas temáticas (por ejemplo, sobre el tango, sobre fiestas populares, la de Iberia, RENFE, etc.).

Características de esas páginas

portante aún ha sido el objetivo de crear una conciencia crítica para saber distinguir lo adecuado de lo inadecuado para la enseñanza de ELE de entre los numerosos materiales que ofrece la era digital. En mi caso, he optado por realizar la opción A para la evaluación de esta asignatura. La tarea consiste en analizar algunos recursos del Internet diseñados específicamente para el aprendizaje de ELE. Así pues, considero pertinente citar la clasificación que hace Higueras (2004) sobre páginas y recursos para profesores y estudiantes de ELE que se pueden hallar en Internet.

Utilidad para el profesor

-Permanentemente actualizadas.

-Materia prima para realizar actividades.

-Gratuitas.

-Permiten estar al día sobre la realidad sociocultural de los países hispanohablantes.

Utilidad para el alumno

-Fuente de input. -Material auténtico.

-Más motivadoras que su equivalente en papel. -Propician un acercamiento a distintas variedades del español y también una mejor comprensión de la cultura meta. -Multimedia

Obras de referencia (diccionarios, gramáticas, enciclopedias…).

-Siempre están disponibles y desde cualquier lugar en el mundo.

-Resolución de dudas.

-Resolución de dudas.

-Fuentes fiables para la preparación de clases.

-Son gratuitas. Foros y listas (Foro didáctico FORMESPA…).

-Se puede encontrar uno para cada necesidad específica.

-Compartir experiencias y estar al día.

-Integrarse en una comunidad de aprendizaje.

-Resolver dudas.

-Posibilitan la práctica de la lengua meta.

-Son gratuitos. -Permiten la superación de problemas y la mejora de la enseñanza. Material didáctico (página de J.R.de Arana,

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-Aparente variedad de actividades, pero, en realidad, suelen limitarse a

-Forma parte de una comunidad de enseñanza de lenguas.

-Banco de recursos y actividades.

-Permite el autoaprendizaje.


de Soto Arriví, Aula de lengua del CVC, etc.).

ejercicios de respuesta cerrada.

-Se aprende sobre las posibilidades de Internet al analizar otros materiales.

-Ampliación de contenidos.

-Son gratuitas.

Ahora bien, Cruz (2001) hace una clasificación de los posibles usos de Internet en el aprendizaje de ELE en tres apartados: –

–

–

Webs para la enseñanza a distancia, útil para estudiantes que no pueden asistir a un curso presencial; Internet como fuente de documentación, que son las páginas temáticas, obras de referencia y foros y listas mencionados en el cuadro de Higueras (2004); Internet como herramienta para la comunicación; uso de la red que permite superar los límites físicos del aula y participar en actividades comunicativas reales, hablando y escuchando a interlocutores a través de la comunicación escrita asincrónica (correo electrónico y foros), la comunicación escrita sincrónica (chats y periódicos en línea), la comunicación oral asincrónica (enviar y recibir mensajes de voz) y la comunicación oral sincrónica (chats de voz, pizarras visuales y telefonía por Internet gratuita).

Sin embargo, a pesar de lo novedoso que todo esto pueda parecer, muchos autores recomiendan cautela a la hora de usar el Internet como material didáctico, puesto que su uso en la clase de lenguas posee, como todos los materiales en la enseñanza, ventajas y riesgos. Marquès (1999) menciona las siguientes ventajas: – –

la globalización de la información, el desarrollo de destrezas de comunicación interpersonal y de autoaprendizaje,


–

–

el hecho de que proporciona una doble interactividad con los materiales y con las personas, el entorno motiva y permite un mayor acercamiento interdisciplinar e intercultural a los temas.

No obstante, el mismo autor apunta algunos inconvenientes posibles: – – – –

la pérdida de tiempo para localizar información, el hecho de que mucha de la información es poco fiable, la falta de actualización de muchos enlaces, el hecho de que algunas personas no siguen las normas de cortesía en Internet o nettiquete.

Higueras (2004) añade a este listado otros inconvenientes, como, por ejemplo, el hecho de que los alumnos pueden distraerse fácilmente navegando fuera del recorrido propuesto por el profesor; el predominio de la escritura frente a la oralidad en muchos casos; la desorientación y sobrecarga cognitiva que puede surgir por el exceso de información; y, además, la gran cantidad de tiempo que exige la preparación de este tipo de clases. Por lo anteriormente mencionado, Higueras (2004) recomienda reflexionar sobre las siguientes cuestiones a la hora de decidir usar actividades del Internet: (a) ¿Qué puede aportar Internet para la realización de esta tarea o secuencia de actividades? (b) ¿Qué finalidad persigo al emplear Internet: la búsqueda de información, el intercambio de opiniones con nativos o bien que conozcan materiales que puedan usar para el autoaprendizaje? (c) Los materiales que conozco o que he 23

encontrado tras la búsqueda en Internet, ¿están en consonancia con mis principios metodológicos y mis creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza de lenguas? 1.1. Elección de un sitio web para el análisis. Decidí trabajar con la página para aprender ELE de la organización BBC. Los motivos de mi elección fueron varios. Enseño español en la República Checa y en este país se reconoce la importancia de saber hablar lenguas extranjeras. Pero ante todo está el aprendizaje del inglés. Por eso, la gran mayoría de las personas que estudian español han aprendido previamente inglés como LE. De allí que conozcan y estén familiarizados con una institución como la BBC, la cual, de acuerdo a lo reportado en su sección “About the BBC” (acerca de la BBC) fue fundada en 1922 y actualmente es la organización más grande de radiodifusión en el mundo. Su misión es la de enriquecer la vida de la gente con programas que informen, eduquen y entretengan. Además, opera bajo un estatuto real, lo que le permite mantenerse independiente de controles comerciales y políticos. Con estos antecedentes, la buena reputación del sitio es indudable. Otro motivo que me llevó a elegir esta página fue el comentario de un estudiante que me dijo que había tomado un curso interactivo para principiantes y que le había parecido muy práctico y entretenido. Por último, fue la mención del sitio en Yagüe (2007) dentro de su artículo, en el que desglosa críticamente las ventajas e inconvenientes del uso del Internet en la enseñanza de ELE, lo que me convenció de elegir este sitio web para su análisis. 2. El análisis de BBC – Languages – Spanish: All you need to start learning Spanish (BBC - Idiomas – Español: Todo lo que necesitas para empezar a aprender español). 24

Para el análisis, se utilizó una combinación de los criterios de dos plantillas de evaluación. Por una parte, la adaptación de la plantilla de Dudeney (2000) proporcionada por Funiber en los apuntes de la asignatura (Pujola y Gasso, 2010) y por otra parte, la plantilla de Juan y Fernández (2000). 2.1. Información general Nombre del sitio web: BBC – Languages – Spanish: All you need to start learning Spanish (BBC – Idiomas – Español: Todo lo que necesitas para empezar a aprender español). URL: http://www.bbc.co.uk/languages/spanish/ Fecha de las visitas: Del 20 de diciembre de 2010 al 9 de enero de 2011. Entidad o institución: British Broadcasting Corporation (Corporación Británica de Radiodifusión), la cadena más grande de difusión de noticias en el mundo. Autor: Los nombres de los autores del sitio no aparecen. Sin embargo, tal como señala Yagüe (2007), es evidente que el sitio ha sido diseñado por un equipo multidisciplinar, puesto que se percibe un alto grado de sofisticación tanto en el aspecto de la lingüística aplicada como en el aspecto técnico de multimedia e interactividad. Última actualización de las páginas: No hay una fecha indicada en la portada de la página. Pero por la reputación de la institución que la respalda, se podría asumir que todo el sitio es regularme monitoreado y actualizado. 2.2. Resumen Destinatarios: Personas que empiezan a aprender español, pero que ya hablan inglés con fluidez. Es obvio que la página ha sido diseñada, ante todo, para el públiAsociace učitelů španělštiny – Bulletin

co británico. Pero está claro que si la persona tiene un nivel de inglés mayor al nivel umbral (B1), puede beneficiarse de su uso para aprender ELE. La mayoría de las actividades son para estudiantes que comienzan, así lo anuncia el nombre de la página. Por su diseño y por las actividades que ofrece, recomendaría el sitio a jóvenes a partir de los 14 años y a adultos. No es un sitio para niños que aprenden ELE, aunque hay enlaces que conducen a historias animadas para niños, y también hay una sección de español para la primaria. Objetivos: Proporcionar una gama de recursos y actividades para el autoaprendizaje, práctica y consolidación del español como LE. Contenido: Un examen de nivel, que aunque somero, puede ayudar al cibernauta a elegir las actividades que le serán de mayor provecho. Los hipertextos en la parte superior refieren al estudiante a recursos y ejercicios dentro de la misma página; hay tips para desarrollar estrategias de aprendizaje (que pueden ser enviadas semanalmente al correo electrónico del usuario); y también hay hipervínculos que llevan a programas de radio y televisión en español. Existen dos cursos interactivos para principiantes y una sección de español de nivel intermedio. El sitio ofrece el pronóstico del tiempo en lugares de habla hispana, así como un buscador de cursos presenciales de español (útil solo en el Reino Unido). También hay enlaces que conectan con una comunidad de aprendientes de LE, donde los estudiantes pueden compartir sus experiencias. Hay un diccionario inglés-español e hipervínculos que nos refieren, por un lado, a páginas de la BBC sobre educación (cursos de primaria, cursos para preparar certificados) así como un buscador de radio de banda ancha. Por otra parte están los enlaces que nos conducen a sitios creados por colaboradores para la BBC, como son „Ayuda para el Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

viajero“ y „Ejercicios de gramática“ (Spanish Language and Culture - Lengua y cultura españolas). 2.3. Detalles Navegación: La página requiere de una conexión rápida debido a que se trata de un documento de hipermedia con textos, imágenes, sonidos, videos, etc. Es interesante que la BBC permite hacer una pequeña prueba cuando la conexión no funciona para saber la velocidad real de la misma. O sea, si uno no puede descargar los videos, aparece una explicación del porqué y una alternativa („intente más tarde, cuando no haya tantos usuarios“), disminuyendo así la posible ansiedad que a veces genera el trabajar con computadoras. Además, el sitio ofrece siempre la posibilidad de leer las transcripciones de los textos cuando el video o el audio no están disponibles. En las múltiples ocasiones en que intenté descargar los contenidos de los cursos y ejercicios, siempre me fue posible hacerlo fácilmente. El sitio es atractivo, fácil de navegar, las instrucciones son comprensibles y claras y está bien organizado. Todo funciona, con excepción de los videos del curso Sueños, los cuales no eran de la mejor calidad, probablemente porque se trata de un curso hecho con tecnología de hace unos años (los derechos de autor de las actividades estaban fechados 1995). Sin embargo, el audio funcionaba, lo que permitiría usarlos como fuente de input en una clase o en el autoaprendizaje. Por otro lado, el curso „Talk Spanish“ (Habla español) aparecía, sin mayor explicación, como „no disponible en mi región“. Cabe mencionar que en la página no me fue posible encontrar un mapa del sitio web, el cual no considero necesario para navegar con éxito por esta sección. Sin embargo, los mapas son útiles, el Instituto Cervantes los ofrece siempre en la parte superior de sus pági-

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nas y considero que pueden ser de gran ayuda para localizar información. Interfaz o aspecto de la página: La disposición funcional del material es correcta para el objetivo pedagógico que propone. El diseño permite la máxima facilidad de uso. La página es atractiva, clara y motivadora, no solo para los más jóvenes, sino también para adultos un poco más conservadores. 2.4. Análisis del contenido Como se expone más arriba, la página ofrece una serie de recursos para promover el aprendizaje de ELE, así como tres cursos (todos gratuitos) para el autoaprendizaje. Uno de ellos (Talk Spanish – Habla español) parece no estar disponible fuera del Reino Unido. Para inscribirse Spanish Steps (Pasos en español) simplemente hay que proporcionar una dirección de correo electrónico y al final de doce semanas es posible obtener un certificado. Digno de mención es el curso „Mi vida loca“, probablemente el de más reciente creación. Anunciado en la página como „una miniserie de misterio“, ha sido ganador del premio a la innovación interactiva de la British Academy of Film and Television Arts (Academia británica de las artes de televisión y cine) en 2009. Es evidente que este curso fue diseñado con tecnología de punta y los resultados son realmente sorprendentes. El curso es una historia que sucede en Madrid con una protagonista (Meche) y el papel del estudiante es seguir de cerca sus aventuras. “Mi vida loca” ofrece situaciones comunicativas reales donde se requiere que el alumno interactúe con los interlocutores en la pantalla (el taxista, la compañera de piso, el camarero), y produzca así output o educto oral y escrito (sabemos que sin este la adquisición de la LE se vería comprometida). Al principio, el curso soli26

cita al alumno que determine si es hombre o mujer, para que la comunicación sea lo más real posible. Las soluciones en muchos casos son abiertas, por ejemplo, el estudiante puede pedir tapas y la bebida que el desee en el restaurante, ofreciendo así al estudiante libertad de elección. El curso invita a que el aprendiente participe activamente en la comunicación. Además, cada episodio cierra con una situación inconclusa, lo que anima al alumno a continuar con la siguiente unidad. Algunos de los ejercicios ofrecen retroalimentación inmediata y otros al final. El análisis del error no es exhaustivo, pero en mi parecer esto no es una limitante grande, creo que en un medio virtual las explicaciones gramaticales no siempre caben. Por lo mencionado anteriormente, „Mi vida loca“ es una propuesta altamente motivadora para alumnos que empiezan a estudiar español, además de que posee un componente cultural importante, al mostrar Madrid y sus lugares más famosos. Quizás se podría decir que el curso „peca“ de caer en estereotipos (lo primero que hace la protagonista de la historia es tomar una siesta), pero diría que cuando se trata de principiantes podemos hacer uso de los estereotipos para crear una conexión con lo que conoce el alumno de la cultura meta. En la página se puede encontrar el syllabus de „Mi vida loca“ y de los otros cursos, así como orientación para el estudiante y el profesor en cómo sacar mayor provecho de estos. Un aspecto que conviene mencionar es las herramientas que ofrece el sitio de la BBC para promover el autoaprendizaje (estrategias) y crear un ambiente positivo de aprendizaje. Se trata de los „Consejos para el aprendizaje“ en la sección de la comunidad de aprendientes de idiomas y también la sección interactiva (Have your say – Opina), donde los estudiantes pueden compartir sus ex-


periencias o momentos vergonzosos de cuando aprendían alguna LE. 2.5. Veredicto En mi opinión, „Mi vida loca“ es, en definitiva, merecedor de un premio. Y en general, la página provee recursos valiosos que promueven el aprendizaje y el estudio del español. Recomendaría esta página como un complemento ideal para enriquecer el autoaprendizaje. Sin embargo, encuentro otros aspectos de la página de la BBC que podrían mejorarse. La mayor limitante que le veo a la página es que no existe la opción de escoger otra lengua vehicular que no sea el inglés. Todos los cursos y todas las instrucciones están en inglés; la excepción es BBC Mundo, el servidor de noticias, donde la información está en español, pero se trata de un enlace externo. Esto convierte a la página en una herramienta útil solo para personas que sepan hablar inglés con fluidez. De lo contrario, desaconsejaría su uso. En este aspecto, considero superior el aula virtual del Instituto Cervantes (AVE) pues ofrece la opción de elegir la lengua de apoyo en los niveles de principiantes y a partir del nivel B1 se asume que los estudiantes deben de ser capaces de realizar las tareas con las instrucciones solo en español, por lo que la opción ya no se ofrece. En cuanto al uso de lengua vehicular, claridad y facilidad de navegación por el sitio (incluyendo el mapa) me parecen mejores las páginas del Instituto Cervantes. Además, estoy de acuerdo con Yagüe (2007) en que muchas de las actividades en el sitio de la BBC „resultan un tanto fragmentarias“, como por ejemplo, los listados de frases al estilo de un manual de supervivencia para el turista. Es cierto también que la producción oral y escrita se practican poco, pero esto sucede con la mayoría de los cursos virtuales que existen Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

actualmente en Internet. Al respecto, Yagüe recomienda aceptar las limitaciones del medio, especialmente en lo que concierne a las destrezas productivas. Es por eso que me parece muy válida la propuesta de Cruz (2001) al sugerir practicar la comunicación oral y escrita usando el Internet como herramienta para la comunicación (chats, foros, correo electrónico, etc.). 3. Conclusión He de reconocer que en un principio, la asignatura de “Tecnologías educativas” no me atraía mucho. Pero, al final, me pareció muy interesante y sobre todo, muy útil. Había visitado algunos sitios en el pasado y ahora comprendo porque me parecían malos. Porque, como bien señala Yagüe (2007): “Internet puede tener un potencial didáctico relevante para la enseñanza de ELE; (pero) en la actualidad, no parecen que existan (demasiadas) muestras reales (significativas) de ese potencial didáctico, a pesar de que se insista machaconamente en ello.” Claro que esta opinión es un poco “antigua”, puesto que en el mundo de la tecnología digital tres años son largo tiempo. Ejemplo de los cambios positivos es el curso “Mi vida loca” mencionado en este trabajo, una muestra irrefutable de como la tecnología, si se usa en concordancia con los principios pedagógicos de nuestros tiempos, puede resultar en un producto de excelente calidad. Por otro lado, el mismo Yagüe (2007) concluye en su artículo diciendo que “hay que impulsar el desarrollo de bancos de materiales didácticos y suscitar debates acerca de la validez de los mismos”. En este sentido fue muy valiosa la participación de nuestros compañeros en Funiber al elaborar los blogs con informaciones relevantes para los profesores de ELE. Asimismo, la formación y actualización 27

constante del profesorado es también una premisa para el éxito de la educación en el futuro. En lo personal, reitero que el estudio de esta asignatura me fue de suma utilidad. Soy lo que Prensky (2001) denomina “inmigrante digital”. A pesar de que hablo tres LE, el idioma computacional no me es natural y fácilmente sufro de sobrecarga cognitiva y desorientación a la hora de navegar por Internet. En esta asignatura adquirí mayor pericia para navegar y sortear los pequeños problemas que uno puede encontrar al manejar herramientas digitales. Me atrevo a decir que algo cambió radicalmente dentro de mí en cuanto a mi postura sobre el uso de la tecnología para el aprendizaje. Por una parte, ahora mi actitud es más crítica a la hora de evaluar las ventajas e inconvenientes de una actividad que requiera de tecnología. Y al mismo tiempo, me encuentro más abierta, con más flexibilidad, gracias a las posibilidades que me ofreció la asignatura de familiarizarme con los recursos que existen en el Internet para promover el aprendizaje de ELE. Bibliografía Cruz, M. (2001): “La enseñanza presencial del ELE en la era de Internet. ¿Tendrá límites el aula del siglo XXI?”, en Mosaico 7. Consejería de Educación y Ciencia en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo [en línea]. Dudeney, G. (2000): “The Internet and the Language Classroom”. Cambridge: CUP. Falabella, Mª.E. (2010): “Con los ojos puestos en el futuro”, en Relingüística aplicada No.8.

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Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco, México. Diciembre 2010. Higueras, M. (2004): “Internet en la enseñanza de español”, en Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE) (pp.10611085). Madrid: SGEL. Juan, O. y Fernández, J. (2000): “Criterios de evaluación de materiales en la red: alumnos y usuarios de E/LE”, en Cultura e Intercultura en la enseñanza de ELE. Barcelona, Facultad de Filología de la Universidad de Barcelona. Marquès, P. (1999): “Criterios para la clasificación y evaluación de espacios web de interés educativo”, en http://ciberespiral.org/bits/ avaweb.htm. Martínez, M. (2001): “Decálogo para profesores internautas novatos”, en Mosaico 7, Consejería de Educación y Ciencia en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo [en línea]. Prensky, M. (2001): “Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales”, en On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9 No. 6, Diciembre 2001. Pujola, J.T. y Gassó, E. (2010): “Tecnología Educativa en el Aprendizaje de Lenguas”. Apuntes de la asignatura. Fundación Universitaria Iberoamericana FUNIBER. Yagüe, A. (2007): “La tostadora se ha vuelto asesina y el ordenador no me puede ver…A propósito de la Internet y la enseñanza de ELE”, en Glosas Didácticas, ISSN 1576-7809, No. 16, Invierno 2007. Sitografía Sitios de Internet mencionados en el texto: http://www.bbc.co.uk/languages/spanish/ http://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/apr ender_espanol/ http://www.colby.edu/~bknelson/SLC/. http://www.bafta.org/awards/television-craft/


Moderní hispanoamerická literatura: Macondo vs. McOndo Lucie Núňez Tayupanta

“No hay literatura de más difícil conocimiento y sistematización que la llamada hispanoamericana. [...] Mientras que el panorama crítico de las literaturas europeas evoca un jardín bien trazado y mejor cultivado, el americano recuerda una selva confusa donde los caminos se trazan dificultosamente, y muchas veces a machetazos.”1 Tento výrok uruguayský literární kritik Ángel Rama směřoval k hispanoamerické literatuře z období do roku 1980 a není příliš obtížné představit si důvody, které ho k tomu vedly. Většina odborných studií, které se věnují španělsky psané literatuře na americkém kontinentě, se logicky musí potýkat s jedním společným problémem – jakým způsobem popsat natolik obsáhlý korpus děl, který představuje umělecká tvorba v celém hispanoamerickém prostředí. Snahy o zařazení děl do jednotlivých literárních směrů a období dle evropského vzoru nemusí být vždy úspěšné, což je patrné například u rozdílného či významově posunutého pojetí termínů modernismus, jenž se v hispanoamerickém uměleckém prostředí blíží spíše evropské secesi a dekadenci konce 19. století, či postmodernismus, který je některými literárními historiky používán pro literární tvorbu přímo navazující na hispanoamerický modernismus, tedy přibližně již od prvního desetiletí 20. století.2 Všeobecně známé je období, nejčastěji označované jako „boom“ nebo „nový hispanoamerický román“3, během něhož hispanoamerická literatura pronikla do podvědomí široké veřejnosti, vystoupila ze stínu evropské a severoamerické literární produkce a naopak světové literatuře poskytla impulz a inspiraci. Nejen, že se tak v tomto Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

období vymyká tradičním „škatulkám“ a dělením, zároveň jednu novou kategorii sama vytváří v podobě termínu magický realismus, jenž bývá později více či méně násilně přiřazován k různým dílům hispanoamerické, ale i celosvětové literatury. Magický realismus je v následujících letech a desetiletích v očích čtenářů, ale i odborné kritiky natolik úzce spojován s hispanoamerickou literaturou, že je pro španělsky píšící spisovatele na americkém kontinentě téměř nemožné se mu vyhnout. Ti jej pak mohou vnímat buď jako berličku, jejíž pomocí získají širší okruh zájmu (jako příklad mohou sloužit romány Isabel Allende, které přímo těží z popularity díla Gabriela Garcíi Márqueze Sto roků samoty 4), nebo jako omezení či dokonce přítěž, s níž se pokoušejí po svém vyrovnávat. To je právě případ generace latinskoamerických, ale i španělských spisovatelů narozených převážně v 60. letech 20. století, kteří v roce 1996 vydali společnou sbírku povídek pojmenovanou příznačně McOndo. Název McOndo prvotně označoval pouze zmíněnou sbírku, ale brzy začal být vnímán jako zobecňující termín pro celou generaci umělců, které spojoval odpor k přetrvávajícímu uctívání magicko-realistické literatury v hispanoamerickém prostředí. V prologu, který může být zároveň vnímán i jako manifest, zdůrazňují editoři této sbírky a zároveň iniciátoři celého hnutí, chilští spisovatelé Alberto Fuguet (1964) a Sergio Gómez (1962), důvody jejího vzniku: hlavním podnětem byla především nemožnost prosadit se v evropském nebo americkém prostředí jako hispanoamerický autor, aniž by spisovatel netvořil díla v duchu magicko-realistické poetiky. Zatímco mezi evropskými a americkými čtenáři i kritiky byl magický realismus stále populární, pro 29

tyto umělce byl už jen přítěží a připadal jim vyčpělý a zastaralý. Reagovali zároveň na skutečnost, že hispanoamerická literatura byla v samotném prostředí Latinské Ameriky téměř neznámá, jak mezi běžnými čtenáři, tak na odborné úrovni; v zahraničí sice byla předmětem studia i zájmu veřejnosti, avšak tato literatura pouze opakovala stejné šablony magického realismu a neodpovídala nové, moderní situaci. Alberto Fuguet (1964) a Sergio Gómez se proto na základě této úvahy rozhodli představit literaturu mladou, nezávislou na přežitých tradicích. Úkol to však dle jejich slov nebyl snadný, současnou hispanoamerickou literární tvorbu nacházeli téměř v paradoxní situaci: „Llegamos a pensar que América Latina era un invento de los departamentos de español de las universidades norteamericanas. Salimos a conquistar McOndo y sólo descubrimos Macondo. Estábamos en serios problemas. Los árboles de la selva no nos dejaban ver la punta de los rascacielos.“5 Mladí spisovatelé, které se oběma spisovatelům nakonec podařilo nalézt a jejichž povídky zařadili do sbírky McOndo, ve svých dílech reflektují to, co oni sami či jejich současníci prožívají tady a teď. Zabývají se problematikou společenských tříd, genderovými rolemi, sexuální orientací, násilím a zločinem a nebojí se zobrazit přímo a sugestivním jazykem veškeré součásti života v moderním světě. Zobrazují vliv popkultury a masmédií na běžný život v moderním latinskoamerickém městském prostředí. Jejich literární tvorba se vyznačuje realistickým stylem, absencí magických či fantastických prvků, ke skutečnosti přistupují přímo a nezřídka s téměř lakonickým nebo ironickým stylem, vědomi si „hmatatelnosti“ skutečnosti. V tomto způsobu zobrazování hrají důležitou roli nové komunikační technologie, internet, blogy a v neposlední řadě obrazový 30

způsob vyjadřování, film, videoklipy, fotografie. Využití a přizpůsobení se moderním technologiím pak ovlivňuje i výslednou stylistickou formu děl, v nichž převažují krátké, úsečné věty či konstatování, dialogické sekvence, fragmentárnost, některé povídky mají vyloženě epizodický charakter. Příběhy jsou téměř bez výhrady zasazeny do současnosti nebo do jakéhosi „bezčasí“, které zdůrazňuje izolovanost a individuálnost postav, jež si žijí svůj příběh. Název sbírky McOndo ironicky evokuje jak márquezovskou tradici (mytický svět, archetypy, venkov), tak život v moderním globalizovaném světě, který se mladí spisovatelé pokusili ve svých povídkách zachytit (běžný, „obyčejný“ život převážně v městském prostředí). McOndo v sobě zároveň obsahuje příznačné rysy tohoto moderního světa, úzce spojeného s publicitou a marketingem, jež jsou zpřítomněné právě předponou Mc: „Nuestro país McOndo es más grande, sobrepoblado y lleno de contaminación, con autopistas, metro, Tv-cable y barriadas. En McOndo hay McDonald's, computadores Mac y condominios, amén de hoteles cinco estrellas construidos con dinero lavado y malls gigantescos.“5 O tomto přístupu k prvkům globalizovaného světa – nutno říci že do značné míry ironickému a zdaleka ne tak adorativnímu, jak by se mohlo na první pohled zdát – svědčí i fakt, že křest sbírky povídek McOndo proběhl v restauraci McDonald’s v Santiagu de Chile a k slavnostnímu přípitku byla vybrána Coca-Cola. V tomto světě pochopitelně hrají podstatnou úlohu Spojené státy americké, které představují zvláště pro latinskoamerické země nevyhnutelnou sféru vlivu. Své místo tu tedy nachází spanglish, ale i další prvky mísení kultur, otázka migrace a vznik nové, americko-hispánské kultury. Problematika migrace a vzájemného ovlivňování Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

kultur zároveň není z pohledu těchto umělců vnímána negativně, nebojí se takového mísení, naopak přijímají ho otevřeně jako zcela přirozenou věc, která je součástí globálního světa a která má také své vlastní kouzlo. Tento svět ještě není zasažen pochybnostmi o platnosti či udržitelnosti multikulturního prostředí a vyznačuje se proto jakýmsi bezstarostným přijímáním toho, co se právě nabízí: „El mundo se empequeñeció y compartimos una cultura bastarda similar, que nos ha hermanado irremediablemente sin buscarlo. Hemos crecido pegados a los mismos programas de la televisión, admirado las mismas películas y leído todo lo que se merece leer, en una sincronía digna de considerarse mágica.“5 Vzhledem k postoji ke světu a uměleckému přístupu, který ztělesňuje generace McOndo, se zcela nevyhnutelně nabízí otázka vztahu tohoto literárního stylu s postmoderním vnímáním světa. McOndo s ním spojuje jednak určitý lakonický a ironický postoj ke skutečnosti a zároveň odvrat od velkých témat k drobným a zdánlivě bezvýznamným příběhům. Velké téma latinskoamerické literatury, jímž vždy byla otázka hledání vlastní identity, bylo vystřídáno osobními zpověďmi a banálními rozhovory. S postmodernismem však poetika McOndo nesdílí touhu po hravosti a okázalé pohrdání autenticitou literárního díla. Spisovatelé generace McOndo se ve vší pravděpodobnosti ani vědomě neinspirují postmodernistickou literaturou, spíše svým vlastním způsobem reagují na vlivy globálního světa a využívají impulzů, které jim konfrontace s touto skutečností přinášejí. „[Es] una nueva generación literaria que es post-todo: post-modernismo, postyuppie, post-comunismo, post-babyboom, post-capa de ozono. Aquí no hay realismo mágico, hay realismo virtual.“5


Umělci zahrnutí do generace McOndo sice zavrhují magický realismus jako umělecký směr, zároveň však nepopírají jeho přítomnost v latinskoamerickém prostředí: „En nuestro McOndo, tal como en Macondo, todo puede pasar, claro que en el nuestro cuando la gente vuela es porque anda en avión o están muy drogados. Latinoamérica, y de alguna manera Hispanoamérica (España y todo el USA latino) nos parece tan realista mágico (surrealista, loco, contradictorio, alucinante) como el país imaginario donde la gente se eleva o predice el futuro y los hombres viven eternamente.“5 Magický realismus dle názoru těchto spisovatelů vychází z jiných základů – Latinská Amerika vystupuje jako magický kontinent nikoliv prostřednictvím uměleckého ztvárnění, ale zkrátka a jednoduše tím, že se zde dějí věci neuvěřitelné, nepochopitelné a absurdní (od existence diktátorských režimů, přes korupční podvody, až po život ovládaný pouličními gangy, mafií a drogovými kartely). Alberto Fuguet proto konstatuje, že magický realismus jako umělecký směr poznamenal Latinskou Ameriku i negativně – v představách Evropy a USA vzbudil dojem, že vše, co by nějakým způsobem otřáslo západním demokratickým světem nebo by přinejmenším bylo vnímáno jako nepřijatelné, je v Latinské Americe možné, a dokonce přirozené. Latinská Amerika se pak jeví jako jakýsi „skanzen“, jenž nanejvýš vyvolá lakonickou otázku: „¿Y qué esperas?“ Ačkoliv měla literární generace McOndo ve své době poměrně významnou úlohu, dnes může být vnímána spíše jen jako etapa ve vývoji hispanoamerické literární produkce, která nezaznamenala delšího trvání, alespoň v podobě určitých uskupení, škol či hnutí. Přes svou krátkou existenci však bylo úsilí reprezentované sbírkou McOndo cenné tím, že ukázalo cestu, jakým způsobem lze překonat tíhu v po31

době magického realismu, která po dlouho dobu ležela na bedrech latinskoamerických spisovatelů. Bolivijský spisovatel Edmundo Paz Soldán (1967), člen této generace a jeden z výrazných latinskoamerických spisovatelů přelomu 20. a 21. století, poměrně výstižně charakterizoval tvorbu spisovatelů generace McOndo slovy: „Ya sabemos que McOndo cometió muchos errores y simplificaciones: no se puede, por ejemplo, combatir un estereotipo – Latinoamérica es el continente del realismo mágico, donde todo lo extraordinario es cotidiano – con otro – Latinoamérica como este gran universo urbano repleto de centros comerciales y celulares.“7 Otázkou tedy zůstává, zda se spisovatelům sdruženým pod hlavičkou McOndo podařilo zobrazit autentické latinskoamerické prostředí v moderním, globalizovaném světě se všemi vlivy popkultury (tedy svět, který sami nazývají McOndo), nebo zda se takovýto obraz blíží spíše pouhé nápodobě severoamerického vzoru. Podle Alberta Fugueta však McOndo nepředstavuje čistě latinskoamerický svět, ale je možné jej pozorovat kdekoliv, jde totiž o globální svět, který trpí stejnými problémy: „A mí lo que más me molestó es que dijeran que Alberto Fuguet está diciendo que América Latina es como Estados Unidos. Yo nunca dije eso. Cuando tú entras del Callao a Lima nunca crees que estás en Philadelphia o en Iowa. Lo último que ayudó a McOndo a seguir creciendo, no a nivel literario, fue la caída de Argentina. Cuando Argentina se transformó en un país tercermundista, aunque siempre lo había sido. Y cuando Bush fue elegido, eso fue un momento McOndiano, Estados Unidos demostró que era un país latinoamericano, donde se roban las decisiones…“6 Někteří spisovatelé, jež přispěli povídkami do sbírky McOndo: Alberto Fuguet (1964, Chile), Sergio Gómez (1962, Chile), 32

Martín Rejtman (1961, Argentina), Rodrigo Fresán (1963, Argentina), Jordi Soler (1963, Mexiko), Ray Loriga (1967, Španělsko), Santiago Gamboa (1965, Kolumbie), Leonardo Valencia (1969, Ekvádor), Edmundo Paz Soldán (1967, Bolívie), Jaime Bayly (1965, Peru). Poznámky: 1 - Rama, Ángel. La novela en América Latina: panoramas 1920-1980. Procultura, 1982. 2 - Takovéto pojetí zastává např. literární kritik a historik José Miguel Oviedo. 3 - Existují i další pokusy o pojmenování tohoto období, například zmiňovaný Ángel Rama jej nazývá „generación hispanoamericana del medio siglo“ a tvůrčí vrchol této generace datuje do let 1955-1965; Cedomil Goic pak v širším časovém rozpětí navrhuje termín „superrealismo“ pro období literární produkce, které následuje po realismu, tedy přibližně od roku 1935. Rama, Ángel, Op. cit.; Goic, Cedomil (ed). Historia y crítica de la literatura hispanoamericana III, Época contemporánea. Barcelona: Editorial Crítica, 1988. 4 - Chilský spisovatel Roberto Bolaño o Isabel Allende dokonce prohlásil: „Me parece una mala escritora, simple y llanamente, y llamarla escritora es darle cancha. Ni siquiera creo que Isabel Allende sea una escritora, es una escribidora.” 5 - „Prólogo“. Fuguet, Alberto, Gómez, Sergio (ed.) McOndo. Barcelona: Mondadori, 1996. 6 - Escobar Ulloa, Ernesto. „Estados Unidos es un país latinoamericano. Entrvista con Alberto Fuguet“. Dostupné online z: http://www. barcelonareview.com/42/s_af_int.htm 7 - Paz Soldán, Edmundo. „El escritor, McOndo y la tradición.“ Dostupné online z: http://www.barcelonareview.com/42/s_eps.htm Bibliografie: Díez Cobo, Rosa María. „Globalización y nuevas corrientes poéticas en la narrativa hispanoamericana“. Dostupné online z: http://viicitclot.fahce.unlp.edu.ar/Members/spast ormerlo/actas-del-vii-congreso-internacionalorbis-tertius-1/ponencias/DiezCobo.pdf Escobar Ulloa, Ernesto. „Estados Unidos es un país latinoamericano. Entrevista con Alberto


Fuguet“. Dostupné online z: http://www. barcelonareview.com/42/s_af_int.htm Fuguet, Alberto, Gómez, Sergio (ed.) McOndo. Barcelona: Mondadori, 1996. ISBN 84-3970135-7 Goic, Cedomil (ed). Historia y crítica de la literatura hispanoamericana III, Época contemporánea. Barcelona: Editorial Crítica, 1988. ISBN 84-7423-368-2 González Echevarría, Roberto, Pupo-Walker, Enrique (eds.). Historia de la literatura hispanoamericana II, El siglo XX. Madrid: Gredos, 2006. ISBN 84-249-2786-9


Lukavská, Eva. „Zázračné reálno“ a magický realismus. Brno: Host, 2003. ISBN 80-7294100-3 Oviedo, José Miguel. Historia de la literatura hispanoamericana. Tomo 3. Tomo 4. Madrid: Alianza, 2001. ISBN 84-206-8200-4 Rama, Ángel. La novela en América Latina: panoramas 1920-1980. Procultura, 1982. ISBN není uvedeno Paz Soldán, Edmundo. „El escritor, McOndo y la tradición.“ Dostupné online z: http://www. barcelonareview.com/42/s_eps.htm

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Materiales ____________________________________________________ Problémy s výrazem Amerika ve výuce španělského jazyka Enrique Ramírez Espino Technická univerzita Liberec Při výuce španělštiny je třeba vysvětlit studentům rozdíl v chápání pojmu America v České republice a ve španělsky mluvících zemích. Je tedy nutné je seznámit s obsahem tohoto článku. Je Amerika země nebo světadíl? Existuje spor o používání jména Amerika / americký / jméno národa „Američan“. Slovo „Amerika či americký“ je z pohledu španělsky mluvících zemí jinak vnímáno než v anglicky mluvících a evropských zemích (kromě Španělska). Je zde neshoda v počtu kontinentů. Ve španělském světě je Amerika jeden z pěti světadílů na Zemi. Jméno Amerika mělo různé proměny a stále je jablkem sváru mezi anglicky a španělsky mluvícími skupinami. Anglosaská kultura ovlivnila ostatní, a proto se s ní zbytek světa ztotožňuje, včetně Slovanů, tedy i Čechů. Ve španělštině znamená výraz Amerika celý kontinent, tudíž území zahrnující oblast Kanady a Spojených států amerických přes Střední Ameriku až po jihoamerický kontinent. Je trochu problematické, aby si studenti vycházející z českého kontextu na tento jev zvykli. Je tedy nutné daný aspekt hlouběji prozkoumat a objasnit určité premisy i konsekvence. Samotné označení Amerika dosáhlo v průběhu historie různých proměn a bylo s jemnou nadsázkou určitým jablkem sváru mezi anglicky a španělsky mluvícími kulturními skupinami. Světový vývoj a kulturněsociální elementy, které jsou svou deskripcí a zkoumáním záležitostí paralelních spole34

čenských věd, vyústily v ekonomickou a politickou hegemonii anglosaské kultury, a to ve dvacátém století zejména ve Spojených Státech Amerických. Tato kulturní dominance nepochybně ovlivnila i ostatní národy nejen v ekonomické rovině, ale i v oblasti kulturní. Valná část světa tudíž přebrala nejen mnoho sociálních premis, ale i nesčetně prvků marginálnějšího významu, jako je například právě vnímání uvedeného jevu počtu kontinentů a jejich názvosloví. Tento jev neminul i přes nešťastné historické období sovětského područí ani Slovany, včetně Čechů. Anglosaští zeměpisci tedy přenesli své vlastní vnímání a názory o Americe do dalších neanglosaských zemí. Rozdělují Ameriku na severní a jižní a tím způsobem se dostávají k sedmi světadílům, tedy: Evropa, Asie, Oceanie, Afrika, Severní Amerika, Jižní Amerika a Antarktida. Demonstrujme si tuto problematiku například na pojmu východní Evropa. Tato znamená východní část Evropy a nenaznačuje, že jde o jiný kontinent, tudíž že bychom Evropu dělili na dva rovnocenné kontinenty – východní Evropu a západní Evropu. Stejně tak Severní Amerika znamená část kontinentu Amerika jako celku. Potažmo západní Berlín byl jen částí Berlína a nikoliv celé město. Pojem Severní Amerika je užíván anglosaskými zeměpisci, aby si mohli přivlastnit jméno Amerika jen pro Spojené Státy Americké. První mapa Ameriky byla vytvořena v roce 1507 Němcem Martínem Waldseemüllerem, který pojmenoval nový světadíl Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

Amerika ve své mapě Universalis Cosmographia na počest mořeplavce Americo Vespucciho, který jako první popsal velkou část východního pobřeží tohoto kontinentu. Waldseemüllerská mapa rozšířila jméno Amerika k určení nového kontinentu a tím se toto označení rychle rozšířilo i po Evropě. Nicméně Španělé a Portugalci trvali i nadále na označení nového kontinentu pojmem „Západní Indie“. Od XVIII. století však již všichni Evropané, včetně Španělů a Portugalců, nazývali nový světadíl Amerikou. Je dobré si uvědomit, že v této době ještě neexistovaly státní celky jako jsou například Guatemala, Spojené státy, Brazílie či Kanada. Proto mnozí evropští emigranti říkávali: „Jedeme do Ameriky“. Tato lingvistická simplifikace byla ještě podpořena faktem, že po vymanění se Spojených Států z područí Velké Británie poskytovala tato země možnosti nového života pro nesčetné množství přistěhovalců z nejrůznějších částí celé Evropy. Tato nová země jich pojala několikanásobně více, než jakákoliv jiná z celého amerického kontinentu. Na druhou stranu všichni ti, kdo se narodili v Novém světě, se nazývali buď „americanos“ – tedy Američané ve španělských a portugalských koloniích, „Americans“ v britských državách a Francouzi zase užívali pojmu „Americains“. Proto když si svobodných 13 kolonií muselo vybrat jméno, rozhodly se pro jméno Spojené státy americké. A to jednoduše proto, že toto jméno již existovalo a používalo se všeobecně během britské nadvlády. Používalo se i přesto, že docházelo k nepřesnosti, jelikož žádné státy nebo země tohoto světadílu nebyly spojené a nikdy netvořily jednotný politický útvar. Na druhou stranu ve prospěch tohoto označení hovořil prostý fakt, že v této době se již celý kontinent nazýval Amerikou. Oficiální jméno je sice


United States of America – Spojené státy americké. To ovšem v žádném případě nedává legitimitu jakéhokoliv ztotožňování tohoto státu se samotným pojmem Amerika. Kryštof Kolumbus objevil Ameriku jako nový kontinent, nikoliv samotné Spojené státy, jakkoliv si to mnoho obyvatel této země myslí či chce myslet. Organizace amerických států, která je jednou z nesčetných institucí OSN, se jmenuje úředně Organization of American States – OAS. American states znamená americké státy. Z toho jasně vyplývá, že státy v OAS jsou částí kontinentu Amerika nikoliv Spojených států, jak by se z mylně užívaného výrazu mohlo zdát. Navíc většina zemí Ameriky jsou členy této organizace. Olympijská vlajka má pět kruhů označujících všech pět světadílů (osídlených). Během svých cest doplul Kryštof Kolumbus k pobřeží střední a jižní Ameriky. Je uznáváno, že objevil Ameriku, proto termín „the Americas“, který zahrnuje všechny země amerického světadílu. Snaha zavést termín „the Americas“ je trik Spojených Států, aby si přivlastnily jméno kontinentu Amerika pro sebe. Neexistuje přece „the Europes“, „the Africas“ atd. Literatura Coe, M. et al.: Atlas of Ancient America. Oxford, Equinox Ltd., 1990. Baudot, G. La vida cotidiana en la América española en tiempos de Felipe II. FCE, México, 1983. GIL, J.: Mitos y utopías del descubrimiento, Alianza Universitaria, Madrid, 1989. Grimberg, C.et al.: Historia Universal, Daimon, México 1983.

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Video v hodině španělského jazyka – didaktická podpora Tomáš Kupka Gymnázium Česká Třebová

Audiovizuální technika se čím dál častěji stává běžnou součástí učeben na všech stupních škol. Používání této didaktické pomůcky má velmi široké uplatnění a jejímu efektivnímu využití brání často lpění vyučujícího na konzervativních metodách výuky či obavy z moderní techniky. Považuji za jednu z nejběžnějších chyb vyučujícího snahu bránit se technickému vývoji a sledování trendů a přizpůsobování se tomu, co je, z pohledu generace našich žáků a studentů, zcela přirozenou součástí každodennosti. Pro současnou mládež se zdá být typickým vnímání a přijímání informací z více zdrojů, žáci vyhledávají atraktivnější a rozmanitější způsoby transferu informace a to, co nesplňuje jejich požadavky, je nudí. Hledají pestré vizuální podněty, akci, mnozí jsou zvyklí prožívat osudy svých pseudohrdinů ve virtuálním světě. Tento způsob prožívání, poměrně často kritizovaný nebo přinejmenším polemizovaný námi staršími, nemusí být na škodu, pokud jej správně využijeme ke svému prospěchu. Z mé zkušenosti vyplývá, že k práci s informačními technologiemi a k překonání nejistoty vyučujícího často postačí malý impulz, nápad nebo vzorové předvedení způsobu, jakým by se některé, na první pohled složitě vypadající problémy, mohly vyřešit, aby si inspirovaný vyučující začal připravovat materiály podle svých představ. Tento příspěvek by jedním z oněch impulzů mohl být. Pokusím se zde rozpracovat některá témata doprovázená konkrétními ukázkami, které mě samotného inspirovaly během absolvování kurzu pro učitele španělštiny v létě 2011 v Granadě a navázaly nebo obohatily moje zkušenosti s použitím videa ve výuce cizího jazyka. 36

Připomenutí právního rámce Při práci s videem, může se jednat např. o synopse či úryvky filmů, reklamní spoty, jednotlivé díly seriálů, reportáže, zprávy, sportovní přenosy, dokumenty, instruktáže, videoučebnice apod., je třeba vyřešit první „bariéru“, na kterou se vyučující velmi často dotazují. Otázka zní, jak je to s autorskými právy a zda-li je použití videosekvence při výuce legální. Odpověď není nijak složitá, řešení najdeme v paragrafu 31 odstavci 1c Zákona č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon) ve znění zákona č. 153/2010 Sb. (s účinností od 1. července 2010): § 31 Citace (1) Do práva autorského nezasahuje ten, kdo... c) užije dílo při vyučování pro ilustrační účel nebo při vědeckém výzkumu, jejichž účelem není dosažení přímého nebo nepřímého hospodářského nebo obchodního prospěchu, a nepřesáhne rozsah odpovídající sledovanému účelu; vždy je však nutno uvést, je-li to možné, jméno autora, nejde-li o dílo anonymní, nebo jméno osoby, pod jejímž jménem se dílo uvádí na veřejnost, a dále název díla a pramen1.

Lze nalézt i výklady tohoto odstavce. Jeden z nich, zpracovaný Právním odborem Rektorátu Masarykovy univerzity, interpretuje myšlenku dokonce takto: Ad c) Toto ustanovení umožňuje pro účely výuky užívat i celá díla, za podmínky že toto dílo bude využito pouze pro účely vyučování (např. přednášky nebo e-learningu) – to 1

http://business.center.cz/business/pravo/ zakony/autorsky/uvod.aspx


znamená, že užitím díla se musí sledovat určitý cíl výuky – nemůže být jediným cílem samotné užití díla2. Zdroj materiálů Vyučující cizího jazyka má dnes k dispozici dostatečné množství předpřipraveného materiálu především zahraničního původu. Problém se získáním takové pomůcky však často spočívá v pořizovacích nákladech, na které školy nemají dostatečné prostředky. Naštěstí je zde internet s téměř neomezeným rezervoárem materiálu, který lze mnohdy použít bez úpravy. Pokud vyučující ovládá moderní softwarové nástroje, je si schopný též vyrobit didaktický materiál na běžném počítači. Mezi vděčná témata, ke kterým lze nalézt mnoho materiálu, patří reportáže na běžná témata (kulturní akce, sváteční události, sport, zajímavosti, gastronomie, počasí, ekonomika, politika, delikvence, zemědělství, příroda apod.), vtipné spoty, reklama, trailery k filmům, díly seriálů a minisérie, videoklipy atd. Použití Youtube Virtuální prostředí Youtube je pro svůj obsah velmi vhodným „úložištěm“ videomateriálu. Pro mnoho uživatelů se může zdát nevýhodné proto, že větší soubory se déle načítají a u počítačů s nedostatečně rychlým připojením může zadrhávání a čekání na pokračování působit spíše komplikace. Existují však volně dostupné aplikace, které pomohou spot z Youtube (a z dalších úložišť, např. MySpace, Google apod.) uložit na harddisk. Zadáním hesla „Downloader“ do vyhledavače se objeví nabídka programů vhodných ke stahování a měnění formátu videa. Řada programů je bohužel nefunkční, je třeba několik z nich vyzkoušet. Lze se setkat s programy, které je třeba před spuštěním do počítače

nainstalovat3, některé pracují bez instalace přímo z webové stránky. Samotný princip stahování videa je snadný. Do příslušného řádku se zadá URL videoklipu a pokud to software umožňuje, může se nastavit kvalita. Vhodný je i automatický převod formátu videa na takový, který je později počítač schopný přehrát.

Tvorba výukového materiálu Výukové materiály jsou v současnosti populárním tématem v souvislosti s tzv. šablonami projektu EU Peníze základním a středním školám. Ať je didaktický materiál v jakékoli formě (pracovní listy, prezentace v Power Pointu, testy v tištěné či elektronické podobě, e-learningové programy, webové prezentace, materiály vyrobené speciálnějšími softwarovými aplikacemi a ve specifických prostředích, jako např. Hot potatoes, Moodle, SMART Notebook apod.), nelze při jeho tvorbě zapomínat na účel a cíl, pro který má být vytvořen. Již na začátku tvorby by mělo být jasné, použije-li se materiál k procvičování a opakování probrané látky, k výkladu látky nové, k diagnostice úrovně osvojení učiva nebo pro rozptýlení, pobavení, inspiraci, stimulaci či udržování motivace. Tvůrce by měl také vědět, jestli bude didaktický materiál zaměřený více na lexikum, gramatiku, reálie, využije-li se pro práci individuální, ve dvojicích, pro týmovou práci, bude-li obsa3

2

http://is.muni.cz/elportal/a_zakon/index.pl


např. http://youtube-downloaderhd.softonic.com/descargar

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hovat úlohy receptivní, produktivní, interaktivní nebo kombinaci různých aktivit. V oblasti aplikační je třeba definovat formu (tištěný nebo elektronický materiál), způsob distribuce (rozdá vyučující nebo si jej stahují a tisknou žáci sami), čas pro práci s daným materiálem (didaktický materiál je vytvořen na část vyučovací hodiny, na celou nebo na víc vyučovacích hodin, je podkladem dlouhodobého projektu), vyžaduje-li nutnost předešlé přípravy ze strany žáků (žák dostane materiál přímo v hodině k práci, žák si v rámci domácí přípravy musí připravit některé úkoly předem, aby při vyučovací hodině mohl rozvíjet úkoly určené přímo do hodiny). Nutné je dle mého názoru předem koncipovat a během instruktáže žákům sdělit, co je výstupem aktivity, v jaké rozsahu je třeba danou aktivitu zvládnout, popř. jakým způsobem je spjata s praktickým použitím cizího jazyka, jak se bude prověřovat zvládnutí učiva. Výroba vlastní videoprezentace pomocí programu Windows Movie Maker Ke zpestření výuky není nutné vždy používat převzaté materiály, k jejichž nalezení na Internetu již před použitím v hodině potřeboval vyučující neúměrně více času, než jaký efekt jejich použití ve výuce přineslo. Relativně významný efekt může přinést i didaktický videomateriál vyrobený vlastnoručně s použitím fotografií (které buď vyučující má, nebo je na Internetu nalezne mnohem rychleji než video), popřípadě hudby, která poslouží jako podbarvení sekvence. K realizaci několikaminutového spotu na dané téma stačí základní znalost práce s aplikací Windows Movie Maker, pro úpravu hudebního podkladu postačí jakýkoli waveeditor. Windows Movie Maker bývá součástí operačního systému Windows. Slouží k pospojování sekvencí videa nebo fotografií, je zde možné vkládání titulků, hudebních podkladů nebo (v jiné aplikaci předem 38

nahraného) mluveného slova. Výsledek práce je převeden do formátu, který se chová jako běžné video. Waveeditor (wavetable) je prostředí, ve kterém se zvukový soubor načte do grafické podoby (na monitoru je vidět hustá sekvence vln). Pomocí jednoduchých příkazů, které zadáváme tlačítky, lze zvukový záznam stříhat, měnit hlasitost, rychlost, ladění, konce záznamu je možné zeslabovat, začátky zesilovat apod. Nově uložený zvukový soubor je pomocí příslušných tlačítek překopírován do Windows Movie Maker a použit do videosekvence. Práce Maker

v programu

Windows

Movie

Před vlastní prací v programu Windows Movie Maker je nutné mít alespoň přibližnou představu o tom, co chceme vytvořit a za jakým účelem, má-li se jednat například pouze o prezentaci fotografií, prezentaci s komentářem v titulcích, chceme-li vytvořit kvíz s otázkami apod. Dále bychom měli mít předpřipravené fotografie (video), které budeme používat, popřípadě vhodný hudební podklad. Po otevření programu nás bude zajímat především sloupek úkolů pro tvorbu sekvence. Ikonou „Import obrázků“ převádíme obrázky nebo fotografie ze složky v našem počítači. „Import zvuku nebo hudby“ slouží k převedení hudebních souborů. Ty necháme až na konec naší práce, podle délky sekvence teprve upravujeme délku hudebního podkladu. Mezi obrázky (fotografie) můžeme vkládat různé přechody, aby se výsledné video zdálo souvislejší. Pomocí příkazu „Vytvořit titulky“ vkládáme titulky na začátek, konec a do jednotlivých obrázků. Podle potřeby do sekvence doplníme hudební podklad. Na závěr převedeme vzniklou sekvenci do formátu, ve kterém budeme video pouštět.


Každý krok práce důsledně ukládáme, abychom o data nepřišli. Po převodu sekvence na film není možné do vzniklého filmu zasahovat. To lze do nepřevedeného uloženého souboru. Video lze jakkoli zálohovat, posílat e-mailem apod. Tvorba sekvence krok za krokem Klikneme na příkaz „Import obrázků“, zvolíme složku, ve které máme připravený materiál a jednotlivé soubory označíme myší (pokud jich najednou vybíráme více, držíme současně s „klikáním“ myši tlačítko „Shift“.) „Entrem“ nebo ikonou „Import“ vybrané objekty převedeme.

Jednotlivé obrázky přetahujeme myší na časovou osu umístěnou v dolní části.

Pořadí obrázků lze přetahováním libovolně měnit. Lupou nad časovou osou lze osu zužovat nebo rozšiřovat podle potřeby. Rozšířením osy jsou patrnější řezy mezi obrázky, kde lze obrázky „natahovat“ (tj. prodlužovat čas, po který se zobrazí) nebo naopak. Mezi řezy později vkládáme „Přechody videa“. Myší si také můžeme nastavit pozici vertikální linky na časové ose, která nám na stopáži časové osy ukazuje, odkud bude sekvence přehrávána. Vše, co jsme dosud vytvořili, sledujeme na „obrazovce“ vpravo.


Mezi jednotlivé obrázky vložíme přechody, opět stačí vybrat nejvhodnější a přetáhnout jej myší přesně mezi obrázky na časovou osu. Pokud klikneme na tlačítko „Zobrazit scénář“ umístěné nad časovou osou, uvidíme přesně poskládané obrázky a přechody mezi nimi. Je vhodné v jedné prezentaci používat pouze jeden druh přechodu.

Dalším krokem může být vložení titulků. Zvolením tlačítka „Vytvořit titulky“ se dostáváme do prostředí, ve kterém můžeme přidat titulky na začátek celé sekvence. Zde jsou užitečné pro sdělení úvodní informace o videu, jako instrukce ke kvízu, lze jimi prezentovat teorii před prohlížením samotného videa apod. Na konci sekvence můžeme využít titulky pro umístění textu s instrukcemi na závěr, popř. se zadáním domácího úkolu. Text lze vkládat také do jednotlivých obrázků nebo před či za vybraný klip. U každé z nabídek titulků upravujeme animaci a formát textu.

Přidáním hudebního podkladu zpříjemníme pozdější sledování sekvence. Jedním z relativně jednoduchých způsobů, jak připravit hudební doprovod, je jeho úprava mimo tento program v jakémkoli wave39

editoru4. Program Windows Movie Maker totiž neumožňuje upravovat do filmu již jednou přenesenou hudbu. V našem počítači máme předem vybranou písničku, která se nám do sekvence hodí. Po dokončení práce s titulky již z časové osy víme, jak je vyrobená videosekvence dlouhá. Hudební podklad sestříháme přesně na tuto délku. V waveeditorech nalezneme mnoho funkcí, nám však pro začátek postačí znalost těch základních. Prvním krokem bude otevřít si ve waveeditoru zvolenou skladbu. Šipkou a kliknutím do prostoru, kam se nám v grafické podobě zobrazila skladba, označíme místo, ze kterého chceme přehrávat. Vertikální linku (start přehrávání) můžeme kliknutím myši posunout kamkoli.

zeslabení. Skladbu tím necháme zeslabit do ztracena. Soubor uložíme, samozřejmě pod jiným názvem, abychom si neznehodnotili originál skladby. Tento nový soubor jednoduše nahrajeme do programu Windows Movie Maker a myší převedeme na časovou osu. Celé video můžeme kontrolovat na obrazovce vpravo. Jsme-li s prací hotovi a spokojeni, nezapomeneme projekt uložit. V této podobě jej můžeme kdykoli v budoucnu otevřít a podle potřeby upravovat, aktualizovat, doplňovat apod. Nyní nám zbývá převod do filmového formátu stiskem tlačítka „Uložit do počítače“ v oblasti „Dokončit film“. Zde postupujeme podle instrukcí. Výsledek přehráváme v běžných programech na přehrávání videa.

Vybrané ukázky pro výuku

Z celé skladby zvolíme tu část, kterou chceme upravit (zkrátit, ztlumit, zesílit apod.). Zbylou část skladby vybereme tak, že myší klikneme levým tlačítkem v místě, od kterého se má úsek označit, a tahem vedeme vertikální linku do místa, ke kterému chceme skladbu „odstřihnout“ pomocí tlačítka s obrázkem nůžek (na horní liště). V pracovním prostoru zůstane jen část určená jako hudební podklad. Na časové ose zkontrolujeme, zda se nám shoduje délka hudby s délkou naší videosekvence. Posledních pár sekund zbylé skladby opět označíme a z lišty zvolíme tlačítko „Hlasitost“, kde zvolíme postupné 4

Video určené k práci ve výuce by mělo splňovat několik základních kritérií. Z mnoha uváděných v odborné literatuře lze zmínit alespoň vizuální atraktivnost, přiměřenou délku, přiměřený obsah, jazyk a srozumitelnost, kvalitu, atraktivnost tématu, atraktivní zpracování, obsahovou atraktivnost, ohled na sociální, kulturní a jiný (podle potřeby) kontext apod. Práce s videem by měla sledovat jistý cíl, k tomu by měla být adekvátní forma, délka práce a určení rozsahu (hloubky) osvojení daného tématu. Podrobnější typologii aktivit a rozpracování jednotlivých témat a činností ve výuce v souvislosti s použitím videa (v tomto případě filmů) uvádí Javier Santos Asensi (2008). Následující přehled příkladů videa zde slouží především jako malá ukázka toho, co lze, například na Youtube, nalézt a použít ve výuce. V příloze 1 a 2 jsou k dispozici návrhy pracovních listů ke dvěma vybraným videosekvencím s řešením vybraných úloh.

Práce s waveeditorem je zde předvedena na programu, který je součástí vypalovacího programu Nero.

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Seriály, minisérie

www.youtube.com/watch?v=-1aZ3YTPF6g

Friends (ve španělské verzi)

Gastronomie

www.youtube.com/watch?v=V3GD5e6fR9I&fe ature=related

Un país para comérselo (RTVE)

Las Estupendas – Cap. 1 Teleñam www.youtube.com/watch?v=vhW-9SgN75M Výukové pořady La familia del Rey (A1) www.youtube.com/watch?v=GNPaX7d88Hg Pronunciación (personajes) (A1) www.youtube.com/watch?v=bopHGqpa8fY Conocer las corridas de toros (B2) www.youtube.com/watch?v=P3i9JkeqMl0 Reklama Anuncio Videoclip Estrella Damm 2011 www.youtube.com/watch?v=Je2GLJ6ogmU San Miguel (Delafé y Las Flores Azules) www.youtube.com/watch?v=qgsyWEMmU30 Videoklipy Mediterráneo - Joan Manuel Serrat www.youtube.com/watch?v=z8oxi_md84Y Mediterráneo - Joan Manuel Serrat


www.rtve.es/television/un-pais-paracomerselo/ Odborné klipy (ekonomika) Españistán, la Burbuja Inmobiliaria www.youtube.com/watch?v=N7P2ExRF3GQ Vtipná videa Splunge (gestos) www.youtube.com/watch?v=IEGamVBeeOc Splunge (Esta la pago yo) www.youtube.com/watch?v=NZUqNinCyto Literatura: ESTÉVEZ FUNES, María. Cultura y civilización espaňola: Cuestiones generales. Granada : Universidad de Granada, 2011. 126 s. RAVIRA , Vanessa. El componente cultural en la clase ELE. Granada : Espaňol Cara a Cara, 2011. 123 s. SANTOS ASENSI, Javier . Cine en español para el aula de idiomas . In Cine en español para el aula de idiomas [online]. Nueva Zelanda : Consejería de Educación en Australia y Nueva Zelan-da, 2008 [cit. 2011-09-02]. Dostupné z WWW: <www.educacion.es >.

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Příloha 1 – Las Estupendas – Cap. 1 Teleñam www.youtube.com/watch?v=vhW-9SgN75M

Hoja de trabajo – Vídeo 1

Teleñam (Las Estupendas, capítulo 1)

1. Da el ejemplo de 5 comidas sanas y de 5 que no son muy sanas. ¿En qué hay diferencia? (pueden ser de la cocina checa o española, da igual)

2. ¿Para qué se recomienda la comida más sana? (al menos tres ventajas de la comida sana: p. ej. contra las enfermedades, la vida más larga, el cuerpo atractivo...)

3. En cuanto a la comida, ¿hay diferencia entre el punto de vista de hombres y mujeres? (quién come de manera más sana, quién se fija en la energía de la comida, qué sabores y qué alimentos concretos, tendencias relacionadas con adelgazar, ...)

4. Trata de explicar brevemente las expresiones “La dieta mediterránea”, “La operación bikini”. DM – predominan: verdura y fruta, aceite de oliva, vino, cereales (menos enfermedades cardiovasculares), OB – hay que adelgazar para poder ir a la playa en el bañador (generalmente para las mujeres)

Trabajo con el vídeo 5. Ve el vídeo y apunta todas las comida que se mencionan. ensaladas mixtas, patatas fritas, alitas de pollo, croquetas, postre (helado), fruta, fresas, tarina de helado con nata, refrescos, agua mineral de baja mineralización, salchichón

6. Ve el vídeo otra vez y trata de definir qué es lo que las chicas quieren pero no lo logran. adelgazar, vivir sano (operación bikini), pero por fin piden la comida muy calórica

7. En pareja: crea una nueva situación pero en la que actúan los hombres en vez de las mujeres.

8. En casa escribe en 60 palabras como máximo una sinopsis del episodio.

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Příloha 2 – San Miguel (Delafé y Las Flores Azules) www.youtube.com/watch?v=qgsyWEMmU30

Hoja de trabajo – Vídeo 1

San Miguel

1. Ve el videoclip y completa las letras de la canción de la banda Delafé y Las Flores Azules. Trata de averiguar cómo se llama la canción. Vivo en una ciudad conectada entre ciudades, donde la gente de diferentes lugares, traman historias que acaban transformándose en planes, tan fuertes como las verdades. Hablo de bares, hablo de jardines, hablo de puentes que unen a la gente corriente, y los transforman en algo más que una realidad para convertirlos en eternidad. Ciudadanos de un lugar llamado mundo, ahora es el momento porque así lo siento. Ciudadanos de un lugar llamado mundo... ...tenemos un plan. El pintor y el actor traman un plan, el florista y la ciclista están tramando un plan, el arquitecto y el camarero, están planeando cómo mejorar el lugar.

¡Señoras y señores! ¡Somos movimiento! ¡Este es el momento! ¡Juro que no miento! ¡Somos el motor de las calles en acción!, ¡si! El sol se pone entre los balcones y las nubes se esconden en la oscuridad. La ciudad se llena de luces de colores ante otra noche que promete ser especial. Crece la ilusión y la conexión, que prende la chispa de la voluntad. ¡Si!, una vez más, ¡si!, una vez más, ciudadanos de un lugar llamado mundo.

je vhodné zdůraznit žákům poetičnost textu, který je o tak „banálních“ věcech jako je město, obyvatelé, domy, místa...

2. Olvídate de que se trata de una publicidad. Aparecen varios lugares geográficos, ciudades, países. Escribe nombres de todos los lugares que has reconocido. Berin (Alemania), Londres (Inglaterra), Estambul (Turquía), Moscú (Rusia)

3. Elige una de las situaciones que vive el protagonista y prepara la descripción. Puedes apuntar algunos puntos. Describe la situación en público. 4. Ahora vamos a trabajar tu atención. Apunta tus respuestas a las siguientes preguntas: ¿Cómo se llama lugar de dónde sale el cantante? PIX ¿Cuándo aparece por primera vez la chica en el traje rosado y que hace? Al salir del mercado, tira la pelota.


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¿Quién le da al cantante un folleto antes de entrar en la estación de metro? Un hombre de color negro con una gorra azul y las gafas?

¿Cuántos miembros hay en la banda incluso el protagonista? 4 (teclado, guitarra, canto, canto)

¿De qué color es el traje de la chica en el paso de zebra? Amarillo ¿En cuáles lugares de la casa se celebran las fiestas con la cerveza? El tejado, el sótano

¿Quién regala al cantante la chaqueta? Un hombre con la barba y el sombrero en la calle (en un bar)

¿Cuándo se viste el cantante la chaqueta? Cuando empieza a correr junto a la lavadería y antes de entrar en la estación del metro.

5. El léxico – escribe todas las palabras conocidas que aparecen en el videoclip: tipos de transporte:

tipos de viviendas:

partes de la ciudad por las que camina el cantante:

Tarea para casa 6. Imagina que eres director de cine contratado para rodar esta publicidad. Escribe el guión donde mencionas sólo los momentos principales (p. ej. en 20 líneas).

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Actualidad e información ___________________________________________________

Información sobre el IV Congreso de la FIAPE Tomáš Kupka Gymnázium Česká Třebová, Universidad de Pardubice

La FIAPE con la colaboración de la Universidad de Santiago de Compostela celebró del 17 al 20 de abril de 2011 su IV Congreso Internacional bajo el lema: La enseñanza del español en un mundo intercultural. Jornadas pedagógicas. La FIAPE es una institución que representa a más de 13 mil profesores de español en 17 países del mundo. A este evento fue invitado el profesor Tomáš Kupka, como el presidente de la APE. El Congreso fue dividido en varias secciones en las que se trataron problemas relacionados con la enseñanza de español en los países participantes y la interculturalidad y transculturalidad en la enseñanza, temas últimamente muy habladas. En la Asamblea General y las mesas redondas se trató de los problemas de las asociaciones miembros y se desarrollaron ideas y posibilidades de la cooperación más intensa dentro de la FIAPE. Los representantes de la FIAPE también aprobaron el ingreso de la Asociación Mongola de Hispanistas. La lista de las ponencias del IV Congreso de la FIAPE: Plenarias: La interculturalidad en el aprendizaje de español en Brasil. Marcia Paraquett (Instituto de Letras. Universidade Federal da Bahia, Brasil)


Homo ludens, los videojuegos, las TICs y el aprendiz de ELE. Robert Blake (UC Consortium for Language Learning &Teaching. UCDavis, University of California, EE.UU.) Una aproximación a la enseñanza del español como lengua extranjera. El caso particular de Santiago de Compostela. Pilar Taboada-de-Zúñiga R. (Universidad de Santiago de Compostela) Metáfora y poesía como instrumentos para la comunicación intercultural en el aula de ELE: La conceptualización de la tristeza y de la alegría a través de un poema de Miguel Hernández. Rosana Acquaroni (Centro Complutense para la Enseñanza del Español. Universidad Complutense, España) Abrir puertas para otras lenguas en la clase de ELE. Ejemplos prácticos de intercomprensión. Ursula Vences (Profesora de la Enseñanza Secundaria de alemán y español. Alemania) La enseñanza e-learning en la formación de profesores de español en Portugal (Universidade do Minho). Xaquín Núñez Sabarís (Universidade do Minho, Portugal) Comunicaciones: Viajar por el mundo de los idiomas a través del Webquest. Carmen Gabriela Mirea y Hadasa Camelia Ploscar (Universidad de Alcalá de Henares, España) Argentina en los manuales españoles de ELE. Análisis de los contenidos socioculturales. María Isabel Pozzo y Hanne Bongaerts (Centro de Estudios del Español 45

como Lengua Extranjera de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina y Universidad de Salamanca, España) Expresión escrita y reflexiones metalingüísticas a partir de un texto literario. Nekane Oroz Bretón (Universidad Pública de Navarra, España) ¿Quién posee a quién? Marta Pazos Anido (Faculdade de Letras de la Universidade do Porto) La competencia socio/intercultural en las clases de ELE: Una propuesta didáctica desde el cine y la literatura. Carlota Nicolás, Patricia Larrús y Verónica Sánchez (Universidad de Florencia, Italia. Universidad de Ginebra, Suiza) Interculturalidad y ELE en la enseñanza pública de Río de Janeiro: proyectos en desarrollo. Maria Cristina Giorgi, Rosane Manfrinato y Renato Pazos (CEFETRJ/UFF, Brasil) Una muestra del mundo fraseológico de Pedro Almodóvar para el aula de ELE. Carmen Losada Aldrey (Centro de Lenguas Modernas, Universidad de Santiago de Compostela, España) Didáctica de la cultura española en la Universidad de San Petersburgo. Elena Zernova (Universidad Estatal de San Petersburgo, Rusia) Selección de profesores de ELE en Río de Janeiro: ¿una visión intercultural? Maria Cristina Giorgi y Fabio Sampaio (CEFETRJ/UFF, Brasil) Aplicación de nuevas tecnologías en el aula de ELE. Presentación de un caso práctico: los blogs de grupo como herramienta de aprendizaje colaborativo. Pilar Concheiro Coello (Universidad de Islandia. Reykjavik, Islandia) Una historieta de David Rubín y cómo aprovecharla. Ann Elisabeth Laksfoss Hansen (Universitetet i Stavanger, Noruega) Aspectos teóricos de la interculturalidad a partir del enfoque por tareas. Martha Florez y Eduardo Constanzo (Australian National University, University of Canberra, Australia) 46

Enseñar "Historia de la lingüística española" en aulas multilingües y multiculturales. Inmaculada Más Álvarez (Facultad de Filología. Universidade de Santiago de Compostela, España) Curso de didáctica de ELE basado en la competencia oral y digital. María José Sánchez Olsen (Universitetet i Bergen, Noruega) Enseñando cultura y lengua española a través del relato "La asesina de insectos" de Rosa Montero. Azucena Mollejo Chrysostomou (Colegios públicos de Nicosia, Chipre) La interculturalidad en el currículo australiano. Martha Florez y Eduardo Constanzo (Australian National University, University of Canberra, Australia) Grupos multilingües y perspectiva multicultural. Gloria Maria Quicler Román (Universidad Americana de Blagoevgrad, Bulgaria) Ciberpragmática en ELE. Aspectos fundamentales para una comunicación digital. Daniel Escandell Montiel (Universidad de Salamanca, España) Influencia del hispanismo francés en la enseñanza del español en Francia (19102010). Isabel Vázquez de Castro (Universidad de Paris Este Creteil-IUFM de Creteil, Francia) Propuesta didáctica, la toma de conciencia de la diversidad cultural y el desarrollo interpersonal. Martha Florez y Eduardo Constanzo (Australian National University, University of Canberra, Australia) Los estudios contrastivos como herramienta didáctica en el aula de ELE. Monika Ciesielkiewicz (Messiah College, EE.UU.) La enseñanza de español en Brasil tras la Ley de obligatoriedad. Renato Pazos Vázquez y Luciana Maria Freitas (Colegio Técnico, Universidad Rural. Río de Janeiro, Brasil) La enseñanza de los marcadores no verbales para aprendices brasileños de ELE. Antonio Messias Nogueira da Silva y Nilma Nascimento Dominique (UniversidaAsociace učitelů španělštiny – Bulletin

de Federal do Pará. Brasil y Massachusetts Institute of Technology, EE.UU.) Perspectiva de la enseñanza de la cultura hispánica y propuestas didácticas para la interculturalidad en el aula de español en Corea. Ahram Song (Departamento de Lengua y Literatura Hispánicas, Gwanak 1, Gwanak-ro, Gwa-nak-gu. Universidad Nacional de Seúl, Corea del Sur) Talleres: Embárcate al español: un mar de posibilidades. Montserrat Alonso Cuenca y Rocío Prieto Prieto (New York University. Madrid, España) La cultura de lo semejante y la cultura de lo diferente. Matilde Cerrolaza Aragón y Alicia Colmenero Cerrolaza (Tandem Escuela Internacional. Madrid, España) La comunicación no verbal en español. EliMarie Danbolt Drange (Universitetet i Agder, Noruega) TICELEando. María Moreno Sánchez y José Carlos Quintano de la Vega (Giralda Center-SH, España) ¡Colombianadas! Aspectos socioculturales de países en conflicto y ELE: ¿Los abordamos en clase o no (y cómo)?.


Santiago Ospina García (Institut de Sciences Politiques de Paris, Francia) El texto literario explorado a través de los componentes curriculares del New London Group. Ana López Sánchez (Haverford College, EE.UU.) Renovando la clase de ELE: la interculturalidad en el aula. Patricia Santervás González (Cervantes Escuela Internacional, España) Colaborar y hacer colaborar. Hans Le Roy (CVO KHNB, Bélgica) Cajón de sastre: La cortesía en la enseñanza del español para estudiantes mongoles. Bazarjav Purevsuren (Departamento de Lenguas Románicas, Escuela de Lenguas y Culturas extranjeras. Universidad Nacional de Mongolia, Mongolia) Facilitar el aprendizaje del léxico español en Rumanía: propuesta didáctica para enseñar los derivados denominales colectivos con Hot Potatoes. Stoica Dinu Oana (Universidad de Bucarest y Liceo bilíngüe "Miguel de Cervantes". Bucarest, Rumanía)

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Konverzační soutěž ze španělštiny 11. května 2011 Alena Malá

Ústřední kolo konverzační soutěže se španělštiny proběhlo ve středu 11. května 2011. Letošní kolo bylo dvacáté první a již třetím rokem se konalo v Institutu Cervantes v Praze. Institut Cervantes poskytl dvě třídy na zkoušení, třídu pro studenty a jejich doprovod, místnost pro porotu a sál na slavnostní zahájení a závěrečné předávání cen. Národní institut dětí a mládeže (NIDM) zajistil celkovou organizaci včetně stravování pro všechny účastníky: soutěžící, porotu i doprovod (učitele). Na úvod měli proslovy Pedro Moya Milanés (ředitel Institutu Cervantes), José Luis Bernal Rodríguez (velvyslanec Mexika), Rubén Vallejo (zástupce velvyslanectví Argentiny) a hlavní organizátorka soutěže – Anita Pavlíčková. Všichni gratulovali studentům, kteří se probojovali do ústředního kola a zároveň jim popřáli hodně štěstí v soutěži. Oba reprezentanti ambasád přinesli pro soutěžící malé dárky (knížky a informační materiály), které by měly podpořit studenty v dalším studiu a v jejich zájmu o španělštinu a kulturu s ní spojenou. Soutěž probíhala podle pravidel ve dvou kategoriích. V mladší kategorii (studenti, kteří španělštinu studovali maximálně dva roky) se zúčastnilo 9 studentů, ve starší bylo 11 účastníků. Do soutěže se nemohou přihlásit studenti, kteří strávili najednou více jak šest měsíců ve španělsky hovořící zemi, nebo ti, kteří pocházejí z bilingvních rodin, kde je španělština mateřským jazykem jednoho z rodičů. Samozřejmě se nemohou účastnit rodilí mluvčí. Také členové poroty nesmějí mít v soutěži své studenty. Na dodržení všeho dbá NIDM.

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Soutěžící jsou vždy testováni ve dvou částech. V první se soustředí na text k poslechu s porozuměním, který je dvakrát čten rodilým mluvčím. Následně studenti písemně odpovídají na otázky k textu. Změnou v obsahu soutěže bylo zrušení samostatné písemné slohové práce na dané téma a její nahrazení otázkami týkajícími se reálií Španělka a Latinské Ameriky (historie, umění, kultura), na které studenti opět odpovídali písemnou formou. Celkově mohli za písemnou část získat 50 bodů. Ústní část probíhala stejně jako v minulých letech – povídání na vylosované téma a popis příběhu na základě daných obrázků a schopnost reagovat na dotazy poroty. Maximální bodové ohodnocení ústní části bylo 150 bodů. Veškeré materiály včetně bodového ohodnocení tradičně připravila paní doktorka Anita Pavlíčková. V porotě pro mladší kategorii zasedaly: Helena Confortiová, Milena Caba a Alena Malá. V porotě pro starší kategorii hodnotily: Anita Pavlíčková, Milena Hajná a Hana Bušková. Každá porota měla za člena jednoho rodilého mluvčího (Milena Caba z Mexika a Anita Pavlíčková z Argentiny). Obě dvě poroty pracovaly s elánem a plnily svůj úkol svědomitě a poctivě, snažily se hodnotit spravedlivě a objektivně. Na závěrečné vyhlášení výsledků se dostavil zástupce velvyslanectví Španělska – pan Demetrio Fernández González, který také přinesl věcné dary pro tři nejlepší studenty v každé kategorii a hlavní cenu pro vítěze – možnost zúčastnit se zdarma dvoutýdenního poznávacího pobytu ve Španělsku společně se studenty pražského bilingvního gymnázia. Závěrečné slovo pronesl zástupce ředitele NIDM RNDr. Jiří Zajíc, který studentům popřál, aby stejně Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

tak jako Don Quijote, který věřil v lásku a pravdu a dělal vše pro svou milou Dulcineu, si každý student našel svou Dulcineu, pro kterou stojí za to se bít a svůj boj nikdy nevzdávat.

Poděkování patří všem soutěžícím, jejich vyučujícím, oběma porotám, organizátorkám z NIDM: Mgr. Barboře Šteflové, PaedDr. Evě Schneiderové a zejména paní doktorce Anitě Pavlíčkové za její obětavou přípravu a vedení průběhu celé soutěže.

Tabulka s výsledky mladší kategorie Jméno

Kraj

Škola

body

místo

Barbora Velachová

Jihočeský

Česko-anglické gymnázium, Třebízského 1010, České Budějovice

172

1

Tereza Blahová

Olomoucký

Slovanské gymnázium, Třída Jiřího z Poděbrad 13, Olomouc

159

2

Alena Vébrová

Plzeňský

Gymnázium Luďka Pika, Opavská 21, Plzeň

151

3

Jana Montagová

Moravskoslezský Slezské gymnázium, Zámecký okruh 29, Opava

150

4

Vendula Cmolová

Zlínský

148

5

Linda Slováková

Královéhradecký Gymnázium J. K. Tyla, Tylovo nábřeží 682, Hradec Králové

147

6

Štěpán Karlesa

Praha

Gymnázium, Budějovická 680, Praha 4

128

7

Valentýna Rážová

Ústecký

Gymnázium, Čs. dobrovolců 11, Teplice

110

8

Jana Konopková

Liberecký

Gymnázium, Jana Palacha 804, Turnov

106

9

Gymnázium J. A. Komenského, Komenského 169, Uherský Brod


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Tabulka s výsledky starší kategorie Jméno

Kraj

Škola

body

místo

Adéla Koťátková

Praha

Gymnázium, Rakovského 3136/II, Praha 4 Modřany

184

1

Gymnázium Pierra de Coubertina, Náměstí Františka Křižíka 860, Tábor

170

2

Lucie Jihočeský Kloboučníková

Tomáš Paseka

Královéhradecký První soukromé jazykové gymnázium, Brandlova 875, Hradec Králové

167

3

Barbara Weglorzová

Moravskoslezský Gymnázium, Mírová 1442, Karviná Nové Město

163

4

Klára Pantůčková

Vysočina

Gymnázium, Jana Masaryka 1, Jihlava

141

5

Anna Cejpová

Liberecký

Podještědské gymnázium, Sokolovská 328, Liberec 14

139

6

Liberec Ondřej Urbánek

Pardubický

Gymnázium, Tyršovo náměstí 970, Česká Třebová

132

7

Linda Krejčíková

Plzeňský

Gymnázium Fr.Křižíka, Sokolovská 54, Plzeň

130

8

Petr Dobeš

Olomoucký

Gymnázium, Tomkova 45,

124

9

Olomouc-Hejčín Patricie Jakubowska

Ústecký

Gymnázium, Střelecká 1800, Varnsdorf

123

10

Hana Mlnaříková

Zlínský

Gymnázium, Koryčanské Paseky 1725, Rožnov pod Radhoštěm

119

11

50


Información de la AUŠ – APE Zpráva o hospodaření AUŠ - APE v roce 2010 (v období od 1. ledna do 31. prosince 2010) Příjmy stav na účtu k 1. 1. 2010

33612,09

stav hotovosti k 1. 1. 2010

14936,00

příjmy (členské příspěvky)

14150,00

příjmy (úrok na účtě) celkem 01-12/2010

3,30 62701,39

Výdaje poplatky za vedení účtu ČS

1213,00

jízdné

2612,00

občerstvení

1621,00

webová doména

233,00

Boletín (tisk, toner, poštovné)

5893,00

členský příspěvek FIAPE

1238,00

kancelářské potřeby kalendáře pro členy AUŠ celkem 01-12/2010

101,00 2590,00 15501,00

Zůstatek

47200,39

z toho na účtu 31. 12. 2010

33152,39

z toho v hotovosti k 31. 12. 2010

14048,00

Eva Kotrčková

Poznámka: Členský příspěvek je možné zaplatit proti potvrzení na každém setkání AUŠ nebo převodem na účet AUŠ č. 192 19 40 309 / 0800 u České spořitelny. Při bezhotovostní platbě vždy uvádějte své jméno v kolonce "zpráva pro příjemce". Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

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Poznámky:

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Boletín. Índice. Introducción, Tomáš Kupka, Presidente AUŠ-APE... 3

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