Bibliotheek Hoorn. Effectevaluatie van de Brede School Bibliotheek Hoorn. Nick Geurtsen

Bibliotheek Hoorn

Effectevaluatie van de Brede School Bibliotheek Hoorn

Nick Geurtsen 3062430

Juli 2008

Bibliotheek Hoorn Effectevaluatie van de Brede School Bibliotheek Hoorn Naam: Studentnummer: Stagedocent: Stagebegeleider: Afstudeerdatum:

Nick Geurtsen 3062430 Prof. Dr. F. Huysmans T. de Jonge Juli 2008


Lees mee met de BSB Nick Geurtsen 3062430

Inhoudsopgave 1. Aanleiding en probleemstelling ............................................................................................... 3 1.1 Veranderingen in bibliotheekgebruik ............................................................................................ 3 1.2 Veranderingen in vrijetijdsbesteding en leesgedrag ..................................................................... 3 1.3 Verandering in leesvaardigheid ..................................................................................................... 5 1.4 Effectiviteit van leesbevorderingsprogramma’s ........................................................................... 6 1.5 De Bibliotheek Hoorn en de Brede School Bibliotheek ................................................................. 9 1.6 Probleemstelling .......................................................................................................................... 10 1.7 Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie ................................................................... 12 1.8 Leeswijzer .................................................................................................................................... 12 2.

Onderzoeksplan .................................................................................................................... 14

2.1 Het experiment ............................................................................................................................ 14 2.2 Operationalisering van de enquête ............................................................................................. 16 2.3 Doelgroep .................................................................................................................................... 19 2.4 Verantwoording controlegroepen .............................................................................................. 19 3.

Resultaten............................................................................................................................. 24

3.1 Achtergrondkenmerken .............................................................................................................. 24 3.2 Vrijetijdslezen .............................................................................................................................. 25 3.3 De houding ten aanzien van boeken ........................................................................................... 28 3.4 Toets Begrijpend Lezen ............................................................................................................... 30 3.5 Het imago van de bibliotheek Hoorn .......................................................................................... 32 3.6 De BSB volgens de kinderen ........................................................................................................ 34 3.7 Succesfactoren van de BSB .......................................................................................................... 37 4.

Conclusie en discussie ........................................................................................................... 38

4.1 Vrijetijdslezen .............................................................................................................................. 38 4.2 De houding ten aanzien van boeken ........................................................................................... 38 4.3 Toets Begrijpend Lezen ............................................................................................................... 39 4.4 Het imago van de bibliotheek ..................................................................................................... 39

1



4.5 De kinderen over de BSB ............................................................................................................. 40 4.6 De beïnvloeding door de ouders en scholen ............................................................................... 40 4.7 Succesfactoren ............................................................................................................................ 41 4.8 Het verbeteren van het BSB concept .......................................................................................... 42 4.9 De doelstelling ............................................................................................................................. 43 4.10 Aanbevelingen ........................................................................................................................... 44 4.11 Discussie .................................................................................................................................... 44 5.

Bronvermelding .................................................................................................................... 48

Bijlagen Bijlage 1: De vragenlijst voor de leerlingen .................................................................................... 50 Bijlage 2: Vragenlijst voor de onderwijzers .................................................................................... 61 Bijlage 3: De Verstorende factoren ................................................................................................ 67 3.1 De wijkopbouw ............................................................................................................................ 67 3.2 De samenstelling van de school .................................................................................................. 68 3.3 Het lesprogramma ....................................................................................................................... 69 Bijlage 4: Tabellen ......................................................................................................................... 70 4.2 Tabel voetnoot 1 ......................................................................................................................... 70 4.2 Tabel voetnoot 2 ......................................................................................................................... 71 4.3 Tabel voetnoot 2 ......................................................................................................................... 72 4.4 Tabel voetnoot 4 ......................................................................................................................... 72 4.5 Tabel voetnoot 5 ......................................................................................................................... 73

2



1.

Aanleiding en probleemstelling

1.1 Veranderingen in bibliotheekgebruik De gemiddelde Nederlander leest minder dan ongeveer dertig jaar geleden (Huysmans, De Haan en Van den Broek, 2004). Bij scholen, bibliotheken, boekhandels en bij een deel van de ouders is langzaam het besef gekomen dat lezen geen vanzelfsprekende bezigheid meer is (Piek, 1995). In 1992 waren nog ongeveer 4,5 miljoen Nederlanders lid van de bibliotheek (bijna 30% van de Nederlandse bevolking), in 2005 zijn dit er nog maar 4 miljoen, een afname van 11% (www.bibliotheekonderzoek.nl).

Gezamenlijk

waren

de

bibliotheekbezoekers

in

1992

verantwoordelijk voor 171.705.000 uitgeleende boeken (Piek, 1995). In 2005 waren dit er nog maar 122.000.000, een afname van 29% (www.bibliotheekonderzoek.nl). Al jaren voert de overheid beleid om zoveel mogelijk mensen in contact te brengen met leesmateriaal en om het leesplezier te stimuleren (Kraaykamp, 2002). Aangenomen wordt dat de afnemende leesbelangstelling bij volwassenen en kinderen onderdeel is van een veranderende vrijetijdsbesteding. 1.2 Veranderingen in vrijetijdsbesteding en leesgedrag De gemiddelde hoeveelheid vrije tijd per persoon is in 2005 met een kleine 45 uur hetzelfde als in 2000 (Breedveld et al., 2006). Maar de situatie is wel degelijk gewijzigd, mensen hebben evenveel vrije tijd als voorheen, maar de invulling daarvan is veranderd. Een en ander is zichtbaar in tabel 1, waar een overzicht staat weergegeven van de vrijetijdsbesteding van 1980 tot 2005.

3



Tabel 1: Vrijetijdsbesteding (zonder mobiliteit), bevolking van 12 jaar en ouder, 1980‐2005 %

1980

1985

1990

1995

2000

2005

Lezen gedrukte media

5.7

5.3

5.1

4.6

3.9

3.8

Audio, tv, pc, internet

12.1

13.6

13.7

14.2

14.8

15.1

Sociale contacten

12.5

11.5

11.4

10.9

10.1

9.1

Maatschappelijke participatie

2.0

2.2

2.1

2.2

1.8

1.8

Uitgaan

2.2

2.4

2.6

2.6

2.5

2.7

Sport en Bewegen

1.5

2.1

1.8

2.1

1.8

2.6

Overige hobby’s

8.7

9.0

7.7

7.5

6.8

6.1

Bron: SCP (TBO ’75 – ’05, www.tijdbesteding.nl)

Uit de tabel blijkt dat lezen allang niet meer de toonaangevende vrijetijdsbezigheid is. Het lezen van boeken wordt zelfs steeds minder populair (Kraaykamp, 1996; Van den Broek, Knulst en Breedveld, 1999; Van den Broek, 2001). Dit geldt voor alle leeftijdsgroepen onder de Nederlandse bevolking (Breedveld en Van den Broek, 2001), dus ook voor kinderen. Kinderen lezen minder boeken en ze vinden het lezen van boeken steeds minder leuk (Progress in International Reading Literacy Study 2007). Ook uit andere onderzoeken blijkt een afnemende belangstelling voor boeken (Knulst en Kraaykamp, 1996; Huysmans en De Haan 2001). Huysmans en De Haan (2001) concludeerden dat tussen 1980 (1.6 uur per week) en 2000 (0.9 uur per week) de gemiddelde leestijd met 0.7 uur per week afnam, zie tabel 2. Maar, in 2005 lijkt er een omslag te zijn in de leesbelangstelling. De cijfers doen vermoeden dat de leesbelangstelling voor boeken is toegenomen van 0.9 uur per week in 2000 naar 1.3 uur per week in 2005. Deze stijging is echter kunstmatig en veroorzaakt door een verandering in de meting.

Tabel 2: Lezen (in gedrukte media in de vrije tijd, in uren per week), bevolking van 12 jaar en ouder, ‘75‐‘05 %

1980

1985

1990

1995

2000

2005

Alle lezen in vrije tijd

5.7

5.3

5.1

4.6

3.9

3.8

Boeken

1.6

1.3

1.5

1.2

0.9

1.3

Tijdschriften

1.3

1.2

1.1

1.0

0.8

0.7

Dag‐ en nieuwsbladen

2.5

2.5

2.3

2.0

1.8

1.5

Overig (huis‐aan‐huisbladen en reclamefolders

0.3

0.3

0.3

0.3

0.3

0.3

Bron: SCP (TBO ’75 – ’05, www.tijdbesteding.nl)

4



Bij jongeren tussen de 12 en 19 jaar neemt het lezen explosief af (Huysmans, De Haan en Van den Broek, 2004). Waar kinderen onder de twaalf nog enigszins aandacht hebben voor lezen, is het voor de groep 12 tot 19 jarigen absoluut geen favoriete bezigheid meer.

Naast de afnemende leesbelangstelling constateerde Goedegebuure (1989) dat er ook sprake is van een kwalitatieve afname. Gemakzucht, veroorzaakt door de televisie heeft geleid tot fragmentarisch leesgedrag, wat niet bevorderlijk is voor de leesvaardigheid. 1.3 Verandering in leesvaardigheid Wat betreft de leesvaardigheid is er ook reden voor bezorgdheid. Uit twee onderzoeken, het PPON‐ onderzoek en het Internationale IEA onderzoek, blijkt dat het niet zo goed was gesteld met de leesvaardigheid onder Nederlandse kinderen (Piek, 1995). Mogelijk is dit een gevolg van de afnemende leesbelangstelling. Uit het PPON‐onderzoek blijkt dat het technisch lezen halverwege de basisschool geen problemen oplevert, maar dat het begrijpend lezen onvoldoende is. Het IEA‐ onderzoek gaat in op de leesprestaties van kinderen tussen de 9 en 14 jaar oud uit 32 landen en concludeerde dat de Nederlandse kinderen ver achterlopen bij kinderen uit andere hoogontwikkelde Westerse landen. De achterstand op Scandinavische landen bleek een jaar te zijn en op de Duitsers kenden de Nederlandse kinderen een achterstand van een half jaar. Bij de leerlingen onderling bestaat ook een groot verschil in leesvaardigheid. Onder de Nederlandse kinderen is een groep van ongeveer 10% die niet zonder hulp op school mee kan komen met lezen. Vooral de kinderen uit lagere sociale milieus en kinderen uit allochtone groepen zouden bij aanvang van hun onderwijs al een taalachterstand hebben van een jaar en deze achterstand wordt alleen maar groter. Sommige kinderen uit deze groep lopen zelfs twee jaar achter op hun klasgenoten (Piek, 1995). Deze ontwikkeling is niet gunstig, omdat begrijpend lezen een cruciale vaardigheid is bij het leren van andere vakken (van Elsäcker, 2002). Een ander onderzoek geeft aan dat vaardigheid in lezen regelmatig onderhouden moet worden om hetzelfde niveau te houden of te verbeteren (Mickulecky, 1993). Aan het begin van de 21e eeuw is er niet veel verbeterd. In een internationale vergelijking van de leesvaardigheid onder kinderen is Nederland gezakt van de 2e plaats naar de 12e plaats (Progress in International Reading Literacy Study 2007). Verder berichtte de Telegraaf op 26 april 2006 over het falende leesonderwijs. Een kwart van de leerlingen uit groep 8 verlaat de basisschool met het leesniveau van een kind uit groep 6. Het halfjaarverslag van de onderwijsinspectie stelt verder dat

5



sociaal‐economische factoren en/of de afkomst geen rol spelen bij de achterstand met betrekking tot het technisch lezen. Dit probleem lijkt vooral aan het onderwijs zelf te liggen. Daarnaast heeft de afnemende leesbelangstelling ook een negatief effect op de geïnformeerdheid van de kinderen. De behoefte om goed geïnformeerd te zijn, neemt in de huidige en toekomstige maatschappij toe, terwijl de leesvaardigheid afneemt (Stokmans, 2007). Door te lezen ontwikkelen de kinderen cognitieve vaardigheden, waarmee ze sneller en beter informatie tot zich kunnen nemen (Schram, 1999). De ontwikkelingen, zoals die hierboven staan beschreven, staan haaks op het belang dat het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, de basisscholen en bibliotheken hechten aan het begrijpend lezen, het technisch lezen en het studerend lezen. Kinderen moeten goed leren lezen, omdat leesvaardigheid een voorwaarde is voor succes in de huidige en de toekomstige samenleving. Als kinderen niet goed leren lezen, zijn ze begrensd in hun mogelijkheden op allerlei terreinen. 1.4 Effectiviteit van leesbevorderingsprogramma’s Leesbevordering is een zaak van lange adem. Er is continu inspanning nodig om kinderen en hun ouders en opvoeders (kinderverzorgsters, peuterleidsters, basisschoolleerkrachten, docenten voortgezet onderwijs, bibliothecarissen, welzijnswerkers, anderen) het (plezier van) lezen onder de aandacht te brengen. Iedere generatie moet steeds weer op een eigentijdse manier het belang van lezen worden voorgehouden (Stichting Lezen, beleidsplan 2006 – 2008). Er is veel bekend over het Nederlandse leesklimaat, maar er bestaan nog altijd veel vragen. Vooral over leesbevorderingsprojecten van bibliotheken en scholen is weinig bekend, waardoor het effect van zulke interventies onduidelijk blijft (Piek, 1995). Uit andere effectevaluaties naar leesbevorderingsprojecten blijkt dat het moeilijk vast te stellen is of een leesbevorderingsproject daadwerkelijk leidt tot een (gedrags)verandering (Kraaykamp, 2002). Meestal richten onderzoekers zich op de effectiviteit van een bepaald leesbevorderingsproject, nadat ze zijn geïmplementeerd (Kraaykamp, 2002). Een valkuil is dat de resultaten van het leesbevorderingsproject sterk overschat worden. Kraaykamp stelt dat een leesbevorderingsproject zich vaak richt op de korte termijn. Maar het is juist de lange termijn die belangrijk is. Kinderen gaan niet meer lezen door een eenmalige kennismaking met boeken, maar wel door een langdurige begeleiding en stimulering van scholen, bibliotheken en ouders.

6



De rol van de instituties Kraaykamp (2002) stelde in zijn onderzoek ‘Leesbevordering door ouders, bibliotheek en school’ dat een langdurige stimulering van ouders, bibliotheken en scholen nodig is om een blijvend effect te zien in het leesgedrag van kinderen. Het effect van een kort leesbevorderingsproject wordt enigszins overschat. Door de bevinding van Kraaykamp is het noodzakelijk om de rol van de drie instituties, ouders, school en bibliotheek ten aanzien van de leesbelangstelling verder uit te diepen. 1. Invloed gezin De effecten van de culturele socialisatie in het ouderlijk gezin zijn sterk (Kraaykamp, 2002). Er zijn diverse studies die aantonen dat positieve leesomstandigheden thuis relevant zijn voor de leesvoorkeuren. De culturele socialisatie in het ouderlijk gezin ziet er als volgt uit. Ouders kunnen hun kinderen op twee manieren beïnvloeden: door imitatie en instructie (Kraaykamp, 2002). Bij imitatie gaat het om het steeds herhalen van een bepaalde handeling. Een ouder die constant leest, vaak literatuur leest in plaats van lectuur of vaak naar de bibliotheek gaat, geeft zijn of haar kind een goed voorbeeld om zo te handelen. Het kind zal het handelen onbewust overnemen. Bij instructie gaat het om het bewust stimuleren van lezen. Hierbij kan gedacht worden aan het voorlezen aan kinderen, boekbesprekingen houden of een boek cadeau geven (Kraaykamp, 2002). Ouders beïnvloeden hun kinderen op deze manier bewust en actief om te gaan lezen. 2. Invloed bibliotheek Naast de rol die ouders spelen in het leesbevorderingsproces heeft ook de bibliotheek, als voorzieningsinstantie, een belangrijke rol. Wanneer ouders kinderen actief stimuleren om boeken te lezen, is het wel noodzakelijk dat de boeken ergens tegen een geringe vergoeding worden aangeboden (Kraaykamp, 2002). Het gratis jeugdlidmaatschap van de openbare bibliotheken is een goede stap in positieve richting. Een langdurige kennismaking met lezen tijdens de jeugd, via een bibliotheeklidmaatschap, heeft naar verwachting goede gevolgen voor de ontwikkeling van de kinderen. In de huidige situatie blijven de activiteiten van de bibliotheek niet meer beperkt tot het uitlenen van boeken. Bibliotheken enthousiasmeren kinderen door het organiseren van activiteiten, zoals voorleesdagen, kinderboekenweekprojecten en samenwerkingsprojecten met scholen. Hiermee is de bibliotheek een betekenisvolle instantie die het lezen in brede zin bevordert (Kraaykamp, 2002).

7



3. Invloed school De school zorgt, naast de ouders en de bibliotheek, ook voor contact tussen kinderen en boeken en is daardoor erg invloedrijk met betrekking tot de culturele vorming van kinderen (Kraaykamp, 2002). De lesprogramma’s van scholen zijn van grote invloed op de leesbevordering. Het gaat hier om de mate waarin de school specifiek aandacht besteedt aan het lezen. Het is bekend dat wanneer een school meer aandacht besteedt aan technisch lezen, begrijpend lezen en voorlezen, de leesprestaties van de kinderen beter worden (Kraaykamp, 2002). Kinderen zouden al in de peutertijd in aanraking moeten komen met lezen en vervolgens op de basisschool weer. De opeenstapeling van leeservaringen in het onderwijs zorgt ervoor dat kinderen op latere leeftijd positiever tegen het lezen van boeken aankijken (Kraaykamp, 2002) De effectiviteit van de Casus Bazar Eerder in dit hoofdstuk is al beschreven dat er niet veel bekend is over de effecten van leesbevorderingsprojecten en dat het lastig is om de effecten van een leesbevorderingsproject te kunnen meten. Het onderzoek van Mia Stokmans (2007) naar de effecten van het leesbevorderingsproject De Casus Bazar is wel redelijk goed geslaagd in zijn opzet. De Casus Bazar is een leesbevorderingsproject voor het VMBO, dat het verhogen van het leesplezier als doel heeft. Over het algemeen kan, vanuit het onderzoek van Stokmans (2007), worden gesteld dat kortlopende interventies, in dit geval 6 weken, een positief effect hebben op de leesattitude van VMBO‐ leerlingen. Het effect wordt vooral veroorzaakt door het plezier dat de VMBO‐leerling beleeft aan het leesbevorderingsproject en nauwelijks door de moeilijkheid van de modules. Leerlingen die lezen van nature plezierig vinden, beoordelen het leesbevorderingsproject positiever dan leerlingen die lezen niet zo plezierig vinden. De leerlingen moeten dus enthousiast gemaakt worden om te lezen. Verder geeft het onderzoek van Stokmans (2007) aan dat men er niet van uit mag gaan dat een interventie altijd een positief effect heeft op iedere leerling. Denk maar aan die 10% van de kinderen die op school niet mee kunnen komen met lezen. Naast deze bevindingen gaat het onderzoek ook in op de rol van de scholen. Het zijn de onderwijzers die het succes bepalen van een leesbevorderingsproject. Er is geen enkel leesbevorderingsproject te bedenken waarbij een niet‐enthousiaste onderwijzer zorgt voor een positief effect op de leesattitude. De onderwijzer bepaalt het succes. Hoe enthousiaster de onderwijzer is, hoe positiever het effect is op de leesattitude van de leerlingen. Wellicht geldt dit ook voor ouders en bibliotheken, zoals Kraaykamp (2002) in zijn onderzoek stelt?

8



Maar ondanks het positieve effect van de Casus Bazar op de leesattitude heeft het onderzoek niet kunnen aantonen dat het leesgedrag ten tijde van de interventie positief is veranderd. Dit onderzoek suggereert daarmee dat de Casus Bazar geen direct effect heeft op het leesgedrag, maar een indirect effect heeft via de leesattitude. Stokmans adviseert verder onderzoek naar deze relatie. Kraaykamp vs. De Casus Bazar De uitkomsten van het onderzoek van Stokmans (2007) vullen de bevindingen van Kraaykamp (2002) op een aantal punten goed aan. Zo heeft Kraaykamps onderzoek oog voor de lange termijn. Een eenmalige ontmoeting met lezen is niet genoeg om de kinderen blijvend te laten lezen. Het zijn de ouders, de scholen en de bibliotheken die ervoor moeten zorgen dat kinderen gaan en blijven lezen. Dit aspect komt ook naar voren in het onderzoek van Stokmans. De rol van de onderwijzer wordt gezien als een belangrijke schakel in het geheel. Hoe enthousiaster de onderwijzer, hoe positiever het effect op de leesattitude. Op de rol van de ouders en de bibliotheken wordt niet verder ingegaan in het onderzoek van Stokmans, maar een mogelijke hypothese kan zijn: hoe enthousiaster ouders en bibliotheken zijn over het lezen van boeken, hoe enthousiaster de kinderen zijn. Dit sluit aan op de bevindingen van Kraaykamp over het imiteren en het instrueren van kinderen. Ondanks dat het effect van leesbevorderingsprojecten moeilijk is vast te stellen, hebben de trends met betrekking tot de afnemende leesbelangstelling en de dalende leesvaardigheid ertoe geleid dat er de laatste jaren een flink aantal leesbevorderingsactiviteiten is opgestart, waarvan de Brede School Bibliotheek (BSB) van de Bibliotheek Hoorn er één is. 1.5 De Bibliotheek Hoorn en de Brede School Bibliotheek Bibliotheek Hoorn is een openbare bibliotheek met ruim 20.000 leden. In 2006 waren er 350.000 bezoeken en 570.000 uitleningen. Naast een centrale bibliotheek in het historische centrum zijn er twee nevenvestigingen in de wijk Risdam en de wijk Kersenboogerd. De Brede School Bibliotheek Sinds 12 april 2006 heeft de bibliotheek Hoorn in een apart filiaal een zogenaamde Brede School Bibliotheek (BSB). In samenwerking met drie basisscholen is een ‘bibliotheek voor en door basisschoolleerlingen’ gecreëerd. Leerlingen van groep 7 van de basisscholen Jules Verne, Zonnewijzer en Ichthus konden solliciteren naar een ‘baan’ als bibliothecaris. De geselecteerde

9



kandidaten kregen een bibliotheekopleiding en beheren nu de bibliotheek. Elke school krijgt om de drie weken voor de hele week de sleutel van het gebouw. Alle basisschoolklassen komen in de loop van de week nieuwe boeken lenen en geleende boeken terugbrengen (www.bibliotheekhoorn.nl). Kinderen uit groep 8 lenen de boeken uit, zorgen voor het terugzetten van de boeken, lezen de kleinere kinderen voor en helpen met het zoeken van boeken, bijvoorbeeld via de catalogus. Een grote verantwoordelijkheid, die door de kinderen serieus wordt gedragen. Daarnaast bepalen de kinderen welke activiteiten er plaatsvinden, welke boeken er worden aangeschaft en hoe de bibliotheek ingericht moet worden. Volwassenen hebben in dit project een begeleidende rol op de achtergrond. Dit vernieuwende BSB‐project heeft 13 december 2007 de prestigieuze landelijke Bibliotheek Innovatieprijs gewonnen. De Bibliotheek Hoorn won 20.000 euro om het project verder te ontwikkelen (www.debibliotheken.nl). Het doel van de BSB is om de ontwikkelingskansen van de kinderen in een bepaalde wijk te bevorderen. De BSB Hoorn, in de wijk de Grote Waal, lijkt een succes te zijn: kinderen die van huis uit nauwelijks met lezen in aanraking kwamen, lezen mogelijk meer, waardoor hopelijk taal‐ en ontwikkelingsachterstanden worden tegengegaan. De Bibliotheek Hoorn wil weten in hoeverre de BSB effect heeft op verschillende aspecten, onder meer het leesgedrag, het imago van de bibliotheek en de houding ten aanzien van boeken. 1.6 Probleemstelling Doelstelling In de paragrafen hiervoor is de achtergrond van de problematiek over het leesgedrag van de Nederlandse bevolking (en in het speciaal van kinderen) beschreven. Deze evaluatie is gericht op het aannemelijk maken van de effecten van de BSB. Het onderzoek kent twee doelstellingen: 1. Het beoordelen van de effecten van de BSB op verschillende aspecten van het leesgedrag. Het gaat om de volgende aspecten: •

Het effect van de BSB op het vrijetijdslezen;

•

Het effect van de BSB op de houding ten aanzien van boeken;

•

Het effect van de BSB op het imago van de bibliotheek Hoorn;

•

Het effect van de BSB op het begrijpend lezen.

2. Bij een aantoonbaar/ aannemelijk effect van de BSB op het leesgedrag van kinderen, kan de Bibliotheek Hoorn de BSB exporteren naar andere wijken en scholen in Hoorn. Deze punten vormen de rode draad in de evaluatie. Om aan de doelstellingen te kunnen voldoen zijn er zes onderzoeksvragen geformuleerd.

10



Onderzoeksvragen Beschrijvende vragen 1. In hoeverre lezen kinderen die deelnemen aan de BSB in hun vrije tijd meer, dan kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? 2. In hoeverre is de houding ten aanzien van boeken beter bij kinderen die deelnemen aan de BSB, dan bij kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? 3. In hoeverre zijn de prestaties ten aanzien van het begrijpend lezen beter bij kinderen die deelnemen aan de BSB, dan bij kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? 4. In hoeverre is het imago van de bibliotheek Hoorn beter bij kinderen die deelnemen aan de BSB, dan bij kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? 5. Wat is de mening van de kinderen die deelnemen aan de BSB over de BSB? a. Wat vinden de kinderen goed aan de BSB? b. Wat vinden de kinderen minder goed aan de BSB? c. In hoeverre hebben kinderen nog (goede) ideeën voor de BSB? Verklarende vraag 1. Welke factoren kunnen het verschil in vrijetijdslezen doen verklaren? a. In hoeverre beïnvloeden ouders kinderen om in hun vrije tijd te lezen? b. In hoeverre beïnvloeden de scholen de kinderen om in hun vrije tijd te lezen? 2. Welke factoren kunnen het mogelijke succes van de BSB doen verklaren? Beleidsvraag 1. Wat kan de Bibliotheek Hoorn ondernemen om het concept van de Brede School Bibliotheek te verbeteren? Begrippen Een aantal begrippen verdient een nadere afbakening zodat er geen onduidelijkheid bestaat over de betekenis. De gehanteerde begrippen in dit onderzoek worden als volgt gedefinieerd. •

Kinderen: Leerlingen van 9 tot 12 jaar oud die onderwijs krijgen in groep 6, 7 of 8 van de deelnemende basisscholen.

11



•

Bibliotheek Hoorn: De centrale bibliotheek in het centrum, de bibliotheek in de wijk Risdam en de bibliotheek in de wijk de Kersenboogerd.

•

BSB: De Brede School Bibliotheek is een speciale bibliotheekvestiging voor kinderen van 0 tot 12 jaar in de wijk Grote Waal in Hoorn.

•

Vergelijkbare scholen: Basisscholen die qua leerlingenbestand, lesprogramma’s, etc. lijken op basisscholen die deelnemen aan de BSB.

•

Boeken: Alle literatuur die verkrijgbaar is bij bibliotheken en boekhandels.

•

Begrijpend lezen: Het ervaren dat een woord, een zin, een tekst, een inhoud heeft.

•

Vrijetijdslezen: Het lezen van boeken buiten schooltijd.

1.7 Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie Een evaluatie van de effecten van de BSB heeft zowel een wetenschappelijke als maatschappelijke relevantie. Vanuit theoretisch oogpunt kan worden gesteld dat bestaande theorieën en gegevens ruim inzicht verschaffen in het leesgedrag van kinderen. Er is echter relatief weinig bekend over de effectiviteit van leesbevorderingsprojecten, zoals beschreven in paragraaf 1.4. Deze evaluatie probeert de effecten van de BSB aannemelijk te maken, zodat er meer inzicht ontstaat in de werking ervan. De evaluatie kan bovendien bijdragen aan verder wetenschappelijk onderzoek naar leesbevorderingsprojecten. Naast de wetenschappelijke relevantie is de effectmeting ook maatschappelijke relevant. Met de resultaten van deze evaluatie worden bibliotheken, scholen en andere instellingen beter geïnformeerd over de effectiviteit van een BSB. Zo is het bij positief effect mogelijk om de BSB op meerdere locaties te introduceren en zo is het bij een negatief effect of bij geen effect mogelijk om de schaarse middelen in andere leesbevorderingsprojecten te stoppen die wel aantoonbaar effect hebben. Hopelijk kan de uitkomst van dit onderzoek bijdragen aan een beter leesonderwijs voor kinderen. 1.8 Leeswijzer In deze effectevaluatie staat verder in hoofdstuk 2 de methodologische verantwoording centraal. Allereerst wordt de onderzoeksmethode beschreven, gevolgd door de operationalisering daarvan. Vervolgens wordt er ingegaan op de onderzoekspopulatie van deze effectevaluatie. Tot slot wordt er in hoofdstuk 2 aandacht besteed aan de keuze van de controle groepen in verband met mogelijk verstorende factoren.

12



In hoofdstuk 3 worden de resultaten beschreven. In iedere paragraaf staat een bepaald aspect van het leesgedrag centraal. Duidelijk moet worden welk effect de BSB heeft op de verschillende aspecten van het leesgedrag. Tot slot wordt er in hoofdstuk 4 antwoord gegeven op de onderzoeksvragen (1.6) van deze effectevaluatie. Beschreven wordt in welke mate het effect van de BSB aannemelijk gemaakt kan worden. Tot slot volgt er in hoofdstuk 4 een discussie en aanbevelingen.

13



2.

Onderzoeksplan

In dit hoofdstuk staat het onderzoeksplan centraal. In de volgende paragrafen zullen het onderzoeksdesign, de onderzoeksgroep en de operationalisering verder worden uitgewerkt. 2.1 Het experiment In deze evaluatie wordt gebruik gemaakt van een veldexperiment. Bij de invoering van de BSB is er bij de deelnemende kinderen geen voormeting gehouden van het toenmalige leesgedrag. Dit maakt het moeilijk om een effect vast te stellen. Vanwege het ontbreken van een voormeting en de mogelijke aanwezigheid van verstorende factoren is er gekozen voor een veldexperiment met alleen een nameting en een (externe) controlegroep. De verschillende groepen zullen worden vergeleken op uiteenlopende facetten van het leesgedrag. De mogelijk verstorende factoren zullen zoveel mogelijk gekwantificeerd worden. Er wordt gebruik gemaakt van drie experimentele groepen, dit zijn de leerlingen van de drie scholen die deelnemen aan de BSB, en twee controlegroepen, dit zijn leerlingen van soortgelijke scholen die niet deelnemen aan de BSB. Verstorende factoren Binnen dit veldexperiment is er een aantal mogelijk verstorende factoren aanwezig. De drie scholen die deelnemen aan de BSB liggen in de wijk Grote Waal, die bekend staat als ‘achterstandswijk’. De twee scholen die als controlegroep dienen, zullen in grote mate moeten lijken op de drie deelnemende scholen, om er zeker van te zijn dat een eventueel verschil tussen de BSB‐scholen en de niet‐BSB‐scholen inderdaad aan de deelname aan de BSB kan worden toegeschreven. Voorwaarde hiervoor is immers dat verschillen tussen de twee groepen scholen niet op andere factoren berusten. In dit onderzoek is het de bedoeling om zo veel mogelijk van deze invloeden in kaart te brengen, te analyseren en uit te sluiten, om het effect van de BSB aannemelijk te kunnen maken. De volgende mogelijk verstorende factoren zullen bij alle deelnemende scholen worden onderzocht en geanalyseerd: 1. De opbouw van de wijk: − Hoeveel inwoners hebben de wijken, waarin de scholen gevestigd zijn? − Hoeveel inwoners hebben de buurten, waarin de scholen gevestigd zijn? − Hoe is de situatie van de verschillende wijken/ buurten ten aanzien van etniciteit en welstandsniveau?

14



2. De samenstelling van de school: − Welke signatuur hebben de verschillende scholen? − Hoeveel niet‐ Westerse allochtonen zitten er in de verschillende klassen (groep 6, 7 en 8)? − Hoeveel groepen 6, 7 en 8 hebben de verschillende scholen? − Hoeveel leerlingen hebben de scholen in groep 6, 7 en 8? − Hoeveel achterstandsleerlingen hebben de verschillende klassen (groep 6, 7 en 8)? 3. Het lesprogramma van de deelnemende klassen: − Hoeveel uur per week besteden de scholen (groep 6, 7 en 8) aan taalonderwijs? En hoe wordt deze vorm gegeven? − Hoeveel uur per week besteden de scholen (groep 6, 7 en 8) aan leesonderwijs (leesonderwijs als onderdeel van het taalonderwijs)? En hoe wordt deze vorm gegeven? − Nemen de scholen deel aan andere leesbevorderingsprojecten dan de BSB? − Hoeveel uur per week besteden de scholen (groep 6, 7 en 8) aan andere leesbevorderingsprojecten? − Nemen de scholen deel aan de CITO‐toetsen? De eerste factor zal met behulp van gegevens van het CBS en met gegevens van de gemeente Hoorn in kaart worden gebracht. Factoren 2 en 3 zullen of door een interview met een vertegenwoordiger van de vijf basisscholen worden achterhaald of door informatie die de deelnemende scholen beschikbaar stellen aan de bibliotheek Hoorn. Tot slot zal er in de lerarenenquête een extra controle plaatsvinden met betrekking tot factor 3. Hierover in de volgende paragraaf meer. De enquête De kinderen van de vijf scholen zal gevraagd worden een enquête in te vullen. Met deze enquête zal er antwoord moeten komen op de beschrijvende onderzoeksvragen 1, 2, 4 en 5 (alleen voor kinderen die deelnemen aan de BSB), de verklarende onderzoeksvragen en de beleidsvraag (paragraaf 1.6). In de enquête komen de volgende onderwerpen aan de orde:

•

de leesfrequentie;

•

de vrijetijdsbesteding;

•

de houding ten aanzien van boeken;

•

de invloed van school en ouders op het leesgedrag van de kinderen;

15



•

het imago van de bibliotheek Hoorn;

•

suggesties ter verbetering van de BSB (alleen voor kinderen die deelnemen aan de BSB).

De enquête wordt op school ingevuld onder toezicht van de onderwijzer. De onderwijzers krijgen een envelop met enquêtes voor de hele klas. Mogelijk moet de onderwijzer nog wat extra toelichting geven aan de kinderen. Het belangrijkste voordeel van deze methode is dat de weinig‐gebruikers van de bibliotheek ook bereikt worden. De onderzoeker zelf is ook aanwezig bij het afnemen van de enquêtes. Mogelijk kunnen de kinderen bij onduidelijkheden vragen stellen aan de onderzoeker. De enquêtes zullen in een normale lesweek worden afgenomen. Dus niet tijdens de Kinderboekenweek of de Nationale Voorleesdag, bijvoorbeeld. Dit soort activiteiten kan ervoor zorgen dat het effect niet meer goed gemeten wordt, omdat juist in deze periodes de interesse bij kinderen voor het lezen toeneemt. Om antwoord te krijgen op vraag 3, over het effect van de BSB op het begrijpend lezen, is er voor gekozen data uit CITO‐toetsen te gebruiken. Iedere school houdt, indien zij werkt met CITO‐toetsen, de leesprestaties van de verschillende groepen bij. Deze toetsen zijn betrouwbaar en bij alle scholen hetzelfde. De toets begrijpend lezen (TBL) zal hiervoor gebruikt worden. Een directe koppeling tussen leerling en score is niet mogelijk, omdat de CITO‐gegevens vertrouwelijk zullen worden verstrekt. De toetsing zal dus beperkt blijven. Naast de enquête voor de kinderen zal er ook een enquête zijn voor de onderwijzers. Hierbij gaat het voornamelijk om de beïnvloeding vanuit school. De enquête voor de onderwijzers zal gelijktijdig afgenomen worden met de enquêtes voor de kinderen. De enquête van de leerlingen is te vinden in bijlage 1, de enquête van de onderwijzers is te vinden in bijlage 2. 2.2 Operationalisering van de enquête Om antwoord te krijgen op de verschillende onderzoeksvragen wordt er per onderzoeksvraag een aantal variabelen gemeten. Per onderzoeksvraag zal worden aangegeven welke enquêtevragen zullen bijdragen aan de beantwoording van de onderzoeksvragen.

16



Beschrijvende vragen: 1. In hoeverre zijn kinderen die deelnemen aan de BSB meer gaan vrijetijdslezen, dan kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? Deze vraag zal met behulp van vraag 6 van de leerlingenenquête beantwoord worden. 2. In hoeverre is de houding ten aanzien van boeken beter bij kinderen die deelnemen aan de BSB, dan bij kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? Deze vraag zal met behulp van vragen 11a t/m 11f van de leerlingenenquête beantwoord worden. 3. In hoeverre zijn de prestaties ten aanzien van het begrijpend lezen beter bij kinderen die deelnemen aan de BSB, dan bij kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? Deze vraag zal, zoals eerder in deze paragraaf vermeld, beantwoord worden door het analyseren van de CITO‐uitslagen. De gegevens worden, om privacy redenen, anoniem door de scholen beschikbaar gesteld. Hierdoor is het niet mogelijk om de CITO‐ uitslagen te koppelen aan de individuele leerling. Deze gegevens zullen uitsluitend geanalyseerd worden op, wel of geen deelname aan de BSB, schoolniveau en groepsniveau. 4. In hoeverre is het imago van de bibliotheek Hoorn beter bij kinderen die deelnemen aan de BSB, dan bij kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB? Deze vraag zal met behulp van de vragen 12 t/m 17 van de leerlingenenquête beantwoord worden. 5. Wat is de mening van de kinderen die deelnemen aan de BSB over de BSB? −

Wat vinden de kinderen goed aan de BSB?

−

Wat vinden de kinderen minder goed aan de BSB?

−

In hoeverre hebben kinderen nog (goede) ideeën voor de BSB?

Deze vragen zullen alleen gesteld worden aan de kinderen die deelnemen aan de BSB. Het gaat hier om vragen 19, 20, 21 en 22 van de leerlingenenquête. Verklarende vraag: 1. Welke factoren kunnen het verschil in vrijetijdslezen doen verklaren? − In hoeverre beïnvloeden ouders kinderen om in hun vrije tijd te lezen? − In hoeverre beïnvloeden de scholen de kinderen om in hun vrije tijd te lezen?

17



De beïnvloeding door de ouders zal beantwoord worden door middel van de vragen 7a t/m 7d en 8a t/m 8c van de leerlingenenquête. De beïnvloeding door de school zal op twee manieren worden onderzocht. Allereerst zal er gebruik gemaakt worden van de vragen 9a t/m 9f en 10a t/m 10b van de leerlingenenquête. Ten tweede zal de enquête voor de onderwijzers gebruikt worden om de beïnvloeding van kinderen in kaart te brengen. De enquête voor de onderwijzers gaat in op het lesprogramma van de verschillende groepen en de rol die de onderwijzer zelf speelt in dit proces. De enquête is tevens een (extra) controle op verstorende factor 3 (zie paragraaf 2.1). 2. Welke factoren kunnen het mogelijke succes van de BSB doen verklaren? De mogelijke succesfactoren van de BSB worden door middel van de uitkomsten van de gehele analyse beschreven. Het databestand zal met behulp van het statistisch analyseprogramma SPSS worden geanalyseerd. Dit wordt aan de hand van de volgende stappen gedaan: −

Het analyseren van beschrijvende resultaten;

−

Gemiddelde scores op diverse punten vergelijken en de significantie beoordelen;

−

Het maken en beoordelen van een schaalconstructie;

−

Een regressieanalyse met alleen het effect van de BSB (bèta) op een bepaald aspect van het leesgedrag (basismodel);

−

Een regressieanalyse met controle op alle mogelijk verstorende factoren (volledig model);

−

Een regressieanalyse met daarin alleen significante effecten op een bepaald aspect van het leesgedrag (eindmodel).

Hier en daar worden één of meerdere stappen overgeslagen als deze niet van toepassing zijn. In zowel de enquête voor de leerlingen als de enquête voor de onderwijzers is gebruik gemaakt van vragen afkomstig uit het onderzoek Begrijpend Lezen (Van Elsäcker 2002) en uit de enquête Peilingen naar Ontwikkeling, Tijdbesteding en Voorzieningsgebruik van kinderen van 0 tot 12 jaar (TNO 2002/2003).

18



2.3 Doelgroep De doelgroep van dit experiment bestaat uit kinderen van de groepen 6, 7 en 8 (9 tot 12 jaar oud) van de vijf deelnemende basisscholen. Er is gekozen voor deze groepen/ leeftijden, omdat men mag verwachten dat de leerlingen op deze leeftijd de enquête zelfstandig kunnen invullen. Om zoveel mogelijk respondenten te krijgen, worden de enquêtes onder toezicht van de onderwijzer ingevuld. Van elke school wordt één groep 6, één groep 7 en één groep 8 gevraagd om mee te werken. De experimentele groep zal dan ongeveer bestaan uit N= 3 scholen x (3 klassen x ca. 25 kinderen) = ca. 225 kinderen. De controle groep zal ongeveer bestaan uit N= 2 scholen x (3 klassen x ca. 25 kinderen) = ca. 150 kinderen. Naast de kinderen worden ook hun onderwijzers geënquêteerd over het leesonderwijs dat zij geven. Gekozen is voor alle onderwijzers van de groepen 6, 7 en 8 van alle vijf de scholen. Op die manier doen er ongeveer vijftien onderwijzers (N=15, N=9 experimentele groep en N=6 voor de controlegroep) mee. De door de onderwijzers verstrekte gegevens worden per klas gekoppeld aan de gegevens die door de leerlingen zijn verstrekt en waar relevant in de analyse meegenomen. 2.4 Verantwoording controlegroepen In deze paragraaf worden de mogelijk verstorende factoren in kaart gebracht. Aan de hand van tabellen (bijlage 3) zal de situatie worden beschreven. Als eerste is er aandacht voor de wijk‐, en buurtopbouw van de diverse scholen, als tweede zal de samenstelling van de verschillende scholen worden beschreven en tot slot worden de lesprogramma’s van de diverse scholen in kaart gebracht. Wijkopbouw Algemeen wijkopbouw De drie BSB scholen liggen allemaal in de wijk de Grote Waal. De Grote Waal staat bekend als achterstandswijk en er wonen relatief veel niet‐westerse allochtonen (19%). Ondanks dat de drie BSB‐scholen in de Grote Waal staan, zijn er op buurtniveau wel ‘grote’ verschillen te benoemen. De buurt waarin de Jules Verne zich bevindt, kent een grote groep niet‐westerse allochtonen (43%). Vooral Marokkanen (13%) en Turken (16%) zijn goed vertegenwoordigd. In de buurten waar de Zonnewijzer en de Ichthus zich bevinden, is het percentage niet‐westerse allochtonen beduidend minder (4% en 12%). De buurtverschillen zijn ook terug te vinden in de gegevens over het aantal mensen met een bijstandsuitkering en het aantal werkzame mensen. De buurten waarin de Ichthus

19



en de Zonnewijzer zich bevinden, kennen weinig verschillen ten opzichte van elkaar, maar de buurt waar de Jules Verne is gevestigd, kent een relatief grote groep mensen met een bijstandsuitkering (175 per 1000 mensen) en een grote groep niet werkzame mensen (1059 mensen 49%). De Bernardus van Bockxmeerschool ligt in de wijk Hoorn Noord. Hoorn Noord is qua omvang kleiner dan de Grote Waal, maar het percentage allochtonen is ongeveer gelijk. De buurt waar de Bernardus van Bockxmeerschool is gevestigd telt met 21% van de buurtbewoners een relatief grote groep niet‐ westerse allochtonen. In totaal zijn er 957 (61%) werkzame personen (18 t/m 64 jaar) en 63 bijstandsuitkeringen per 1000 mensen. De Wereldwijzer staat in de wijk de Kersenboogerd Noord. Ook deze wijk is goed te vergelijken met de Grote Waal, ondanks dat de Kersenboogerd Noord qua omvang kleiner is dan de Grote Waal. In totaal kent de Kersenboogerd Noord 863 niet‐westerse allochtonen (21%) en 441 westerse allochtonen (10%). De buurt waar de Wereldwijzer is gevestigd kent 403 niet westerse allochtonen (24%). Verder zijn er 1159 (69%) werkzame personen (18 t/m 64 jaar) en 83 bijstanduitkeringen per 1000 mensen. Conclusie wijkopbouw Hoewel de drie BSB‐scholen in dezelfde wijk liggen, kennen de scholen op buurtniveau toch grote verschillen. De Zonnewijzer en de Ichthus zijn qua buurtopbouw goed te vergelijken. Dit is niet het geval bij de Jules Verne. Hiermee wordt rekening gehouden bij de interpretatie van de resultaten. De controlescholen liggen beide in een wijk die goed te vergelijken is met de Grote Waal. Op buurtniveau zijn er enkele verschillen. Voor de Wereldwijzer en de Bernardus van Bockxmeerschool is gekozen, omdat zij op alle aspecten ongeveer het gemiddelde van de drie BSB‐scholen zijn. Precieze cijfers zijn te vinden in bijlage 3. Samenstelling scholen Algemeen samenstelling school De Jules Verne is een openbare basisschool met een grote groep niet Westerse allochtonen. Ruim 90% van de kinderen is allochtoon. De school kent één groep 6, één groep 7 en één groep 8. In totaal zitten in die drie klassen 58 leerlingen, van wie 44 achterstandsleerlingen. Dit is 76% van het totaal aantal leerlingen.

20



De Zonnewijzer is een openbare school met twee groepen 6, één groep 7 en één groep 8. 13% van de kinderen is niet‐ Westers allochtoon. In totaal hebben de 4 klassen 103 leerlingen, 13 achterstandsleerlingen (13%). De Ichthus is een oecumenische school met drie combinatieklassen 5/6, één groep 7 en twee groepen 8. 7% van de kinderen is niet‐westers allochtoon. In totaal hebben de 6 klassen 132 leerlingen, onder wie 10 achterstandsleerlingen (7,5%). De Wereldwijzer is een openbare basisschool met een grote groep niet‐westerse allochtonen. Ruim 52% van de kinderen is niet‐westers allochtoon. De allochtonen zijn afkomstig uit ruim twintig verschillende landen. De Wereldwijzer is een echte multiculturele school. De school kent één combinatie groep 6/7 en één groep 8. In totaal zitten er in die twee klassen 36 leerlingen, van wie 22 achterstandsleerlingen. Dit is ruim 61% van het totale aantal leerlingen. De Bernardus van Bockxmeerschool is een Rooms‐katholieke basisschool met één groep 6, één groep 7 en één groep 8. In totaal zitten er in die drie klassen 63 leerlingen, onder wie 5 achterstands‐ leerlingen (8%). Het percentage niet Westerse allochtonen ligt rond de 11%. Conclusie samenstelling school Alle scholen hebben een groep 6, groep 7 en een groep 8, maar de scholen verschillen in omvang en invulling van de klassen. Zo heeft de Ichthus 3 combinatieklassen 5/6, de Zonnewijzer één groep 5/6 en de Wereldwijzer één groep 6/7. De Zonnewijzer heeft van deze vijf scholen de meeste leerlingen in de groepen 6, 7 en 8, de overige scholen zijn qua grootte wel redelijk gelijk. Het grootste verschil schuilt in het aantal achterstandsleerlingen. De Jules Verne (76%) en de Wereldwijzer (61%) hebben een groot aandeel achterstandsleerlingen in hun klassen. Deze twee klassen zijn redelijk te vergelijken. De Zonnewijzer (13%) en de Ichthus (7.5%) kunnen het best vergeleken worden met de Bernardus van Bockxmeerschool (8%). Wat betreft de samenstelling van de school kunnen de BSB‐ scholen goed vergeleken worden met de controlescholen. Voorzichtigheid ten aanzien van het aantal achterstandsleerlingen is in de analyse noodzakelijk.

21



Lesprogramma Algemeen lesprogramma De Jules Verne besteedt ongeveer 8 uur per week aan taalonderwijs. De school maakt daarbij gebruik van Taaljournaal als methode. De Jules Verne gaat vanaf komend schooljaar werken met een andere taalmethode (Taalleesland), omdat het Taaljournaal te moeilijk blijkt voor de kinderen. Het leesonderwijs (onderdeel van het taalonderwijs) bedraagt 5 tot 6 uur per week. Verplichte onderdelen in de school zijn: •

½ uur per dag verplicht lezen. Dit gebeurt tussen 8.30 en 9.00 uur;

•

3 uur per week begrijpend lezen.

Het is de leraar die inhoud geeft aan het leesonderwijs. Zo kan de leraar het leesonderwijs aanpassen aan het niveau van de kinderen. Naast het verplichte leesonderwijs neemt de Jules Verne ook nog deel aan een ander leesbevorderingsproject dan de BSB. Met dit leesbevorderingsproject, genaamd de Leesclub, komen kinderen vrijwillig naar school om activiteiten te ondernemen. Lezen staat in veel van deze activiteiten centraal. De Leesclub is voor de kinderen van groep 4 tot en met groep 8. De Zonnewijzer besteedt ongeveer 11 uur per week aan taalonderwijs. Hierin is alles meegenomen, ook de lessen wereldoriëntatie. De Zonnewijzer maakt net als de Jules Verne gebruik van Taaljournaal als taalmethode. Ook de Zonnewijzer gaat vanaf volgend jaar een andere taalmethode gebruiken, omdat men ook hier van mening is dat de huidige methode te moeilijk is voor de kinderen. Het leesonderwijs (onderdeel van het taalonderwijs) bedraagt ongeveer 8 uur per week, dit is inclusief activiteiten tijdens verschillende lessen. Verplichte onderdelen in de school zijn: •

20 minuten per dag verplicht lezen. Dit gebeurt tussen 8.40 en 9.00 uur;

•

1 uur per week begrijpend lezen.

De invulling van het leesonderwijs is per klas verschillend. De Zonnewijzer neemt naast de BSB niet deel aan andere leesbevorderingsprojecten. De Ichthus besteedt ongeveer 9,5 uur per week aan taalonderwijs. De methode die gebruikt wordt is Taalleesland. Het leesonderwijs (onderdeel van het taalonderwijs) omvat ongeveer 8 uur per week. Verplichte onderdelen hierin zijn het duo lezen (2,5 uur per week), het begrijpend lezen (1 uur per week) en het voorlezen (20 minuten na de pauze). De invulling per klas is redelijk hetzelfde. De Ichthus hecht veel waarde aan goed leesonderwijs. Naast de BSB neemt de Ichthus nog deel aan

22



andere leesbevorderingsprojecten, zoals de Kinderboekenweek, de Boekenkring en af en toe wordt er een schrijver uitgenodigd op school. De Bernardus van Bockxmeerschool besteedt ongeveer 9 uur per week aan taalonderwijs. Hierbij wordt onder andere gebruik gemaakt van Veilig leren lezen en Taalverhaal. Het leesonderwijs (onderdeel van het taalonderwijs) omvat ongeveer 6 uur per week. Het is per klas verschillend hoe dit wordt ingevuld. Periodiek nam de Bernardus van Bockxmeerschool deel aan andere leesbevorderingsprojecten, zoals de Rode Draad. Dit jaar wordt dat voor het eerst niet meer gedaan. De Wereldwijzer besteedt ongeveer 9,5 uur per week aan taalonderwijs. De school maakt daarbij gebruik van Taalleesland. Taalleesland wordt niet methodisch gebruikt, maar als bronnenboek bij de thema’s. Het leesonderwijs (onderdeel van het taalonderwijs) bestaat uit 4x 30 minuten per dag verplicht lezen, de overige leesuren zijn afhankelijk van de thema’s, waarmee de kinderen op dat moment werken. Om de drie weken werken de bovenbouwleerlingen een thema af. Binnen dit thema komen taalopdrachten, begrijpendleesopdrachten, woordenschatopdrachten en schrijf‐ opdrachten aan de orde. Tot slot doet de Wereldwijzer een aantal keer per jaar mee met leesprojecten als de Kinderjury, de Voorleeswedstrijd en de Kinderboekenweek. Conclusie lesprogramma Alle scholen besteden ongeveer evenveel tijd per week aan taalonderwijs en leesonderwijs. De verschillen worden voornamelijk veroorzaakt door een verschil in interpretatie. Het gaat dan om de vraag welk schoolonderdelen bij taalonderwijs en/ of leesonderwijs horen. De Jules Verne en de Zonnewijzer gebruiken Taaljournaal als taalmethode. De Ichthus en de Wereldwijzer gebruiken Taalleesland. De Bernardus van Bockxmeerschool gebruikt een aantal taalmethodes naast elkaar. Alle scholen nemen deel aan de CITO‐toetsen (o.a. de Toets Begrijpend Lezen, de Drie minuten test, etc.). Verwacht wordt dat de lesprogramma’s van de basisscholen geen verstorende invloed hebben op de effecten van de BSB op de verschillende aspecten van het leesgedrag. De onderlinge verschillen zijn daarvoor niet groot genoeg.

23



3.

Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van dit onderzoek beschreven. Allereerst worden de onderzochte leerlingenpopulaties naar enkele achtergrondkenmerken beschreven. Daarna wordt het effect van de BSB op het vrijetijdslezen, de leeshouding, het imago van de bibliotheek en de prestaties op het begrijpend lezen beschreven. Vervolgens wordt de mening van de BSB‐leerlingen over de BSB uitgewerkt. Tot slot wordt er op het einde ingegaan op de succesfactoren van de BSB. Dit wordt gedaan zoals in hoofdstuk 2 staat beschreven. 3.1 Achtergrondkenmerken In dit onderzoek zijn de kinderen van de basisscholen, de Jules Verne, de Zonnewijzer, de Ichthus, de Wereldwijzer en de Bernardus van Bockxmeerschool ondervraagd. Het gaat hier alleen om de groepen 6, 7 en 8. Ook de onderwijzers van deze groepen is gevraagd mee te werken. De achtergrondkenmerken staan in tabel 3 weergegeven en zullen daarom slechts kort besproken worden. In totaal hebben 303 kinderen (53% jongens en 47% meisjes) en 15 onderwijzers aan het onderzoek deelgenomen. Het responspercentage onder de kinderen en onderwijzers is met 83% en 79% hoog te noemen. Dit hoge percentage is enerzijds te danken aan het feit dat de onderzoeker zelf de enquêtes op de scholen heeft afgenomen en anderzijds aan de goede medewerking van de scholen, onderwijzers en kinderen. Tabel 3: Achtergrondkenmerken

Groep

Inclusief responspercentage

Totaal

Groep 6

Groep 7

Groep 8

Totaal

Basisschool

Ichthus (BSB)

31 (47.7%)

29 (100%)

19 (50%)

79 (59.8%)

Zonnewijzer (BSB)

44 (97.7%)

0 (0%)

27 (87%)

171 (68.9%)

Jules Verne (BSB)

22 (88%)

21 (100%)

17 (100%)

58 (96.6%)

Wereldwijzer (niet BSB)

7 (87.5%)

13 (100%)

15 (100%

35 (97.2%)

Totaal

Bernardus van Bockxmeerschool (niet BSB)

26 (100%)

21(100%)

11 (69%)

58 (92%) 303 (82.9%)

24



Tabel 3: Achtergrondkenmerken (vervolg)

Groep

Totaal

Groep 6

Groep 7

Groep 8

Jongen

Basisschool

Ichthus (BSB)

11

19

11

41

Zonnewijzer (BSB)

26

1

14

41

Jules Verne (BSB)

9

13

9

31


3

9

8

20


9

13

6

28

Totaal

58

55

48

161

Meisje

Basisschool

Ichthus (BSB)

20

10

8

38

Zonnewijzer (BSB)

19

0

13

32

Jules Verne (BSB)

12

7

8

27


4

4

7

15

Totaal


17 72

8 29

5 41

30 142

3.2 Vrijetijdslezen In deze paragraaf zijn alle significanties eenzijdig getoetst, uitgaande van de (gerichte) hypothese dat de BSB een positief effect heeft op het vrijetijdslezen van kinderen. De kinderen van de BSB‐scholen lezen gemiddeld in hun vrije tijd meer dan de kinderen van de controlescholen. De gemiddelden zijn 3.34 (tussen de 1 à 3 uur per week) voor de BSB‐scholen en 2.63 (minder dan 1 uur per week) voor de controlescholen. Dit verschil is statistisch significant. Tabel 4: Gemiddelde score vrijetijdslezen Wel of geen deelname aan de BSB

Gemiddelde score

p 1‐zijdig

Ja

3.10

.000

Nee

2.63

Het aantal uren vrijetijdslezen per week kent een mooie normale verdeling en is daardoor geschikt als afhankelijke variabele in een regressieanalyse. Allereerst zal het effect gemeten worden van wel of geen deelname aan de BSB op het aantal uren vrijetijdslezen per week. Ten tweede worden er onafhankelijke variabelen toegevoegd om mogelijk doorkruisende factoren uit te sluiten. Het gaat hier om de variabelen, leeftijd, geslacht, land van herkomst, de rol van de ouders (vraag 7a, 7b, 7c, 7d, 8a, 8b, 8c) en de rol van de school/leraar (vraag 9a, 9b, 9c, 9d, 9e, 9f, 10a, 10b, ovraag3, ovraag4,

25



ovraag5, ovraag6 en ovraag7). In het eerste regressiemodel met alleen deelname aan de BSB als onafhankelijke variabele is te zien dat 6% van het vrijetijdslezen wordt verklaard door deelname aan de BSB (p=.000). De bèta in dit model is .204. Dit houdt in dat er een positieve correlatie is tussen de BSB en het vrijetijdslezen. Als in het regressiemodel wordt gecontroleerd op effecten van leeftijd, geslacht en land van herkomst, de rol van de ouders en de rol van de school/leraar, wordt 38% (p=.000) van het vrijetijdslezen verklaard. Maar veel variabelen hebben als zelfstandige variabele geen significante invloed op het vrijetijdslezen. De gestandaardiseerde bèta daalt naar .027. Dit is niet significant (p=.392). Het effect van de BSB valt in dit tweede model compleet weg, maar het model kent zoveel niet‐significante effecten dat interpretatie van dit model niet meer zinvol is. Er is daarom een derde regressieanalyse uitgevoerd met daarin alleen die variabelen die in de eerste regressieanalyse significant waren. Dit betekent dat alleen leeftijd en de vragen 7c, 7d, 8a, 8c en 9a in de regressieanalyse worden meegenomen. In de nieuwe situatie verklaart de deelname aan de BSB 4.1% (p=.000) van het vrijetijdslezen. Het totale model verklaart 34.1% (P=.000) van het vrijetijdslezen en is significant. Alle variabelen die nu nog zijn meegenomen in de regressieanalyse zijn significant: leeftijd (p=.029), vraag 7c: Ik krijg een boek cadeau van mijn ouders (p=.045), vraag 7d: Mijn ouder lezen boeken (p=000), vraag 8a: Ik vind het ….. om in een boek te lezen als dat moet van mijn ouders (p=.000), vraag 8c: Ik vind het ….. om een boek cadeau te krijgen van mijn ouders (p=.000) en vraag 9a: Ik ga een boek lezen, omdat mijn meester of juf dat wil (p=.002) 1 . De relaties van deze bevindingen liggen als volgt: •

Hoe jonger de kinderen, hoe meer de kinderen lezen in hun vrije tijd.

•

Hoe vaker kinderen een boek cadeau krijgen van hun ouders, hoe meer de kinderen lezen in hun vrije tijd.

•

Hoe vaker ouders van kinderen lezen, hoe meer de kinderen zelf ook lezen in hun vrije tijd.

•

Hoe leuker kinderen het vinden als zij verplicht moeten lezen van hun ouders, hoe meer de kinderen in hun vrije tijd gaan lezen.

•

Hoe leuker kinderen het vinden dat ze een boek cadeau krijgen van hun ouders, des te meer zij in hun vrije tijd gaan lezen.

1

Tabellen in bijlage 4, 4.1

26



•

Hoe vaker kinderen een boek moeten lezen van hun meester of juf, des te minder de kinderen in hun vrije tijd lezen.

De bèta is in dit model .134 (p=.004). De bèta is gezakt van .204 in model 1 naar .134 in model 3. Het effect van de BSB blijft significant, ondanks dat het wat kleiner is geworden. Dit houdt in dat deelname aan de BSB positief bijdraagt aan het vrijetijdslezen, ook wanneer voor verstorende factoren is gecontroleerd. Invloed van de ouders en school Tot slot wordt er in deze paragraaf ingegaan op het effect van de ouders en de school op het vrijetijdslezen van de kinderen. Over de beïnvloeding van de ouders kan het volgende gezegd worden. Er waren op voorhand veel variabelen die mogelijk de invloed van de ouders duidelijk konden maken. Weinig van deze variabelen hadden echter een significante invloed. Uiteindelijk zijn er slechts vier variabelen gevonden die een significant effect hebben op het vrijetijdslezen (een en ander staat hierboven al beschreven). Het gaat om de variabelen: 1. Ik krijg een boek cadeau van mijn ouders; 2. Mijn ouders lezen boeken; 3. Ik vind het ….. om in een boek te lezen, als dat moet van mijn ouders. 4. Ik vind het ….. om een boek cadeau te krijgen van mijn ouders. Voor alle vier de variabelen geldt: hoe vaker en hoe leuker kinderen iets doen en vinden, hoe meer de kinderen in hun vrije tijd lezen. Over de beïnvloeding van de school is slecht één variabele significant. Het gaat om de variabele ‘ik ga een boek lezen, omdat mijn meester/ juf dat wil’. Het opmerkelijke van deze variabele is dat er een negatief effect van uitgaat. Hoe vaker kinderen gaan lezen omdat het moet van hun meester of juf, des te minder lezen de kinderen in hun vrije tijd. Mogelijk ervaren de kinderen het als vervelend als ze moeten lezen van de meester of juf en zijn ze daardoor minder enthousiast gemaakt om in hun vrije tijd ook te gaan lezen. Het aantal uren dat een meester of juf besteedt aan begrijpend lezen, technisch lezen, recreatief lezen, voorlezen en leesbevorderende activiteiten heeft geen significant effect op het vrijetijdslezen. De invloed van de school lijkt daarmee niet erg groot, maar hierbij moet worden opgemerkt dat de spreiding tussen de scholen in het leesonderwijs ook wel erg gering is (zie par. 2.4, ‘Lesprogramma’).

27



Bij dergelijke kleine verschillen ligt het ook niet voor de hand dat er een significant effect van het lesprogramma uitgaat. Uit deze resultaten kan worden gesteld dat de BSB een statistische significante en een redelijke invloed heeft op het vrijetijdslezen. De BSB heeft met de hierboven beschreven variabelen gemeen, dat het gaat om het geven van het goede voorbeeld. Kinderen nemen dit gedrag over en worden op deze manier enthousiast gemaakt. ‘Een goed voorbeeld doet volgen’ is een bekend spreekwoord in deze richting. Dwang wordt bij de kinderen toch als negatief ervaren. De kinderen hebben op deze manier het gevoel niet een eigen keuze te kunnen maken om te gaan lezen. Dit werkt negatief door op het vrijetijdslezen. Hoe meer dwang, hoe minder enthousiast de kinderen zijn over het vrijetijdslezen. Dit gegeven is in eerdere onderzoeken ook al aangetoond (Verboord, 2003 en Lemaire 2004) 3.3 De houding ten aanzien van boeken De houding ten aanzien van boeken wordt beoordeeld aan de hand van zes variabelen. De gemiddelde waarden gescoord op de variabelen worden in tabel 5 vergeleken. Over het algemeen kan gezegd worden dat de houding ten aanzien van boeken beter is bij de kinderen op de BSB‐ scholen dan bij de kinderen die op de controlescholen zitten. Ondanks dat de verschillen binnen de variabelen niet erg groot zijn, scoren er vijf significant beter bij een deelname aan de BSB. Alleen de variabele, ‘ik lees graag een boek in de vakanties’ kent geen significant verschil (in deze paragraaf zijn alle significanties wederom eenzijdig getoetst, omdat de verwachting bestaat dat de BSB een positief effect heeft op de houding ten aanzien van boeken). Tabel 5: De houding ten aanzien van boeken

BSB‐ scholen

Controlescholen

Significantie

Als ik vrij ben lees ik een boek

3.15

3.7

p=.000

Ik lees graag een boek in de vakanties

2.93

3.18

p=.092

Ik lees, omdat ik het leuk vind

2.33

2.75

p=.012

Ik vind het leuk om op school in een boek te lezen

2.43

3.18

p=.000

Ik ga lezen, omdat ik het zelf wil

2.36

3

p=.000

Ik ga in een boek lezen, omdat ik er veel van leer

2.84

3.45

p=.000

1 = Altijd

2= Vaak

3= Regelmatig

4= Leuk

5= Niet leuk

28



Om de houding ten aanzien van boeken goed te kunnen beoordelen zal er eerst een schaal geconstrueerd moeten worden. De Cronbach’s alpha van de optelsom van de zes variabelen is .861. Dit betekent dat de zes variabelen samen een goede schaal vormen. De zes items worden bij elkaar opgeteld tot de nieuwe variabele leeshouding 2 . De nieuwe variabele kent een redelijk normale verdeling en is daardoor geschikt als afhankelijke variabele in een regressieanalyse. De regressieanalyse zal op twee manieren worden uitgevoerd. In de eerste analyse zal alleen de invloed van deelname aan de BSB op de leeshouding worden geanalyseerd en in de twee analyse worden mogelijk doorkruisende factoren meegenomen. In de analyse waarin alleen de deelname aan de BSB is meegenomen, wordt 5.4% van de leeshouding verklaard door de deelname aan de BSB. Deze waarde is significant (p=.000). Wanneer de doorkruisende factoren geslacht, leeftijd en land van herkomst meegenomen worden, wordt 10.9% van de leeshouding verklaard. Dit is ook significant (p=.000). De positieve leeshouding is redelijk toe te schrijven aan de BSB. De gestandaardiseerde Bèta in de eerste regressieanalyse is ‐.233 en in de tweede regressieanalyse ‐.224. Het geringe verschil in beide bèta’s betekent dat mogelijk doorkruisende (verstorende) factoren het effect van de BSB‐deelname op de houding ten aanzien van boeken niet kunnen wegverklaren. Leeftijd heeft in de hierboven genoemde regressievergelijking geen significante invloed op de leeshouding. De regressievergelijking wordt opnieuw uitgevoerd, maar dan zonder de onafhankelijke variabele leeftijd. Het eerste model waarin alleen de deelname aan de BSB is opgenomen, verklaart 5.4% (p=.000) van de houding ten aanzien van boeken. Het totale model zonder leeftijd verklaart 10.3% (p=.000) van de houding ten aanzien van boeken. Alle variabelen zijn nu wel significant. De gestandaardiseerde bèta van wel of geen deelname aan de BSB is in het eerste model ‐.233 en in het tweede model ‐.227. De bèta gaat bijna niet omlaag. Dit houdt in dat de deelname aan de BSB een grote rol speelt bij de houding ten aanzien van boeken en dat de doorkruisende factoren dit effect niet kunnen wegverklaren. Oftewel: er is een ‘zuiver’ effect van de BSB‐deelname. Verder kan er gesteld worden dat geslacht (p=.003) een significante invloed heeft op de leeshouding. In dit onderzoek houdt het in dat jongens een positievere houding ten aanzien van boeken hebben dan 2


29



meisjes. Tot slot speelt het land van herkomst ook een rol. Kinderen die in Nederland zijn geboren (P=.002) hebben een positievere houding ten aanzien van boeken, dan kinderen die niet in Nederland zijn geboren 3 . 3.4 Toets Begrijpend Lezen De scores van de Toets Begrijpend lezen (hierna te noemen: TBL) zijn geanonimiseerd beschikbaar gesteld door de scholen. De TBL‐scores zijn niet te koppelen aan de individuele enquêtes van de kinderen in verband met privacyregels. Dit maakt het lastig om het effect van de BSB op het begrijpend lezen aannemelijk te maken, omdat de scores op de TBL nu alleen op gemiddelde scores kunnen worden geanalyseerd. De gemiddelde scores kunnen immers niet meer worden gekoppeld aan de individuele kenmerken van de leerlingen, zoals geslacht, leeftijd, land van herkomst, onderwijstijd voor begrijpend lezen, enz. Bekeken is of de gemiddelde scores per school en per groep vergeleken kunnen worden. Bij de TBL zijn er twee mogelijke toetsen. De module 1/2 en de module 1/3. De module 1/3 is de moeilijkere van de twee. De leerlingen komen in een van beide modules terecht op basis van een eerdere score op de TBL. Bij de module 1/3 is er nauwelijks een verschil op te merken tussen wel of geen deelname aan de BSB en de score op de TBL. De leerlingen die deelnemen aan de BSB scoren gemiddeld 34.35 punten, daar waar de leerlingen van de controlescholen iets beter scoren met 34.52 punten. Dit verschil is niet significant (p=.760). Bij module 1/2 is er wel een significant verschil te zien. De kinderen van de BSB‐scholen scoren gemiddeld 28.69 punten. Dit is hoger dan de kinderen van de controlescholen (25 punten). Dit verschil is significant (p=.000). Deze uitkomsten zijn opmerkelijk te noemen en daardoor moeilijk te duiden. Tabel 6: Gemiddelde score vrijetijdslezen

Wel of geen deelname aan de BSB

Gemiddelde score module 1/3

Gemiddelde score module 1/2

p 1‐zijdig

Ja

34.35

28.69

.760

Nee

34.52

25

.000

3


30



De lagere scores van de Jules Verne worden waarschijnlijk veroorzaakt door het grote aantal niet‐ Westerse allochtonen op de school. In tabel 7 staat een overzicht van de gemiddelde scores per school en per klas. Tabel 7: Gemiddelde scores Toets Begrijpend Lezen

Groep

Groep 6

Groep 7

Groep 8

Totaal

Module 1/3

Basisschool

Ichthus (BSB)

36.71

34.83

37.31

36.43

Zonnewijzer (BSB)

35.73

31.62

41.83

37.31

Jules Verne (BSB)

26.65

27.16

27.06

26.95

Wereldwijzer (Niet BSB)

34.20

31.00

33.22

32.57

Bernardus van Bockxmeerschool (Niet BSB)

35.76

36.33

32.36

35.00

Module ½

Basisschool

Ichthus (BSB)

30.00

27.27

29.09

28.79

Zonnewijzer (BSB)

29.39

26.21

28.42

28.27

Jules Verne (BSB)

n.v.t.

n.v.t.

n.v.t.

n.v.t.


11

15.85

26.83

16.85


30.40

28.50

31.00

28.69

Tabel 8: Toets Begrijpend Lezen in % van het totaal

Groep

Groep 6

Groep 7

Groep 8

% van het totaal

%

%

%

Toets 1.3

Basisschool

Ichthus (BSB)

62.5

62

70.2

Zonnewijzer (BSB)

50

48.1

32.1

Jules Verne (BSB)

100

100

100


50

41.2

45.4


60

60

56.2

% van het totaal

Toets 1.2

Basisschool

Ichthus (BSB)

37.5

38

29.8

Zonnewijzer (BSB)

50

51.9

67.9

Jules Verne (BSB)

0

0

0


50

58.8

54.6


40

40

43.7

31



Verder is het mogelijk om te bekijken hoeveel procent van de kinderen een module 1/2 of een module 1/3 hebben gedaan. Een en ander is uiteengezet in tabel 8 en uitgesplitst naar school en groep. Uit de tabel wordt duidelijk dat de Jules Verne alle leerlingen de module 1/3 heeft laten maken. De Ichthus en de Bernardus van Bockxmeerschool scoren ook redelijk met 60% of meer. Bij de Wereldwijzer en de Zonnewijzer is het aandeel kinderen dat de module 1/2 doet iets groter dan de groep kinderen die de module 1/3 doet. Dit wil overigens niet zeggen dat de scholen die de meeste kinderen in module 1/3 hebben, het beste scoren op de TBL. Zoals al eerder staat beschreven zijn daar geen uitspraken over te doen. 3.5 Het imago van de bibliotheek Hoorn Lidmaatschap kinderen Alle kinderen zijn over het algemeen lid van de bibliotheek. Van zowel de BSB scholen (71.9%) als de controlescholen (77.7%) is meer dan 70% van de kinderen lid van de bibliotheek Hoorn. Er is geen significante invloed van de BSB op het aantal lidmaatschappen (p=.142) van de bibliotheek Hoorn (ook in deze paragraaf zijn alle significanties eenzijdig getoetst, omdat de verwachting bestaat dat de BSB een positief effect heeft op het imago van de bibliotheek Hoorn). Meningvorming bibliotheek De kinderen zijn vrij positief over de bibliotheek, zie tabel 9. De gemiddelde waarde van de BSB‐ scholen ligt op 3.98, wat inhoud dat de kinderen van de BSB‐scholen de bibliotheek als leuk ervaren (waarde 4). Het gemiddelde van de controlescholen is 3.6. De BSB‐scholen denken over het algemeen wel iets positiever over de bibliotheek dan de kinderen van de controlescholen, maar dit verschil is niet significant (p=.273). Tabel 9: Meningsvorming over de bibliotheek (relatief en absoluut) N= 286

Heel leuk = 5

Leuk = 4

BSB‐ scholen

41%

65

32.9%

Controlescholen

34.5%

25

30.8%

Normaal =3

Niet leuk =2

Helemaal niet leuk = 1

82

20.1%

36

4%

4

2%

8

28

27.3%

21

3.7%

3

3.7%

3

Bibliotheekbezoek + mening daarover Gemiddeld gaan de kinderen van alle scholen tussen de 1x per week en 1x per 2 weken naar de bibliotheek. Het gemiddelde van de controlescholen ligt net iets hoger (2.99) dan van de BSB‐scholen (2.76). Dit verschil is niet significant (p=.124). Mogelijk bezoeken de kinderen van de controlescholen

32



de bibliotheek meer, omdat zij bijvoorbeeld niet aan een BSB of een soortgelijk project deelnemen. Kinderen van de BSB‐scholen zouden minder naar de bibliotheek kunnen gaan, omdat ze hun boeken al via de BSB lenen. Een leuk detail is wel dat de kinderen van de BSB‐scholen (waarde 4.06, 4 = leuk en 5 = heel leuk) het leuker vinden om naar de bibliotheek toe te gaan dan de kinderen van de controlescholen (waarde 3.98 3=normaal en 4=leuk). Dit verschil is significant (p=.027). Om de invloed van de BSB op het imago van de bibliotheek goed te kunnen beoordelen, zal er beoordeeld worden welke variabelen samen het imago van de bibliotheek vormen 4 . De variabelen van vraag 13, 15 en 16 uit de leerlingenenquête zijn geselecteerd om te beoordelen of ze samen opgeteld kunnen worden tot de nieuwe variabele imago. De Cronbach’s alpha van deze drie variabelen is .112. Deze waarde is veel te laag en het is dus niet mogelijk om de drie variabelen op te tellen tot een schaal die het imago van de bibliotheek meet. Uit de analyse blijkt dat de variabele vraag 16 beter uit de analyse verwijderd kan worden. Inhoudelijk kan gezegd worden dat vraag 13 en 15 echt het imago van de bibliotheek bepalen, omdat bij deze vragen wordt ingegaan op hoe leuk de kinderen de bibliotheek vinden en hoe leuk de kinderen het vinden om naar de bibliotheek toe te gaan. Vraag 16 meet alleen de mate waarin kinderen slagen in het vinden van een leuk boek. In nieuwe situatie met alleen vraag 13 en 15 is de Cronbach’s alpha .784. Dit is wel een goede waarde. De vragen 13 en 15 zijn opgeteld tot de nieuwe variabele imago. De variabele imago kent een redelijk normale verdeling en is daardoor geschikt voor opname als afhankelijke variabele in een regressieanalyse. Uit die regressieanalyse blijkt dat de BSB net geen significant effect heeft op het imago van de bibliotheek (p=.067). Hoewel de kinderen van de BSB‐ scholen positiever denken over de bibliotheek dan kinderen van de controlescholen, is niet met zekerheid te zeggen dat dit komt door de deelname aan de BSB. Om toch te kunnen beoordelen welke variabelen wel een significante invloed hebben op het imago van de bibliotheek, zijn geslacht, leeftijd en land van herkomst als onafhankelijke variabelen toegevoegd.

4


33



Alleen leeftijd (p=.021) blijkt een significante invloed te hebben op het imago van de bibliotheek. De relatie ligt als volgt. Hoe jonger de kinderen zijn hoe positiever het imago van de bibliotheek. 3.6 De BSB volgens de kinderen In deze paragraaf worden de meningen van de kinderen over de BSB uiteengezet. Over het algemeen hebben iedere school, maar ook iedere klas ongeveer dezelfde positieve, negatieve en verbeterbare punten opgeschreven. De mening over de BSB De BSB is bij de kinderen van de Ichthus, Zonnewijzer en Jules Verne erg populair. Ruim 76% van de kinderen typeert de BSB als leuk of heel leuk. 20% van de respondenten geeft aan de BSB normaal te vinden en slechts 4 % vindt de BSB niet leuk of helemaal niet leuk. Er is een significante invloed van de school waar de kinderen op zitten en de meningsvorming ten aanzien van de BSB (Chi=.006, df=8, p=.002; in deze paragraaf zijn alle significanties tweezijdig getoetst, omdat er geen verwachting bestaat welke school of welke groep positiever over de BSB denkt). Na het opnemen van dummy‐variabelen van de verschillende scholen in de analyse is gebleken dat de Ichthus (p=.000) en de Jules Verne (.003) positiever denken over de BSB dan de Zonnewijzer (p=.000). Ditzelfde is te zien op groepsniveau (Kendall’s Tau‐b 0.046). Deze relatie is als volgt: hoe hoger de klas, hoe positiever de meningsvorming is ten aanzien van de BSB. Dit wordt mogelijk veroorzaakt door het feit dat de kinderen in groep 7 een opleiding tot bibliothecaris volgen en zich daardoor meer verantwoordelijk en betrokken voelen bij de BSB. Na het opnemen van dummy‐variabelen van de verschillende groepen in de analyse is gebleken dat groep 7 positiever denkt over de BSB dan groep 6 (p=.034). Geslacht (p=.580) en land van herkomst (p=.569) hebben geen significante invloed op de meningsvorming ten aanzien van de BSB. Uit de cijfers mag geconcludeerd worden dat de BSB bij de kinderen een redelijk succes is. De kinderen vinden de BSB over het algemeen leuk. De elementen die de BSB zo leuk maken, komen later in dit hoofdstuk aan de orde. De percentages in de volgende paragrafen kunnen wat laag lijken, maar dit komt omdat ruim 21% van de kinderen heeft aangegeven alles goed te vinden aan de BSB,

34



31% van de kinderen heeft aangegeven niets minder goed te vinden aan de BSB en 30% van de kinderen heeft aangegeven niets te willen verbeteren aan de BSB. Het concept De kinderen zijn goed te spreken over het BSB‐concept. In de open vragen is door 21% van de kinderen aangegeven dat ze het leuk vinden dat er kinderen mogen werken in de BSB. Een van de kinderen zei: ‘’Ik vind het goed dat kinderen er zelf in mogen werken’’. Een ander kind zei: ‘’Dat de kinderen daar zelf mogen werken, en dat ze in‐ en uit mogen lenen. Zo leer je verantwoordelijk te zijn’’. De kinderen ervaren het als plezierig dat ze geholpen worden door andere kinderen. De kinderen zijn over het algemeen goed te spreken over de hulp en service die hun leeftijdsgenoten bieden. Een kind zei: ‘’Ik vind het fijn dat ik door kinderen geholpen word’’. Het gevoel dat bij de kinderen leeft, is dat er snel wordt geholpen en dat ze aardig worden behandeld. Verder vindt 6% van de kinderen het fijn dat de BSB gratis boeken verschaft en dat er geen boetes worden gegeven bij het te laat inleveren van de boeken. Tot slot wordt gezelligheid door 9% van de kinderen genoemd als positief punt. Zo zegt een van de kinderen: ‘’Het is altijd gezellig in de BSB, ook voor de medewerkers’’. De BSB wordt als gezellig bestempeld, omdat de BSB een bibliotheek is voor en door kinderen. Het aanbod De kinderen zijn ook goed te spreken over het aanbod van boeken. Bijna 35% van de kinderen vindt dat er leuke boeken te krijgen zijn in de BSB. Veel kinderen geven in hun beantwoording aan welk type boeken zij leuk vinden. Dit is echter per individu verschillend, dus daar zijn geen algemene uitspraken over te doen. Verder zijn de kinderen erg te spreken over het aanbod. Ruim 14% van de kinderen geeft aan tevreden te zijn met de hoeveelheid boeken. Zo zegt een van de kinderen: ‘’Ze hebben er veel boeken en er is altijd wel een leuke bij’’. Een ander kind zegt: ‘’Er zijn boeken voor groot en klein’’. Maar ondanks dat de kinderen tevreden zijn over het ruime aanbod en over het aantal leuke boeken, zijn er ook geluiden dat kinderen iets meer vernieuwing willen. Volgens de kinderen zijn er te lang dezelfde boeken en missen er boeken uit een bepaalde categorie. Dit laatste is een individuele zaak, daar waar ieder kind een eigen smaak heeft. Maar het te lang hebben van dezelfde boeken wordt door 18% van de kinderen als iets minder goed ervaren. Veel kinderen geven bij hun verbeterpunten dan ook suggesties in die richting. Zo geeft een kind aan: Als er een boek uit

35



de serie ligt, dan moeten ze er allemaal liggen. Een ander zei: ‘’Er moeten vaker nieuwe boeken komen, want ik heb alle leuke boeken al gelezen’’. Verder wordt de aanwezigheid van stripboeken in de BSB gewaardeerd. 4% van de kinderen geeft aan dat ze het leuk vinden dat er strips aanwezig zijn in de BSB. Maar de kinderen zijn niet altijd even tevreden over het aanbod van strips. 6% van de kinderen ziet graag wat meer strips komen. De kinderen geven allemaal specifieke wensen over het soort strip. Hier komt geen algemeen beeld uit naar voren. De locatie Veel kinderen geven feedback over de locatie van de BSB. Er wordt een aantal keer aangegeven dat de kinderen het prettig vinden dat de BSB dichtbij school is. Verder worden er uiteenlopende zaken genoemd zoals: de leeshoek, de banken, de beschilderde muren, het trapje voor de kleuters. Een of meer van deze zaken is door 13% van de kinderen genoemd, vooral de banken zijn een succesfactor. Een van de kinderen schreef: ‘’Door de inrichting en versiering heb ik een fijn gevoel’’. De locatie wordt door de kinderen wel als klein en druk ervaren. 10% van de kinderen vindt de BSB te klein en daardoor te druk. Wel zouden veel kinderen het interieur wat willen veranderen. Met name het schilderen van de boekenkasten is vaak genoemd. 7% van de kinderen ziet graag de boekenkasten geschilderd. Een van de kinderen had zelfs een concreet idee: ‘’Alle boeken hebben een kleur. We kunnen de kasten misschien in de kleur van het soort boek schilderen’’. Tot slot vinden de kinderen het minder goed dat er regelmatig wordt ingebroken. 5% van de kinderen schreef dit op. Een van de kinderen zei: ‘’Je kunt makkelijk in de BSB komen’’. Een ander kind zei: ‘’Een goed alarmsysteem is misschien wel handig’’. De activiteiten De activiteiten die de BSB organiseert worden ook positief ontvangen door de kinderen. 9% van de kinderen geeft aan dat er veel leuke activiteiten worden georganiseerd. Een van de kinderen zei: ‘’Ze verzinnen leuke dingen zoals de ideeënbus of een naam aan een pad geven’’. Een ander kind zei: ‘’Het is leuk om op de muren te mogen schilderen’’. Verder vinden de kinderen het erg leuk dat er getekend kan worden, nadat er een boek is uitgezocht. Alleen 5% van de kinderen is niet tevreden over de schrijfwaren. Ze klagen over stiften die het niet doen en kapotte potloden, dit is iets wat ze graag verbeterd zouden zien.

36



3.7 Succesfactoren van de BSB Wel of geen deelname Over het algemeen kan gesteld worden dat deelname aan de BSB een succesfactor is. De BSB heeft een significante invloed op het aantal uren vrijetijdslezen per week en op de houding ten aanzien van boeken. De relatie is als volgt. Deelname aan de BSB leidt tot meer vrijetijdslezen en een betere houding ten aanzien van boeken. Op het imago van de bibliotheek kent de BSB net geen significante invloed. Tot slot heeft de BSB ook geen significante invloed op de Toets Begrijpend Lezen. Daarbij moet worden aangetekend dat het niet mogelijk is de gemiddeldes scores van de Toets Begrijpend Lezen te koppelen aan individuele kenmerken, zodat een rechtstreekse toetsing van dit effect achterwege moet blijven. Dit betekent evenmin dat er geen effect van de BSB is op de begrijpend lezen. Het is binnen dit onderzoek alleen niet mogelijk om dit eventuele effect vast te stellen. Rol ouders De rol van de ouders is aanzienlijk te noemen. Maar liefst vier variabelen hebben een significante invloed op het aantal uren per week vrijetijdslezen. Het gaat om de variabelen: •

Ik krijg een boek cadeau van mijn ouders;

•

Mijn ouders lezen boeken;

•

Ik vind het ….. om in een boek te lezen als dat moet van mijn ouders;

•

Ik vind het ….. om een boek cadeau te krijgen van mijn ouders.

Opvallend is dat significante variabelen te maken hebben met het stimuleren en enthousiasmeren van de kinderen om te gaan lezen. Er is geen enkele significante variabele die uitgaat van dwang of moeten. Rol school De rol van de school is in dit onderzoek niet zo groot. Slecht één variabele is significant. Het gaat om de variabele ‘ik ga een boek lezen, omdat mijn meester of juf dat wil’. De relatie ligt als volgt. Hoe meer de kinderen verplicht moeten lezen van de meester of juf, des te minder lezen de kinderen in hun vrije tijd. Dit is natuurlijk niet wenselijk. Dit verhaal sluit aan bij de rol van de ouders. Daar zijn alleen significante variabelen te vinden die uitgaan van het stimuleren en enthousiasmeren van de kinderen. In dit geval gaat het om dwang en de kinderen reageren daar niet positief op. Voor de rest is de rol van de school en het daarbij behorende onderwijsprogramma niet van invloed op het vrijetijdslezen.

37



4.

Conclusie en discussie

In dit hoofdstuk volgt de conclusie en discussie. De onderzoeksvragen zullen in de komende paragrafen apart behandeld worden. 4.1 Vrijetijdslezen In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de vraag: ‘In hoeverre lezen kinderen die deelnemen aan de BSB in hun vrije tijd meer, dan kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB?’ Kinderen die deelnemen aan de BSB lezen inderdaad meer dan kinderen die niet deelnemen aan de BSB. Deelname aan de BSB alleen verklaart ongeveer 4% van het aantal uren vrijetijdslezen per week. Dit is een gering maar niettemin opmerkelijk aandeel. Ondanks allerlei mogelijk doorkruisende factoren, blijft de deelname aan de BSB overeind staan en is het effect van de BSB aannemelijk gemaakt. Maar het is niet alleen de BSB die bijdraagt aan het aantal uren vrijetijdslezen. Zowel de leeftijd, de invloed van ouders (zie 4.6) en de invloed van de school spelen een rol (zie 4.6) in het leesgedrag van de kinderen. Deze vier elementen samen verklaren ruim 34% van het vrijetijdslezen. Dit is zeer aanzienlijk. Jongere kinderen lezen meer dan oudere kinderen. Dit gegeven is belangrijk, omdat dit betekent dat instituties zich in belangrijke mate zouden moeten richten op jonge kinderen. Als kinderen op jonge leeftijd gewend zijn om te lezen, blijft dit proces op latere leeftijd mogelijk bestaan. Over de rol van de verschillende instituties op het vrijetijdslezen wordt in paragraaf 4.6 ingegaan. 4.2 De houding ten aanzien van boeken In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de vraag: ‘In hoeverre is de houding ten aanzien van boeken beter bij kinderen die deelnemen aan de BSB, dan bij kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB?’ Ook bij de houding ten aanzien van boeken is het effect van de BSB aannemelijk gemaakt. De BSB verklaart 5.4% van de totale houding ten aanzien van boeken. Dit is wederom een mooi aandeel. Naast de BSB hebben geslacht en het land van herkomst ook een aannemelijk effect op de houding ten aanzien van boeken. In dit onderzoek denken jongens positiever over boeken dan meisjes en denken kinderen die in Nederland zijn geboren positiever over boeken dan kinderen die niet in

38



Nederland zijn geboren. Helaas is er in dit onderzoek niet gekeken naar het land van herkomst van beide ouders van de kinderen, anders was een diepere analyse naar etniciteit mogelijk geweest. Meer hierover in de discussie (4.11). 4.3 Toets Begrijpend Lezen In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de vraag: ‘In hoeverre zijn de prestaties ten aanzien van het begrijpend lezen beter bij kinderen die deelnemen aan de BSB, dan bij kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB?’ Het effect van de BSB is niet aannemelijk gemaakt bij de Toets Begrijpend Lezen. De CITO‐scores zijn anoniem beschikbaar gesteld door de scholen. Hierdoor was het niet mogelijk om de CITO‐scores te koppelen aan de individuele enquêtes. Vanwege de privacy konden de gegevens alleen maar geanalyseerd worden met gemiddelde scores per school en per groep. Door het vergelijken van de gemiddelden werd duidelijk dat het effect van de BSB niet aannemelijk gemaakt kon worden. Verder konden de gemiddelde scores niet terug vertaald worden naar individuele kenmerken als geslacht, land van herkomst, enz. Het is niet uitgesloten dat de BSB een positief effect heeft op het begrijpendleesniveau, maar dan zullen, in een vervolgonderzoek, de CITO‐scores gekoppeld moeten kunnen worden aan de individuele enquête. Meer hierover in de discussie (4.11). 4.4 Het imago van de bibliotheek In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de vraag: ‘In hoeverre is het imago van de bibliotheek Hoorn beter bij kinderen die deelnemen aan de BSB, dan bij kinderen van vergelijkbare scholen die niet deelnemen aan de BSB?’ Het imago van de bibliotheek is bij de kinderen van de BSB‐scholen iets beter dan bij de kinderen van de controlescholen. Maar deze waarde is net niet significant. Dit onderzoek heeft het effect van de BSB op het imago van de bibliotheek niet aannemelijk kunnen maken. Alleen de leeftijd bleek in dit onderzoek een effect te hebben op het imago van de bibliotheek. Jongere kinderen denken positiever over de BSB dan oudere kinderen. Maar met deze variabele wordt slechts 1,9% verklaard.

39



4.5 De kinderen over de BSB In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de vraag: ‘Wat is de mening van de kinderen die deelnemen aan de BSB over de BSB’? De kinderen zijn op een uitzondering na allemaal positief over de BSB. Uit de analyse blijkt dat ruim 75% van de kinderen de BSB leuk of zelfs heel leuk vindt. Slechts 4% van de kinderen vindt de BSB niet leuk. Bij de scholen onderling is ook een verschil te vinden in meningsvorming Zo denken de Ichthus en de Jules Verne significant positiever over de BSB dan de Zonnewijzer. Ook op groepsniveau is een dergelijke invloed te herkennen. Hoe hoger de groep des te positiever zijn de kinderen over de BSB. Zo denkt groep 7 significant positiever over de BSB dan groep 6. Andere significante resultaten zijn niet gevonden. De BSB is bij de kinderen een succes. De kinderen zijn met name te spreken over het concept van de BSB. Ze vinden het leuk dat er in de BSB kinderen werken en dat er gratis boeken geleend kunnen worden. Over het algemeen zijn de kinderen erg te spreken over het aanbod van de boeken. Volgens de kinderen zijn er veel en leuke boeken. Slechts een kleine groep kinderen geeft aan niet helemaal tevreden te zijn over het aanbod. Deze kinderen missen vaak een boek dat ze zelf heel graag willen lezen. In al deze gevallen gaat het om individuele wensen. De specifieke interesses van deze kinderen zullen hierin een belangrijke rol spelen. Verder vinden de kinderen de BSB als locatie ook leuk, ondanks dat veel kinderen zeggen de BSB te klein te vinden. De banken werden veel als positief punt genoemd. De kinderen willen graag de BSB versieren en mooier maken. Veel kinderen vinden het jammer dat er regelmatig wordt ingebroken. Ze zouden graag zien dat dit niet meer voorkomt. Tot slot vinden de kinderen de verschillende activiteiten binnen de BSB ook leuk. Veel kinderen willen zelfs meer activiteiten. De ideeën hierover lopen uiteen. 4.6 De beïnvloeding door de ouders en scholen In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de vraag: ‘Welke factoren kunnen het verschil in vrijetijdslezen doen verklaren?’ a. In hoeverre beïnvloeden ouders kinderen om in hun vrije tijd te lezen? b. In hoeverre beïnvloeden de scholen de kinderen om in hun vrije tijd te lezen? Zoals al in paragraaf 4.1 beschreven, spelen de ouders en de scholen een rol bij het vrijetijdslezen van kinderen. De conclusies zijn echter opvallend. Alle variabelen die een aannemelijk effect hebben op vrijetijdslezen, gaan uit van stimuleren en enthousiasmeren. Een voorbeeld: Als ouders in hun

40



vrije tijd lezen, dan lezen kinderen in hun vrije tijd meer. Dit gegeven sluit aan op de hypothese beschreven in paragraaf 1.4. Hoe enthousiaster ouders zijn over het lezen van boeken, hoe enthousiaster de kinderen zijn. Dit sluit aan op de bevindingen van Kraaykamp (2002) over het imiteren en het instrueren van kinderen. Zaken die ingaan op ‘dwang’ en ‘moeten’ hebben geen effect op het vrijetijdslezen. Het verplicht moeten lezen van de ouder, leidt niet tot een toename van het vrijetijdslezen bij kinderen. De rol van de school komt in dit onderzoek niet naar voren. Het stimuleren dan wel het opleggen van lezen heeft geen positief effect op het vrijetijdslezen. Ditzelfde geldt voor het aantal uren dat de scholen besteden aan leesonderwijs. De enige significante variabele die met school te maken heeft, kent een negatief effect op het vrijetijdslezen. Uit dit onderzoek blijkt dat als de meester of juf de leerlingen verplicht laat lezen, de kinderen in hun vrije tijd minder gaan lezen. De kinderen zijn op deze manier niet enthousiast gemaakt. Ook het aantal uren dat de onderwijzers besteden aan begrijpend lezen, technisch lezen, enz. heeft geen effect op het vrijetijdslezen. Een belangrijke conclusie is de kinderen niet te dwingen om te lezen, maar om ze te stimuleren en te enthousiasmeren. Met name de ouders spelen in de beïnvloeding een belangrijke rol. Scholen en bibliotheken zouden de ouders meer kunnen betrekken bij de leesbevordering, omdat ouders in dit onderzoek een positiever effect hebben op het vrijetijdslezen dan de scholen. 4.7 Succesfactoren In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de vraag: ‘Welke factoren kunnen het mogelijke succes van de BSB doen verklaren?’ Het grootste succes van de van de BSB is de BSB zelf. De BSB is als onderdeel van de bibliotheek een institutie. Ook hier geldt het credo, hoe enthousiaster bibliotheken de kinderen maken om te lezen, hoe enthousiaster de kinderen zijn. Dit is terug te zien in het hele onderzoek. De BSB wordt door de kinderen van de BSB‐scholen als iets positiefs ervaren. De kinderen voelen zich thuis in de BSB en voelen zich verbonden met het concept. Niet alle activiteiten van de BSB hebben direct met lezen te maken, maar de kinderen zijn er wel enthousiast door geworden. Sterker nog, de kinderen denken positiever over het lezen en lezen ook daadwerkelijk meer.

41



Andere effecten gaan uit van geslacht, leeftijd en land van herkomst. Maar op deze variabelen kunnen ouders, scholen en bibliotheken geen invloed uit oefenen. Ze verklaren niet het succes van de BSB, maar spelen wel een rol. Wel is het zo dat de ouders een succesfactor zijn voor het lezen. Dit sluit aan op wat staat beschreven in paragraaf 4.6. De combinatie van de BSB (als onderdeel van de bibliotheek Hoorn), de ouders en de school draagt bij aan een gezond leesklimaat. Het een kan niet bestaan zonder het ander. Dit wordt het duidelijkst geïllustreerd door de 34% die deze drie instituties samen verklaren in het vrijetijdslezen van deze basisschoolleerlingen. Dit sluit ook aan op de bevindingen van Kraaykamp (2002). Hij stelde dat er een langdurige stimulering van ouders, bibliotheek en scholen nodig is om een blijvend effect in het leesgedrag van kinderen te zien. 4.8 Het verbeteren van het BSB‐concept In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de vraag: ‘Wat kan de Bibliotheek Hoorn ondernemen om het concept van de Brede School Bibliotheek te verbeteren?’ Over het algemeen kan gezegd worden dat het concept van de BSB goed is. De kinderen van de BSB‐ scholen zijn positief over de BSB en zijn ook nog eens meer gaan lezen. Op het eerste gezicht zou er dus geconcludeerd kunnen worden dat er niet veel verbeterd dient te worden. Dit is ook zo, maar er is wel een aantal verbeterpunten te benoemen om het effect van de BSB te vergroten en om het enthousiasme van de leerlingen vast te houden. Hieronder volgen de belangrijkste verbeter‐, en continueringspunten. •

De bibliotheek moet een langdurige relatie tot stand brengen tussen de kinderen, scholen en de bibliotheek. Het begin is gemaakt, maar dient uitgebreid te worden.

•

De bibliotheek kan proberen de kinderen nog enthousiaster te maken om te lezen (via de BSB). Hierbij kan gedacht worden aan allerlei activiteiten. Dit wordt momenteel al gedaan, maar een extra impuls is wenselijk. Mogelijk kunnen activiteiten samen met de scholen worden georganiseerd, zodat het de scholen niet nog meer lestijd kost. Het enthousiasmeren van de kinderen hoeft niet direct aan te sluiten op het lezen. Het idee is dat kinderen zich prettig moeten voelen in een omgeving waar lezen centraal staat. Zelfs het schilderen van een boekenkast kan daar aan bijdragen.

•

Het is noodzakelijk dat kinderen op de basisschool niet alleen kennismaken met de BSB. Het is ook van groot belang dat ze regelmatig in de bibliotheek zelf komen. De BSB stopt

42



immers als zij de basisschool verlaten. Om die reden zou de bibliotheek meer activiteiten kunnen organiseren in de Centrale bibliotheek. Kinderen van BSB moeten meer naar de bibliotheek komen, zodat deze handeling na de basisschoolperiode normaal is geworden. •

Tot slot zou de bibliotheek goed moeten luisteren naar de ideeën van de kinderen ten aanzien van de bibliotheek. De ideeënbus en de kaartjes (kaartjes waarop kinderen hun mening kunnen geven over boeken en de BSB) zijn daarin een goed initiatief en zouden zeker behouden moeten worden.

4.9 De doelstelling In deze paragraaf wordt bekeken of de twee doelstellingen van dit onderzoek zijn behaald. De twee doelstellingen van het onderzoek waren: 1. Het beoordelen van de effecten van de BSB op verschillende aspecten van het leesgedrag. Het gaat om de volgende aspecten: •

Het effect van de BSB op het vrijetijdslezen;

•

Het effect van de BSB op de houding ten aanzien van boeken;

•

Het effect van de BSB op het imago van de bibliotheek Hoorn;

•

Het effect van de BSB op het begrijpend lezen.

2. Bij een aantoonbaar/ aannemelijk effect van de BSB op het leesgedrag van kinderen, kan de Bibliotheek Hoorn de BSB exporteren naar andere wijken en scholen in Hoorn. De eerste doelstelling omvatte het beoordelen van de effecten van de BSB op verschillende aspecten van het leesgedrag. Bij twee van de vier punten die hierboven staan beschreven is het effect van de BSB aannemelijk gemaakt. Zowel bij het vrijetijdslezen als de houding ten aanzien van boeken speelt de BSB een belangrijke rol. Bij de andere twee punten is dit niet het geval. Bij het imago is de invloed van de BSB net niet significant en bij de Toets Begrijpend Lezen was het niet mogelijk om goede uitspraken te doen over de rol van de BSB. De effecten van de BSB op het vrijetijdslezen en de houding ten aanzien van boeken mogen daarbij als belangrijker gezien worden dan het effect dat de BSB heeft op het imago van de bibliotheek en op het begrijpend lezen. Het doel van de bibliotheek was dat kinderen dankzij de BSB meer zouden gaan lezen en dat blijkt het geval.

43



De tweede doelstelling gaat in op de mogelijkheid om het concept van de BSB te exporteren naar andere wijken en scholen bij een aannemelijk effect. In de vorige alinea is aangetoond dat de BSB op de twee belangrijkste punten een aannemelijk effect heeft. Om die reden zou het een goed idee zijn om het BSB‐concept te exporteren naar een andere wijk in Hoorn of misschien zelfs wel buiten Hoorn. De resultaten van dit onderzoek ondersteunen de oorspronkelijke bedoeling van de BSB dat kinderen meer moeten gaan lezen. Als aanvulling op het huidige BSB‐concept kan er gedacht worden aan een totaalconcept waarbij de BSB, de ouders en de scholen betrokken zijn. 4.10 Aanbevelingen Uit de vorige paragrafen is gebleken dat de BSB een redelijk succes is. Om dit succes te behouden, geven we een aantal aanbevelingen: •

Het BSB‐concept zou geëxporteerd moeten worden naar andere wijken/ scholen. Belangrijk is wel dat er bij aanvang van de nieuwe BSB een 0‐meting komt over het huidige leesgedrag. Zo kan bij een vervolgonderzoek een betere vergelijking gemaakt worden en zijn er minder verstorende factoren aanwezig. De enquête uit dit onderzoek kan hiervoor als uitgangspunt gebruikt worden.

•

Voor de huidige BSB‐scholen zou er een monitor kunnen komen om de ontwikkeling met betrekking tot het leesgedrag te volgen. Ieder jaar zouden de kinderen dezelfde enquête moeten invullen om te kijken of de prestaties verbeteren of verslechteren. Dit omdat het beïnvloeden van het leesgedrag een langdurige zaak is en de BSB nog niet zo lang bestaat.

•

De bibliotheek zou meer activiteiten moeten organiseren om de kinderen in de ‘gewone’ bibliotheek over de vloer te krijgen. Als de kinderen eenmaal in de ‘grote’ bibliotheek komen, zijn ze ook vaak positief over die bibliotheek. Het moet voor de kinderen gewoon worden om regelmatig naar de bibliotheek te gaan.

•

De bibliotheek en de scholen zouden de ouders meer kunnen betrekken bij het lezen. Uit het onderzoek blijkt dat de ouders een belangrijke rol hebben bij het lezen. Deze zou beter benut kunnen worden. Misschien in de vorm van gemeenschappelijke activiteiten bij de bibliotheek en/of op school.

4.11 Discussie Tot slot wordt in deze paragraaf het hele proces van het onderzoek besproken op sterke en zwakke kanten ervan. De methode, de analyse en de resultaten komen aan bod.

44



Methode In dit onderzoek is er gekozen voor een experimentele opzet. Er is gebruik gemaakt van drie experimentele groepen (de BSB‐scholen) en twee controlegroepen (vergelijkbare scholen). Dit design was noodzakelijk, omdat de bibliotheek voorafgaand aan het BSB‐project geen 0‐meting heeft uitgevoerd. Met dit design is het nog altijd mogelijk om het effect van de BSB vast te stellen, vanwege allerlei verstorende factoren. De scholen liggen allemaal in verschillende wijken, buurten en hebben verschillende onderwijsprogramma’s. In dit onderzoek zijn de verstorende factoren zo veel mogelijk gekwantificeerd en met elkaar vergeleken om ze op deze manier uit te kunnen sluiten. Hier is in belangrijke mate aan voldaan. Binnen dit experimentele design stond de enquête centraal. Op deze manier moest er zoveel mogelijk kwantitatieve gegevens worden gevonden. Naast de kwantitatieve methode is er ook gebruik gemaakt van een kwalitatieve methode. In de enquête is ook nog een aantal open vragen opgenomen. Op deze manier is er iets verder gekeken dan de cijfers alleen, en is er een aantal achtergronden duidelijk geworden. In de enquête zelf zijn er diverse vragen gesteld die de onderzoeksvragen zouden moeten beantwoorden. De enquête werd door de onderwijzers en de kinderen snel en volledig ingevuld. Achteraf was extra informatie over de etniciteit gewenst. In de enquête is alleen gevraagd: ’In welk land ben je geboren?’ Als aanvulling was informatie over de etniciteit van de ouders wenselijk geweest. Het geboorteland van de kinderen is in deze wel belangrijker, maar het geboorteland van de ouders was een goede aanvulling geweest. Op deze manier had de etnische achtergrond mogelijk een belangrijkere rol binnen dit onderzoek gespeeld. Verder was het wenselijk geweest om de enquête van de leerlingen te koppelen aan nog een aantal specifieke kenmerken. Hierbij gaat het om de kenmerken wel of geen achterstandsleerling en de score op de Toets Begrijpend Lezen. Vooral het laatste zou zijn getoetst, omdat er dan mogelijk wel een goede analyse had kunnen plaatsvinden over het effect van de BSB op de score van het de Toets Begrijpend Lezen. In het vervolg is het toch handig om de enquêtes minder anoniem te doen en deze gegevens toe te voegen als dit mogelijk is binnen de privacyregels.

45



Een pluspunt was het hoge responspercentage. Omdat de onderzoeker de enquêtes zelf af ging nemen in de klassen, zijn alle leerlingen tegelijk geënquêteerd. Hiervoor is gekozen, omdat dan bijna de hele onderzoekspopulatie aan het onderzoek zou deelnemen en het makkelijk te organiseren is. De onderzoeker is immers toch al in de klas aanwezig. Dit alles komt weer ten goede aan de stevigheid van de conclusies. Analyse/ Resultaten Bij het analyseren van de gegevens is bijna alles naar wens verlopen. Er waren voldoende respondenten en de enquêtes waren duidelijk en meestal volledig ingevuld. Wel werd het duidelijk dat extra informatie handig was geweest. Dit sluit aan op de bevindingen die hierboven staan beschreven. Wat betreft de scores bij de Toets Begrijpend Lezen kan worden toegevoegd dat de scores nu enkel op school en groepsniveau zijn geanalyseerd. Op deze manier was het niet meer mogelijk om de enquêtes te koppelen aan de individuele kenmerken van de leerlingen. Maar vanuit privacyoverwegingen kon het niet anders. In de toekomst is het wenselijk om hier iets op te verzinnen, zodat de gegevens wel gekoppeld kunnen worden, maar de privacy niet wordt geschaad. Het effect van de BSB is in dit onderzoek aannemelijk gemaakt. Ondanks alle mogelijk verstorende factoren werd het toch duidelijk dat de BSB een significant effect heeft op een aantal onderdelen van het leesgedrag. In de toekomst is het wenselijk ditzelfde onderzoek nog een aantal keer uit te voeren, omdat het effect mogelijk groter of kleiner wordt doordat het leesbevorderingsproject een aantal jaar bestaat. Nu bestaat de BSB pas kort en is het langdurige effect niet vastgesteld. Wat betreft de resultaten is het interessant dat de ouders en de bibliotheek (in de vorm van de BSB) wel een duidelijke rol hebben in het leesproces, maar dat de rol van de school achterwege blijft. Dat de ouders en de bibliotheek belangrijk waren voor het leesgedrag van de kinderen hebben onderzoeken al aangetoond, maar dat geldt ook voor de rol die de school zou moeten spelen. Een uitgebreider onderzoek hiernaar is wenselijk, omdat dit onderzoek met betrekking tot andere onderzoeken iets anders aantoont.

46



Tot slot zou er extra aandacht moeten komen voor de wijze waarop de instituties kinderen proberen aan het lezen te krijgen. Uit dit onderzoek blijkt dat het stimuleren en enthousiasmeren leidt tot een verbetering van het leesgedrag. Bij dwang wordt het leesgedrag van de kinderen minder. Dit hebben verschillende onderzoekers ook al aangetoond. Een vervolg onderzoek naar de rol van dwang en stimuleren en enthousiasmeren binnen de instituties zou dieper uitgewerkt kunnen worden. Op deze manier wordt er dan iets meer duidelijk op welke manier bibliotheken, ouders en vooral scholen de kinderen zouden moeten benaderen.

47



5.

Bronvermelding

Bos‐Aanen, J., Sanders, T., Lentz, L. (2000): Tekst, begrip en waardering, Amsterdam. Breedveld, K., van den Broek, A., de Haan, J., Harms, L., Huysmans, F., van Ingen, E. (2006): De tijd als spiegel, Den Haag. Breedveld, K., van den Broek, A., de Haan, J., de Hart, J., Huysmans, F., Niggebrugge, D. (2001): Trends in de Tijd, Den Haag. Van Elsäcker, W.(2002): Begrijpend lezen, Amsterdam. ’t Hart, J., Boeije, H., Hox, J. (2005) Onderzoeksmethoden, Utrecht Goedegebuurde, J. (1989) Te lui om te lezen?, Amsterdam Huysmans, F., de Haan, J., van den Broek, A. (2004): Achter de schermen, Den Haag Huysmans, F. (2006). Leesonderzoek: hoedt u voor het o‐woord. BibliotheekBlad, 10 (1). Huysmans, F. (2007). De openbare bibliotheek in Nederland en de veranderende leescultuur sinds 1975. In A. van der Weel (Ed.), Jaarboek voor Nederlandse Boekgeschiedenis, jaargang 14: De boekcultuur in een digitaliserende wereld (pp. 179‐192). Nijmegen: Vantilt. Kraaykamp, G. (2002): Leesbevordering door ouders, bibliotheek en school; Effecten en ontwikkelingen, Amsterdam. Kaufmann, Y. (2000): Voorlezen, Amsterdam. Knulst, W., Kraaykamp, G., van den Broek, A., de Haan, J. (1996): Leesgewoonten, Den Haag. Lemaire, C. (2004) Lezen doen we samen!, Amsterdam. Mickulecky, L. (1993): The impact of workplace literacy programs: A new model for evaluating the impact of workplace literacy programs. Philadelphia, PA: National Center on Adult Literacy. Piek, K. (1995) Zoveel lezen we (niet), Amsterdam. Schram, D., Raukema, A.M., Hakemulder, J.(2000): Lezen en leesbevordering in een multiculturele samenleving, Delft. Stichting Lezen (2006): Meerjarenbeleidsplan 2006‐2008, Amsterdam. Stokmans, M. (2007): De Casus Bazar, Den Haag Tellegen, S., Frankhuisen, J. (2002) Waarom is lezen plezierig?, Amsterdam. Van de Ven, M. (2002): Nieuwe media en lezen , Amsterdam. De Vries, N. (2007): Lezen we nog?, Amsterdam.

48



Websites www.bibliotheekhoorn.nl www.bibliotheekonderzoek.nl www.bredeschool.nl www.cbs.nl www.cbsinuwbuurt.nl www.debibliotheken.nl www.tijdbesteding.nl

49



Bijlage 1: De vragenlijst voor de leerlingen Uitleg Dit is een boekje met vragen. Die vragen gaan over dingen die je wel eens doet en over hoe je je voelt. Elk antwoord dat je geeft is goed; er zijn geen foute antwoorden bij. Je hoeft je naam niet in dit boekje te zetten, zodat niemand hoeft te weten wat jij hebt gevuld. Lees, voordat je begint, goed door wat hieronder staat! 1.

Lees eerst iedere vraag rustig door

2.

Kruis steeds één antwoord per vraag aan, behalve wanneer bij de vraag staat dat je meer dan één antwoord mag aankruisen.

3.

Als je je vergist, zet dan een pijltje bij het antwoord dat je bedoelt (zie voorbeeld).

4.

Mocht je nog vragen hebben, steek dan je vinger in de lucht. De meester of ik komt jouw vraag beantwoorden.

Voorbeeld Hierna zie je een voorbeeld van hoe je een vraag moet beantwoorden. Rotterdam is de hoofdstad van Nederland. 1

Waar

2

O

Niet waar

In het volgende voorbeeld laten we zien hoe je als je een fout gemaakt hebt kunt aangeven welk antwoord je bedoelt. Rotterdam is de hoofdstad van Nederland. 1

Waar

2

O

Niet waar Veel succes en alvast bedankt

50



Start vragenlijst 1.

Hoe oud ben je?

_ _ jaar

2.

Ik ben een:

1 2

Jongen Meisje

3.

In welk land ben je geboren?

1 2 3 4 5 6

Nederland Suriname Nederlandse Antillen / Aruba Turkije Marokko een ander land, namelijk …………………….

4.

Op welke school zit je?

1

Ichthus

2

Zonnewijzer

3

Jules Verne

4

5

1 2 3

Groep 6 Groep 7 Groep 8

1. 2. 3. 4. 5.

Geen Minder dan 1 uur per week 1 a 2 uur per week 2 a 3 uur per week Meer dan 3 uur per week

5.

Ik zit in groep:

Deze vragen gaan over thuis en jou. 6.

Hoeveel uur per week lees jij in je vrijetijd boeken?

7.

Geef voor alle mogelijkheden aan hoe vaak dat voorkomt.

Nooit

Bijna

Soms

Vaak

Heel vaak

Nooit

51



7.


Nooit

Bijna

Soms

Vaak

Heel vaak

Nooit

a.

Ik ga in een boek lezen, omdat mijn ouders dat willen

b.

Ik word thuis door mijn ouders voorgelezen

c.

Ik krijg een boek cadeau van mijn ouders

d.

Mijn ouders lezen boeken

Normaal

Leuk

Heel leuk

8.

Geef voor alle mogelijkheden aan wat je er van vindt. Helemaal Niet Leuk niet leuk

a.

Ik vind het ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ om soms in een boek lezen,

als dat moet van mijn ouders. b.

Ik vind het ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ als ik thuis door mijn ouders word voorgelezen.

c.

Ik vind het ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ om een boek cadeau te krijgen van mijn ouders.

Deze vragen gaan over school en jou. 9.

Geef voor alle mogelijkheden aan of iets voorkomt.

Ja

Soms

Nee

a.

Ik ga in een boek lezen, omdat mijn meester of juf dat

wil.

52



9.

Geef voor alle mogelijkheden aan of iets voorkomt.

Ja

Soms

Nee

b.

De meester/ juf vertelt iets over een boek door iets

over de inhoud te vertellen c.

De meester/ juf vertelt iets over een boek door een stukje voor te lezen

d.

De meester/ juf vertelt iets over een boek door iets te vertellen over de schrijver

e.

Bij ons in de klas wordt er wel eens in de groep voorgelezen

f.

De meester/ juf kan enthousiast vertellen over een boek

10.

Geef voor alle mogelijkheden aan wat je er van vindt. Helemaal Niet Leuk

Normaal

Leuk

Heel leuk

niet leuk a.

Ik vind het ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ om soms in een boek lezen,

als dat moet van mijn meester/ juf. b.

Ik vind het ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ als de meester/ juf iets vertelt over een boek

53



Deze vragen gaan over boeken en jou. 11.

Geef voor alle mogelijkheden aan hoe dit voor jou is.

Altijd

Vaak

Regel‐

Soms

Nooit

matig a.

Als ik vrij ben lees ik een boek.

b.

Ik lees graag een boek in de vakanties.

c.

Ik lees, omdat ik het leuk vind.

d.

Ik vind het leuk om op school in een boek te lezen.

e.

Ik ga een boek lezen, omdat ik het zelf wil.

f.

Ik ga in een boek lezen, omdat ik er veel van leer.

Deze vragen gaan over de bibliotheek en jou. 12.

Ben je lid van de bibliotheek?

1. Ja

2. Nee

De BSB of schoolbibliotheek niet meerekenen 13.

Ik vind de bibliotheek………

1. Helemaal niet leuk

2. Niet leuk

De BSB of schoolbibliotheek niet meerekenen

3. Neutraal 4. Leuk 5. Heel leuk

54



14. Hoe vaak ga jij naar de bibliotheek?

1. Nooit

2. 1 keer per week

De BSB of schoolbibliotheek niet meerekenen.

3. 1 keer per twee weken

4. 1 keer per maand

Als je NOOIT heb ingevuld, sla je vraag 15,16 en 17

5. Minder dan 1 keer per maand

over. Begin weer met vraag 18. 15. Ik vind het ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ om naar de bibliotheek te 1. Helemaal niet leuk gaan. 2. Niet leuk

3. Neutraal


4. Leuk 5. Heel leuk

16. Als ik naar de bibliotheek ga vind ik altijd een leuk

1. Altijd

boek?

2. Vaak

3. Regelmatig


4. Soms 5. Nooit

17. De bibliotheek organiseert leuke activiteiten…….

1. Ja 2. Nee


55



18. Hoe lang doe je gemiddeld per dag de volgende dingen

dit doe ik een paar nooit

minuten

thuis? Ga hierbij uit van een

ongeveer een half tussen 1 uur tot een half en 2 uur een uur uur

tussen 2 en 3 uur

3 uur of langer

gewone doordeweekse dag. a

Luisteren naar radio, CD’s,

cassettebandjes, enzovoort. b

televisie en video/DVD kijken.

c

lezen (van boeken,

stripverhalen enzovoort). d

internet gebruiken voor e‐ mailen en chatten.

e

internet gebruiken om dingen op te zoeken.

f

internet gebruiken voor spelletjes.

g

computerspelletjes spelen (zoals op de Gameboy, Playstation, op de PC maar niet via internet).

h

Tekenen, knutselen, enzovoort.

i

Muziek maken.

56



18. Hoe lang doe je gemiddeld per dag de volgende dingen

dit doe ik een paar nooit

minuten

thuis? Ga hierbij uit van een

ongeveer een half tussen 1 uur tot een half en 2 uur een uur uur

tussen 2 en 3 uur

3 uur of langer

gewone doordeweekse dag. j

Binnen spelen (met poppen,

Normaal

Leuk

Heel leuk

Lego enzovoort.

Tot slot nog een paar vragen over de BSB (Deze vragen worden alleen ingevuld door de kinderen van de BSB‐scholen)

Geef aan wat je van de BSB vindt!

19. Ik vind de BSB……..

Helemaal Niet Leuk niet leuk

57



20. Wat vind je goed aan de BSB?

58



21. Wat vind je minder goed aan de BSB?

59



22. Heb jij nog goede ideeën voor de BSB?

Einde: Dank je wel voor het invullen!!!!!

60



Bijlage 2: Vragenlijst voor de onderwijzers Geachte onderwijzer, Hartelijk dank voor uw bereidheid om aan dit onderzoek mee te werken. Met deze brief wil ik u enige informatie geven over het onderzoek in uw klas. Doel van de vragenlijst Met de vragenlijst wil de Bibliotheek Hoorn vaststellen of de Brede School Bibliotheek effect heeft op het leesgedrag van de kinderen. De volgende vijf punten vormen de rode draad in het onderzoek en de vragenlijsten: 1. Het effect van de BSB ten aanzien van de leesfrequentie van kinderen; 2. Het effect van de BSB ten aanzien van de houding op boeken; 3. Het effect van de BSB ten aanzien van het imago van de bibliotheek; 4. Het effect van de BSB ten aanzien van het begrijpend lezen; 5. Het effect van de BSB ten aanzien van het vrijetijdslezen. Het onderzoek Het onderzoek bestaat uit twee delen. Een vragenlijst voor de kinderen en een vragenlijst voor de onderwijzers. Mijn verzoek aan u is om de bijgevoegde vragenlijst voor onderwijzers in te vullen. Met deze vragenlijst wil ik proberen vast te stellen welke invloed de school heeft op het leesgedrag van de kinderen. Het invullen van uw vragenlijst duurt maximaal 10 minuten. Verder hoop ik dat u waar nodig, samen met mij, enige toelichting op de vragenlijst kan verschaffen wanneer de leerlingen daarom vragen, of wanneer situatie daarom vraagt. Ik hoop u hiermee voldoende te hebben geïnformeerd. Met vriendelijke groet, Nick Geurtsen Student aan de Universiteit Utrecht

61



Start vragenlijst 1.

Op welke school geeft u les?

1

Ichthus

2

Zonnewijzer

3

Jules Verne

4

De Wereldwijzer

5

Bernardus van Bockxmeerschool

1 2 3

Groep 6 Groep 7 Groep 8

2.

Aan welke groep geeft u les?

3.

Hoeveel minuten per week besteedt u gemiddeld aan _ _ minuten per week begrijpend lezen?

4.

Hoeveel minuten per week besteedt u gemiddeld aan _ _ minuten per week technisch lezen?

5.

Hoeveel minuten per week besteedt u gemiddeld aan _ _ minuten per week recreatief en vrij lezen?

6.

Hoeveel minuten per week besteedt u gemiddeld aan _ _ minuten per week luisteren naar voorlezen?

7.

Hoeveel minuten per week besteedt gemiddeld aan

_ _ minuten per week

leesactiviteiten die de leesbeleving en het leesplezier vergroten.

62



8.

Hoe vaak heeft u gemiddeld het volgende gedaan?

Paar keer Een keer Paar keer Paar keer per week per week

per

Nooit

per jaar

maand a.

Naar de bibliotheek met de kinderen (BSB mag

meegerekend worden). b.

Een boek geïntroduceerd.

c.

Een leerling een presentatie over een boek laten

doen. d.

Een speciaal project rondom boeken en lezen.

e.

Overleg in een team over leesbevordering.

f.

Over een boek gediscussieerd met kinderen.

9.


Ja

Soms

Nee

a. U introduceert boeken door iets over de inhoud te vertellen.

b. U introduceert boeken door een stukje voor te lezen

c.

U introduceert boeken door iets over de auteur te vertellen.

d. Na het recreatief en/ of vrij lezen worden er vragen over het boek gesteld.

63



Tot slot nog een paar vragen over de BSB (Deze vragen worden alleen ingevuld door de onderwijzers van de BSB‐scholen)

Kunt u aangeven wat u van de BSB vindt?

10.

Ik vind de BSB……..

11.

Wat zijn volgens u de sterke punten van de BSB?

Zeer

Negatief

Neutraal Positief

negatief

Zeer positief

64



12.

Wat zijn volgens u de minder sterke punten van de BSB?

65



13.

Wat zou u aan het concept van de BSB willen veranderen?

Einde: Bedankt voor het invullen!!!!!

66



Bijlage 3: De Verstorende factoren 3.1 De wijkopbouw Tabel 1: De wijkopbouw (2007)

De Grote Waal

Hoorn Noord

Kersenboogerd Noord

Aantal inwoners

8.218

4.760

4.110

Aantal (niet) Westerse

Niet Westers: 1561 (19%)



allochtonen per wijk

Westers: 657 (8%)

Westers: 285 (6%)

Westers: 411 (10%)

Aantal inwoners

JV = 2.160

BBS = 1570

WW = 1.680

per buurt

ZW = 1.090

per wijk

IT = 480 Aantal niet Westerse

JV = 972 (43%), waarvan 13% M,

BBS = 972 (21%), waarvan 7% WW = 403 (24%), waarvan 2% M,

allochtonen per buurt

3% A, 4% S, 16% T en 7% O.

M, 0% A, 1% S, 11% T en 2% O.

2% A, 8% S, 2% T en 10% O

BBS = 957 (61%)

WW = 1159 (69%)

BBS =63

WW = 83

ZW = 78 (8%), waarvan 1% M, 1% A, 4% S en 2% O IT = 58 (12%), waarvan 2% M, 1% A, 2% S, 4% T en 1% O Werkzame personen

JV = 1101 (51%)

18 tot 64 jaar

ZW = 828 (76%) IT = 360 (75%)

Aantal

JV = 175

bijstandsuitkeringen per

ZW = 0

1000 mensen

IT = 26

Bron: www.hoorn.nl en www.cbsinuwbuurt.nl

Afkortingen tabel: JV = Jules Verne

ZW = De Zonnewijzer

BBS = Bernardus van Bockxmeer

WW = Wereldwijzer

M = Marrokaan

A = Antiliaan/ Arubaan

S = Surinaams

T = Turks

IT = Ichthus

O = Overig niet Westers allochtoon

67



3.2 De samenstelling van de school Tabel 2: De samenstelling van de school

Jules Verne

De Zonnewijzer

Ichthus

Signatuur

Openbare School

Openbare School

Oecumenisch

Niet Westerse allochtonen in % van het totaal

90%

13%

7%

Aantal groepen 6, 7 en 8

Groep 6: 2 klassen

Groep 6: 2 klassen

Groep 6: 3 klassen

Groep 7: 1 klas

Groep 7: 1 klas

Groep 7: 1 klas

Groep 8: 1 klas

Groep 8: 1 klas

Groep 8: 2 klassen

Totaal: 4 klassen

Totaal: 4 klassen

Totaal: 6 klassen

Groep 6: 25

Groep 6: 45

Groep 6: 65

Groep 7: 21

Groep 7: 27

Groep 7: 29

Groep 8: 17

Groep 8: 31

Groep 8: 38

Totaal: 60

Totaal: 103

Totaal: 132

Aantal achterstandsleerlingen per groep (gewicht:

Groep 6: 22

Groep 6: 8

Groep 6: 4

1.9)

Groep 7: 17

Groep 7: 4

Groep 7: 3

Groep 8: 15

Groep 8: 3

Groep 8: 3

Totaal: 44

Totaal: 13

Totaal: 10

Aantal leerlingen groepen 6, 7 en 8


Wereldwijzer

Signatuur

Rooms Katholiek

Openbare School

Niet Westerse allochtonen in % van het totaal

11%

52%

Aantal groepen 6, 7 en 8

Groep 6: 1 klas

Groep 6: 1

Groep 7: 1 klas

Groep 7: 1

Groep 8: 1 klas

Groep 8: 1

Totaal: 3 klassen

Totaal: 3 klassen

Groep 6: 26

Groep 6: 8

Groep 7: 21

Groep 7: 13

Groep 8: 16

Groep 8: 15

Totaal: 63

Totaal: 36

Aantal achterstandsleerlingen per groep (gewicht:

Groep 6: 1

Groep 6: 6

1.9)

Groep 7: 2

Groep 7: 9

Groep 8: 2

Groep 8: 7

Totaal: 5

Totaal: 22

Aantal leerlingen groepen 6, 7 en 8

Bron: De deelnemende basisscholen (2008)

68



3.3 Het lesprogramma Tabel 3: Het lesprogramma

Jules Verne

De Zonnewijzer

Ichthus

Taalonderwijs uren per week

8 uur

11 uur

9.5 uur

Taalonderwijs methode

Taaljournaal

Taaljournaal

Taalleesland

Leesonderwijs uren per week

5 tot 6 uur

7 uur

5 uur

Inhoud van leesonderwijs

‐ ½ uur verplicht lezen per

‐ 20 minuten verplicht

‐ 2.5 uur per week duo

lezen per dag

dag ‐ 3 uur per week begrijpend

‐ 1 uur per week begrijpend lezen

lezen ‐ Per klas verschillend

‐ Per klas verschillend

lezen/ stil lezen ‐ 1 uur per week begrijpend lezen ‐ Na pauze 20 min voorlezen ‐ Per klas verschillend

Leesbevorderingsprojecten

Ja, leesclub

Nee

Ja, Kinderboekenweek, Boekenkring en af en toe schrijver in de klas

CITO Toetsen

Ja

Ja

Ja


Wereldwijzer

Taalonderwijs uren per week

9 uur

9,5 uur

Taalonderwijs methode

Taalverhaal, Veilig leren lezen,

Taalleesland

vernieuwend niveau lezen. Leesonderwijs uren per week

6 uur per week

2 uur excl. taalonderwijs

Inhoud van leesonderwijs

‐ 5x 15 minuten per dag verplicht lezen

‐ 4x 30 minuten per dag verplicht lezen

‐ Per klas verschillend

‐ De rest afhankelijk van het thema.

Ja, voorheen was er deelname aan het

Ja, Periodiek, Kinderboekenweek,

leesproject de Rode Draad

Kinderjury en Voorleeswedstrijd

Ja

Ja

Leesbevorderingsprojecten

CITO Toetsen Bron: De deelnemende basisscholen (2008)

69



Bijlage 4: Tabellen 4.2 Tabel voetnoot 1

Hoeveel uur per week lees jij in je vrije tijd boeken? Regressieanalyse

R2

Bèta

p 1‐zijdig

Model 1a

Totale model

.060

.000

Wel of geen deelname BSB

.244

.000

Model 1b

Totale model

.042

.000


2.04

.000

Model 2

Totale model

.388

.000


.027

.373

Leeftijd

‐.143

.042

Geslacht

‐.009

.434

Land van herkomst

‐.004

.472

Ik ga in een boek lezen, omdat mijn ouders dat willen

.032

.301

Ik wordt thuis door mijn ouders voorgelezen

.053

.220


.096

.050


.223

.000

Ik vind het ….. om in een boek te lezen als dat moet van mijn ouders

.172

.006

Ik vind het ….. als ik thuis door mijn ouders wordt voorgelezen

‐.071

.174

Ik vind het ….. om een boek cadeau te krijgen van mijn ouders

.250

.000

Ik ga in een boek lezen, omdat mijn meester of juf dat wil

‐.121

.019

De meester/ juf vertelt iets over een boek door iets over de inhoud te vertellen

‐.052

.195

De meester/ juf vertelt iets over een boek door een stukje voor te lezen

‐.015

.399

De meester/ juf vertelt iets over een boek door iets over de schrijver te vertellen

‐.026

.328

Bij ons in de klas wordt er wel eens in de klas voorgelezen

.064

.165

De meester/ juf kan enthousiast vertellen over een boek

‐.024

.349

Ik vind het ….. om in een boek te lezen, als dat moet van mijn meester/juf

.060

.186

Ik vind het ….. als de meester iets vertelt over een boek

.081

.107

Uren per week begrijpend lezen

.089

.158

Uren per week technisch lezen

‐.041

.381

Uren per week recreatief en vrij lezen

‐.010

.463

Uren per week luisteren naar voorlezen

‐.008

.473

70



Uren per week aan leesactiviteiten

.083

.250

Model 3

Totale model

.388

.000


.134

.004

Leeftijd

‐.096

.029


.091

.045


.182

.000

Ik vind het ….. om in een boek te lezen als dat moet van mijn ouders

.204

.000

Ik vind het ….. om een boek cadeau te krijgen van mijn ouders

.257

.000

Ik ga in een boek lezen, omdat mijn meester of juf dat wil

‐.146

.002

4.2 Tabel voetnoot 2 Leeshouding Betrouwbaarheidsanalyse

Cronbach’s alpha

Schaalconstructie 6 variabelen

.861

Verwijderen uit analyse

Als ik vrij ben lees ik een boek

.829

Ik lees graag een boek in de vakanties

.836

Ik lees, omdat ik het leuk vind

.826

Ik vind het leuk om op school in een boek te lezen

.852

Ik ga een boek lezen, omdat ik het zelf wil

.822

Ik ga in een boek lezen, omdat ik er veel van leer

.861

71



4.3 Tabel voetnoot 2 Houding ten aanzien boeken Regressieanalyse

R2

Bèta

p 1‐zijdig

Model 1a

Totale model

.054

.000


‐.233

.000

Model 1b

Totale model

.054

.000


‐.233

.000

Model 2

Totale model

.109

.000


‐.224

.000

Leeftijd

.079

.008

Geslacht

‐.145

.006

Land van herkomst

‐.169

.001

Model 3

Totale model

.103

.000


‐.227

.000

Geslacht

‐.157

.003

Land van herkomst

‐.164

.002

4.4 Tabel voetnoot 4 Leeshouding Betrouwbaarheidsanalyse

Cronbach’s alpha


.112


Ik vind de bibliotheek

.474

Ik vind ….. om naar de bibliotheek te gaan

.485

Als ik naar de bibliotheek ga vind ik altijd een

.784

leuk boek Betrouwbaarheidsanalyse

Cronbach’s alpha


.784


Ik vind de bibliotheek

.474

Ik vind ….. om naar de bibliotheek te gaan

.485

72



4.5 Tabel voetnoot 5 Imago van de bibliotheek Regressieanalyse

R2

Bèta

p 1‐zijdig

Model 1a

Totale model

.012

.058


.110

.058

Model 1b

Totale model

.011

.067


.105

.058

Model 2

Totale model

.055

.015


.109

.059

Leeftijd

‐.140

.022

Geslacht

.144

.051

Land van herkomst

.104

.136

Model 3

Totale model

.031

.026


.109

.006

Leeftijd

‐.141

.022

73

Bibliotheek Hoorn. Effectevaluatie van de Brede School Bibliotheek Hoorn. Nick Geurtsen

Recommend Documents