Boletín. Índice. Introducción, Tomáš Kupka, Presidente AUŠ-APE Artículos

Boletín

Índice

2012

Artículos

Introducción, Tomáš Kupka, Presidente AUŠ-APE .......................... 3

Počátky tvorby učebnic španělského jazyka v Čechách, Rozhovor s Libuší Prokopovou a Vladimírem Rejzkem, Marcela Bryndová ....................................................... 4 Materiales Uso de Moodle y Hot Potatoes en la enseñanza de ELE, Experiencias en la Universidad Checa de Agricultura (ČZU), Carlos Torres Alvarado .............................................. 10 Huellas españolas por las calles de Praga, Carlos Torres Alvarado .............................................. 24 Tvorba pracovních listů pro výuku CJ v souvislosti s projektem 1.4. a 1.5. „EU peníze základním a středním školám“ OP VK, Tomáš Kupka ............................................................. 29 Actualidad e información Konverzační soutěž ze španělštiny, Alena Malá ................................................................ 37 Información de la AUŠ-APE Actividades de la APE en el año 2011 ....................... 40 Zpráva o hospodaření AUŠ, Eva Kotrčková ............................................................ 41

Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

1

Asociace učitelů španělštiny Asociación de Profesores de Español República Checa

Comité ejecutivo Presidente, Secretario: Tomáš kupka Vicepresidenta para las regiones y Tesorera: Eva Kotrčková Vicepresidente: Július Štang Redactor: Jitka Fenclová Vocero: Ingrid Castro

Direcciones de contacto Página web: www.aus-ape.cz Administrador de web: Tomáš Kupka Correo electrónico: [email protected] [email protected] Correo postal: PhDr. Tomáš Kupka Gymnázium, Česká Třebová Tyršovo nám. 970 560 02 Česká Třebová Teléfono: 606 321 930

Las opiniones y el contenido de los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores.

2


Estimados colegas: Les presentamos el nuevo Boletín 2012 de la Asociación de Profesores de Español de la República Checa. Me alegra que siga existiendo esta idea de publicar materiales escritos por nuestros miembros en el Boletín mencionado, fundado por nuestra expresidenta Anna Mištinová, y espero que pueda ofrecerles textos tanto interesantes como útiles para su desarrollo profesional o la enseñanza. Empezamos con el artículo de la doctoranda Marcela Bryndová, que tuvo una exclusiva oportunidad de encontrarse con Libuše Prokopová y Vladimír Rejzek las “leyendas“ de la creación de los manuales para el español en la Rep. Checa. Con su debate van aclarando circustancias y posibilidades de la creación de manuales a comienzos de la segunda mitad del siglo 20. Carlos Torres Alvarado publica dos materiales. En el primer artículo desarrolla el tema de Moodle, un espacio virtual, que ofrece a los usuarios una gran variedad de la aplicación y ayuda en el proceso de enseñanza. Actualmente Moodle no sirve sólo para las universidades, poco a poco llega a la educación secundaria y más adelante. Carlos completa su análisis con la descripción del uso de Hot Potatoes, una heramienta para crear ejercicios educativos de evaluación automática. Su segundo artículo guía al lector por los lugares interesantes de Praha que tienen un enlace con el mundo hispano. Según el autor, paseando por Praga el visitante (incluso el estudiante, en nuestro caso) tiene una gran oportunidad de trasladarse en espacio o tiempo a España. El otro texto de los Materiales se dedica al tema muy actual tanto en las escuelas básicas como en las secundarias. Tomáš Kupka en su artículo analiza el tema de las hojas de trabajo de punto de vista del proyecto de la UE 1.4. „Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách“ y el proyecto 1.5. „Zlepšení podmínek pro vzdělávání na středních školách“. En su texto destaca la necesiadd de preparar el material según las necesidades de la educación moderna y trae a su disposición un abanico de sugerencias para simplificar y mejorar la creación de esta herramienta didáctica. En la parte “Actualidad e información“ pueden encontrar información relacionada con el concurso para los estudiantes checos conocido como Olympiáda ze španělštiny o Konverzační soutěž ve španělštině. Alena Malá describe el proceso del concurso, las partes y métodos de la evaluación. Al final de su artículo hay dos tablas de colocación de los participantes del nivel nacional incluso la puntuación. Concluimos nuestro Boletín con las informaciones de parte del Comité Ejecutivo, recordamos las actividades de la APE en el año 2011 y el estado de cuentas de la APE en el mismo año. Queremos dar las gracias a todos que nos han apoyado, particularmente a las embajadas y las editoriales. Muchas gracias a Demetrio Fernández de la Embajada de España, a Věra Hoffmannová de ÚJOP UK, a todos los ponentes que nos ayudaron de manera abnegada a preparar el programa para nuestras jornadas de conferencias y talleres didácticos. También agradecemos a todos los que participan en nuestras actividades. Quedamos a su disposición para que puedan informarnos, enviar sus opiniones o críticas. Tomáš kupka


3

Artículos ___________________________________________________

Počátky tvorby učebnic španělského jazyka v Čechách rozhovor s Libuší Prokopovou a Vladimírem Rejzkem Marcela Bryndová

Po druhé světové válce se začaly u nás objevovat první učebnice cizích jazyků, mezi nimi i španělštiny, psané českými autory. Před válkou se pro výuku španělštiny užívaly učebnice německých vydavatelství. Tehdejší čeští autoři prošli vysokou školou se zaměřením na lingvistiku. Přesto, že v době jejich studia didaktika nebyla zakotvena jako samostatný předmět a oni absolvovali pouze jednosemestrální kurz metodiky a pedagogiky, jejich učebnice i dnes vykazují vysokou didaktickou hodnotu. První z tvůrců učebnic po 2. světové válce je Libuše Prokopová, která se narodila v roce 1919 v Praze. Před válkou vystudovala první tři semestry moderní filologie zaměřené na němčinu a francouzštinu na pražské filosofické fakultě. Po válce pokračovala ve studiu románské filologie do roku 1948. V roce 1949 získala doktorský titul. Ze své odborné činnosti si nejvíce cení svých překladů ze španělštiny. Je autorkou několika učebnic španělského jazyka, z nichž většina se v současné době stále používá. Oblíbenou publikací mezi studenty španělštiny je učebnice Španělština nejen pro samouky. Druhý je Vladimír Rejzek narozený v roce 1923 v Praze Nuslích. Po ukončení elitního chlapeckého gymnázia v Křemencově ulici vystudoval na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze španělštinu, angličtinu a tzv. malou francouzštinu. Titul 4

středoškolský profesor získal v roce 1949. Po skončení vojenské služby učil dva roky matematiku na ZŠ v Praze Strašnicích. V letech 1955 až 1964 vyučoval španělštinu a angličtinu na Obchodní akademii v Resslově ulici, kde se seznámil s profesorem Dubským. Do roku 1989 působil na VŠE v Praze, kde pracoval na katedře románských jazyků. Jako externista byl pět let na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy, kde vedl semináře didaktiky a normativní mluvnice. Ve své odborné práci se věnoval především pedagogické činnosti. Vytvořil celou řadu učebnic španělštiny s ekonomickým zaměřením. Ve spolupráci s Josefem Dubským se významně podílel na tvorbě španělskočeských a česko-španělských slovníků.

První otázka našeho rozhovoru se týkala studia obou autorů: Co doba vašich studií? Kdo vás nejvíc ovlivnil? Vladimír Rejzek: Na reálném gymnáziu v Křemencově ulici, které bylo čistě chlapecké, jsme dostali na tělocvik profesora Kuchválka. On studoval hodně španělštinu, která se tehdy prakticky učila pouze na obchodních akademiích, v Praze jen na Resslovce. Na tomto typu gymnázia v septimě byla tato volba: ti, co chtěli jít na techniku, studovali deskriptivní geometrii, a ti, co byli humanitně založení, měli možnost studovat německou nebo Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

francouzskou konverzaci. Jednou nám vyprávěl o Španělsku a povídá: „Kluci, kdybyste chtěli, tak příští rok máte mít tu deskriptivní geometrii nebo konverzaci, musel bych to vyjednat, ale co kdyby se učila španělština?“ No a to byl osudový krok pro můj další vývoj. On to skutečně prosadil a my jsme byli první gymnázium, kde se španělština vyučovala. Když skončila válka v pětačtyřicátém, tak jsem se okamžitě hlásil na filozofickou fakultu a Kuchválek tam byl jmenovaný lektorem španělštiny. Ještě před tím jsme shodou okolností byli nasazeni ve stejné fabrice, v ČKD. Při tom jsme chodili do tzv. Klubu moderních filologů, kde se pořádaly jazykové kurzy. Jarda tam měl normální kurz španělštiny a současně tam měl kurz obchodní španělštiny (korespondence) Dubský, pozdější můj kolega a spoluautor. Tak jsme udržovali kontakty během války. Libuše Prokopová: Já jsem začala v roce 1938. To jsem dělala němčinu a francouzštinu, což bylo přerušeno 17. listopadu 1939. Potom v roce 1945 jsem se přihlásila na románskou filologii. Celou válku jsem byla zaměstnaná. Až na konci války jsem se začala učit španělsky jako samouk. Měla jsem jednu jedinou hodinu u profesora Fariñase. Jednou v zaměstnání potřeboval kolega nějakou knížku o donu Quijotovi, která byla jen ve španělštině. Říkala jsem mu, že se nic neděje, že se to naučím a přečtu mu to. Taková já jsem byla drzá. Stali se někteří budoucími kolegy?

spolužáci

vašimi

VR: Na filozofické jsme se sešli tři z Křemencárny, Kuchválek a my dva jeho studenti (pozn. druhý student byl Kamil Uhlíř). A on říkal: „Chlapi, musíme něco pro to udělat, aby byla španělština uznána jako aprobační předmět. Já podám žádost a vy udělejte kampaň.“ Já jsem si to vzal Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

na starost a sepsali jsme petici, kterou podepsalo asi 88 studentů. Žádali v ní, aby byla španělština stanovena jako aprobační předmět. Vyšlo to. Co bylo tématem vaší závěrečné práce? VR: Tenkrát se tomu říkalo státní práce. Na anglistice byl pan profesor Trnka. Když jsem si šel domluvit státní práci, tak on mi navrhl téma: Španělská slova v angličtině, čili Lexikální vlivy španělštiny na angličtinu. Já jsem chodil po obědě do knihovny, kde mají původní oxfordský slovník. Musel jsem ho celý projít. Bylo to precizní, pan profesor si pak pošmáknul. Po prohlédnutí chtěl jednotlivá slova dát do seznamů podle přízvuků. LP: Má disertační práce byla vztažena na španělštinu. Obhájila jsem ji v roce 1949. Tématem bylo „Metaforické použití výrazů jídla a pití v moderní španělštině“. Jak a za jaké situace jste začal vy sám odborně působit? VR: Protože každý aprobační předmět, musel vždy garantovat nějaký profesor, tak to dali panu profesoru Bubnovi. On byl francouzštinář, který španělštinu dělal jen okrajově, tak jsem prakticky semináře vedl já. A tím pádem jsem také mohl jít hned ke státnici, poněvadž vůči ostatním jsem měl náskok. Já jsem prakticky první, který skládal státnici ze španělštiny. Po ní jsem mohl učit jako suplující státní profesor, to se psal březen 1948. Takhle jsem se dostal ke španělštině. Učil jsem na Truhlářské dva ročníky, septimu a oktávu. Pak jsem ještě působil na různých gymnáziích v Praze, kde jsem pochopitelně učil už jen angličtinu, neboť španělština byla výjimečná. My jsme měli takovou partu z mého prvního působiště a pravidelně jsme se jednou měsíčně scházeli. Při jedné schůzce kluci říkali: „Člověče, od nás 5

odchází Voráčková a to místo je volný. Zajímej se o to!“ Tak jsem se zajímal, šel jsem se tam představit. Tam jsme byli dva kandidáti, Hvížďala a já. Ten ředitel byl muzikant, tak jsem sklouzli na muziku. On říkal: „Člověče, vy se mi líbíte, já si vás sem vezmu.“ No a tak jsem se dostal na Resslovku, kde jsem se znovu setkal s Dubským, tentokrát jako se svým kolegou. To bylo další osudové setkání. Dostal jsem se do party s člověkem, který tady už publikoval spoustu věcí. Ten mě dotáhl k lexikografii. On tenkrát vedle toho jezdil přednášet do Brna a jednou mi nabídl, jestli bych mu nechtěl pomoct. Byl jsem hrozně rád, poněvadž to byl můj sen. LP: Já jsem odborně nezačala. Začala jsem soukromými hodinami španělštiny. To jsem uměla velice málo, ale už jsem učila. Po válce byl o španělštinu veliký zájem. Máte pocit, že jste kvůli vnějším tlakům musel obětovat nějaké myšlenky z některé své práce? VR: Ne, to se mi naštěstí nestalo. Jednou mi volala paní redaktorka Gregorová z nakladatelství a říkala: „Pane profesore, prosím vás, mohl byste přijít?“ Ona všechno poctivě četla. Tenkrát existoval tzv. Úřad pro tiskový dohled, kterému jsme my autoři říkali ÚTISK, kde hledali samé chyby. Paní Gregorová mi dala lekci, kde se probírala přídavná jména a jejich stupňování. Já jsem tam vytvořil různá cvičení a vrcholem byl překlad. No a teď já to čtu. Stálo tam: Sovětský svaz je největší obchodní partner Československa, atd.. A teď po téhle větě následovala věta: Jeden je horší jak druhý. Já to opravdu neudělal úmyslně. A paní redaktorka říkala: „Prosím vás, přehoďte ty věty.“ Takže tyhle věci se hlídaly.

6

LP: Ne, ten pocit nemám. Ale musela jsem tam občas dávat věci, které bych tam sama nedávala. To třeba bylo přání pedagogického nakladatelství, například internacionála španělsky. Nedávala bych internacionálu, dala bych španělskou píseň. Jak těžké bylo v tehdejší době shánět zahraniční literaturu, která byla pro psaní učebnic cizího jazyka jistě zásadní? Byly nějaké možnosti kontaktu s rodilými mluvčími? VR: No, tak to máte dobrou otázku. Tady nás zachránila de facto Kuba. Poněvadž francouzštináři měli L´ Humanité, angličtináři Daily Worker, němčináři Neues Deutschland. Ale my jsme nemohli dostat například El País, to neexistovalo. V 60. letech jsme si zadali kubánský plátek. Jenže kubánská španělština, dle mého soudu, je taková španělština nejhorší. Ale aspoň něco se tam pochytilo. Něco se dostalo i ze Španělska. Bývalí žáci, kteří dělali v obchodě, občas něco přivezli. Ale člověk musel být strašně opatrný, poněvadž to nebylo možné přinést do výuky. LP: K zahraniční literatuře se nešlo dostat. Já jsem akorát chodila do univerzitní knihovny, kde jsem si něco půjčovala. Jinak k ničemu jinému jsem přístup neměla. Po válce už přístup trochu byl. V prvním vydání je třeba Valle-Inclán, což byly ty staré španělské texty. Dneska bych je asi nepoužila. V době hned po válce možnost kontaktu s rodilými mluvčími nebyla. Až v listopadu 1945 přijeli na založení mezinárodního studentského svazu rodilí Španělé a dokonce tu hned dva zůstali. Zůstal tady profesor Blasquez Arroyo, který se mnou dělal učebnici pro Brno. Je tam napsaný. Všechny moje učebnice vždy četl rodilý mluvčí nebo na nich pracoval. Samouky revidovala Jana Štanclová de Arranz, Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

která je provdaná asi 40 let ve Španělsku. Dělala tam doktorát ze španělštiny na madridské univerzitě a je oficiální tlumočnicí. Rozhodně bych nevydala sama nic bez revize. A nehádám se s tím revizorem. Jsem vděčná za připomínky. Po roce 1945 sem do Československa přicházeli Španělé, kteří byli buď v koncentrácích nebo někde po Evropě. Ti mířili do Francie, takže tady utvořili výbor pro pomoc Španělsku. Dávali jsme jim šaty a trochu jsme jim pomáhali, aby mohli pokračovat v cestě. Tohle byli vlastně první Španělé, které jsem viděla. Do španělsky mluvící země jsem se dostala v roce 1956, a to do Mexika s delegací ministerstva kultury. Později, od roku 1961, jsem byla téměř 2 roky ředitelkou „Domu československé kultury“ v Havaně na Kubě. Poprvé jsem se do Španělska dostala až hodně po válce, asi v roce 1966, ale nejsem si tím jista. Tato první cesta do Barcelony byla v souvislosti s encyklopedií CIESA, na které jsem spolupracovala. Byla jsem tam pozvána na dva dny. Poté jsem se již sama přesunula do Madridu, kde proběhlo setkání se spisovatelem Hortelanem. Dělala jsem překlad jeho knihy „Letní bouřka“. Setkání bylo již po překladu, protože jsem mu tu publikaci ukazovala. Jak jste se dostal v průběhu doby k psaní učebnic? Přivedl vás k tvorbě učebnic fakt, že v tehdejší době nebylo na trhu příliš mnoho materiálů pro výuky španělštiny? VR: Tenkrát se učilo podle učebnice Plívová, Střihavka. Oba lidé, kteří prostě neprošli střední školou a tu učebnici napsali z toho hlediska, že učili na vysoké škole, kde jsou studenti osmnácti a devatenáctiletí. Přes Dubského jsem byl Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

požádán redakcí časopisu Cizí jazyky, abych napsal recenzi té učebnice. Já jsem to napsal popravdě, jak jsem to viděl. Bývaly tam použity všechny možné anticipace, tak jsem to zhodnotil. SPN se toho nějak chytlo a pověřilo mě, abych udělal celý cyklus pro 1. až 4. ročník. Pak jsem se setkal s Plívovou (provdanou Zděnovcovou). Stali jsme se dvojicí, která udělala všechny čtyři učebnice Rejzek Zděnovcová. Ještě na Resslovce jsme dělali malý slovník. Španělsko-český udělal Dubský sám. Pak ještě dělal česko-španělský. Ale časově to nemohl zvládnout, tak za mnou přišel, abych si vzal nějaké písmeno. Dostal jsem písmeno H a písmeno P. Pak ještě sehnal Holbíka, ten taky něco udělal, a nějaká kolegyně, která měla také jedno písmeno. Já jsem pořád učil v Resslovce a psal jsem učebnice. Publikační činnost byla tenkrát jedna z podmínek dostat se na vysokou školu. Dubský si umanul, že mě tam prostě dostane. Ale ředitel z Resslovky mě nechtěl pustit. Musel jsem jeden ročník dovést k maturitě. Mezitím jsem už učil na VŠE. Dubský mě tam jmenoval jako tajemníka katedry a rozjeli jsme celou tu práci. Jemu se podařilo prosadit slovník jako fakultní úkol a dostali se na to dotace. Poté jsme dělali učebnici pro jazykové školy. Kolegyně tam dodávaly články, já jsem k tomu udělal gramatiku a cvičení, dokonce i slovníček jsme k tomu dodali. Pak byl ještě druhý díl. Pak už jsme se věnovali hlavně slovníkům. Největší problém byl s českošpanělským, protože SPN šlo do likvidace. Nakonec jsme to dojednali s panem doktorem Červenkou z LEDy, který si to vzal na triko a dovydal to. Bohužel to vyšlo tři týdny pro smrti Dubského, který se toho nedožil. Sice už umíral s vědomím, že je to hotové, ale slovník už do ruky nedostal. 7

LP: Nebyly žádné učebnice. Já jsem neměla z čeho učit. Vůbec si nevzpomínám na to jednání s prvním nakladatelem, který se jmenoval Gustav Voleský. On si mě našel, když jsem tehdy pracovala ve španělském oddělení v rozhlase. Nevím, jak k vydání knihy došlo, žádnou smlouvu nemám. A ta kniha, kterou jsem snad napsala, je nadepsána Ludmila Prokopová. On neznal ani moje křestní jméno. Tehdy to byla taková doba, jaksi velice neuspořádaná. Voleského vydání jsem poté předělala s Blazquezem Arroyo a učebnici vydala Rovnost, Brno v roce 1949. V roce 1965 vyšla v SPN, od roku 2000 vychází v nakladatelství Leda. Prvotním impulsem pro vznik učebnice Španělština pro samouky bylo, že mnoho českých odborníků a hudebníků jezdilo na Kubu a potřebovali se rychle naučit španělsky. Poté když už byly i jiné učebnice, se vyskytla nakladatelství, která něco chtěla. Pedagogové nebo nakladatelství Rovnost z Brna, kteří si mě našli. Poté učebnice už vznikaly na základě potřeb SPN. Jakým způsobem jste postupovali při psaní učebnic? VR: První učebnice byly podle profesora Dubského. On měl zkušenosti, byl z rodiny romanisty. Jeho otec byl Ota Dubský, francouzštinář, který učil obchodní francouzštinu. On si to kočíroval. Dubský byl gramatik. A u toho, čemu jsem pak šéfoval já, jsem bazíroval hlavně na gramatice. Není důležité naučit dítě mluvit, ale aby rozumělo. Jde o ten první styk s cizincem, který ještě navíc vyslovuje originálně, čehož mi nemůžeme dosáhnout. Abych mu rozuměl, musím mít již slovní zásobu. LP: Na vysoké škole jsme žádnou didaktiku neměli. Jen před válkou byla pedagogika, dva semestry. Sestavit učebnici je 8

veliká práce. Musí to být v hlavě. Všechno jsem vymýšlela. Tehdy existovala jen taková sešitová vydání, jedno se jmenovalo Tisíc slov. Vím to, protože můj tatínek se z toho učil německy. Byly to takové sešitky. Jestliže nyní sledujete vycházející tituly učebnic, co vám chybí v současných učebnicích španělštiny? Je něco, co byste vytknul současným tvůrcům? VR: Dnešní učebnice mi připadají chaotické. Nemají žádný systém. Jazyk je určitá struktura, kterou je třeba dodržovat. V těchto učebnicích je to takové halabala. Asi v tom smyslu, oni si to domyslí. Podle mého je autor povinen zprostředkovat učení tak, aby student nemohl váhat. Musí to být jednoznačně řečeno. Hlavně stále něco procvičovat. My jsme skoro každý den na škole psali prověrku. Nemusí být dlouhá, stačí 6 nebo 8 vět a vidí se, jestli to pochopili, nebo ne. Když zhodnotíte svou profesionální činnost, co považujete za svůj největší lingvistický úspěch? VR: Nejvíce si cením toho, že českošpanělský a španělsko-český slovník, který jsem dělal, byl předloni oceněn jako slovník roku na výstavě Svět knihy. LEDA to vydala. A poté si cením toho, když vidím, jak se v praxi uplatnili moji žáci. Dubský říkal, že musíme udělat pořádná skripta. Když odešel, tak já jsem pak učil 25 let na vysoké ekonomické. Tam jsem se dal dohromady s vynikající kolegyní Špinkovou, která si libovala ve cvičeních. Ta z jednoho tématu nadělala hordy cvičení, ona se v tom úplně vyžívala. Spolu jsme napsali skripta. Já jsem dělal texty a gramatiku a ona dělala cvičení. Učebnice vyšla někdy v roce 1975 a dodneška se podle ní s drobnými úpravami učí. Paní docentka Hlavičková si ji aktualizuje.


LP: Já myslím moje překlady ze španělštiny. Dávala jsem přednost próze. Překládala jsem například Juana Goytisolu, Vargase Llosu, Manuela Puiga, Garcíu Márqueze, Guillerma Cabreru Infante aj. Španělsko-české slovníky v té době nebyly. Používala jsem tedy španělského Larousse a velký Slovník jazyka českého. Překlady byly zadávány většinou nakladatelstvím Odeon. Dělala jsem posudky i pro ostatní nakladatelství, ale nedělala jsem je příliš ráda. Víte, je to veliká odpovědnost, rozhodnout ve prospěch nebo v neprospěch knížky.


Poté obě mé učebnice jsou celkem úspěšné. V průběhu obou rozhovorů jsem pokládala otázky týkající se tvorby učebnic, metodických postupů, psychologických technik. Dotazovaní stále sledují nové přístupy k výuce, kdy v současnosti převládá především komunikativní metoda jako protipól gramaticko-překladové metody.

9

Materiales ____________________________________________________ Uso de Moodle y Hot Potatoes en la enseñanza de ELE – Experiencias en la Universidad Checa de Agricultura (ČZU) Carlos Torres Alvarado Universidad Checa de Agricultura de Praga

¿Qué es Moodle? Moodle es un proyecto de software activo y en contastante evolución. Ha sufrido modificaciones en cada una de sus nuevas versiones a la vez que se ha reorientado. Sin duda, se desarrolla gracias a que se toman en cuenta las sugerencias de cada vez más personas en diferentes situaciones de enseñanza. Su uso se inició en las universidades hasta llegar a la enseñanza primaria, a organizaciones sin ánimo de lucro, a empresas privadas, a profesores independientes e incluso a padres de alumnos. El programa es un software libre. No existe ninguna restricción sobre cómo utilizar el nombre en otros contextos, por ejemplo, si se utiliza Moodle para impartir cursos. Se caracteriza principalmente porque: promueve una pedagogía constructivista social, tiene una lista de cursos en los que el interesado puede “matricularse” o asistir como “invitado”; el sitio es administrado por un usuario administrador (puede ser el mismo profesor); el administrador controla la creación de cursos, determina a los profesores y asigna usuarios de los cursos, puede crear diferentes grupos en cada uno de los cursos;

10

los profesores, si lo consideran necesario, pueden ellos mismos inscribir o borrar de sus cursos a los participantes, al igual que actualizar la lista de matriculados. puede haber un registro y seguimiento completo de las entradas del usuario/estudiante. ¿Qué es Hot Potatoes? Hot Potatoes es una herramienta para crear ejercicios educativos de evaluación automática que se suben y ejecutan posteriormente a través de la Web. Los ejercicios que crea son de tipo JCloze – de rellenar huecos, JQuiz - de respuestas cortas y de selección múltiple, JMatch – de emparejamiento con una columna desplegable o de arrastrar y soltar, JMix – de ordenamiento de frases pinchando o arrastrando y soltando, y como último JCross – de crucigramas. Moodle y Hot Potatoes en las clases de idiomas En la Universidad Checa de Agricultura, para las clases de ELE, usamos Hot Potatoes y Moodle desde el año 2008 (figura 1). Tanto en las actividades gramaticales y de vocabulario como en las destrezas de comprensión auditiva y lectora se puede usar cualquiera de las herramientas Hot Potatoes mencionadas anteriormente (figura 2). Estas herramientas no son aplicables para la expresión Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

escrita, si nos referimos a producción de textos. En las actividades comunicativas y de léxico, preferimos los JMatch y Jmix. Los ejercicios JCloze nos parecen más adecuados para actividades gramaticales. Al seguir modelos de actividades encontrados en manuales accesibles en el mercado checo, hemos elegido los ejercicios JQuiz para la mayoría de actividades de comprensión lectora y auditiva. Hot Potatos, a través de Moodle, apoya en la enseñanza de idiomas el reforzamiento gramatical, el aprendizaje de vocabulario, las actividades de comprensión lectora, la comprensión auditiva y hasta cierta medida, de expresión escrita. Sin embargo, no es posible evaluar automáticamente los trabajos de ésta última destreza. Los enlaces más útiles, al abrir Moodle, para los profesores de idiomas se hayan en la barra de “Actividades principales” (Hlavní činnosti). Estos tal vez sean: “Participantes” (Účastníci) y “Libro de clasificaciones” (Klasifikace). En el primero encontramos el seguimiento individual detallado de los usuarios/estudiantes y en el segundo la clasificación ordenada de los grupos de cada curso (figura 3). Existe la posibilidad de exportar las calificaciones a Excel a fin de manipular, revisar, comparar y, si conviene, procesar los datos estadísticamente. Moodle cuenta con módulos propios (tareas, chat, foro, encuesta, talleres, cuestionarios, ...), además acepta módulos complatibles, como es el caso de Hot Potatoes. El módulo Hot Potaoes Quiz, que en checo aparace como Test Hot Potatoes (figura 4), permite administrar los ejercicios que hayan sido elaborados previamente con esta herramienta. Los ejercicios se crean en cualquier ordenador y luego se suben al curso de


Moodle en Internet. Hot Potatoes crea ejercicios de evaluación automática. La realización de ejercicios de evaluación automática Hot Potatoes, en la clase presencial, abren un espacio aprovechable, por ejemplo, en la conversación, debido a que el tiempo dedicado a la gramática, comprensión auditiva y otras destrezas se reduce considerablemente. No obtstante, dedicar más tiempo a la conversación obliga al profesor a ayudarse con material complementario propio o prestado para colmar la hora en el aula. Al mismo tiempo, hay que destacar que trabajar con Moodle es un ahorro para la institución si el material complementario ha sido subido con antelación a algún lugar en la barra donde los estudiantes pueden encontrarlo, bajarlo e imprimirlo ya por sus propios medios. La innovación cada vez más extendida del uso del ordenador en el aula aparenta ser una realidad dificil de aceptar aún por los profesores más conservadores. Este hecho se ha visto reflejado en la negación a priori a la introducción de actividades Hot Potatoes en Internet para su uso en el procezo de aprendizaje. El creencia errada de que el uso de esta herramienta hace que la clase prescienda del profesor se supera al limitar su uso a deberes para cumplirlos fuera del aula. Otra ventaja que debemos mencionar es que esta modalidad brinda una alternativa a las sustituciones de profesores. En caso de ausencia de algún colega la clase presencial puede avanzar incluso con un profesor que no sea de la especialdad o se dejan los ejercicios Hot Potatoes para la casa. Los estudiantes, en cuanto a lo electrónico, suelen estar más adelante que sus profesores de idiomas. En un principio Moodle tiene gran acogida entre los alumnos, esto sólo hasta el momento 11

en que descubren que sus actividades en el sistema quedan archivadas detalladamente. Luego su preferencia disminuye y llegar a ser la misma como la de cualquier otro deber estudiantil. Experiencias con Hot Potatoes en la ČZU Los ejercicios JCloze son de rellenar huecos. Son los preferidos pero también los más difíciles según nuestros estudiantes, posiblemente debido a que se generan teniendo muy en cuenta los signos ortográficos. Creemos que se adaptan más a lo gramatical. Permiten el uso de pistas y de respuestas alternativas. Las pistas no sólo advierten a los estudiantes sobre detalles a tener en cuenta al desarrollar la actividad (ejemplo de pistas: “no olvides la tilde”, “la frase está en plural”, ...) sino además incitan a obtener la respuesta sólo por medio de ellas, ya que ésta va apareciendo letra por letra. Las repuestas alternativas logran, entre otros, superar la limitación que aparentan los signos diacríticos. Ejemplo: “brasileño”, “brasileno” y “brasileňo” (figuras del 5 al 7 del suplemento). Los ejercicios JQuiz están basados en preguntas de número ilimitado. Son de 4 tipos: de respuestas múltiples, respuestas cortas, respuestas híbridas y de multiselección (figura 8). Apostamos por las preguntas de respuestas múltiples (figura 9). Los estudiantes pueden marcar todas las opciones, sin embrago, si lo hacen se les reduce la puntuación. Los test de multiselección (figura 10) permiten que se marquen al mismo tiempo todas las respuestas de la pregunta y así acertar la correcta aun sin conocerla. Quizá esta herramienta sea la más adecuada para las preguntas tipo “verdadero – falso”. 12

Los ejercicios estándar JMatch (figuras 11 y 12) son de elección en un desplegable que se encuentra a la derecha. Se ofrece también un segundo modelo: los ejercicios de arrastrar y soltar (figuras 11 y 13). Podríamos topar con la desventaja que en la mayoría de casos las frases, ya en Moodle, aparecen una sobrepuestas a otra. Es curioso que en cualquier otro tipo de página Web funcionen sin problema. Aunque los ejercicios JMatch de emparejamiento se recomiendan con el uso de elementos gráficos, al intentar incorporar imágenes, no hemos logrado compatibilizarlas con Moodle. Otro de sus aspectos positivos es que ofrecen opciones adaptables para ejercitar el vocabulario. Los ejercicios de ordenar frases Jmix, son también de modelo estándar (figuras 14 y 15) y de arrastrar y soltar (figuras 14 y 16). Con ambos hemos tenido buenas experiencias. Requieren de instrucciones detalladas para su resolución, de lo contrario los estudiantes quedan desconcertados. Al igual que los crucigramas generados en JCross son los que menos utilizamos. Los crucigramas en JCross son lo más entretenido de Hot Potatoes (figuras 17 y 18). No admiten una frase escondida, son sólo para escribir palabras horizontales y verticales. En la calificación de los estudiantes casi no los tomamos en cuenta. Posibilidades y limitaciones estadísticas en el uso de Hot Potatoes y Moodle. Los resultados de los ejercicios Hot Pototoes en Moodle son una fuente de información aún no muy aprovechada. El equipo de profesores de ELE en la CZU, al intentar utilizar los resultados, hemos notado posibilidades de uso Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

y limitaciones en ellas. A continuación se citan y comentan algunas: Dificultad de cada tipo de ejercicio – Hay que mencionar que los ejercicios Hot Potatoes en Moodle tienen un icono universal. Un icono universal no identifica de qué tipo de ejercicio se trata. Reconocer directamente de qué ejercicio se trata facilitaría averiguar cuál es el de mayor dificultad. Usar una palabra clave para la denominación del ejercicio es muy útil. Por ejemplo, “RELLENAR” para los ejercicios JCloze o “RELACIONAR” para los ejercicios JMatch. El programa exporta a Excel los resultados de los últimos intentos. Para poder obtener los promedios hemos tenido que cambiar los formatos de las células de las tablas, que se han pasado de “texto” a “número” con céntimos. Promedios máximos y mínimos de cada tipo de ejercicio – A partir de estos datos se pueden comparar los resultados de los alumnos por facultad, curso, grupo, sexo, edad, etc. Con los filtros de Excel esta búsqueda se extiende a la calificación mínima dentro del promedio mínimo. Así las comparaciones continúan. Dificultad promedio de cada tipo de ejercicio / destreza – (Al decir tipo de ejercicio, nos referimos a las herramientas Hot Pot) Se están buscando criterios de preparación, realización y adecuación para determinar el promedio de dificultad de las destrezas lingüísticas, aunque esto es todavía un tema abierto. El uso de determinada herramienta para una destreza es implicativo, ya que crea una falsa relación clase de ejercicio/destreza. Sin embargo, cada tipo requiere mayor o menor participación de los estudiantes al igual que los diferentes modelos de test escritos.


Los ejercicios JCloze necesitan una adaptación en las variantes de respuesta correcta que, afortunadamente, el programa permite. Ejemplo: “brasileño”, “brasileno” y “brasileňo”. Preferencias para el uso del sistema en cuanto a día, hora y parte del semestre – Estos datos son sólo orientativos y como tales se toman en cuenta. El programa indica el tiempo que el estudiante mantiene abierto el ejercicio y el tiempo que transcurre hasta que abre otro. Sin embargo, sucede que indica también el tiempo que el ordenador está encendido aunque el estudiante no esté trabajando. Aun así tenemos cierta noción de las preferencias de tiempo y esto puede ayudar al profesor a organizar y administrar el trabajo de sus estudiantes. Errores cometidos en cada ejercicio – Hay un enlace hacia los test Hot Pop que muestran todos los intentos y las respuestas del estudiante. Esto nos permite saber la cantidad de intentos probados y los errores que tal vez el profesor pueda ayudar a corregir con las indicaciones programables, por ejemplo “no olvides la tilde” o “es un verbo irregular”. Uso de pistas para la solución de cada ejercicio – Cuando se pincha en “pista” aparece la primera letra de la respuesta correcta, y la segunda y la tercera. El estudiante puede obtener toda la respuesta sólo pinchando en este botón. Este icono es opcional y el profesor decide si lo pone o no. Es mejor advertir a los estudiantes al respecto o establecer la manera de uso. Otras comparaciones – Indagando entre los resultados de las calificaciones se encontraría la relación entre los resultados mínimos de cada promedio mínimo con los resultados finales. Los ejercicios son adaptaciones de ejercicios de 13

diferentes manuales, es decir que existe la posibilidad de comparar manuales. Las nuevas tecnologías, en forma lúdica, son una gran ayuda para la enseñanza de idiomas. Las actividades interactivas de Moodle y Hot Potatoes refuerzan

actividades individuales. La investigación de los resultados obtenidos aportaría información para la mejor organización del trabajo docente y es un tema que puede incursionar en lo psicológico, sociológico y sociocultural.

Suplemento de figuras

Figura 1: Ventana abierta Moodle de la Universidad Checa de Agricultura.

14


Figura 2: Interfaz Hot Potatoes

Figura 3: Actividades principales


15

Figura 4: Ubicación del módulo Hot Potatoes en un desplegable de Moodle.

Figura 5: Ejercicios JCloze en creación, visto en Hot Potatoes.

16


Figura 6: Respuestas alternativas de un ejercicio JCloze.

Figura 7: Ejercicio JCloze visto en Internet


17

Figura 8: Ejercicio JQuiz en creación, visto en Hot Potatoes.

Figura 9: Ejercicio JQuiz de respuestas múltiples visto en Internet

18


Figura 10: Ejercicio JQuiz de multiselección visto en Internet

Figura 11: Ejercicio JMatch en creación, visto en Hot Potatoes.


19

Figura 12: Ejercicio JMatch modelo estándar (con desplegable) visto en Internet.

Figura 13 Ejercicio JMatch de arrastrar y soltar visto en Internet

20


Figura 14: Ejercicio JMix en creación, visto en Hot Potatoes.

Figura 15: Ejercicio JMix modelo estándar (señalar y hacer click) visto en Internet


21

Figura 16: Ejercicio JMix de arrastrar y soltar visto en Internet

Figura 17: Ejercicio JCross en creación, visto en Hot Potatoes.

22


Figura 18: Ejercicio JCross visto en Internet.


23

Huellas españolas por las calles de Praga Carlos Torres Alvarado Universidad Checa de Agricultura de Praga

Praga ofrece lugares oportunos para trasladarse imaginariamente a España. Para trasladarse en espacio/tiempo o únicamente en espacio. Podemos encontrar listas de lugares así en libros impresos sobre el tema, en artículos en Internet y también en guías de monumentos. Los que mencionan estos sitios no son pocos. Los hay más acreditados como también meramente aficionados, todos unidos por su afecto a lo checo, a lo hispano y al deseo de seguir extendiendo la lista. Se reconoce que esta relación no es la primera ni está completa, es sólo un intento de enumerar superficialmente algunos lugares más, tratando de ubicarlos entre épocas y personajes de la Península Ibérica. Para conocer más a fondo los edificios o monumentos, puesto que no los describimos, invitamos a los interesados a pasear por Praga Antes de mencionar algunos de estos puntos de encuentro checo-español recordemos que en el siglo X Las rutas comerciales que conectaban Córdoba y Kiev, pasaban por Praga y Cracovia. La primera mención escrita sobre Praga fue hecha por Ibrahim Ibn al Jaqub (Abraham ben Yacov) quien como emisario del Califa de Córdoba visitó entre los años 960 – 970 la corte de Otón el Grande, emperador del Sacro Imperio Romano Germánico. Ibrahim Ibn al Jaqub describió Praga como „una ciudad de piedra“. A continuación, intentando mantener cierta ruta por la ciudad, citaré lugares 24

y monumentos de afinidad histórica entre estos dos países. Hradčany Loreto Un elemento digno de ver en la réplica de la Casa Santa es el altar dedicado a Santa Starosta, conocida también como Santa Wilgefortis, Santa Liberata o Santa Librada. A esta mujer barbuda, con vestido largo y zapatos, procedente de la actual Bayona de Pontevedra, en Galicia, se le representa, además, crucificada. Tan cruel castigo elegiría su propio padre por negarse a contraer nupcias con uno de los reyes moros de Sicilia. Su veracidad histórica queda en entredicho, sorprende además que su culto no se difundiera tanto ni en España ni en Portugal. Es patrona de las mujeres “mal” casadas. Palacio Šternberk europeo)

(Galería

de

arte

Encontramos aquí varias obras de maestros españoles, por ejemplo: el San Jerónimo de Jusepe (José) de Ribera, el Retrato de Don Miguel de Lardizábal, de Francisco José de Goya y Luciente, una copia del Retrato de un miembro de la familia real, de Diego Velásquez. Podemos apreciar también 13 obras anónimas y otros dibujos gráficos. Aunque El Greco, que no es español de origen, la cúspide de su creación la realiza en España. De él se nos muestra su Cristo en oración. Castillo de Praga El Castillo de Praga, a través de su historia ha sufrido grandes renovaciones. Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

En los patios del Castillo se observan multitud de simbolismos. En relación a esto cabe mencionar algo muy notorio y según muchos poco mencionado. El emperador Rodolfo II pasó 7 años de su juventud en la corte de su tío Felipe II cuando el arquitecto Juan Bautista de Toledo (asistente de Miguel Ángel en Roma y en el Vaticano) estaba realizando una de sus más destacadas obras: El Monasterio del Escorial. No sorprende, por eso, que los visitantes le hallen similitudes. Sala Española Se encuentra en el Segundo Patio del Castillo de Praga, en la parte norte del Palacio Nuevo, vecina a la Pinacoteca de Rodolfo II. Fue construida para albergar la colección de esculturas del emperador. El nombre proviene de que se edificó sobre antiguas caballerizas donde se criaban caballos de raza española. Actualmente en la Sala Española se llevan a cabo actos protocolares, conciertos y encuentro sociales de alto nivel. Tumba de Otakar II de Bohemia (1233 – 1278) Es uno de los gobernantes checos más importantes. Fundó muchas ciudades, era partidario del comercio, la ley y el orden. Su sepultura se encuentra en la Catedral de San Vito de Praga. Este rey inspiró a Lope de Vega a escribir El hijo pietoso y la Bohemia convertida, una de sus pocas obras sobre personajes históricos no españoles. Cabe resaltar que además El celoso prudente, de Tirso de Molina, se desenvuelve en Praga. Panteón familiar de Fernando I de Habsburgo, (1503 – 1564) Fernando I, rey de Hungría y Bohemia nació en Alcalá de Henares como el cuarto de los seis hijos de y Felipe El Hermoso Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

y Juana la Loca, está enterrado en la Catedral de San Vito. Era hermano de Carlos I de España y V de Alemania, llegó a ser rey de Bohemia al casarse con Ana Jagellón. Cuando Luís II de Hungría fue vencido en la Batalla de Mohács (1526) por Suleiman, sultán del imperio otomano, y murió sin dejar herederos varones, Fernando reclamó el trono siendo elegido al cabo de 2 meses y coronado en 1527. Con Fernando I se introduce el renacimiento. El Palacio de Verano de la reina Ana y los Jardines Reales de la parte sur del Castillo nos recuerdan este hecho. Palacio Lobkowicz Es la única residencia privada dentro de los patios del Castillo. Pasa a propiedad de los Lobkowicz al casarse Polyxena (hija de María Maximiliana Manrique de Lara y Mendoza) con Zdeňek Vojtěch Popel, primer conde de Lobkowicz. En el año 1618, cuando defenestraron a los gobernadores imperiales, Jaroslav Martinitz y Wilhelm Slavata fue Polyxena la que los protegió. Dentro de las obras expuestas en el palacio se hallan varias de ellas relacionadas con el Niño Jesús de Praga o con personajes históricos de la nobleza española. Malá Strana Iglesia de Santa María de la Victoria Entre los años 1636 y 1644 la iglesia sufrió una restauración más y fue modificada. El general imperial Baltasar de Marradas decidió financiar la fachada para convertirla en cierto monumento a la victoria de las tropas imperiales en la batalla de la Montaña Blanca (8. 11. 1620). Baltasar de Marradas (28. 11. 1560, Valencia – 28. 8. 1638, Praga) fue uno de los nuevos ricos de su época. La iglesia, que recuerda al templo de Santa María 25

della Scala en Roma, ostenta sobre la imponente escultura de la Virgen el escudo en piedra de la familia de Marradas. El Niño Jesús de Praga: Esta imagen de cera, ha sido y sigue siendo objeto de grandísima devoción. Se cree que la misma Santa Teresa de Jesús, conocida también como Santa Teresa de Ávila, (Ávila 28. 3. 1515 – Alba de Tormes 4. 10. 1582) entregó la estatuilla como regalo de bodas a María Maximiliana Manrique de Lara y Mendoza en 1556, para que proteja el nuevo hogar fundado por la noble española y Vratyislav de Perstejn. En 1609 Polyxena, hija de María Maximiliana, tuvo a su único hijo Wenceslao Eusebio, que por ser varón no podía heredar la estatuilla del Niño Jesús, así que su madre la donó al convento de las Carmelitas en 1628. Jardines de Wallenstein La fama de este personaje controversial inspiró a Calderón de la Barca, en el año 1634, a escribir el Drama de Albrecht von Wallensteindonde, citado como el “General mayor” del ejercito imperial. Cuando la obra se presentó en España, no se habían enterado aún que el general ya llevaba un mes de muerto. Años después Álvaro Cubillo de Aragón presentó La muerte de Frislán, donde, habiendo revisando la historia, Albrecht von Wallenstein era visto como un traidor. Ciudad Vieja Puente de Carlos En los 30 conjuntos escultóricos encontramos 4 santos españoles. En dirección a la Ciudad Vieja, en el lado derecho sobre el quinto pilar encontramos la estatua de San Vicente Ferrer mártir (1350 – 1419), patrón de Valencia, quien está acompañado de San Procopio. En el pilar siguiente, el sexto, está la estatua de San 26

Francisco de Borgia (1510), hijo de Juana de Aragón quien fue nieta de Fernando II de Aragón. Continuando, sobre la décima columna, vemos el conjunto escultórico dedicado a San Francisco de Javier, (1506 – 1552). En el lado izquierdo, en el penúltimo conjunto escultórico, también en dirección hacia la Ciudad Vieja, nos topamos con la estatua de Santo Domingo de Guzmán (Castilla, 1173 – 1175), fundador de la Orden de Predicadores más conocida como la orden dominicana y sus miembros como dominicos. Clementinum El 28 de abril de 1554 llegó a Praga un grupo de Jesuitas encabezados por Pedro Canisio. Al cabo de dos años, Fernando I invitó oficialmente a los representantes de la Compañía de Jesús a instalarse en Praga y ocupar el convento dominico al lado de la iglesia de San Clemente (de allí el nombre). Pedro Canisio, nacido en Holanda, había cambiado la carrera de derecho canónico por la teología movido por la predicación de Pedro Fabro, amigo de Francisco Javier y co-fundador de la orden. Reloj astronómico Orloj Según el investigador Jakub Malina, el autor del Orloj pudo haber sido el Maestro Hanuš (Jan, Hans, Joannes) Šindel, matemático, médico, astrónomo y catedrático de la universidad de Praga Los trabajos se iniciaron en la última década del siglo XIV y terminaron antes de 1402. Posteriormente e reloj astronómico tuvo que ser reparado por lo que pasó a cargo del relojero Albrecht quien no resultó exitoso. En 1410 Mikulaš de Kadaň, según el proyecto de Hanuš, puso el Orloj nuevamente en marcha. El Maestro Hanuš (Jan, Hans, Joannes) Šindel pertenecía a la corte real por lo que se supone que, durante la preparación Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

teórica del Orloj tenía acceso a la biblioteca de Wenceslao IV. Entre las obras de dicha biblioteca se encontró obras de gran ayuda para su trabajo: el Opus quadripartitum o Tetrabiblos de Claudio Ptolomeo, además de las tablas astronómicas de la época. Se cree que también contó con copias de la Tablas alfonsíes (hechas por encargo de Alfonso X, el Sabio). Iglesia de Santiago el Mayor de la Ciudad Vieja. No se ha logrado localizar exactamente la ruta original establecida hacia Santiago de Compostela a través de las tierras checas. Sin embargo, hay una ruta por etapas desde Kiev y se hizo referencia a esta peregrinación ya en el siglo XII, cuando el Emperador del Sacro Imperio Romano ordenó interrumpir el viaje de peregrinación de Enrique Bratislao III (Jindřich Břetislav), Príncipe de Bohemia y Obispo de Praga. El susodicho fue detenido por intentar burlar el pago de tributos. La Orden de los Hermanos Menores Conventuales llegaron a Praga en la primera mitad del siglo XIII invitados por Wenceslao I de la dinastía de los Přemyslidas. Años después, los Luxemburgo, con la intención de adecuar las futuras tumbas reales, decidieron con-tar con una basílica dentro de un nuevo convento, a cargo de la orden mencio-nada. La basílica de 3 torres, que es la actual Iglesia de Santiago de la Ciudad Vieja, se convirtió así en una parada del camino por etapas a Santiago de Compostela, que une el tramo de viene de Olomouc y de Česky Krumlov

Germano ordena el inicio de la acuñación en México del Real de 8, moneda similar al tálero (Joachimsthaler - Jáchymovský tolar). El tálero se acuñó en el norte de Bohemia hasta 1528, cuando Fernando I deja ordena su suspensión. Algunos atribuyen a esto el origen de la palabra “dólar”. Ciudad Nueva El Monasterio Eslavo de Emaús Fue fundado en el año 1347. Sus inicios están muy ligados a la persona del rey y luego emperador Carlos IV. Una nueva etapa en la historia del monasterio comienza cuando el emperador Fernando III lo pusó a cargo de monjes benedictinos de Montserrat. De esa manera comenzó, en Bohemia, el culto de la virgen de Montserrat. Desde 1636 aquí se encuentra una representación de “La Moreneta”, también oscura, pero un poco más grande, de 135 cm. Iglesia de San Ignacio de Loyola Iglesia consagrada en 1678 a San Ignacio de Loyola (nacido como Íñigo López de Loyola) fundador de la Compañía de Jesús. Hay una estatua suya en la parte superior de la fachada. Es curioso que está dentro de la mandorla, que es considera atributo exclusivo de la Virgen y de Jesucristo. Se comenta que representarlo así tal vez haya sido el pretexto final y decisivo para que Clemente XIV, en 1773, mediante el breve Dominus ac Redemptor suprimiera la Compañía de Jesús. Otros Palacio de Troja

Casa de la moneda. Este edifico cerca de la Torre de la Pólvora, frente al hotel Barceló, indirectamente nos recuerda que el 1535 Carlos V, emperador del Sacro Imperio Romano Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

La sala principal de este magnífico palacio en Praga 7 es la „Sala Imperial“. En la franja central de los laterales largo apreciamos frescos que nos recuerdan la historia de la rama española de 27

los Habsburgo. En la parte norte la boda de Felipe el Hermoso con Juana de Castilla, frente a ellos observamos a Carlos V cediendo el Trono Imperial a su hermano Fer-nando I y la Corona Española a su hijo Felipe II. Museo de Arte Moderno Entre las admirables obras de esta galería de arte, en la sala dedicada al cubismo hay 16 obras y algunos gráficos de Pablo Picasso.

Loreta.

Bisingerová, M. y colectivo: LaCorte Italia, el misterio de la moneda, Lepor, 2001.

28

Černý, V.: Dva příspěvky ke kulturním vztahům Čech a Španělska. Sborník historický 10, 1962, s. 145-167.). Horyna, M., Neubert, K.: Zámek Trója u Prahy, Paseka, 2000, ISBN 80-7185-333. Horyna, M., Oulíková, P.: Kostel sv. Ignáce z Loyoly, Karmelitanské nakladatelství, 2006, ISBN 80-7195-060-2. Kuchař, J.: Esoterické Čechy, Morava a Slezs-ko 1, Eminent, 2002, ISBN 80-7281-119-3. Malina, J.: Storměstský orloj, Eminent, 2005, ISBN 80-7281-202-5.

Resumen bibliográfico Baštová M., Cvachová, T.: Pražská Průvodce poutním místem, Praha 2001.

Boněk, Jan: Barokní Praha, Eminent, 2012, ISBN 978-80-7281-438-1.

Malina, J.: Karlův most, Eminent, 2007, ISBN 97880-7281-304-9. Diferentes páginas de Internet


Tvorba pracovních listů pro CJ v souvislosti s projektem 1.4. a 1.5. „EU peníze základním a středním školám“ OP VK Tomáš Kupka Gymnázium Česká Třebová, Universidad de Pardubice

Základní a střední školy v naší republice v současné době participují na projektu označovaném jako „EU peníze školám“ a „EU peníze středním školám“ (OP VK, oblast podpory 1.4. – Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách a 1.5 – Zlepšení podmínek pro vzdělávání na středních školách1). Ve srovnání s jinými projekty z fondů EU a MŠMT se jedná beze sporu o poměrně snadný způsob, jak získat finanční prostředky pro dovybavení školního inventáře a celkové zlepšení edukačního prostředí. Příležitost k přivýdělku mají i samotní vyučující. Jejich práce na výstupech projektu, např. organizace výuky, tvorba pracovních listů (dále PL) a tzv. digitálních učebních materiálů (dále DUM) apod., je finančně ohodnocena. Manuál k projektu je poměrně rozsáhlý, neobsahuje však všechny informace či informace v potřebném rozsahu, aby byly zřejmé a jednoduše pochopitelné všechny okolnosti související s úspěšnou realizací projektu nejen z pohledu administrace, ale i z pohledu formální a obsahové kvality vytvořených didaktických materiálů a jejího hodnocení. Na kolik se obecně zdá být snadné získání finanční dotace, na tolik bude zřejmě komplikovanější a problémovější samotná tvorba PL a DUM, aktivita, která je mezi ostatními činnostmi v rámci projektu na

základních a středních školách zastoupena nejčastěji2. Pracovní listy jsou výstupem aktivit II/2 Inovace a zkvalitnění výuky směřující k rozvoji výuky cizích jazyků (1.4.) a Inovace a zkvalitnění výuky cizích jazyků na středních školách (1.5.). DUM jsou výstupem aktivit III/2 Inovace a zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT (1.4. i 1.5.). Na první pohled jednoduchá záležitost, jakou je tvorba PL v potřebném počtu kusů a jejich praktické ověření v rámci běžné výuky, se problematizuje a komplikuje v okamžiku zamítavého přijetí výstupu po evaluačním procesu tohoto materiálu posuzovateli odboru CERA MŠMT. Nejen projektoví manažeři na odboru CERA upozorňují na skutečnost, že vytvořený didaktický materiál (v našem případě PL a DUM) musí splňovat základní definovaná kvantitativní a kvalitativní kritéria. Tato kritéria jsou uvedena v textu Příručky (viz poznámka pod čarou 1) a jsou relativně obecná. Pro názornost jsou níže uvedená kritéria z Příručky pro střední školy - žadatele a příjemce v oblasti podpory 1.5.3: Cíl – inovace a zvýšení kvality výuky. Cílová skupina – žáci středních škol. Dokládaný výstup – sady (ucelený soubor vzdělávacích materiálů v jedné tematické

1

Zdroj informací k projektu 1.4. – Text průběžné výzvy a Příručka pro základní školy - žadatele a příjemce 1.4. Zdroj informací k projektu 1.5. – Text průběžné výzvy a Příručka pro střední školy žadatele a příjemce v oblasti podpory 1.5. Materiály jsou dostupné na www.msmt.cz/ strukturalnifondy/eu-penize-skolam.


2

dle výsledku orientačního šetření autora článku Převzato z Příručky pro střední školy - žadatele a příjemce v oblasti podpory 1.5., Dostupné z: <www.msmt.cz/strukturalni-fondy/eu-penize-skolam /prirucka-pro-zadatele-a-prijemce-op-1-5>, s. 60 – 63 (upraveno) 3

29

oblasti) inovativních vzdělávacích materiálů, ověřené v běžné výuce a sdílené s ostatními pedagogickými pracovníky nebo veřejně publikované. Tematická oblast – ucelená část - logický celek - učiva. Musí být navázaná na ŠVP. Zaměření tematické oblasti se uvádí vždy ve formuláři záznamového archu, který slouží jako příloha monitorovací zprávy. Očekávaný výstup – sada vzdělávacích materiálů, popsaná detailně v každé šabloně. Vzdělávací materiály musí vždy sloužit ke vzdělávání žáků. Za vzdělávací materiál není možné považovat pouze metodiku, učební plán, přípravu pedagogického pracovníka na vyučovací hodinu nebo kopie stávajících textů a schémat. Proto, aby tyto materiály mohly být uznatelné jako vzdělávací materiál, je vždy potřeba je doplnit pracovními listy, testy, interaktivními vstupy, jinými výukovými pomůckami nebo evaluačními nástroji pro přímou práci žáků. Za jednotlivé vzdělávací materiály v sadě se pak počítají unikátní výukové pomůcky pro žáky. Sadu tak může tvořit např. metodika a 32 pracovních listů pro žáka. Vzdělávacím materiálem není ani jednotlivý snímek z prezentace v Powerpointu, za vzdělávací materiál se považuje pouze celá prezentace. Zásady pro přípravu a ověřování vzdělávacích materiálů podle Příručky4 Vzdělávací materiály vznikají v souladu s projektovým záměrem školy a jako výsledek inovované přípravy pedagogického pracovníka na hodinu. Rozsah a obsah materiálů je adekvátní vzhledem k výši stanovené jednotkové ceny v dané

4

Převzato z Příručky pro střední školy - žadatele a příjemce v oblasti podpory 1.5., Dostupné z: <www.msmt.cz/strukturalni-fondy/eu-penize-skolam /prirucka-pro-zadatele-a-prijemce-op-1-5>, s. 19 – 20 (upraveno)

30

šabloně5. Příprava vzdělávacích materiálů je v souladu s autorskými právy6. Vzdělávací materiály jsou unikátní pro školu, která je vytvořila, nejde o kopie nebo subdodávky pro více škol. Při posuzování kvality vzdělávacích materiálů se posuzuje zejména: a) kontext využití – jak vzdělávací materiál odpovídá věku a vzdělávacím potřebám žáků a zařazení do učebního plánu; b) využívání ověřených informací a správné citace použitých zdrojů; c) zkvalitnění výuky – na základě anotace k využití vzdělávacího materiálu, anebo po ověření v hodině by mělo být zřejmé, v čem je přínos vzdělávacího materiálu ke zvýšení kvality výuky; d) možnost využití vzdělávacího materiálu žákem nebo dalším učitelem – vzdělávací materiál by měl být návodný pro použití; e) vzdělávací materiály slouží k dosažení výsledku, který byl stanoven v projektovém záměru. Edukační kontext tvorby PL a DUM V současnosti přibývá škol, kterým jsou didaktické materiály, vytvořené jejich zaměstnanci, vraceny k přepracování pro dílčí nedostatky nebo porušení výše uváděných kritérií. Prevencí těchto nepříjemností by mohlo být stanovení teoretických východisek tvorby PL a jejich evaluace, jakýsi soubor pravidel a doporučení, která by vedla jejich tvůrce a zvýšila efektivitu použití PL ve výuce. Tím by

5

Na základě doporučení pracovníků odboru CERA MŠMT by neměly být ověřeny více než 2 pracovní listy během jedné vyučovací hodiny, doporučeno je ověřovat na jedné vyučovací hodině jeden PL. 6 Jednou z důležitých zásad je správná citace použitých zdrojů, neboť tvorba didaktických materiálů je v případě těchto projektů chápána jako výdělečná činnost autora materiálů. Proto neplatí stejné podmínky jako pro školní díla užitá v běžné pedagogické praxi. Největší problém je, dle zkušeností autora článku, s užíváním obrázků a fotografií. Je tedy na místě připomenout, že tento obrazový materiál je možné použít pouze z otevřených databází (volně použitelné licence: Publicdomain, Creative Commons) nebo při zajištění souhlasu autora.


se též ve výsledku defektních PL.

eliminoval

počet

Vše samozřejmě záleží na samotném tvůrci a na projektovém manažerovi dané školy. Pokud bude sada PL a DUM pouze prostředek k získání finanční odměny pro forma, nejspíš takový tvůrce žádná doporučení a příklady dobré praxe vyhledávat nebude a vsadí na svoji neomylnou „zkušenost“ nebo se nechá inspirovat didaktickými materiály vydávanými tuzemskými a zahraničními vydavatelstvími. Ani pro zodpovědného tvůrce však situace není ideální. Odborná literatura, především česká, totiž nenabízí žádná přehledná a jasně definovaná pravidla pro tvorbu a hodnocení PL. Tímto typem didaktického materiálu, jak se zdá, se odborníci zabývají pouze okrajově a většina podobných kritérií je uváděna v souvislosti s tvorbou a hodnocením učebnic, kde je tento problém analyzován již poměrně obsáhle. Prostudujeme-li však detailněji tyto materiály, zjistíme bohužel, že oblasti výuky cizích jazyků se týká jen zlomek z nich. Radko Purm k této skutečnosti uvádí, že na učební materiály k cizím jazykům je brán minimální zřetel, protože se svým cílem, jímž je především komunikativní kompetence, vymykají ze zevšeobecňujících přístupů teorie školních učebnic (Purm, 1997). Problém vyvstává již v okamžiku snahy definovat podstatu PL. Pracovní list je možné chápat jako monotematický, ucelený a relativně uzavřený soubor učiva pro krátkodobé uplatnění ve výuce. Svým rozsahem je většinou rovnocenný jedné straně běžné jazykové učebnice. Téma může být velmi redukované a specializované, probírané více do hloubky. PL lze v podstatě rozpracovat na jakoukoli jazykovou kompetenci, jakékoli téma, oblast, jev apod. Důležitým faktorem je jeho ucelená a logická struktura. Není vytržený z kontextu, má svůj specifický Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

aparát prezentace učiva, aparát řídící učení a orientační aparát. Může obsahovat kontrolní mechanizmy, prvky pro evaluaci a autoevaluaci žáka. Může sloužit k práci ve třídě i pro samostudium, tj. lze jej využít např. pro individuální či individualizovanou výuku žáka. Proto je vhodné, aby se při práci s PL žák dobře orientoval v textech, mezi úlohami, aby mohl využívat nadstavbových úloh a dalších podpůrných doplňků. Podporu kvality PL lze zajistit například tím, že při samotné tvorbě PL bude autor zohledňovat současné trendy ve výuce, jejichž stručný přehled pro ilustraci následuje: a) podpora celostního učení: žák využívá obě hemisféry – využití rozumu i emocí (pravá hemisféra: globální vnímání, zpracování hudby, rytmu, emocí, obrazů, vytváření příběhu, fantazie, pohyb apod.; levá hemisféra: lineární a analytické zpracování informací, verbální vyjadřování, slovnělogická stavba) b) podpora pozitivního prožívání: zažívání i drobných úspěchů, potlačení pocitů strachu, trémy, neschopnosti c) podpora autonomního učení: rozvíjí se žákova schopnost efektivního samostudia, proto jsou u žáka rozvíjeny metakognitivní strategie (učíme žáka se učit), je vhodné doplnit materiál (alespoň částečně) klíčem s řešením, nějakou formou hodnocení (bodování úloh a hodnotící škála podle dosažených bodů), popř. odkazy na další zdroje informací d) podpora individualizovaného učení: využíváme individuálních schopností žáka, jeho strategií učení, úrovně znalostí, vědomostí, dovedností a kompetencí a podle nich volíme typy úloh, metody a formy práce e) podpora diferenciace: různé stupně obtížnosti pro různě schopné žáky (na závěr lze zařazovat i cvičení těžší pro nadanější a motivovanější žáky)

31

f)

g)

h)

i)

j)

k)

l)

m)

n)

rozvoj kompetencí (schopnost celoživotního vzdělávání): především kompetence k organizaci, komunikaci, kooperaci, samostatnosti, odpovědnosti, snášení zátěže, podpora ochoty se dále vzdělávat přiblížení učiva co nejvíce reálnému životu: spojit problém s realitou, ukázat, kde se s daným jevem může žák v praxi setkat (autentičnost úloh) uvádění didakticky vhodně transformovaných aktuálních a platných poznatků: zjednodušovat, zpřehledňovat, kontextualizovat, zobecňovat (aby to žák co nejlépe pochopil) posunování žáka do vyšších úrovní Bloomovy taxonomie: poznat – porozumět – aplikovat – analyzovat – hodnotit – tvořit posunování žáka do vyšších úrovní Maslowovy pyramidy (struktura motivů): fyziologické potřeby – potřeba bezpečí – potřeba sounáležitosti – potřeba uznání – potřeba seberealizace podpora aktivního vyučování (proaktivní přístup, činnostně orientovaná výuka): přesné zadání + jasná kritéria hodnocení + objektivní reflexe (zhodnocení hodiny a aktivity vč. optimalizace) pozitivní a podpůrné klima třídy: férový vztah učitele k žákům, učitel = facilitátor (usnadňuje žákům cestu k pochopení a osvojení učiva), pozitivní motivace a aktivizace žáků, vyrovnaný učitel (emoční inteligence, zdravý životní styl, smysluplný život apod.), eliminace „demotivace“ žáků (citlivá práce s chybou žáka) provázání učení s dalšími didaktickými prostředky: Internet, autentické materiály, audio, video, praktické příklady a zkušenosti tvořivé vyučování: k tvoření něčeho originálního (jiných způsobů řešení daného problému, podpora tzv. divergentního myšlení)

Obecná doporučení pro tvorbu PL Nelze předpokládat, že všichni autoři PL a DUM budou před vlastní tvorbou 32

didaktických materiálů studovat desítky odborných pramenů a vyhledávat obecné zásady a doporučení tvorby a hodnocení efektivity materiálů. Následující výčet některých doporučení by proto mohl tvůrcům ušetřit čas: 1) jasný cíl (platný pro sadu či pro jednotlivý PL) – vzdělávací i výchovný 2) tvorba s ohledem na cíl, věk, úroveň psychického vývoje žáka, charakter skupiny 3) využívání žákových předešlých školních i mimoškolních zkušeností 4) aktivizace žáka 5) splnění zásady názornosti (vizualizace, představivost žáka, jasnost) 6) přiměřenost náročnosti, přiměřená délka vět, přiměřené množství odborných pojmů 7) střídání činností (variabilita úloh) 8) ověření funkčnosti, případné upravení po ověření ve výuce 9) základní složky materiálu: aparát prezentace učiva, aparát řídící učení, orientační aparát 10) autentický materiál (pokud možno) – adaptované texty z reálných zdrojů, příklady běžné praxe 11) přehledná struktura – začátek s jasně vymezeným tématem, na konci shrnutí), ideální je strukturovat dílčí materiál podle fází výuky (motivace – uvedení do tématu, expozice – připomenutí již zvládnuté látky, kterou materiál rozvíjí, fixace – zpevnění řešením úloh materiálu, hodnocení – kontrola řešení 12) živý jazyk – „suchá“ sdělení upravovat na dialogy, psát v první osobě plurálu apod. 13) více úloh produktivních než reproduktivních, např. problémové úlohy, projektové úlohy, heuristické úlohy, logické úlohy 14) mix úloh (s ohledem na cílovou skupinu) – zahrnout úlohy pro individuální i skupinovou výuku, výuku ve dvojicích 15) uspořádání cvičení do promyšlených metodických řad – do následujících cvičení je vhodné zařazovat


v předešlých úlohách procvičovaný jev, logicky rozvíjet dané téma pomocí dílčích úloh (jednotlivá cvičení jako mozaika) 16) krátká cvičení k procvičování jednoho jevu – nemíchat více věcí dohromady, více učiva vložit až do rozsáhlejších cvičení určených k souhrnnému opakování 17) vhodný obrazový materiál – výjevy tematicky blízké žákům, pozitivní scény, zřetelné a pochopitelné výjevy, obrazový materiál pro „dokreslení“ situace v úloze i pro didaktickou funkci (názorný výklad jevu) 18) atraktivní ergonomické vlastnosti – velikost písma, rozložení textu, vyrovnanost textové a obrazové složky, piktogramy ke zpřehlednění částí 19) adaptabilní materiál – možnost, aby žák mohl adaptovat úlohu podle své strategie učení, podle svých dovedností 20) používání „pre-post úloh“ – úlohy vyžadující přípravu doma před použitím materiálu v hodině a úlohy na doprocvičení učiva z výuky opět v rámci domácího samostudia 21) eliminace povrchně přitažlivých textů – volit smysluplné texty se zajímavými tématy blízkými současné generaci cílové skupiny žáků

Doporučení pro tvorbu a volbu obsahu PL k výuce cizích jazyků 1) použití úloh k procvičení co největšího množství jazykových dovedností: poslech, mluvení, psaní, čtení 2) podpora rozvoje všech segmentů cizojazyčné výuky: fonetika, gramatika, lexikum, syntax, práce s textem, autentické komunikační situace, lingvoreálie apod. 3) procvičování gramatických jevů se známou (jednoduchou) slovní zásobou, lexikum prohlubovat v kontextu známé (jednoduché) gramatiky 4) rozmanité typy cvičení: receptivní, produktivní reproduktivní; jazyková, řečová; doplňovací, skládání vět, substituční, překladová (vhodná pro samostudium), kontrainterferenční,


pojmenování předmětů, tvoření slov, tématické mapy, obměny spojení; úlohy přiřazovací, m-ch, TF, m-m, (tj. základní typy úloh didaktického testu pro MZk) apod. 5) rozvoj kompetencí – především kompetence lingvistické (povědomí o jazyce), jazykové (povědomí o prvcích jazykového systému), komunikativní (schopnost dorozumět se v sociální interakci) řečové (schopnost něco sdělit), 6) aplikace inovačních trendů – metody na bázi neuvědomělých procesů (zážitková výuka); posilování humanistických prvků (včetně multikulturních); imitační modelování (role playing); problémové úlohy, projektové úlohy

Formální náležitosti sady PL a DUM Tvůrci PL a DUM ovšem nestačí vytvořit prostý didaktický materiál. Podmínky projektu definují další okolnosti, které je třeba dodržet. K těm základním patří vytvoření metodiky pro učitele, která by PL doprovázela. Ta by měla obsahovat informace o cílové skupině, předmětu, tématu, případných podtématech, doporučené výukové metody, definici úrovně žáků, pro které je materiál určený. Pokud by bylo záměrem tvůrce vytvořit skutečně kvalitní materiál, mohl by do metodiky vložit také rady k motivování žáků, návody a doporučení pro práci s použitými úlohami, časový rozsah práce s PL, informace o náročnosti (podíl úloh na procvičování základního a rozšiřujícího učiva), informace o existenci „pre-post úloh“, tipy k metodickému a didaktickému postupu učitele, klíč s řešením, návrh způsobu hodnocení a opravy nedostatků žáků apod. Doporučení k formě PL Vhodný může být formát A4, pokud je či má být tištěný, záleží však na konkrétním použití. PL by měl mít též vhodné ergonomické vlastnosti (méně různých fontů písma, omezené množství velikostí, lze harmonicky použít písmo tučné, 33

kurzíva, podtržené, barevné apod.). Přehlednost obsahu PL vylepší piktogramy (jednotné symboly pro otázky, úkoly, řešení, výkladový text, praktickou ukázku, shrnutí, úlohy, opakování, hodnocení, poznámky, poslech, odkaz na jinou látku, odkaz na jiný zdroj, samostudium apod.), zásadní funkci plní také obrazový materiál (výkladový či doplňující), který je třeba volit ve vhodné názornosti (obsahové i grafické). Čeho je třeba se vyvarovat při tvorbě PL a DUM Autor by se měl snažit zpracovávat nejnovější informace a pokud možno by se měl vyvarovat použití evidentně zastaralého a neaktuálního materiálu a informací. Dominantní roli by měly hrát úlohy produktivní, nikoli reproduktivní. Je třeba správně citovat. Neúplné nebo zcela chybějící citace vytvořený materiál diskvalifikují. Obsah by měl být přiměřený žákovi. Na škodu je obsah extrémně jednoduchý nebo složitý, v obou případech může žáka demotivovat. Oblasti, které se v současnosti u textových didaktických materiálů hodnotí (výběr) 1) zajištění vyučovacího cíle 2) vhodná struktura materiálu 3) didaktické zpracování (vhodná transformace odborných informací do pochopitelného sdělení) 4) vhodná obtížnost textu (syntaktická i sémantická) 5) přiměřenost žákovi (věku, mentální úrovni, jazykové úrovni, apod.) 6) návaznost na ŠVP 7) přítomnost metodické podpory pro učitele 8) přítomnost orientačního aparátu (nadpisy, vysvětlivky, poznámky, seznamy, marginálie, obsah, rejstřík atd.) 9) přítomnost aparátu řízení učení (např. instrukce vč. podpory samostudia, návody, doporučení způsobů řešení, otázky, řešení, hodnocení)

34

10) vyváženost textové a obrazové složky (podle tématu, aktivity apod.) 11) zastoupení jednotlivých funkcí textových didaktických materiálů (funkce motivační, transformační, informační, systematizační, integrující, sebevzdělávací, koordinující, diferenciační, řídící, rozvíjející, výchovná) 12) motivační charakter, hodnoty a postoje 13) diferenciace učiva a úloh 14) podpora kritického myšlení 15) zvýraznění klíčových informací 16) odborná správnost 17) atraktivita použitých materiálů 18) vazba na reálný život 19) společenská korektnost (např. genderově vyvážený materiál, bez diskriminace, netolerance)

Závěr Tvůrce didaktického materiálu by neměl zapomínat na to, že PL je primárně určen k procvičování a prohlubování znalostí a dovedností. Optimální je proto použít PL po tom, co už si žák danou látku osvojil a vybrané úlohy předem zpracoval například v rámci samostudia. Na základě jeho výsledku lze poté učivo dovysvětlit a případné nedostatky v porozumění učivu odstranit, nebo se o to pokusit. Vhodné a prospěšné pro žáka je zařazení rozšiřujících úloh s klíčem pro ty, kteří chtějí pokračovat v procvičování doma. Zcela nevhodné, byť se to stále běžně děje, je zařazovat mechanické úlohy ve formě PL pro práci žáků v samotné hodině jen proto, aby učitel „zabil čas“ a ve vyučovací hodině se nemusel příliš namáhat. Lze tedy doufat, že se tohoto nešvaru proaktivní učitelé dopouštějí jen minimálně a že se jim jejich vynaložené úsilí při tvorbě pracovních listů a digitálních učebních materiálů vrátí v podobě zaujatých a nadšených studentů, kteří se daný předmět budou učit s větší chutí než dříve.


JANÍKOVÁ, Věra. Tvořivá dramatika ve výuce cizích

Použitá literatura: BELZ, Horst. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 375 s. ISBN 80-717-8479-6.

jazyků. Cizí jazyky. Brno: Tribun EU, 2011, roč. 54, č. 4, s. 136-139. ISSN 1210-0811. JANÍKOVÁ, Věra. Výuka cizích jazyků. Vyd. 1.

DOSTÁL, Jirí. Učební pomůcky a zásada názor-

Praha: Grada, 2011, 200 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3512-2.

nosti. Olomouc: VOTOBIA, 2008. ISBN 978-80JELÍNEK, Stanislav. Vývojové proměny učebnic

7409-003-5.

cizích jazyků. Cizí jazyky. Brno: Tribun EU, 2011, DUBIN, Fraida a Elite OLSHTAIN. Course design:

roč. 55, č. 1, s. 3-7. ISSN 1210-0811.

developing programs and materials for language learning. New York: Cambridge University Press,

KNECHT, Petr a Tomáš JANÍK. Učebnice z pohledu

1986, 194 s. ISBN 05-212-7642-X.

pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2008, 196 s. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 11. ISBN

ELLIS, Rod. Activities and procedures for teacher

978-80-7315-174-4.

preparation. In: RICHARDS, Jack C a David NUNAN. Second language teacher education. New

KOLÁŘ, Zdeněk a Alena VALIŠOVÁ. Analýza

York: Cambridge University Press, 2000, s. 26-36.

vyučování: vyučování jako dialog, řízení učení žáků,

ISBN 0-521-38384-6.

styly a způsoby hodnocení, komunikace, kooperace a interakce. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 230 s.

GRAVES, Kathleen. Designing language courses:

Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4728-575.

a guide for teachers. [Nachdr.]. Boston [u.a.]: KOTRČKOVÁ, Eva. Komunikativní hry ve výuce

Heinle, 2007. ISBN 08-384-7909-X. HANSEN ČECHOVÁ, Barbara. Nápadník pro rozvoj klíčových

kompetencí

ve

výuce.

51, č. 2, s. 58-60. ISSN 1210-0811.

Praha:

www.scio.cz, 2006, 177 s. ISBN 80-869-1053-9. HENDRICH, J. a kol. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988. ISBN 14-279-88. Hodnocení učebnic. Editor Josef Maňák, Petr Knecht. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 2007, 141 s. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 7. ISBN 978-807-3151-485. CHODĚRA, Radomír a Lumír RIES. Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999, 163 s. ISBN 80-7042157-6. CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Vyd. 1. Brno: Paido, 1999, 91 s. ISBN 80-859-3168-0. JANÍKOVÁ, Věra. Učení se cizím jazykům a řešení úloh řečového typu. Cizí jazyky. Plzeň: FRAUS, 2009, roč. 52, č. 4, s. 111-114. ISSN 1210-0811.


španělštiny. Cizí jazyky. Plzeň: FRAUS, 2007, roč.

LEPIL, Oldřich. Teorie a praxe tvorby výukových materiálů: zvyšování kvality vzdělávání učitelů přírodovědných

předmětů.

1.

vyd.

Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, 97 s. ISBN 978-80-244-2489-7. LOJOVÁ, Gabriela. Styly a strategie ve výuce cizích jazyků. Vyd. 1. Překlad Kateřina Vlčková. Praha: Portál, 2011, 231 s. ISBN 978-807-3678-760. LOKŠOVÁ,

Irena

a

Jozef

LOKŠA.

Tvořivé

vyučování. Vyd. 1. Praha: Grada, 2003, 208 s. ISBN 80-247-0374-2. MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 80-731-5039-5. MICHŇOVÁ, Iva. Kreativní metody ve výuce cizích jazyků. Cizí jazyky. Plzeň: FRAUS, 2010, roč. 53, č. 4, s. 115-117. ISSN 1210-0811.

35

NUNAN, David. Designing and adapting materials to

de Educación en Australia y Nueva Zelanda, 2008

encourage learner autonomy. In: VOLLER, Peter,

[cit.

BENSON [EDS]

educacion.es >.

a Phil

BENSON [ED.

BY].

2011-09-02].

Dostupné

z WWW:

<www.

Autonomy and independence in language learning. [Nachdr.]. London [u.a.]: Longman, 2004, s. 192-

learning design a reality. Journal of learning design.

205. ISBN 0-582-289920.

2006, 1 (2), s. 1-7. ISSN 1832-8342. Dostupné z:

PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 5. Překlad Štěpán Kovařík. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367-427-4. PRŮCHA,

Jan.

Učebnice:

SIMS, Rod. Beyond instructional design: Making

http://www.jld.qut. edu.au/ SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační

teorie

a

analýzy

formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl.

edukačního média : příručka pro studenty, učitele,

Grada] vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 322 s. ISBN

autory učebnic a výzkumné pracovníky. Brno:

978-80-247-1821-7.

Paido, 1998, 148 s. ISBN 80-859-3149-4.

Tvořivost

v

práci

učitele

a

žáka:

sborník

ky o profesi

z celostátního semináře k problematice tvořivosti

, 2002a, 154 s. ISBN 80-717-

v práci učitele a žáka, který se konal dne 30.1.1996

PRŮCHA, Jan. Učitel: souč 8621-7.

PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 2.přepr. a akt. vyd. Praha: Portál, 2002b, 481 s. ISBN 80-717-

na Pedagogické fakultě MU v Brně k 50. výročí založení

Pedagogické

fakulty

Masarykovy

univerzity. Redaktor Vladimír Jůva. Brno: Paido, 1996, 122 s. ISBN ISBN 80-859-3123-0.

8631-4. PRŮCHA, J. a kol. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2004. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. PURM, Radko. K teorii učebnice cizího jazyka. Cizí jazyky. Plzeň: FRAUS, 1997, roč. 40, 7-8, s. 111112. ISSN 1210-0811. RAVIRA, Vanessa. El componente cultural en

TANDLICHOVÁ, Eva. Všeobecné klúčové a komunikačné kompetencie vo výučbe cudzích jazykou na ZŠ. Cizí jazyky. Brno: Tribun EU, 2011, roč. 54, č. 3, s. 76-83. ISSN 1210-0811. Učebnice pod lupou. Editor Josef Maňák, Dušan Klapko. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 2006, 123 s. Pedagogický výzkum v teorii a praxi,

la clase ELE. Granada : Espaňol Cara a Cara,

sv. 4. ISBN 80-731-5124-3.

2011. 123 s.

VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. Pedagogika

RIEHL, Claudia Maria. Vícejazyčný mozek. Cizí jazyky. Plzeň: FRAUS, 2010, roč. 54, č. 1, s. 18-20. ISSN 1210-0811.

pro učitele. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 402 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4717-340. YALDEN, Janice. Principles of course design for language teaching. New York: Cambridge University

ROSENBERG, Rick. Tools for Activating Materials and Tasks in the English Language Clasroom. Cizí

Press, 1996, 207 s. ISBN 05-213-1221-3.

jazyky. Brno: Tribun EU, 2010, roč. 54, č. 2, s. 44-

ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v peda-

51. ISSN 1210-0811.

gogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní

SANTOS ASENSI, Javier . Cine en español para el aula de idiomas . In Cine en español para el aula de idiomas [online]. Nueva Zelanda : Consejería

36

a konstruktivistické

pojetí

výuky,

klasifikace

výukových metod. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 155 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4100-0.


Actualidad e información ___________________________________________________

Konverzační soutěž ze španělštiny Alena Malá Universidad Checa de Agricultura de Praga

Závěrečné ústřední kolo Konverzační soutěže ve španělštině (známé jako Olympiáda ze španělštiny) se již tradičně konalo v Institutu Cervantes, tentokrát ve středu 16. května 2012. Opět se soutěžilo ve dvou kategoriích. Mladší studenti, kteří se španělštině věnovali maximálně pouze dva roky, a starší studenti, kteří španělštinu studovali déle.

hodně úspěchů v soutěži a podporu v dalším studiu španělského jazyka a reálií nejen Španělska, ale i Latinské Ameriky. Jako poděkování předala NIDM pro vítěze knižní dary. Nikdo z dalších významných představitelů kulturního života španělsky hovořících zemí v Praze, kteří byli na zahájení soutěže včas písemně pozváni, se nedostavil.

Do finálního pražského kola se probojovali jen ti nejlepší. V mladší kategorii soutěžilo jedenáct finalistů (8 dívek a 3 chlapci), ve starší kategorii soutěžilo dvanáct účastníků (8 dívek a 4 chlapci). V mladší kategorii zasedali v porotě Helena Confortiová, Francisco Lima Ramírez (Španělsko) a Alena Malá. Porotu pro starší kategorii tvořily Milena Hajná, Hana Bušková a Anita Pavlíčková (Argentina). Doktorka Anita Pavlíčková jako vždy připravila veškeré materiály: texty k poslechu s porozuměním, otázky k textům a k reáliím, konverzační témata a obrázkové příběhy pro ústní část. Organizačně soutěž zajišťovaly Barbora Šteflová a doktorka Eva Shneiderová z Národního institutu dětí a mládeže (NIDM MŠMT).

Všichni studenti byli výborně připraveni. V první části si dvakrát vyslechli text, který přečetl rodilý mluvčí, pak odpovídali na otázky ke slyšenému. Poté měli půl hodiny čas odpovědět na otázky týkající se reálií španělsky mluvících zemí. Po přestávce na oběd probíhala ústní část. Studenti si losovali jedno konverzační téma a jednu sérii obrázků (obrázkový příběh). Po krátké přípravě konverzovali s členy poroty. Všichni studenti se velmi snažili a pokud si vybrali téma, o kterém mnoho nevěděli, jelikož se netýkalo činností jim blízkých, porota zadala další doplňující otázky tak, aby se projevilo, zda je student schopen reagovat a plynule hovořit španělsky. Jako zajímavost uvádíme, že oproti minulým soutěžím se letos olympiády účastnili nejen čeští studenti, ale i cizinci, kteří studují a trvale žijí v Čechách.

Na úvodní slavnostní zahájení přijela pouze reprezentantka Mexického velvyslanectví, paní konzulka Maxaira Baltazar Gutiérrez. Oznámila smutnou zprávu o skonu spisovatele Carlose Fuentese, ale hned pokračovala blahopřáním všem účastníkům, kteří se probojovali do závěrečného kola, pozdravila je jménem mexického velvyslance a popřála všem Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

Pro všechny soutěžící byly připraveny odměny. Kromě darů od Mexického velvyslanectví, z NIDM MŠMT a od Španělského velvyslanectví, studenti také dostali kvalitní slovníky od nakladatelství Lingea, s. r. o., které v letošním roce převzalo nad 37

soutěží záštitu. Nakladatelství reprezentovala paní Michaela Ševečková. Na závěr soutěže všichni napjatě očekávali vyhlášení vítězů. V mladší kategorii se na prvním místě umístila Michaela Adamová z Moravského gymnázia v Brně, ve starší kategorii získal první místo Tomáš Lempera z Klasického gymnázia v Brně. Oba vítězové tak letos pocházeli z Jihomoravského kraje. Maximálně bylo možné získat 200 bodů. Celkové umístění všech studentů od nejlepšího k nejslabšímu v každé kategorii je přehledně zapsáno do dvou tabulek, které se nacházejí za textem tohoto článku. Velkým zklamáním na závěr však bylo, že vítězný student neobdržel hlavní cenu – poznávací pobyt ve Španělsku. Po mnoho let konání soutěže cestu sponzorovalo Španělské velvyslanectví. Zástupkyně

Španělského velvyslanectví – Michaela Otýpková – studentům pouze poblahopřála a třem nejlepším studentům z každé kategorii předala věcné dary, ale ohledně zrušení stipendia nic oficiálně neoznámila. Jen porota soutěže byla předem informována, že se stipendium nebude předávat z důvodu ekonomické krize ve Španělsku. Soutěž proběhla úspěšně hlavně díky Anitě Pavlíčkové, která se přípravám věnuje po celý rok. Nemalý dík si také zaslouží organizační výbor z NIDM MŠMT, obě poroty a samozřejmě učitelé, kteří úspěšně připravili své studenty. Doufáme, že soutěž bude zdárně probíhat i v příštím roce a možná bude současná krize zažehnána a pro vítěze bude znovu připravena vysněná první cena – poznávací cesta do Španělska.

Mladší kategorie – do dvou let výuky španělštiny jméno Michaela Adamová Andrea Zmudová Mia Rajčić Monika Camfrlová Lucie Podolová Natálie Kufová Lukáš Pavel Pospíšil Valentýna Luňáčková Lenka Švambergová Patrik Šváb Václav Toman

38

kraj Jihomoravský Moravskoslezský Olomoucký Praha Zlínský Pardubický Jihočeský Královéhradecký Ústecký Liberecký Plzeňský

škola Moravské gymnázium Brno s.r.o., Veveří 30, Brno Gymnázium Petra Bezruče, ČSA 517, Frýdek-Místek Slovanské gymnázium Olomouc, Tř. Jiřího z Poděbrad 13, Olomouc Gymnázium, Na Zatlance 11, Praha 5 Gymnázium Zlín – Lesní čtvrť, Lesní čtvrť 1364, Zlín Gymnázium, Tyršovo náměstí 970, Česká Třebová SŠ a JŠ Volyně, Lidická 135, Volyně OA, SOŠ a JŠ s právem stát. jaz. zk. V Lipkách 692, Hradec Králové Gymnázium Teplice, Čs. Dobrovolců 11, Teplice Gymnázium Česká Lípa, Žitavská 2969, Česká Lípa Gymnázium Luďka Pika, Opavská 21, Plzeň

body 181

umístění 1

172

2

162

3

143

4

139

5

134

6

130

7

129

8

126

9

124

10

122

11


Starší kategorie – nad dva roky výuky španělštiny jméno Tomáš Lempera Adam Tywoniak Daniel Konewka Barbara Weglorzová Anna Pejřimovská Tereza Blahová

kraj Jihomoravský

Lucie Kloboučníková Anna Cejpová

Jihočeský

Barbora Vlčková Zuzana Haniková Adriena Jahodářová Martin Zajíc

Zlínský

Středočeský Královéhradecký Moravskoslezský Vysočina Olomoucký

Liberecký

Pardubický Ústecký Plzeňský


škola Klasické a španělské gymnázium, Vejrostova 2, Brno-Bystrc Gymnázium, Husova 470, Benešov Gymnázium, Pospíšilova třída, Hradec Králové Gymnázium, Mírová 1442, Karviná Nové Město Gymnázium, Jana Masaryka 1, Jihlava Slovanské gymnázium, Třída Jiřího z Poděbrad 13, Olomouc Gymnázium Pierra de Coubertina, Nám. Fr. Křižíka 860, Tábor Podještědské gymnázium, Sokolovská 328, Liberec 14, Liberec Gymnázium a JŠ s právem stát. jaz. zk., Nám. TGM 2734-9, Zlín Gymnázium, Tyršovo nám. 970, Česká Třebová Gymnázium, Čs. Dobrovolců 11, Teplice Gymnázium Luďka Pika, Opavská 21, Plzeň

body 175

umístění 1

167

2

159

3

156

4

152

5

149

6

146

7

145

8

142

9

107

10

100

11

94

12

39

Información de la AUŠ – APE Actividades de la APE en el año 2011 Jornada de Conferencias, el 19 de febrero de 2011, Praha PhDr. Ludmila Mlýnková, Universidad de Economía de Praga: Como ser profesor y no morir en el intento (intercambio de experiencias). PhDr. Olga Macíková, Universidad de Economía de Praga: Presentación de Gramática completa de la lengua española. María Ramírez, Asesora Pedagógica, SGEL: Del manual de clase a la pantalla: Una nueva orientación de la mirada del estudiante. Material digital, interactivo y otros recursos en internet. María Ramírez: Presentación de materiales de la Editorial SGEL. Mgr. Eva Kotrčková, CERMAT, Praha: Vedení zkoušení u ústního projevu a tvorba třetích částí pracovního listu ústní zkoušky společné části maturitní zkoušky. Jornada de Conferencias, el 30 de abril de 2011, Praga Yvonna Fričová, občanské sdružení Checomacoco: Esperanza para Esperanza. D. D. Fernández González, Agregado de Educación de la Embajada de España: Información de la Agregaduría de Educación. Elena Soler, Profesora de Antropología, Universidad Carolina de Praga: El imaginario literario de la nodriza en España: siglos XIX-XX. Milena Caba, Open Gate - Gymnázium a základní škola, s.r.o., Říčany: La retroalimentación y el manejo del error. Taller Didáctico, el 24 de septiembre de 2011, Česká Třebová Ing. Enrique Ramírez Espino, HF, de los tiempos del pasado del español.“

Technická

univerzita

Liberec:

"Perfeccionamiento

PhDr. Tomáš Kupka, Gymnázium Česká Třebová: "Trabajo con el vídeo en el aula – didaktická podpora.“ Jornada de Conferencias, el 26 de noviembre de 2011, Praga Excmo. Embajador Sr. D. Pascual Navarro, el Embajador de España en la RCh: Saludo a los miembros de la APE. Excmo. Embajador Sr. D. Fermín Gabriel Quiňones Sánchez, Encargado de Negocios a.i. de la República de Cuba en la RCh: La Actualización sobre el sistema de educación en Cuba. Eva Kotrčková, CERMAT: První ročník maturitní zkoušky ze španělského jazyka ve světle výsledků. Kateřina Brožová, Carlos Ferrer Peñaranda: Trabajando con Aventura.

40


Zpráva o hospodaření AUŠ - APE v roce 2011 (v období od 1. ledna do 31. prosince 2011) Příjmy stav na účtu k 1. 1. 2011

33152,39

stav hotovosti k 1. 1. 2011

14048,00

příjmy (členské příspěvky)

11550,00

příjmy (úrok na účtě) celkem 01-12/2011

3,33 58753,72

Výdaje poplatky za vedení účtu ČS

1256,00

jízdné

1988,00

občerstvení

1536,00

webová doména

215,00

Boletín (tisk, toner, poštovné)

5352,00

členský příspěvek FIAPE

1465,00

kancelářské potřeby kalendáře s logem AUŠ pro členy celkem 01-12/2010 Zůstatek z toho na účtu k 31. 12. 2011 z toho v hotovosti k 31. 12. 2011

741,00 3900,00 16453,00 42300,72 34449,72 7851,00

Eva Kotrčková

Poznámka: Členský příspěvek ve výši 150 Kč je možné zaplatit proti potvrzení na každém setkání AUŠ nebo převodem na účet AUŠ č. 192 19 40 309 / 0800 u České spořitelny. Při bezhotovostní platbě vždy prosím uvádějte své jméno v kolonce "zpráva pro příjemce".


41

Poznámky:

42


Boletín. Índice. Introducción, Tomáš Kupka, Presidente AUŠ-APE Artículos

Recommend Documents