Bogerman Het nest is goed, maar het heelal is ruimer Schoolplan voor de periode

Bogerman 12-18 ‘Het nest is goed, maar het heelal is ruimer’

Schoolplan voor de periode 2013-2016

1

Bogerman 12-18

´Vlam in mij, laai weer op hart in mij, heb geduld verdubbel het vertrouwen vogel in mij, laat zich opnieuw ontvouwen’. (H. Marsman, 1938)

2

Bogerman 12-18

Voorwoord De titel van dit schoolplan, ‘Bogerman 12-18’ verwijst naar:  De periode die dit schoolplan omvat. De ontwikkeling van dit schoolplan is in 2012 gestart en het plan biedt af en toe een doorkijk naar het jaar 2018 als wenkend perspectief;  De leeftijd van de jongeren aan wie Bogerman onderwijs verzorgt: leerlingen in de leeftijd van twaalf tot achttien jaar. Met deze titel drukt de school uit dat zij kritisch nadenkt over welke veranderingen nodig zijn om goed in te spelen op de behoeften van leerlingen in de leeftijd van 12 tot 18 jaar die opgroeien in een snel veranderende samenleving. Het motto van het schoolplan - ‘Het nest is goed, maar het heelal is ruimer’, een zin uit een gedicht van Hendrik Marsman- verwijst naar de noodzaak de vleugels uit te slaan, naar groei, naar ontwikkeling. Het nest, hoe goed misschien ook, wordt verlaten. Het beeld van een vogel die de op de wieken komt, de eigen spanwijdte ontdekt en de ruimte zoekt past bij de missie van de school én bij de ontwikkelingsfase van de organisatie. Dit schoolplan beschrijft een viertal pijlers van Bogerman 12-18 en heeft betrekking op de ‘soll’-situatie. Het is eerder een ‘wat’ plan dan een ‘hoe’-plan. De vier pijlers zijn: 1) Betekenisvol leren: Wanneer is leren relevant? Hoeveel ruimte krijgen leerlingen? Waartoe leiden wij op? 2) Sterk werk: Wie neemt verantwoordelijkheid? Hoe voldoen wij aan elkaars verwachtingen? Welke plek is er voor eigen initiatief? 3) Bogerman naar binnen: over onze werk- en leeromgeving. Hoe wordt er samengewerkt binnen de school? Welke plek krijgt ICT in het onderwijs? Hoe zien onze gebouwen eruit? 4) Bogerman naar buiten: over onze relatie met de wereld, dichtbij en verder weg. Welke plek is er voor buitenschools leren? Bijlage 1 biedt een terugblik op de voorgeschiedenis van dit plan. Dit deel is de ‘ist’, de uitgangssituatie van de school, anno eind 2012. Onder de noemer ‘Bouwen aan Bogerman’ startte in juni 2012 het proces dat heeft geleid tot dit plan. Dat proces is in

3

Bogerman 12-18

het najaar van 2013 afgerond. Met de MR is in de periode oktober-december 2013 intensief overlegd; in januari 2014 is ingestemd met het schoolplan (zie bijlage 2). In september 2013 startten zeven nieuwe afdelingen binnen de school; elke afdeling heeft in de periode januari-juni 2013 een eigen afdelingsplan ontwikkeld. Dit schoolplan is de onderlegger voor deze zeven afdelingsplannen. De afdelingsplannen laten zien hoe de verschillende afdelingen binnen de school, elk op hun eigen wijze en met ruimte voor eigen accenten, invulling geven aan de vier pijlers. In bijlage 3 hiervan een beknopt overzicht. Het huidige schoolplan wordt vertaald naar een jaarplan (per kalenderjaar) en een beleidsagenda. Deze documenten bevatten SMART-geformuleerde doelen. Tot slot: voor de onderdelen die betrekking hebben op financieel beleid, personeelsbeleid en het beleid ten aanzien van kwaliteitszorg (inclusief veiligheidsbeleid) wordt verwezen naar de hiervoor relevante bovenschoolse documenten (CVO Zuid-West Fryslân). Zie hiervoor ook bijlage 4. Ik hoop van harte dat dit plan ons als school verder helpt in het vormgeven van leren met hoofd, hart en handen. Dank aan allen die hebben bijgedragen aan het gezamenlijk uitstippelen van de koers voor de periode tot en met 2016! Namens het managementteam van Bogerman, Wim-Jan Renkema, Rector

4

Bogerman 12-18

Hoofdstuk 1

Betekenisvol leren

1.1 Visie op betekenisvol leren ‘Betekenisvol leren’ verwijst naar de ambitie binnen Bogerman om leerprocessen uit te lokken die er toe doen, die betekenis hebben voor leerlingen en waar waardevolle ‘betekenissen’(kennis) worden verworven en geconstrueerd. De missie van Bogerman spreekt over ‘jongeren die zich willen ontwikkelen met hoofd, hart en handen’. Drie opvallende elementen van deze uitspraak zijn: • • •

De intentionaliteit van het handelen en de intrinsieke motivatie die deze veronderstelt: jongeren willen zich ontwikkelen; Het zelfsturende, zelfbepalende karakter van hun handelen: jongeren worden niet ontwikkeld (object) maar ontwikkelen zich (subject); De nadruk op een ‘alzijdige ontwikkeling’: hoofd, hart en handen als metafoor van een brede en evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling.

In ‘Doelbewust delen’ (het Strategisch Plan van CVO Zuid-West Fryslân) wordt gesproken over de ‘personalisering’ van het onderwijs. Hiermee wordt benadrukt dat in het onderwijs de persoonlijke wensen en behoeften van individuele leerlingen meer centraal moeten komen te staan. Daartoe dient de leerling als ‘persoon’ gekend te worden. Zowel de missie van Bogerman als ‘Doelbewust delen’ spreken over de leerling als ‘persoon’. Dit past in de Nederlandse pedagogische school van het ‘personalisme’. Belangrijke vertegenwoordigers hiervan zijn Kohnstamm, Langeveld en Imelman. Voor Langeveld (1905-1989) bijvoorbeeld was het doel van opvoeding ‘de mondige persoonlijkheid’. ‘Heel het opvoedend gedrag is erop gericht het kind te helpen mondig te worden, dat wil zeggen, in staat tot bekwaam en moreel en betrouwbaar deelnemen aan samenleving en zelfvorming (…) De opvoeder is daarbij het model van een ‘zelfverantwoordelijke persoonlijkheid’, gekenmerkt door eigenschappen als gewetensvol, liefdevol, onbaatzuchtig en oprecht. De verantwoording van het kind aan zijn ouders dient geleidelijk aan van de ouders naar binnen te schuiven, zodat het kind tot zelfverantwoordelijke zelfbepaling kan komen. Doel van de opvoeding is de persoonlijke vrijheid en de 1 opvoeding tot personen die achter hun morele oordelen kunnen staan.’

Het woord ‘persoon’ is daarmee niet een equivalent voor individu, het heeft een morele lading. Een persoon is in staat tot zelfbepaling, tot het afleggen van verantwoording, tot kritische zelfreflectie. Imelman (1982) zegt het zo:

1

5

http://nl.wikipedia.org/wiki/Martinus_J._Langeveld (28 februari 2013).

Bogerman 12-18

’Van personaliteit is pas te spreken als iemand zich van zijn verantwoordingsmogelijkheden bewust is en deze mogelijkheden ook verwerkelijkt. De zekerheden die een individu kan hebben, zijn niet kenmerkend voor zijn personaliteit. We zijn daarom niet ver mis met de constatering dat werkelijk opvoeden óók te kenschetsen is als een vorm van veronzekeren (…). Iemand die werkelijk persoon is, dus zijn desbetreffende mogelijkheden – mede dankzij zijn opvoeding – verwerkelijkt, staat redelijk en kritisch verantwoordend in de wereld. Dat houdt onder meer in dat hij nu op de een of andere wijze inhoud geeft aan verplichtingen met betrekking tot de na hem komende generatie, en dat hij weet heeft van de aard van de betekenissen, dat is de kennis waarin men die nieuwe generatie direct of door 2 voorwaardenverwerkelijking helpt in te leiden. (Imelman, 1982, p. 110, p. 156)

‘Persoonsvorming’ is geen individueel, egocentrisch gebeuren. Imelman gebruikt het woord ‘betekenissen’ als sturend concept: het gaat om kennis die maatschappelijk, cultureel, sociaal relevant is. Opvoeden noemt hij ‘inleiden in betekenissen’. De pijler ‘Betekenisvol leren’ beschrijft wat wij als school beschouwen als waardevolle, belangrijke ‘betekenissen’, maar beschrijft tevens de leercontext. Wanneer zijn leerervaringen voor leerlingen betekenisvol? Als deze bijdragen aan de zelfsturende, zelfbepalende ontwikkeling van hoofd, hart en handen. Dat is niet eenvoudig. Voor veel pubers is de schoolse werkelijkheid slechts in (zeer) beperkte zin ‘prikkelend’, ‘relevant’ of ‘zinvol’. Marzano (2005) maakt onderscheid in verschillende dimensies van leren. Hij stelt: ‘Voor het onderwijs is het een uitdaging opdrachten te formuleren die gebruik maken van contexten die voor leerlingen betekenis hebben. Gewoonlijk voeren leerlingen in de klas heel veel schoolse taken uit, omdat dat de taken zijn die hen zijn opgedragen. In de traditionele school betekent ‘leren’ meestal het reproduceren van kennis en vaardigheden en doen wat de docent je opdraagt. Wanneer leerlingen echter meer te zeggen hebben over wat ze leren en hoe ze dat leren, verandert hun (vaak apathische) houding en worden ze actief in het vergaren van kennis. Zij zijn het meest gemotiveerd als ze kennis kunnen gebruiken en toepassen in betekenisvolle situaties, bijvoorbeeld als ze werkstukken maken, onderzoek doen of presentaties geven, natuurlijk over een eigen gekozen onderwerp. Dan wordt kennis pas echt relevant.’ (Marzano en Miedema, 2005). De leerinhouden maar vooral ook de leercontexten bepalen of er sprake is van ‘betekenisvol’ leren. De belangrijkste uitdaging voor Bogerman is het vergroten van de intrinsieke motivatie van leerlingen voor leertaken en het tegengaan van een passieve, consumerende en calculerende houding. Volman (2006) zegt hierover: ‘Actief en authentiek leren zijn antwoorden op problemen waar docenten mee te maken hebben: ongemotiveerde leerlingen die een consumentenhouding vertonen en een gebrek aan transfer. Onder deze noemers hebben scholen gepoogd leren voor leerlingen minder ‘deprimerend’ en meer betekenisvol te maken‘. Zij benoemt daarbij ‘spanningsverhoudingen en dilemma’s die actief en authentiek leren (…) met zich meebrengen: de spanning tussen participeren en leren, tussen werken met 2

6

http://nl.wikipedia.org/wiki/Martinus_J._Langeveld (28 februari 2013).

Bogerman 12-18

levensechte taken en een volwaardig curriculum realiseren, en tussen ruimte bieden aan leerlingen en zicht houden op hun ontwikkeling.’ (Volman, 2006). Het gaat daarbij om het bewaken van de balans: • •

tussen kennis aangereikt krijgen (verwerven door kennisoverdracht) en het zelf opbouwen van kennis (construeren); en tussen eisen stellen en ruimte geven.

De keuze voor betekenisvol leren impliceert dat veel wordt verwacht van jongeren als lerenden. Niet de school, docent, ondersteuner is aan zet, maar de leerling zelf. De leerling deze stap naar zelfsturing laten zetten vraagt om een andere pedagogische grondhouding dan ‘ondersteunen’. Stevens (2005): ‘ Wij zijn gewend om kinderen die iets niet lukt te helpen in de zin van de helpende hand bieden. “De helpende hand bieden” zegt het letterlijk: directe of concrete hulp of steun bieden. Wij nemen dus, als wij helpen, een deel van de taak of het probleem van het kind over. Hoewel dit soms nodig is, is het de vraag hoe groot de ontwikkelingswaarde of de leerwaarde van deze vorm van helpen is. Wij geven kinderen hiermee namelijk gemakkelijk aanleiding te veronderstellen dat wij hun ontwikkeling regisseren en dat niet zij, maar wij voor hun ontwikkeling verantwoordelijkheid dragen. Zij worden met onze interventies object of lijdend voorwerp van handelen in plaats van de initiatiefnemer of het onderwerp (subject) van hun eigen ontwikkeling en probleemoplossing, wat zij ‘van nature’ zijn. ‘ Betekenisvol leren verwijst naar de kern van onze missie: ‘zich willen ontwikkelen met hoofd, hart en handen’. Het mensbeeld dat hieruit spreekt is optimistisch. De mens mag zich ontwikkelen en wordt niet bepaald door wat anderen afdwingen. In onze missie is geen ruimte voor determinisme. Tegelijkertijd: deze missie is ook een opdracht aan ons allen. Onze school beidt hiermee een moreel kader dat niet-vrijblijvend is. Van den Berg e.a. (2011) stellen dat een school die geen passie weet te wekken voor ‘leren van binnenuit’ (of: in ons schoolplan: ‘betekenisvol leren’) leerlingen aflevert die innerlijk onverschillig zijn geworden. Hier raakt ‘betekensvol leren’ aan onze christelijke grondslag. Wij zijn als mensen blijvend onderweg, het ontwikkelwerk is nooit af. Binnen dit optimisme, en ‘onderweg zijn’ ligt onze levensbeschouwelijke identiteit verscholen. Wij zijn als ‘mensen van de weg’, als mensen die zich laten inspireren door Jezus Christus, voortdurend onderweg.

7

Bogerman 12-18

1.2 Betekenisvol leren: doelen Bogerman legt de komende jaren in toenemende mate de nadruk op zelfsturing en het creëren van een betekenisvolle context van het leren door leerlingen. Deze intenties uitspreken is niet voldoende. In de huidige schoolplanperiode streeft de school een aantal concrete doelen na om ‘betekenisvol leren’ handen en voeten te geven. De school verbindt zich aan de doelen in het bestuursakkoord. De school relativeert het belang van goede leerresultaten met de nadruk op ‘betekenisvol leren’ niet. Anders gezegd: er is geen tegenstelling tussen ‘betekenisvol leren’ en de nadruk op resultaat en output. Intrinsieke motivatie leidt juist tot betere resultaten. Bij resultaatgerichtheid gaat het samengevat hier om: goede schoolprestaties, opbrengstgericht werken, differentiatie en het werken aan een ambitieuze leercultuur, ook voor docenten en anderen (zie ook bijlage 5). ‘Goede schoolprestaties’ is voor Bogerman urgent en betekent concreet het terugdringen van het ‘afstromen’ van leerlingen. Het bovenbouwrendement moet de komende twee jaren flink omhoog, zeker bij havo en vwo. ‘Betekenisvol leren’ draagt bij aan het behalen van die doelstelling. Naarmate leerlingen meer ‘zelfverantwoordelijk’ zijn en hun leeractiviteiten als betekenisvol ervaren, behalen zij betere leerresultaten. Het motiveert docenten om zich meer bewust te zijn van de verschillen tussen leerlingen en hun verschillende begeleidingsbehoeften (differentiatie). 1.2.1 Rol van de mentor Een centrale rol in het onderwijsleerproces speelt de mentor. Bogerman gaat uit van een brede opvatting over mentoraat: de mentor als spil in de leerlingbegeleiding3. Deze leerlingbegeleiding is gericht op:  De schoolloopbaan, op weg naar het diploma;  Het sociaal-emotioneel functioneren;  Loopbaan-oriëntatie en beroepsvoorbereiding. Deze brede rol van de mentor is niet geheel nieuw, maar wordt de komende schoolplanperiode met meer ambitie en minder vrijblijvend opgepakt binnen de afdelingen. Doelstelling: In september 2015 vervullen docenten de rol van mentor (in bovenstaande, ‘brede’ betekenis) adequaat. Dit komt vanaf najaar 2013 aan de orde in de gesprekkencyclus. 3

8

Dit betekent dat de zorgcoördinator en het decanaat als tweedelijnsvoorzieningen worden gepositioneerd.

Bogerman 12-18

1.2.2 Het portfolio Een instrument dat de ontwikkeling van leerlingen in brede zin in kaart brengt, is een portfolio. Het lange-termijn-streven van Bogerman is dat leerlingen de school verlaten met een diploma én een persoonlijk portfolio. In dit portfolio passen eigen producten en leerervaringen die leerlingen jaarlijks toevoegen. Het gaat bijvoorbeeld om reflecties op eigen (leer)ervaringen, stageverslagen en buitenschoolse prestaties. Ook activiteiten en ervaringen rondom levensbeschouwelijke vorming krijgen een plek4. Het portfolio dient ook ter ondersteuning van opbrengstgericht werken: leerlingen formuleren zelf doelen voor de middellange termijn. Doelstelling: Per januari 2014 werken alle brugklassen met een (digitaal) portfolio. In september 2014 nemen deze leerlingen hun portfolio mee naar het tweede leerjaar. In 2017 verlaten de eerste leerlingen de school met een portfolio. 1.2.3 Vakleerplannen Goede schoolprestaties motiveren. Het is belangrijk dat leerlingen een positief zelfbeeld ontwikkelen en dat zij merken dat zij (steeds) competenter worden. Leerlingen ontwikkelen zich, als het gaat om het voldoen aan de eisen van een examen of een beroep, niet uit zichzelf. Zij ontwikkelen zich in dit opzicht als zij daartoe in de gelegenheid worden gebracht door een ‘passend’ aanbod. Voor goede prestaties van leerlingen en meer ruimte voor maatwerk (differentiatie bij instructie én verwerking) is het essentieel dat er een doorgaande lijn in het aanbod is vastgelegd voor elk vak of vormingsgebied. Deze doorgaande lijn is verschillend per afdeling. Voor het vastleggen en bewaken van deze doorgaande lijn in het aanbod zijn de vaksecties aanzet. In deze schoolplanperiode leggen zij dit vast in vak leerplannen. Doelstelling: Alle vaksecties hebben in september 2014 een vakleerplan voor de brugklas (vakcollege tot en met gymnasium). Doelstelling: Per september 2014 hebben de vakgroepen Wiskunde, Nederlands, Engels en LO een vakleerplan voor elke afdeling. Doelstelling: Per september 2015 hebben alle (overige) vaksecties een vakleerplan voor elke afdeling. 1.2.4 Rendementen De vakleerplannen maken duidelijk welke materialen, leermiddelen, toetsen, etc. docenten gebruiken voor leerlingen die meer aankunnen qua niveau en/of tempo of juist remediëring nodig hebben. Ook de mogelijke inzet van een ‘zomerschool’ wordt 4

9

Bogerman heeft hiermee ervaring opgedaan bij het vak godsdienst/levensbeschouwing.

Bogerman 12-18

hierbij betrokken. Juiste determinatie in de brugklas en het tegengaan van ‘afstromen’ zorgen ervoor dat onze rendementen verbeteren. Doelstelling: Medio 2016 liggen de onderbouw- en bovenbouwrendementen niet onder het landelijke gemiddelde. 1.2.5 Differentiatie De Fricolore-visitatie (januari 2012) geldt als nulmeting op het gebied van differentiëren in de klas. Deze indicator werd voor alle afdelingen (behalve BK op Hemdijk 2) als onvoldoende beoordeeld. Schoolbreed voldeed ongeveer de helft tot twee derde van de lessen aan de eis dat ‘leraren de instructie afstemmen op verschillen in ontwikkeling tussen leerlingen’. Dit thema is ook onderdeel van het ‘bestuursakkoord VO-raad – OCW 2012-2015’. Doelstelling: In januari 2014 is de instructie in 70% van de lessen (schoolbreed) toegespitst op verschillen tussen leerlingen. Dit constateren collega’s na een ronde lesobservatie binnen de afdelingen. Jaarlijks stelt de school dit doel bij.

10

Bogerman 12-18

Hoofdstuk 2 Sterk werk 2.1 Sterk werk: visie De pijler ‘Sterk werk’ verwijst naar het versterken van een professionele cultuur waarin: • • • •

docenten en anderen gezamenlijk ambities formuleren en nastreven; alle medewerkers individueel ruimte innemen, initiatief nemen en (daarover) verantwoording afleggen (eigenaarschap); een ieder werkt aan het eigen persoonlijk leiderschap; zowel leidinggevenden als anderen verantwoordelijkheid dragen binnen de school (horizontaal leiderschap).

Voortgezet onderwijs is geen ‘eindonderwijs’. De opdracht is als afdeling, als collectief van professionals, zorg te dragen voor een optimale voorbereiding van leerlingen op hun schoolloopbaanvervolg in het MBO, HBO of WO. Deze opdracht is ruim te interpreteren. Een ruime interpretatie en een duidelijk mandaat maken docenten en andere professionals gezamenlijk eigenaar van de vraag hoe het onderwijs in te richten. De nieuwe afdelingen van Bogerman moeten ‘de ruimte’ krijgen. Dit betekent dat zij ‘decentraal’ eigenstandige keuzes maken, mits die dienend zijn voor ‘het zich ontwikkelen met hoofd, hart en handen’ van leerlingen. Besluiten over de inrichting van het onderwijs, de lessentabel, de roostering etc. neemt de afdeling. Er is hierbij sprake van ‘relatieve autonomie’: kaderstellend zijn wet- en regelgeving, de consequenties van afdelingskeuzes voor de schoolloopbaan van leerlingen (doorstroming), betaalbaarheid en organiseerbaarheid. Het vervangen van twee managementlagen door één heeft geleid tot kortere lijnen en meer slagvaardigheid. De afdelingsleiders hebben stevige bevoegdheden. Leidinggevenden zijn betrokken bij en medeverantwoordelijk voor de bedrijfsvoering. Docenten en andere medewerkers in de afdeling zijn (onder aansturing van de afdelingsleider) gezamenlijk verantwoordelijk voor het onderwijs. Hiermee wordt een groter beroep op collectieve ambitie en vormen van horizontale sturing gedaan (in de afdeling zelf, maar ook in vaksecties of projectgroepen). Het eigenaarschap van medewerkers kan hierdoor groeien: niet ‘het’ management stuurt, maar professionals zijn medeverantwoordelijk. De verantwoordelijkheid voor (de organisatie van) het onderwijs ligt hiermee lager in de school. De compactere managementstructuur heeft tot gevolg dat een aantal taken binnen de afdeling door anderen worden opgepakt. Te denken valt aan zorg, oudercontacten en

11

Bogerman 12-18

leerlingbegeleiding. Een aantal docenten neemt coördinerende/leidinggevende taken op zich (taakdifferentiatie). Denk hierbij bijvoorbeeld aan: coördinator kwaliteitszorg, coördinator mentoraat, coördinator leerlingenzorg, coördinator onderwijs (van een jaarlaag of speciale groep). Eigenaarschap is daarmee zowel doel als middel. Docenten en andere professionals merken deze schoolplanperiode dat zij in toenemende mate eigenaar zijn van de problemen én van de oplossingen. Dat vraagt om persoonlijk leiderschap: zelf richting geven. Bij persoonlijk leiderschap gaat het niet om grote woorden of grote daden. Op het moment dat iemand besluit verantwoordelijkheid te nemen voor zijn of haar eigen leven en eigen keuzes, begint de ‘reis’van het persoonlijk leiderschap. Het is het moment waarop een mens zich bewust wordt van de eigen uniciteit en niet meer ‘het licht onder de korenmaat’ zet (Wopereis, 2009). Het betekent ook het definitief afscheid nemen van de slachtofferrol. Covey (1993) noemt dit de overwinning op jezelf. Drie principes zijn daarmee verbonden: ‘wees proactief’, ‘begin met het einde voor ogen’ en ‘belangrijke zaken eerst’. Deze principes hanteren leidt tot zelfleiderschap en zelfsturing.5 Eigenaarschap en persoonlijk leiderschap zijn ook opdrachten. Opdrachten die voortkomen uit de missie van Bogerman, die spreekt over: ‘volwassenen die zich willen ontwikkelen met hoofd, hart en handen’. Voor docenten en anderen in het voortgezet onderwijs en ook binnen Bogerman zijn deze thema’s niet vanzelfsprekend. Docenten voelen zich vaak afhankelijk van besluiten van derden en ervaren weinig eigen regelruimte. Dit beïnvloedt hun motivatie en draagt niet bij tot het nemen van verantwoordelijkheid. Letschert (2007) schetst het verband tussen eigenaarschap, ruimte en motivatie als volgt: ‘Eigenaarschap en ruimte is een voorwaarde voor gemotiveerd handelen. Eigenaarschap en ruimte is voorwaardelijk voor het goed functioneren in tal van beroepen. Het geldt voor de Wegenwacht, voor de huismeester en voor de pizzakoerier. Zolang de regelruimte intact is, loopt het werk naar behoren. Het gaat mis als de centrale voor je regelt dat je een computer in je auto moet hebben die bijhoudt waar en wanneer je ergens bent en die gaat piepen als je niet volgens voorschrift van a naar b gaat. De Wegenwacht komt te laat, want het is zijn zorg niet meer. Van de pizzakoeriers gaan de scootertjes stuk en de huismeester houdt zich ineens aan zijn pauzes, ook als er een calamiteit is. Naarmate je minder hebt in te brengen, neem je sneller affectief afscheid’ (Letschert, 2007).

Tegelijkertijd doet Letschert nadrukkelijk een appèl aan docenten niet te snel in de valkuil van het slachtofferschap te stappen:

5

Renkema (2010) ‘Scholen voor morgen: naar authentiek leiderschap in het onderwijs’, paper ter gelegenheid van het mini-symposium ‘Scholen voor morgen’, Stenden hogeschool, april 2010).

12

Bogerman 12-18

‘Eigenaarschap veronderstelt het niet uit de weg gaan van verantwoordelijkheden. Het veronderstelt dat je jezelf serieus neemt en niet bij elke tegenwind, of bij alles wat je niet bevalt, de oorzaak of schuld buiten jezelf zoekt of legt. Het veronderstelt dat je je bewust bent van de ruimte die je hebt en dat je die ruimte vervolgens ook benut’.

Dit inzicht raakt aan onze missie, aan voortdurend onderweg zijn. Ruimte staat tegenover inperking en determinisme. Het onderwijs is de afgelopen jaren steeds meer een instrument geworden dat in dienst staat van andere doelen. Anders gezegd: het onderwijs is functioneel. Deze relatie is niet nieuw: leerlingen worden binnen scholen altijd ‘gesocialiseerd tot’ kundige, competente burgers. De afgelopen twee decennia is wel steeds meer de nadruk komen te liggen op het behalen van maatschappelijk belangrijke geachte en meetbare doelen. Veelal zijn deze in economische termen gedefinieerd. De eigenstandige, autonome rol van de school, die zich eerder in vormingsdoelen (hoofd, hart en handen) uit is daarbij ondergeschikt gemaakt of geraakt. Dit raakt de positie van de mensen die in het onderwijs werken, en in het bijzonder die van docenten. Er is een diep geworteld besef bij veel docenten dat zij steeds minder eigenaar zijn van de vakinhoudelijke, didactische en pedagogische vormgeving van het onderwijs. Tot op zekere hoogte gaat dit besef gepaard met een groeiende afstand tot bestuur en schoolleiding. De kloof werkvloer-schoolleiding is (behalve in zichzelf een oorzaak van veel problemen) ook een gevolg van een ontbreken van een gedeelde taal, gedeelde doelen en opvattingen over het waartoe van de school. Dit schoolplan omschrijft en bevestigt de visie op leren en organiseren en de vertaling daarvan (denk aan de vier pijlers) als het gedeelde kader van waaruit een ieder binnen de school werkt. Maar nog belangrijker is dat een ieder zich persoonlijk verantwoordelijk weet voor en eigenaar is van het onderwijs binnen Bogerman. Horizontaal leiderschap is daarbij het ‘wenkend perspectief’. Het begrip ‘horizontaal leiderschap’ verwijst naar niet-hiërarchisch sturen. Het begrip is de afgelopen jaren met name ontwikkelend door Bekman (o.a. 2011, 2012). Het is een leiderschapsprincipe gebaseerd op het handelen van individuele mensen in organisaties die geen formele machtspositie hebben: ‘Betrokken mensen kunnen vanuit inzicht verantwoordelijkheid nemen voor de volgende stap van hun organisatie en zichzelf verder ontwikkelen als een moreel en capabel mens’ (Bekman, 2012).

Uit deze definitie blijkt dat het hier niet gaat over ‘management’ als een separate laag of activiteit maar om een eigen, persoonlijke keuze. Horizontaal leiderschap als principe is dan ook nauw verbonden met persoonlijk leiderschap: het vraagt om de bewuste persoonlijke keuze verantwoordelijkheid te willen nemen voor de eigen keuzes, de persoonlijke ontwikkeling en de bijdrage aan schoolontwikkeling. Door horizontaal leiderschap te ontwikkelen en te versterken wordt een organisatie gebracht tot scheppen, tot creëren. Zo bezien is horizontaal leiderschap ook een zingevend en verbindend proces :

13

Bogerman 12-18

‘Het gaat er dan om dat er leiderschap tonende mensen aanwezig kunnen zijn in een organisatie die daar een ontwikkelingsproces inrichten waarin zij met andere mensen horizontaal de dingen kunnen uitvinden. Die mensen, die leiders, noem ik dan proceseigenaren. Het zijn mensen in een gemeenschap, die een proces inrichten waarin andere mensen in dialoog met elkaar kunnen experimenteren, onderzoeken, dingen kunnen veranderen. De zin van al die veranderingen is niet dat het er alleen maar beter van wordt, dat is een illusie, maar dat iedereen weer het gevoel heeft: “Het gaat hier ergens over, we zijn met de toekomst bezig, we zien de volgende stap voor ons” (Bekman, 2007). ’

De noodzaak tot horizontaal leiderschap binnen Bogerman is groot. De afgelopen jaren is een sluipend proces gaande geweest waarbij leiding/’boven’ en werkvloer/’onder’ niet met elkaar verbonden waren. Veel initiatieven werden van bovenaf genomen, waarbij het gevoel van eigenaarschap van medewerkers is afgenomen. Er is, niet overal maar op een aantal plekken in de school, afstand ontstaan die de school afleidt van haar missie. Dit staat het gezamenlijk verantwoordelijkheid nemen voor het nu (‘de kwaliteit van het heden’) en de toekomst (‘ de schoolontwikkeling’) in de weg. Dit patroon doorbreken vraagt aandacht van eindverantwoordelijke(n), direct leidinggevenden, docenten en OOP-ers. Ook dit proces is enkel succesvol als de verantwoordelijkheid hiervoor gezamenlijk wordt genomen. 2.2 Sterk werk: doelen Een professionele cultuur die gekenmerkt wordt door eigenaarschap en ‘horizontale leiding’ is het wenkend perspectief gedurende deze schoolplanperiode. Enkel het uitspreken en vastleggen van dit perspectief is onvoldoende. Het realiseren van eigenaarschap en zelfsturing is niet eenvoudig. Het gaat immers om het (fundamenteel) veranderen van houding (willen) en gedrag (kunnen). Bogerman is anno 2013 een compactere en meer ‘horizontale’ organisatie (één managementlaag; homogene afdelingen) dan voor de reorganisatie van 2012. De komende schoolplanperiode krijgen de interne netwerken6 en vaksecties een steviger positie. Deze kunnen daardoor medeverantwoordelijk worden voor de borging van kwaliteit en de ontwikkeling van het onderwijs. Deze ‘horizontale verbanden’(zie bijlage 6) van docenten en ondersteuners zijn tevens oefenplaatsen. Hier wordt gestuurd zonder formele macht. Belangrijke vaardigheden die hierbij horen zijn: feedback geven en ontvangen, metacommunicatie bedrijven, bijdragen aan vergaderingen en bijeenkomsten. Dit draagt bij aan een ‘aanspreekcultuur’ maar is tevens essentieel in de leerlingbegeleiding (mentoraat nieuwe stijl) en de contacten met ouders. Ook een overzicht met onderlinge afspraken en/of ‘beloften’ aan anderen kan helpen bij het komen tot een meer professionele cultuur (‘professionele standaard’). Het verwerven van en reflecteren over deze professionele vaardigheden krijgt de komende schoolplanperiode de nodige aandacht. Dit gebeurt langs twee lijnen: door 6

14

Het gaat hier om thematische netwerken met een vertegenwoordiger uit elke afdeling. Zie pijler 3.

Bogerman 12-18

een (jaarlijkse) professionaliseringsagenda vanuit de afdelingen en door ‘leren in actie’ (in het hier en nu).7 In 2012 is ervaring opgedaan met het voeren van beoordelingsgesprekken. Leidinggevenden beoordelen in de komende schoolplanperiode elke medewerker jaarlijks aan de hand van een aantal functierelevante competenties. Hierbij wordt het portfolio van een docent (of ondersteuner) besproken. In het portfolio wordt ook feedback van leerlingen en ouders en collega’s verzameld. Doelstelling: In januari 2014 heeft elke afdeling een scholingsplan. Dit wordt jaarlijks bijgesteld. Doelstelling: In juni 2014 heeft elke medewerker een jaarlijks beoordelingsgesprek gehad. Doelstelling: In september 2014 is er een schoolbreed ‘professioneel statuut’, waarin handreikingen voor professioneel gedrag zijn vastgelegd. Indien nodig of gewenst, voegen afdelingen hier iets aan toe. Het statuut wordt tweejaarlijks geëvalueerd met de MR, de ouderraad en de leerlingenraad.

7

15

Hierbij wordt samengewerkt met de huisacademie CVO

Bogerman 12-18

Hoofdstuk 3 Bogerman naar binnen 3.1 Bogerman naar binnen: visie De pijler ‘Bogerman naar binnen’ beschrijft de kenmerken van de werk- en leeromgeving. Die omgeving brengt leerlingen tot betekenisvol leren en docenten en anderen tot ‘sterk werk’. De afdelingen vormen vanaf 2013 het hart van de werk- en leeromgeving, van de interne organisatie. Tegelijkertijd zijn andere, laterale verbanden essentieel om onderlinge afstemming en kruisbestuiving te bewerkstelligen. Van der Hilst (2010) beschrijft in ‘Het leren organiseren’ een cyclisch model van onderwijsontwikkeling. Hij zoekt de oplossing voor problemen op het niveau van de didactiek (de tweede ring) in interventies in de derde en vierde ring, die van de logistiek van het onderwijsleerproces en die van interne organisatie. ‘Het resultaat moet in ieder geval zijn dat een beperkte groep docenten (…) verantwoordelijkheid kan nemen voor het gehele onderwijs (inclusief begeleiding) van een afgebakende groep leerlingen, daarbij eventueel bijgestaan door extra experts (gastdocenten).’ (Van der Hilst, 2010).

Dit streefbeeld is leidend geweest bij de reorganisatie van 2012. De nieuwe onderwijskundige inrichting van Bogerman is gericht op het bewerkstelligen van een doorgaande leerlijn voor alle leerlingen. Leerlingen hebben vanaf het moment van instroom vanuit het PO tot en met de diplomering zo weinig mogelijk te maken met ‘breuken’ in schoolklimaat, leerstofaanbod, didactische werkwijze, etc. De school bestaat vanaf september 2013 uit de volgende vijf afdelingen in Sneek:  Afdeling brugklas (Sneek): alle leerlingen in leerjaar 1 (behalve de B/K leerlingen). Centrale opdracht voor deze afdeling is in het eerste jaar zorgdragen voor het leggen van de basis voor de leerjaren 2 en verder. Goede determinatie in het eerste leerjaar leidt tot minder doublures en/of afstroom in latere leerjaren. Ketenpartner voor de afdeling is het PO. Opdracht: aansluiten op verworven vaardigheden in de bovenbouw van het basisonderwijs, vormgeven eerste jaar van het technasium, oriëntatie van leerlingen op de leerwegen in de afdelingen, tijdige determinatie van alle leerlingen.  Afdeling vmbo-beroepsgericht (BB en BK), het ‘Vakcollege Bogerman’: voorbereiding van BB/BK-leerlingen op een vervolgopleiding in het MBO (ketenpartner). Leerjaar 1 tot en met 4. Opdracht: vormgeven van een beroepsgericht programma dat aansluit op de leerbehoeften van meer praktisch georiënteerde leerlingen, oriëntatie op verschillende sectoren, bewerkstelligen van goede aansluiting op MBO (niveau 2 en 3). Kenmerken: stageprogramma’s, praktijkgericht leren, loopbaanoriëntatie.

16

Bogerman 12-18

 Afdeling vmbo-(G)T, de ‘Nieuwe m@vo’: voorbereiding van (G)T-leerlingen op een vervolgopleiding in het MBO (ketenpartner) of op doorstroming naar havo-4. Leerjaar 2 tot en met 4. Opdracht: (her)profilering vmbo (G)T, voorbereiden op vervolgonderwijs in MBO of havo. Theoretische leerroute, oriëntatie op loopbaan via samenwerking met vmbo-beroepsgericht en/of technasium.  Afdeling havo: leerjaar 2 tot en met 5. Voorbereiding op een vervolgopleiding in het hbo (ketenpartner). Opdracht: nauwere samenwerking met het hoger beroepsonderwijs, loopbaanoriëntatie, profielen Cultuur en Maatschappij en Economie en Maatschappij versterken via internationalisering en profielwerkstuktraject; Natuur en Techniek/Natuur en Gezondheid: Onderzoek&Ontwerpen als nieuw examenvak. Leerlijn voor vakoverstijgende vaardigheden (debat, onderzoek, presenteren) en toepassing van kennis.  Afdeling vwo: leerjaar 2 tot en met 6. Voorbereiding op een vervolgopleiding in het WO (ketenpartner). Opdracht: Nauwere samenwerking met wetenschappelijk onderwijs, profielen Cultuur en Maatschappij en Economie en Maatschappij versterken via internationalisering en profielwerkstuktraject; Natuur en Techniek/Natuur en Gezondheid: Onderzoek&Ontwerpen als nieuw examenvak. Herprofilering van gymnasium. Leerlijn voor vakoverstijgende vaardigheden (debat, onderzoek, presenteren) en eigen onderzoek. Aandacht voor academische route/excellentie. Het technasium en het gymnasium zijn geen een aparte afdeling maar worden aangestuurd door een docententeam uit de brugklas, de afdeling havo en de afdeling vwo. De locaties Koudum en Wommels houden binnen de organisatie hun eigen plek. Wel worden ook zij, meer dan in het verleden, aangesproken op eigen keuzes van de afdeling, als ‘onderwijskundige eenheid’. Het verder vormgeven van meertalig voortgezet onderwijs is hierbij een belangrijke beleidskeuze. In de nieuwe structuur krijgen leerlingen vanaf de brugklas tot en met hun diplomering te maken met een ‘kernteam’ van docenten die nauw samenwerken. Dit levert een aantal voordelen op: • Meer aandacht voor doorlopende leerlijnen (aanbod, methoden, pedagogiek, toetsing) doordat de breuk onderbouw/bovenbouw verdwijnt. • De afdeling concentreert (in relatieve autonomie) zich op het aanbieden van onderwijs dat past bij het profiel van haar leerlingen. Er is meer ruimte voor een afdelingsspecifieke ‘didactiek’: welk onderwijs, welke aanpak, welk rooster, welke keuzevrijheid, etc. past bij ’onze’ leerlingen. Hierbij hoort ook een steviger oriëntatie op het vervolgonderwijs (MBO, HBO of WO).

17

Bogerman 12-18

• Afspraken die gemaakt worden in de afdelingen kunnen gemakkelijker worden uitgevoerd/gehandhaafd omdat er minder gastdocenten (tevens) lesgeven aan de leerlingen uit de betreffende afdeling. Dit leidt tot meer eenduidigheid rond collectieve afspraken (en de communicatie hierover) voor docenten, ouders en leerlingen. • De bevordering van het ene leerjaar naar het volgende is (na de brugklas) een zaak van het afdelingsteam. Docententeams nemen meer verantwoordelijkheid voor de doorstroom van leerlingen door het ‘afdelingsprogramma’. • Docenten kennen leerlingen die zij in hun schoolloopbaan begeleiden eerder. Dit bevordert de pedagogische relatie en helpt bij het afstemmen van de leerlingenzorg op de behoeften van leerlingen. Er is een flink aantal thema’s te benoemen waarvoor geldt dat onderlinge afstemming tussen afdelingen noodzakelijk is. Er zijn twee type horizontale verbanden binnen Bogerman die hieraan (kunnen) bijdragen: 1. Netwerken van docenten en/of OOP-ers die rond een bepaald thema (denk aan zorg, taal, rekenen, ICT-integratie) samenwerken en gezamenlijk het schoolbeleid rond dit thema vormgeven (zie: bijlage 6). 2. De vaksecties die, dwars door alle afdelingen heen, verantwoordelijkheid dragen voor de vakdidactiek en de leerresultaten van leerlingen in dat vak. Docenten ontmoeten elkaar hier als vakdocenten en niet als ‘afdelingsdocenten ’. Voor de netwerken (zie: bijlage 6) geldt dat een groep docenten (en waar relevant OOP-ers) beleid ontwikkelt dan wel uitvoert. Een netwerk: • Wordt samengesteld uit mensen uit alle zeven onderwijsafdelingen; • Heeft een coördinator die het netwerk bijeenroept, voorzit, ondersteunt; • Is zelf verantwoordelijk voor een jaarprogramma; • Communiceert zelf naar de gehele school, via bijvoorbeeld Bogermanmiddagen en intranet; • Heeft als sparringpartner een MT-lid die het thema behartigt in het MT (portefeuillehouder); In 2013 worden de volgende netwerken gestart dan wel voortgezet: • Zorg: vormgeving van de leerlingenzorg/invoering passend onderwijs; • ICT: integratie van ICT in de onderwijsleeromgeving; • Kwaliteitszorg: borgen kwaliteit van onderwijsleerprocessen en resultaten; • Mentoraat: versterken mentoraat, afstemming met decanaat;

18

Bogerman 12-18

• • • •

PR & Communicatie: werving, interne- en externe communicatie; Identiteit: vormgeven van levensbeschouwelijke identiteit in onderwijs en organisatie; Taal : ontwikkelen vakoverstijgend taalbeleid, toetsen, interventies; Rekenen: ontwikkelen vakoverstijgend rekenbeleid, toetsen, interventies.

Een coördinator uit de school of de gemeenschappelijke dienst stuurt het netwerk aan. De coördinatoren zijn geen leidinggevenden: zij sturen horizontaal. Mogelijk worden nog netwerken gestart rond de thema’s Cultuur (buitenschoolse activiteiten rond muziek, culturele activiteiten, excursies, museabezoek) en Internationalisering. Het functioneren van een netwerk wordt jaarlijks geëvalueerd. Jaarlijks wordt door het MT besloten of een netwerk het volgende schooljaar wordt gecontinueerd. Vaksecties vormen het tweede type horizontaal verband. Stevige vaksecties zijn belangrijk voor de kwaliteit van het onderwijs (bijvoorbeeld in het kwaliteitszorgsysteem), maar ook voor de verdere ontwikkeling van het onderwijs (bijv. ICT-integratie). Van de voorzitters van de vaksecties wordt hierbij veel verwacht: zij zijn, met de afdelingsleiders, verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs. De combinatie van horizontale verbanden en onderwijsafdelingen leidt tot een ‘organigram’ dat eerder een kubus of matrix is dan een piramide. Voor beide typen dwarsverbanden (netwerken en vaksecties) geldt dat deze, net als de afdelingen, oefenplaatsen zijn van horizontaal leiderschap. Dat is iets anders dan sturen vanuit positiemacht. In veel opzichten zijn de horizontale verbanden vrijer en ruimer dan de verticale afdelingen: de grenzen van de afdelingen zijn ‘fysiek’ en in leerjaren gegeven. In de horizontale netwerken en vaksecties is er meer eigen (beleids)ruimte. 8 Bij ‘Bogerman naar binnen’ gaat het niet alleen om hoe de interne organisatie eruitziet. Het gaat ook om de kwaliteit van de fysieke werk- en leeromgeving: onze gebouwen en infrastructuur. De nieuwe afdelingsstructuur maar ook de wens te komen tot nieuwe onderwijsvormen die ‘betekenisvol’ leren uitlokken, vraagt om aanpassingen van de gebouwen. Een voorbeeld hiervan is een eigen werkplaats voor het Technasium. De kwaliteit en de uitstraling van de gebouwen verdient de komende tijd nadrukkelijk aandacht. Dat geldt ook voor het gebruik van de gebouwen en het gedrag van gebruikers. 8

Bekman zegt hierover het volgende: ‘Bij horizontaal leiderschap gaat het om een niet bij voorbaat gegeven ruimte. Die ruimte moeten wijzelf aangaan en met elkaar openen’.

19

Bogerman 12-18

Bovendien worden in de huidige schoolplanperiode ambitieuze ICT-doelen nagestreefd. Dit vraagt bijvoorbeeld om aanpassingen in de ICT-infrastructuur, mediatheek, werkplekken en leerpleinen. Aandacht vraagt de betrokkenheid van leerlingen bij de interne organisatie en de kwaliteit en vormgeving en van de leeromgeving. Leerlingen verwerven binnen de afdelingen maar ook schoolbreed de komende jaren meer invloed en zeggenschap. Leerlingen hebben een belangrijke rol bij de interne catering, de dienstverlening van de mediatheek, de introductie van ICT en het interne toezicht, zo mogelijk door middel van een leerwerkbedrijf. De afdelingen vullen de komende jaren de roosters in. Hierbij dient de kwaliteit van roosters (vanuit het perspectief van leerlingen en vanuit onderwijskundig perspectief) met regelmaat te worden onderzocht. Een belangrijke ontwikkeling is de integratie van een ICT in het onderwijsleerproces. Onze werk- en leeromgeving is al voor een belangrijk deel ‘virtueel’. De komende jaren zal ICT in steeds sterkere mate de kwaliteit van werken en leren beïnvloeden. Hierbij is ICT geen doel maar middel tot ‘betekenisvol leren’ en ‘sterk werk’. ‘Bogerman intranet’ ondersteunt de interne communicatie. In 2013-2014 werken een aantal ‘voorloperklassen’ een tablet. In september 2014 wordt de volgende stap gezet. 3.2 Bogerman naar binnen: doelen Doelstelling: In september 2013 starten een aantal ‘voorloperklassen’ met het regelmatig gebruiken van een tablet9 in de onderwijsleersituatie. Doelstelling: Eind 2013 start de ‘KanTine’ als leerwerkbedrijf. Doelstelling: In oktober 2013 zijn er werkplannen 13-14 voor de netwerken en de vaksecties. Deze werkplannen worden vanaf september 2014 jaarlijks vastgesteld. Doelstelling: In september 2014 heeft elke afdeling een leerlingenpanel en is er schoolbreed een leerlingenraad. Doelstelling: In september 2014 opent het Technasium een eigen werkplaats. Doelstelling: Vanaf september 2014 zijn de gebouwen en pleinen van Bogerman rookvrij. Doelstelling: In september 2014 beschikken alle leerlingen van de eerste twee leerjaren schoolbreed een tablet. Doelstelling: In september 2014 is er een functionerend Bogerman Intranet. 9

20

Ipad4.

Bogerman 12-18

Doelstelling: In september 2015 heeft elke afdeling een eigen herkenbare plek (eigen schoolgebouw of duidelijke plek in een schoolgebouw). Doelstelling: In september 2016 beschikken alle vmbo-leerlingen over een tablet. Doelstelling: In september 2017 beschikken alle havo-leerlingen over een tablet. Doelstelling: In september 2018 beschikken alle vwo-leerlingen over een tablet.

21

Bogerman 12-18

Hoofdstuk 4: Bogerman naar buiten 4.1 Bogerman naar buiten: visie De pijler ‘Bogerman naar buiten’ heeft betrekking op de externe oriëntatie van de school. Centraal staan de contacten en samenwerking met de ketenpartners binnen het onderwijs: PO, MBO, HBO en WO. Het gaat echter ook om de relatie met ouders, bedrijven en maatschappelijke organisaties. Ook de voorbereiding op het functioneren in een internationale samenleving krijgt deze schoolplanperiode een steviger plek in het onderwijs van Bogerman. Een belangrijk begrip bij ‘Bogerman naar buiten’ is ‘buitenschools’ leren. ‘Bogerman naar buiten’ betekent niet alleen hoe wij als school naar buiten treden (ook in de externe communicatie) maar ook hoe wij de buitenwereld de school inhalen. ‘De vakkennis die aangeboden wordt op school is kennis die voor de docent zinvol is. Het is nodig voor het behalen van het eindexamen. Deskundigen hebben de vakkennis vertaald in een lesmethode. Hierdoor wordt de kennis veelal geïsoleerd aangeboden. Het voordeel hiervan is dat de leerling de kern snel leert. Helaas blijft deze kennis voor de leerling abstract en zijn er weinig raakvlakken met het alledaagse leven. Voor de leerling is kennis die hij buiten de school opdoet veelal betekenisvoller dan de kennis uit lesmethodes. (…) Echt leren of dieper leren wanneer de schoolse kennis verbonden wordt met de buitenschoolse werkelijkheid en omgekeerd. (…) Het is dan nodig om de buitenschoolse ervaring te reflecteren. En het is nodig om tijdens het binnenschools leren te anticiperen op de buitenschoolse situaties. Door binnen en buiten goed te verbinden verdiept het leren.’ (Lindeman en Van Woudenberg, 2011)

Dit buitenschoolse leren heeft betrekking op dat wat elders gebeurt, maar alleen betekenisvol wordt door de verbinding met het leren binnen de school. Voorbereiding en reflectie zijn hierbij essentieel. Een plek waar buitenschools leren vorm en inhoud krijgt is het technasium. Voor Bogerman heeft het technasium nadrukkelijk een onderwijskundige meerwaarde. Het technasium draagt de potentie in zich een vliegwiel van vernieuwing te worden. De volgende vier kenmerken maken het concept van belang voor Bogerman: 

Focus op beroep: Leerlingen krijgen de kans om aan hun persoonlijke kwaliteiten te werken en zich vaardigheden eigen te maken die aansluiten bij de praktijk van hoger opgeleide bèta technici. Het technasium werkt met competenties die zijn geformuleerd vanuit de beroepspraktijk.  Samenwerkend leren: Het havo- en vwo-onderwijs is traditioneel sterk gericht op individueel werken en individueel beoordeeld worden. In het technasium leren leerlingen samen te werken. Zij dragen gezamenlijk verantwoordelijkheid voor het projectresultaat. Zowel het resultaat wordt beoordeeld als de onderlinge samenwerking.  Vaardigheden: In het technasium wordt, naast kennisverwerving, veel aandacht gegeven aan het (leren) verwerven van beroepsvaardigheden zoals informatie verzamelen, presenteren, ontwerpen. Naast docenten uit de exacte vakken omvat het team binnen Bogerman ook docenten met een achtergrond in bijvoorbeeld Nederlands en beeldende vorming.  Externe oriëntatie: Het technasium werkt met praktijkgerichte opdrachten die zijn geformuleerd vanuit de beroepspraktijk (met name in de onderbouw) en het hoger onderwijs (met name in de bovenbouw). Samenwerking met beroepsbeoefenaren, bedrijven en vervolgopleidingen is een

22

Bogerman 12-18

belangrijk aspect van het technasium. Echte opdrachtgevers, een kijkje nemen in een fabriek, bouwplaats, ziekenhuis of natuurgebied hoort bij het leren binnen het technasium. Niet incidenteel, maar structureel: elk project heeft een externe opdrachtgever. Dit stimuleert ‘betekenisvol’ leren.

Deze kenmerken zijn, tot op zekere hoogte, herkenbaar in het vmbo. Zeker het Vakcollege deelt de sterke externe gerichtheid met het Technasium. De komende schoolplanperiode werken alle afdelingen aan het versterken van de relatie met ketenpartners, ouders, bedrijven en maatschappelijke organisatie. In de buitenwereld liggen bronnen voor ‘betekenisvol leren’. Bogerman betrekt ouders , meer dan nu, bij het nadenken over kwaliteit en vraagt om een bijdrage aan de kwaliteit van het leren en de leeromgeving. Denk bijvoorbeeld aan activiteiten in het kader van beroepsvoorbereiding en loopbaanoriëntatie (gastlessen, projecten). Ook de rol van ouders als opvoeders krijgt de aandacht. De relatie met de onderwijsketenpartners wordt de komende schoolplanperiode versterkt. Bogerman werkt met een aantal instellingen voor PO, MBO, HBO en WO intensiever samen. Ook bedrijven en maatschappelijke organisaties worden nadrukkelijker betrokken bij ons onderwijs (zorginstellingen, welzijn- en cultuurinstellingen, bedrijven in techniek, handel, etc.). (Alle) leerlingen doen beroepsrelevante ervaring op door middel van (snuffel)stages. De maatschappelijke stage blijft een onderdeel van het programma en wordt steviger ingebed in het curriculum. Leerlingen laten hun ervaringen in een buitenschoolse context zien in hun portfolio. Dat geldt ook voor buitenlandervaringen. Het langetermijn-streven is dat alle leerlingen minimaal twee keer gedurende hun schoolloopbaan naar het buitenland gaan. De nadruk ligt daarbij op uitwisselingen met andere scholen in Europa. ICT kan hierbij een belangrijke ondersteuning bieden. Bogerman heeft belang bij een intensieve samenwerking met andere scholen. Deze samenwerking is tot op zeker hoogte al succesvol binnen het vmbo, denk aan de start van het Vakcollege. De doorgaande leerlijn PO-VO krijgt momenteel nog niet de gewenste aandacht. Leerstofaanbod of maatregelen tegen pesten zijn bijvoorbeeld niet of nauwelijks onderwerp van gesprek met basisscholen. Om het onderwijs in de brugklas betekenisvol te laten zijn voor leerlingen, is het van belang dat docenten die lesgeven in de onderbouw goed geïnformeerd zijn over ontwikkelingen binnen het PO (aanbod, resultaten, pedagogisch klimaat).

23

Bogerman 12-18

4.2 Bogerman naar buiten: doelen Doelstelling: In januari 2014 hebben alle afdelingen en het Technasium een eigen ouderpanel. Doelstelling: In januari 2014 wordt een meerjarig communicatieplan vastgesteld. Doelstelling: In juni 2014 is er een nieuw beleidsplan ‘Internationalisering Bogerman’. Doelstelling: In september 2014 heeft Bogerman een driejarige samenwerkingsovereenkomsten gesloten met minimaal twee (belangrijke) maatschappelijke organisaties of bedrijven. Vanaf 2015 wordt er jaarlijks een nieuwe samenwerkingsovereenkomst gesloten. Doelstelling: In september 2015 heeft Bogerman uitwisselingsovereenkomsten gesloten met minimaal vier scholen of bestaande samenwerkingsverbanden. Doelstelling: In het schooljaar 2015-2016 vindt in alle afdeling minimaal één uitwisseling plaats met een school binnen Europa.

24

Bogerman 12-18