Bart Hellinckx
“Je kunt de essentie van onderwijs niet vatten door alles op papier te zetten”
B
ij veel leerkrachten leeft het gevoel dat zij steeds minder bewegingsruimte hebben in hun aanpak van het onderwijs en dat zij elke stap van hun professioneel handelen op papier moeten vastleggen. Zij zien de didactische aanpak als een onderdeel van hun onderwijskundige autonomie en ervaren ingrijpen op dat gebied als bedreigend. Zij klagen er ook over dat al dat papierwerk ten koste gaat van hun kerntaak. Staat de professionele autonomie van leerkrachten inderdaad zo sterk onder druk en, zo ja, hoe komt dat en wat kan eraan gedaan worden? Wij vroegen het aan professor Geert Devos die als hoofd van de onderzoeksgroep Onderwijsbeleid en Schoolleiderschap aan de Universiteit Gent al jaren onderzoek verricht naar onderwijs op meso- en macroniveau.
Klopt het dat de professionele autonomie van leerkrachten de laatste twintig jaar sterk is aangetast of is dat vooral een kwestie van perceptie? “Het valt niet te ontkennen dat de autonomie van de leerkrachten voor een stuk is afgenomen. Die trend is vooral versterkt in het begin van de jaren ’90, onder meer als gevolg van de toenemende klemtoon op kwaliteitszorg. In het kader van het ‘kwaliteitsmanagement’ kregen scholen meer autonomie, maar in ruil daarvoor werden ze ook meer opgevolgd. Hoewel de inspectie wel niet meer langskwam in individuele klassen om leraars of vakken te inspecteren, moesten scholen zich voldoende kunnen verantwoorden. De verantwoordingsdrang is daardoor een stuk toegenomen. In professionele dienstverlenende sectoren zoals het onderwijs wordt kwaliteit gewoonlijk verbonden met het documenteren van alles wat je doet. Kwaliteitszorg komt bijna altijd neer op ‘van alles op papier zetten’. Lesvoorbereidingen die systematischer moeten worden bijgehouden, jaarplannen die systematischer moeten worden opgemaakt, deliberaties die meer gemotiveerd moeten worden,... Dat feno-
meen is niet uniek voor het onderwijs, je vindt het evengoed in de gezondheidszorg of de sociale sector. Of het nu verplegers, sociaal werkers, opvoeders of onderwijzers, zijn, je hoort van alle professionals steeds dezelfde klacht, namelijk dat ze tegenwoordig veel meer dingen op papier moeten zetten en zich voortdurend moeten verantwoorden, waardoor ze minder bezig kunnen zijn met datgene waarmee ze eigenlijk bezig zouden moeten zijn. Er is nog een andere factor die meespeelt. Ouders zijn steeds meer geneigd om instellingen en individuen in instellingen ter verantwoording te roepen. De huidige mentaliteit is dat, als men geen gelijk krijgt, men zijn gelijk bij de rechtbank probeert te halen. Vroeger gebeurde dat veel minder, men aanvaardde meer het gezag van de scholen. Het kwam niet in de mensen op om de onderwijzer een proces aan te doen. Het is een beetje extreem gesteld, maar het is een duidelijke tendens die waarschijnlijk te maken heeft met de toene-
BASIS 8 JUNI 2013 SCHOOLWIJZER
31
mende trend tot rationalisering in onze maatschappij. We willen ons sociaal leven alsmaar rationeler maken en dat doen we door het aan regels te onderwerpen die systematisch op elkaar moeten afgestemd zijn. Als er een inbreuk is op die regels, dan gaan we er beroep tegen aantekenen. Als gevolg van die tendens ontstaat er een bijkomende regelgeving omdat men zich wil indekken tegen allerlei mogelijke klachten. Dat doet zich ook voor in de scholen. Toch is de ‘afkalving van de onderwijskundige autonomie’ voor een stuk ook perceptie, want alles hangt af van de mate waarin men zijn onderwijspraktijk laat beïnvloeden door die toegenomen verantwoordingsdrang. Je kunt erin meegaan of je kunt het voor een stuk relativeren en naast je neerleggen. Hoewel onze leerkrachten aan bepaalde ‘planlastverplichtingen’ gebonden zijn, zitten we hier zeker niet in het Angelsaksische stramien waar scholen en leerkrachten worden afgerekend op de prestaties van hun leerlingen op gecentraliseerde toetsen. Als de toetsresultaten van een school niet gestegen zijn ten opzichte van vorig jaar, dan concludeert men daaruit dat men de leerlingen onvoldoende heeft voorbereid en dat men niet goed bezig is als school. In sommige staten van de VS gaat men zelfs zo ver dat men de leerkrachten daarop beoordeelt. Men zegt dan: u bent geen goede leerkracht want de resultaten van uw leerlingen zijn eigenlijk niet wat ze zouden moeten zijn. Met een dergelijk systeem creëer je een enorme druk op de school en de leerkrachten en zorg je ervoor dat scholen en leerkrachten werkelijk krampachtig zullen proberen ervoor te zorgen dat die resultaten bereikt worden. Leerkrachten durven uiteindelijk niets meer uit zichzelf doen omdat ze bang zijn dat ze hun leerlingen dan misschien niet meer zouden brengen tot de gewenste toetsresultaten. Zij gaan kijken wat de beste handboeken en de beste methodes zijn om de resultaten van die leerlingen zoveel mogelijk te bevorderen in functie van een specifieke
32
BASIS 8 JUNI 2013 SCHOOLWIJZER
test of toets. Het resultaat is dat men zodanig focust op een bepaalde test dat men het onderwijs sterk begint te reduceren tot het presteren op een test, terwijl onderwijs veel meer moet zijn dan dat. Meestal beperkt men het dan nog tot wiskunde en taal, al de rest telt niet meer mee. Je krijgt daardoor een enorme verenging van onderwijs en dat is niet gezond. Wij staan daar gelukkig nog ver van af. Wij hebben geen gecentraliseerde toetsen en wat dat betreft hebben onze leerkrachten, in vergelijking met veel andere landen zoals Groot-Brittannië, de VS of Nieuw-Zeeland, nog veel autonomie. Wij hebben nog steeds een grote vrijheid van onderwijs en een leerkracht kan zijn lessen nog steeds zelf invullen zoals hij of zij dat zelf wil. Al bij al valt het bij ons dus nog altijd goed mee”. Ook al zijn we dan nog ver verwijderd van situaties als in de Angelsaksische landen waar leerkrachten hun professionele autonomie bijna totaal hebben verloren, toch is de toenemende verantwoordingsdrang onmiskenbaar. Hoe kan die trend volgens u gekeerd worden? “Het is mogelijk om dat bij te sturen op het macroniveau. De overheid zou wat minder moeten denken dat ze de kwa-
De overheid zou wat minder moeten denken dat ze de kwaliteit van het onderwijs kan verbeteren door scholen en leerkrachten te verplichten om alles op papier te zetten.
Als je echt iets wilt doen aan kwaliteitszorg, dan moet je hogere eisen stellen aan de professional die in het beroep start.
liteit van het onderwijs kan verbeteren door scholen en leerkrachten te verplichten alles op papier te zetten. Men redeneert in veel landen op die manier, maar je kunt de essentie van onderwijs niet vatten door alles op papier te zetten. Alles ‘documenteren’ biedt geen enkele garantie dat de kwaliteit van het onderwijs erop vooruit gaat. Als de overheid wat meer afstand zou nemen van nemen van dat idee, dan zou dat al een belangrijke stap voorwaarts zijn. Anderzijds, indien leerkrachten opnieuw wat meer autonomie krijgen, moet de overheid misschien andere eisen stellen, bijvoorbeeld wat betreft de opleiding. Dat is wat in Finland gebeurt. Daar geeft de overheid zeer veel autonomie aan scholen en leerkrachten. Ze hebben enkel nog een beperkt kerncurriculum, voor de rest doen ze wat ze willen. Inspectie bestaat er gewoon niet, de testcultuur waarover ik sprak, bestaat er ook niet en er is nauwelijks iets van kwaliteitscontrole. Toch behoort het Fins onderwijs tot het beste van de wereld. Hoe kan dat? Een belangrijke factor in de Finse succesformule is dat de opleiding van de leerkrachten er heel intensief is. Om te beginnen zijn alle leerkrachten masters. Ten tweede, en dat is nog belangrijker, wordt van iedereen die kandideert om te mogen beginnen aan de opleiding leraar, maar 10 % toegelaten. Dus enkel de allerbeste kandidaten kunnen effectief leraar worden en daardoor heb je sowieso een hele sterke instroom in het lerarenberoep. Dan is het uiteraard mogelijk om de leerkrachten veel autonomie te geven, want op die manier garandeer je al een soort van kwaliteit die waarschijnlijk veel doeltreffender is dan dat iedereen alles op papier moet zetten. Dus als je echt iets wilt doen aan kwaliteitszorg, dan moet je hogere eisen stellen aan de professional die in het beroep start. Je moet dus selectief zijn. Dat is in ieder geval de wijze waarop Finland het op een uitmuntende manier toepast”.
eisend zijn naar wie instroomt, want we zitten op dit moment met een zeer groot tekort. Het verzoenen van die twee in de huidige context is absoluut niet simpel. Dat is volgens mij dan ook de grootste uitdaging waar ons onderwijs voor staat en iets waaraan de overheid absoluut prioriteit zou moeten geven. We zouden zeker ook meer inspanningen moeten doen wat betreft de bijkomende professionalisering van leerkrachten. Eens een leraar zijn diploma heeft, komt hij in een klas terecht en van verdere professionalisering komt er dan niet veel meer in huis. We zouden veel meer bezig moeten zijn met de bijkomende professionalisering van mensen met een pedagogisch diploma, want dat is echt een van de allerzwakste schakels van heel ons onderwijssysteem. In sommige landen gaat de overheid zelfs zo ver dat leerkrachten hun diploma verliezen als ze niet een bepaald aantal bijscholingen hebben gevolgd in een periode van vijf jaar. Wij hebben een typisch Vlaamse mentaliteit die professionalisering altijd ziet in termen van: ‘Al dat gepalaver, waar dient dat voor? Laat ons maar voortdoen want dan zijn we tenminste met iets goeds bezig’. Maar professionalisering kan veel meer zijn dan alleen maar gepalaver. Het heeft niet alleen te maken met bijvoorbeeld een paar uur naar een deskundige luisteren. Dat is er misschien een klein deeltje van, maar het is vooral ook veel leren van elkaar, elkaar uitdagen en zien van: ‘Ah, bij jou werkte dat zo. Hoe komt het dat dat bij jou zo werkte en bij mij niet?’. In landen waar een goede professionaliseringscultuur is, gebeurt dat ook zo. Het is iets dat we veel sterker zouden kunnen uitbouwen, maar het vergt inspanningen van veel actoren om dat te stimuleren, onder meer de scholen, de pedagogische begeleiding en de lerarenopleidingen”.
Is dat een pleidooi voor een grondige ‘upgrading’, zeg maar vermastering van de lerarenopleidingen? “Voor een stuk wel, maar we zitten op dit ogenblik met een serieus lerarentekort. Het is dus de vraag of het nu wel opportuun is om zeer selectief te worden over wie nog bijkomend in het lerarenberoep mag instromen. We moeten daar realistisch in zijn. Ik wil niet zeggen dat we plots slechts 10 % van iedereen die leraar wil worden, die mogelijkheid moeten geven. Anderzijds is het zo dat schaarste en een strengere selectie van de instroom de maatschappelijke waardering voor het lerarenberoep wel sterk zou doen toenemen.
Wat het gevoel van aantasting van de professionele autonomie van leraren betreft, zei u eerder dat veel ook afhangt van hoe men op schoolniveau omgaat met de toegenomen verantwoordingsdrang. Spelen directeurs daarbij geen cruciale rol? “Absoluut. Je ziet op dat niveau trouwens een heel groot verschil. Er zijn directeurs die zich tegen alles willen indekken en er zijn directeurs die minder wakker liggen van dat indekken. Zij zijn sterk genoeg om te zeggen: ‘Dat kan allemaal wel zijn, maar wij gaan dat hier nu vorm geven zoals wij dat zelf willen’.
Wij zouden de professionalisering van onze leraars dus moeten versterken, maar we mogen anderzijds ook niet te
Planlast is iets dat heel sterk verschilt van school tot school en leerkrachten zien dat niet altijd. Zij denken nogal
BASIS 8 JUNI 2013 SCHOOLWIJZER
33
eens dat het de overheid is die dat oplegt, maar dat is niet altijd waar. Het is vaak de directeur die dat oplegt om zich in te dekken voor het geval dat de overheid iets zou vragen of iets in vraag zou stellen ten aanzien van de school. Een sterkere directeur gaat daar veel beter mee om en legt veel minder dingen op. Hij speelt een soort van buffer tussen de overheid en zijn leerkrachten en hij schermt zijn leerkrachten er voor een stuk van af. Hij zegt: ‘Als de inspectie daar ooit vragen over stelt, dan zullen we daar wel op antwoorden. We zullen dan wel uitleggen en verantwoorden waarom we het niet helemaal volgens het boekje doen’. Een andere directeur gaat daarentegen misschien nog veel meer opleggen dan wat de inspectie eigenlijk vraagt. Als je aan leerkrachten vraagt tot wie ze zich zouden wenden om een probleem te bespreken, zeggen sommigen spontaan dat ze er met hun directeur over zouden spreken. Anderen antwoorden aarzelend dat ze met een pedagogisch begeleider of een collega zouden overleggen. Als je hun suggereert dat de directeur misschien ook een optie zou kunnen zijn, dan schieten sommigen in de lach. Alleen al de gedachte dat zij raad zouden vragen aan hun directeur! Zij werken waarschijnlijk in een school waar veel planlast is. Degenen die spontaan zeggen dat ze naar hun directeur zouden gaan, werken hoogstwaarschijnlijk in een school met zeer weinig planlast. Iemand die tussen zijn mensen staat, is meestal ook iemand die een visie heeft, maar in plaats van die op te leggen, spreekt hij erover met zijn mensen en krijgt hij ook van hen input. Daardoor wordt dat een visie die door iedereen wordt gedragen. Dat is ‘gedeeld leiderschap’: iedereen kan zijn zeg doen, iedereen denkt mee en voelt zich een deel van het team. In het andere geval zit iedereen op zijn eilandje bij manier van spreken. Dan zegt de directeur: ‘Ja, maar ik moet die gasten toch wel controleren. Ik moet ervoor zorgen dat ze genoeg doen wat ze moeten doen, ze moeten dat in orde maken en die formulieren invullen, enz.’. Ik schets het een beetje overdreven zwart-wit, maar je ziet het heel dikwijls zo terugkeren. We hebben vooral sterke directeurs nodig en dat zijn degenen die inzien dat je de planlast kunt verminderen door tussen je mensen te staan”.
Een sterkere directeur speelt een soort van buffer tussen de overheid en zijn leerkrachten en hij schermt zijn leerkrachten er voor een stuk van af.
34
BASIS 8 JUNI 2013 SCHOOLWIJZER
U spreekt over ‘goede’ en ‘minder goede’ directeurs. Is het volgens u wenselijk dat er strikter geselecteerd wordt wie directeur kan worden? “Ik denk het wel. We zijn daar nu iets te weinig selectief in. Wat de bijkomende professionalisering van directeurs betreft, zouden we echt nog een serieuze inspanning kunnen doen. In het vrij onderwijs bijvoorbeeld moet je geen enkele bijkomende opleiding hebben genoten om directeur te kunnen worden. Ik vind dat heel raar, want een basisschool is een zeer complexe organisatie waar je met zeer weinig middelen verschrikkelijk veel moet doen. De basisscholen zijn manifest te weinig omkaderd en klagen terecht. Als je als leidinggevende voor die grote verantwoordelijkheid wordt geplaatst met te weinig middelen, dan is het zeker zeer belangrijk dat je het op een goede manier kunt aanpakken en dat is absoluut niet evident. Mensen zijn daar dikwijls veel te weinig op voorbereid. Als mensen die de taak niet aankunnen, er toch instappen, dan zijn ze zelf binnen drie of vier jaar ten einde raad. Ik ken verschillende directeurs die een burn-out kregen omdat ze het gewoon niet aankonden. Daarmee bewijs je de mensen zelf geen dienst en ook de leerkrachten, de school, de leerlingen en de ouders niet. In het belang van iedereen is het nodig om wat meer eisen te stellen ten aanzien van wie het ambt van directeur mag opnemen. Er is dus een bepaalde opleiding nodig die maakt dat niet om het even wie er kan instappen. Zo’n opleiding gaat zeker niet alles oplossen, eens men directeur is, moet men zich ook verder blijven professionaliseren. Opnieuw bedoel ik met die professionalisering niet in de eerste plaats ergens cursussen gaan volgen. Dat kan een stukje zijn, maar dat is niet het belangrijkste. Het gaat er vooral om dat je toepast wat je in die cursus ziet en dat je er vanuit je praktijk op reflecteert door erover te spreken met meer ervaren mensen. Beginnende directeurs moeten bij ervaren directeurs te rade kunnen gaan. We zouden systemen moeten uitbouwen waarbij men elkaar voor een deel als mentor kan gebruiken. Je mag het belang van een goede schoolleiding werkelijk niet onderschatten. Directeurs kunnen het klimaat op school heel dynamisch en innovatief maken zodanig dat de personeelsleden uitgedaagd worden, of ze kunnen ervoor zorgen dat het allemaal heel braaf, star, defensief wordt, waardoor iedereen eerder een beetje in slaap wordt gewiegd. Minder goede directeurs creëren heel dikwijls een klimaat in de school dat niet gezond is en met de tendensen inzake planlast, evaluatie en dergelijke komt dat nog sterker naar voor. De leerkrachten zijn daar uiteindelijk het slachtoffer van. Op korte termijn is het misschien interessant om te zeggen dat elke leerkracht directeur kan worden, maar wanneer je op langere termijn kijkt dan zijn striktere eisen bij de selectie van directeurs in het belang van alle personeelsleden”. U lijkt het vanzelfsprekend te vinden dat een leerkracht die met een probleem zit naar zijn directeur
stapt, maar loopt een leerkracht die open kaart speelt over datgene waarmee hij of zij een beetje sukkelt niet het risico dat dit later tegen hem of haar wordt gebruikt in het kader van een evaluatieprocedure? “Dat is inderdaad een probleem in die zin dat men eigenlijk beter een scheiding zou maken tussen functioneringsgesprekken en evaluatiegesprekken. Nu is dat één geheel en uit een recent onderzoek dat we daarover hebben gedaan, blijkt dat die evaluatiegesprekken niet zo goed werken. Leerkrachten zijn over het algemeen wel redelijk tevreden over de functioneringsgesprekken. Ze vinden het eigenlijk goed dat, los van de waan van de dag, eens een keer tijd wordt uitgetrokken om te spreken over het eigen functioneren en ze zijn blij om ook eens van de directeur te horen dat die apprecieert wat zij doen. Heel dikwijls gaat het immers om motiverende gesprekken waarbij de directeur zijn waardering uitdrukt voor wat de leerkracht in kwestie doet. Je ziet dat de sterke directeurs de gesprekken eigenlijk ook gebruiken om feedback te krijgen van de leerkrachten, waardoor het een wisselwerking wordt. De zwakke directeurs zeggen: ‘Ik moet hier evalueren, ik moet nu zeggen of die goed bezig is of niet goed bezig is’. Zo’n directeur denkt er zelfs niet aan dat hij eigenlijk ook veel input zou kunnen krijgen over de werking van de school en zijn eigen rol daarin. Sterke directeurs doen dat wel, zij nemen dat als een bijkomende ‘voeding’ om hun eigen werking en functioneren te optimaliseren. Als je het vanuit die filosofie bekijkt, dan zijn functioneringsgesprekken eigenlijk iets schitterends. Als je daar die evaluatie aan koppelt, dan wordt het een stuk minder goed. Waarom? Omdat we dan weer in hetzelfde stramien zitten dat het allemaal op papier moet staan. Als je als directeur een negatieve evaluatie wilt uitdrukken, dan moet je ervoor zorgen dat je alles goed hebt gedocumenteerd. Je moet in het begin duidelijk hebben gezegd wat de individuele functiebeschrijving was, je moet daarna duidelijk functioneringsgesprekken hebben
Op korte termijn is het misschien interessant om te zeggen dat iedere leerkracht directeur kan worden, maar wanneer je op langere termijn kijkt, dan zijn striktere eisen bij de selectie van directeurs in het belang van alle personeelsleden.
gehad, je moet de persoon in kwestie hebben gewaarschuwd, enz. Als je heel het systeem in functie van zo’n evaluatie begint op te zetten, dan ben je bezig om een sys teem op te zetten voor amper 1 % van alle leerkrachten, terwijl het eigenlijk een schitterend systeem zou kunnen zijn als het gebruikt wordt om een wisselwerking tot stand te brengen over hoe directeur en personeelsleden functioneren. Vandaar dat ik denk dat het nuttig zou zijn dat we het systeem van de functioneringsgesprekken behouden, maar dat we de evaluatie ervan loskoppelen. De evaluatieprocedure moet enkel voor leerkrachten die niet goed functioneren worden opgestart. Het is heel belangrijk dat de evaluatie er blijft voor zulke gevallen. We horen dikwijls leerkrachten zeggen dat ze gedemotiveerd zijn omdat hun directeur niet tussenkomt ten aanzien van een leerkracht die helemaal niks doet, aan alles zijn of haar voeten veegt, en er nog mee weggeraakt ook. Je moet echter geen uitgebreid systeem maken voor iedereen als het eigenlijk maar voor een klein deeltje nodig is. Het systeem van functioneringsgesprekken daarentegen kan een verrijking zijn voor iedereen”. n
BASIS 8 JUNI 2013 SCHOOLWIJZER
35
