Beter. September Begeleiden. Maak kennis met de LBBO Landelijk Beroepsgroep Begeleiders in het Onderwijs

VA K B L A D vo o r b e g e l e i d e r s i n h e t o n d e r w i j s

Beter Begeleiden September 2014

Maak kennis met de LBBO

EX T

RA

EDI

TIE

Landelijk Beroepsgroep Begeleiders in het Onderwijs

NEEM

Inhoud

GRAT

N IE U W !

EEN

IS

PROE FLICE NTIE www.si lopscho ol.nl

In dit magazine

SIL OP SCHOOL IN HET KORT:

creatieve grafische vormgeving en drukwerk

pixel:ID

Stempel

Sil KERS

V A

VAN

N

D

Alle materialen van Sil op sch ool worden digitaal aangebo den. MA

Beter begeleiden van uitdagend onderwijs

12

Recensie

15

‘Pesten vraagt om een positieve groepsaanpak’

16

Krachtig onderwijzen

19

Hoe stimuleer je ouderbetrokkenheid?

24

Wat is RTI?

27

Verslag Beurs Beter Begeleiden

30

Trends, Thema’s & Tips

33

Colofon / Agenda / Ledenacties

35

V

oor je ligt een extra editie van Beter Begeleiden Magazine, het ledenblad van de Landelijke Beroepsgroep voor Begeleiders in het Onderwijs (LBBO), die inmiddels al 10 jaar bestaat. Dit gratis exemplaar is een mix van een aantal eerder verschenen en nieuwe artikelen, dat naar alle scholen van Nederland gestuurd is. We willen je op deze manier laten zien wat de LBBO aan begeleiders in het onderwijs te bieden heeft. De LBBO bestaat op dit moment uit intern-, ambulant-, beeldbegeleiders en gedragsspecialisten. We zijn een beroepsgroep voor en door leden. Onze missie: ‘de LBBO biedt landelijke vertegenwoordiging en ondersteuning aan iedereen die werkt aan de verbetering van kennisoverdracht en interactie tussen leraar en leerling. Wij leveren een fundamentele bijdrage aan de professionalisering van de theoretische en praktische vakontwikkeling van begeleiders.’ Deze missie werken wij uit via (regio)conferenties, de Beurs Beter Begeleiden, het vaktijdschrift Beter Begeleiden, een online ledenmagazine, vertegenwoordiging in allerlei landelijke

overlegorganen en organisaties, ontwikkeling van beroepsstandaarden, nuttige informatie voor begeleiders en een toegankelijke website (www.lbbo.nl). Dit schooljaar starten we met Beter Begeleiden Voordeel, een service waarbij leden met korting boeken kunnen aanschaffen bij diverse uitgeverijen. Ben je na het lezen van dit magazine enthousiast geworden over wat de LBBO doet, of ben je al lid en wil je graag dat je collega ook kan profiteren van het aanbod van de LBBO? Kijk dan snel op pagina 32 voor een bijzondere ledenactie, waarbij zowel jouw collega als jijzelf een cadeau krijgt en meedingt naar een bijzondere prijs. De LBBO wenst iedereen een leerzaam schooljaar en goede start van passend onderwijs toe! Sanne Daphne Buijsrogge-Ruijs (bestuurslid commissie ledenwerving)

D

E

N

VAN MA

KE RS

VA

www.silopschool.nl

8

Voorwoord

3009 AP Rotterdam

E

Krachtig reflecteren met behulp van ‘stills’

11

• Thema’s aan de hand van een actueel (kleuter) onderwerp • Goed voor 40 weken onderwijs • Inzetbaar als volwaardig VVE-programma • Werken aan SLO-doelen voor taal, woordenschat, rekenen, motoriek en sociaalemotionele ontwikkeling CED-Groep • Bij ieder thema suggesties voor T.a.v. Marije Berding en Maryse Bolhuis Dwerggras 30 opbrengstgericht werken Postbus 8639

4

Kerry

Een compleet en altijd actueel programma voor alle kleutergroepen.

Altijd actueel De thema’s van Sil op school zijn altijd actueel en worden aangeboden via de website. Bij ieder thema zijn er activiteiten, handleidingen, voorleesverhalen, woordkaarten en meer. Bij uw licentie hoort een poppenset met de echte pop Sil, het vriendje van uw leerlingen.

Interview: Hester IJsseling

lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014

e e r D it de ar jan r in B tikel h ua r e te i 20 r Beeeft 14 g g e s e le id t aa en n.

Hester IJsseling, leerkracht en filosoof

‘Voorkom zeker weten’ Hester IJsseling is behalve leerkracht in het ontwikkelingsgericht basisonderwijs ook filosoof. Zij leverde een bijdrage aan het boek ‘Het Alternatief, weg met

beroepsopvatting als leerkracht, maar houdt zij ook een vurig pleidooi voor het ontwikkelen van een eigen taal om met elkaar over onderwijs te spreken in plaats van beleidstaal te papegaaien.

In het door jou geschreven hoofdstuk ervaar ik een prachtige koppeling van filosofisch denken aan een ingewikkelde onderwijstaak. Ben je als leerkracht filosofie gaan studeren of als filosoof een onderwijsopleiding gaan volgen? ‘Ik ben na de middelbare school filosofie gaan studeren aan de Universiteit van Amsterdam. In 1997 ben ik gepromoveerd tot doctor in de wijsbegeerte. Na een aantal jaren als Nietzsche-onderzoeker aan de Radboud Universiteit Nijmegen te hebben gewerkt, begon de academische wereld me te knellen. In 2000 heb ik afscheid genomen en ben de pabo gaan doen. Inmiddels werk ik ruim tien jaar in het primair onderwijs, maar de filosofische attitude is nog altijd - en zelfs meer dan ooit - verbonden met mijn beroepsopvatting als leraar.’ Je blog heeft als motto een citaat van Remco Campert: ‘Jezelf een vraag stellen, daarmee begint het verzet, en dan die vraag aan een ander stellen.’ Welke vraag stel je jezelf als leerkracht het dringendst en aan wie wil je die vraag vervolgens ook stellen? ‘Dat motto heb ik pas recent boven mijn blog geplaatst. Op zich ben ik helemaal niet zo gericht op verzet. Mijn ava (profielfoto op twitter en blog) verbeeldt de Vrede, en als je goed kijkt zie je dat ze heel relaxt op haar harnas rust. Ik zoek geen strijd. Maar soms is het wel nodig je stem te verheffen. De keuze voor het motto van Campert hangt nauw samen met iets dat me momenteel sterk bezighoudt. In Amsterdam heeft het Breed Bestuurlijk Overleg samen met onderwijswethouder Pieter Hilhorst een stichting

4


Tekst: Lidy Peters opgericht, Beter Primair Onderwijs genaamd, die een opbrengstgerichte kwaliteitscontrole gaat uitoefenen op alle Amsterdamse scholen. De aanpak lijkt al in beton gegoten, het handboek is al gedrukt. Het heeft mij onaangenaam getroffen dat dit top down gedropt is, zonder ruggespraak met de leraren, terwijl het toch de leraren zijn die de kwaliteit van het onderwijs daadwerkelijk moeten waarborgen. Ik stel mezelf de vraag hoe we als leraren de speelruimte kunnen vinden om dit initiatief naar ons toe te trekken, want ik kan niet aanvaarden dat leraren worden behandeld als onmondige kinderen - sterker nog, op een manier waarop leraren kinderen allang niet meer behandelen. Via blog en twitter en in de personeelskamer stel ik mijn collega’s in het primair onderwijs de vraag: wat is jouw opvatting van goed onderwijs? Hoe denk je daar het beste voor te kunnen zorgdragen?’ Je hebt er moeite mee dat je verantwoording moet afleggen aan externe controleurs die geen oog hebben voor de maatstaven die jij als leerkracht hanteert en je eigenlijk bij voorbaat al passeren, beschreef je in ‘Het Alternatief’. ‘Dat zoiets kan gebeuren - de oprichting van zo’n kwaliteitsbureau door besturen en gemeente - heeft te maken met het feit dat teveel leraren in het primair onderwijs geen visie uitdragen en niet weten, of in elk geval niet laten horen, waar ze voor staan. En ja, als je die ruimte niet vult, dan stapt een ander erin. Inmiddels heb ik een groep Amsterdamse denkende leraren bij elkaar die zich voorbereidt om samen met bestuurders en gemeente tot een gelijk-

Fotograaf Martijn Beekman

de afrekencultuur’. Hierin beschrijft zij niet alleen haar levensbeschouwing en

‘Ik kan niet aanvaarden dat leraren worden behandeld als onmondige kinderen- sterker nog, op een manier waarop leraren kinderen allang niet meer behandelen.’ waardige dialoog te komen over invulling en vormgeving van de kwaliteitsaanpak. De vraag die daarbij centraal staat is: wat is goed onderwijs en hoe dragen we daar met elkaar het beste zorg voor? Bestuurders zouden denkende teams in het verwezenlijken van hun zelf geformuleerde ambities moeten faciliteren, in plaats van hen volkomen te negeren en in hun beroepseer te krenken.’ In je levensbeschouwing en beroepsopvatting als leraar stel jij centraal: de kunst om het zeker weten te voorkomen. Kun je uitleggen waarom je dit zo belangrijk vindt voor jezelf als leerkracht en voor de leerlingen? ‘In de klas is het belangrijk een zeker ontzag te hebben voor de uiteindelijke onkenbaarheid van de ander. Je kunt je verdiepen in een kind, je kunt heel betrokken zijn bij wat een leerling nodig heeft, je kunt de ambitie hebben aan te sluiten bij de belevingswereld van het kind, maar uiteindelijk moet je altijd de bescheidenheid bewaren dat al je ideeën

daarover slechts interpretaties zijn. Leraren kunnen vanuit hun leiderspositie gemakkelijk in de val trappen dat ze denken te weten wat een kind bezielt, waarom een kind achterstevoren zit of voor zijn beurt praat of slordig schrijft of zijn werk niet af heeft. Het is belangrijk altijd de mogelijkheid open te houden dat het anders is dan jij denkt. Zolang je dat voor mogelijk houdt, kijk je beter naar je leerlingen en blijf je jezelf en de ander vragen stellen. Het maakt dat je met je leerlingen in gesprek blijft over wat er aan de hand is. In de context van het onderwijsbeleid is het evenzeer belangrijk te wijzen op de onbeheersbaarheid van processen in het onderwijs. De ideologie van het opbrengstgericht werken en de aanbidding van het ‘evidence-beest’ ademen heel sterk de pretentie dat harde cijfers tot zekere kennis leiden en dat wetenschappelijk onderzoek eenduidige antwoorden oplevert aangaande wat ons als leraren te doen staat. Toetsen leveren data, en die data zijn misschien hard, maar ze hebben op zichzelf niets te zeggen. Ze krijgen pas


5

‘afvinklijsten en protocollen ontslaan mensen van hun verantwoordelijkheid om zelf keuzes te maken en de consequenties daarvan te dragen.’

bron van vragen op. Je ziet het bij kinderen en bij volwassenen: de eerste keer dat je hen vraagt: “wat wil jij?”, hebben zij geen antwoord. Je moet hen steeds opnieuw laten zien dat je dat echt wilt weten. Er is moed voor nodig je eigen denkbeelden te onderzoeken en je kaarten op tafel te leggen. Als niemand er belangstelling voor heeft, zijn veel mensen geneigd om voortaan maar hun mond te houden, EErstE hulp bij... en zelfs niet eens meer bij zichzelf na te gaan wat ze willen. Kijk- en handelingswijzers voor passend onderwijs Je vraagt ook naar het zekere weten, waar dat vandaan komt. Dat heeft minstens twee kanten. Het ministerie lijkt momenteel erg veel geloof te hechten aan de zekerheid die toetsscores zouden bieden. Daar verzetten veel leraren zich tegen, en sommigen gaan zover dat ze helemaal niet meer willen toetsen. Dat komt waarschijnlijk door de eenzijdigheid van de tegengestelde standpunten. Ik denk dat je zover niet moet gaan.

nieuwe boeken!

Fotograaf Martijn Beekman

Leerkrachten die zichzelf geen vragen stellen en wel denken het zeker te weten, hangt dat samen met opbrengstgericht werken of zijn daar meer oorzaken voor aan te wijzen? ‘Je afvragen wat je wilt en wat je belangrijk vindt leer je doordat anderen je ernaar vragen en belangstelling tonen voor wat jij op die vraag te zeggen hebt. Ook helpt het enorm als je, zodra je een antwoord hebt gevonden op die vraag, de ruimte krijgt te handelen naar wat jou voor ogen staat. Als niemand ernaar vraagt, of ze vragen het je wel maar vervolgens wordt er niets mee gedaan, dan droogt de

Veel vaker dan gedacht kampen kinderen en jongeren met onder andere angsten en depressiviteit, al dan niet veroorzaakt door, of in samenhang met bijvoorbeeld eetstoornissen, hechtingsproblematiek of een autisme spectrumstoornis. Dit uit zich vaak in vermijdend of teruggetrokken gedrag, koppigheid, zelfverwonding of agressiviteit. Niet zelden is bij deze kinderen en jongeren sprake van een lage zelfwaardering en negatief zelfbeeld. Het is van groot belang dat volwassenen in de omgeving, ouders én leraren, de signalen oppikken en zo vroeg mogelijk onderkennen om vervolgens juist en tijdig te kunnen handelen. De kijken handelingswijzers in dit boek leveren hieraan een praktische bijdrage.

‘In de wijze waarop de auteur zich richt tot ouders en leerkrachten is de hand van de (leer)meester voelbaar. De Jong draagt heel concreet bij aan begrip tussen ouders en leerkrachten en slaat een brug naar de hulpverlening. Dit is een bijzonder nuttig en handzaam boek!’ – Maandblad Geestelij-

Willem de Jong werkte 35 jaar in het speciaal onderwijs als leraar en manager. Momenteel is hij werkzaam bij Gedragpunt Scholing & Advies, onderdeel van de Aloysius Stichting. Daarnaast is hij directeur van Gedrag.nu

Willem de Jong schreef ook: Gedrag is meer dan je ziet!, Het verwende kind-syndroom en Ontwrichte kinderen in het onderwijs.

De Citotoets is ooit bedacht als tegenwicht tegen de ongefundeerde aannames van leraren met betrekking tot hun leerlingen. Leraren kunnen gemakkelijk in de val trappen dat ze denken hun pappenheimers te kennen. Deze vorm van zeker weten is een kwaal die veel volwasCheck-in, check-out in senen onopgemerkt bij zich dragen. Ze denken te weten Positive Behavior Support hoe kinderen zijn, wat in hun vermogen ligt en wat hen bezielt. Grote mensen oordelen heel gemakkelijk over wat ze denken dat kinderen beweegt en wat ze nodig hebben. Waardoor dat komt? Waarschijnlijk doordat volwassenen meer macht hebben en hun projecties aan kinderen kunnen opleggen zonder dat de kinderen daar verweer tegen hebben. Kinderen zijn afhankelijk van volwassenen. Ook als die het volstrekt bij het verkeerde eind hebben, zullen kinderen toch voorkomen de relatie onder druk te zetten met verzet. Miskende kinderen zijn er heel goed in hun woede daarover weg te maken. Dat is nauwelijks een keuze, dat is overlevingsdrang. Dus als je als volwassene niet goed uit je doppen kijkt, heb je vaak niet eens door dat je over de eigenheid van kinderen heen walst. Bescheidenheid is geboden. De Cito kan daarbij als spiegel functioneren. Cijfers noch mensenkennis kunnen zekere kennis verschaffen. Objectiviteit en controle zijn denkbeeldig. Het gaat om het samenspel tussen de verschillende perspectieven en de dialoog daarover. Het is spijtig dat de partijen nu zo scherp tegenover elkaar staan dat er weinig ruimte lijkt te zijn voor een vruchtbare dialoog. Het is, denk ik, zoals het cliché zegt: de waarheid ligt in het midden.’

Nur 770

Willem de Jong

EErstE hulp bij... Angst

Depressiviteit

Eetproblemen

ADHD

Autisme

Gedrag

Suïcidaliteit

Schizofrenie

Automutilatie

Kijk- en handelingswijzers voor passend onderwijs

omslag Eerste hulp bij....indd 1

Deanne A. Crone, Leanne S. Hawken en Robert H. Horner

Dagelijkse gedragsondersteuning in de school

De Dagelijkse Gedragsondersteuning kan worden ingezet voor een groep (tot maximaal dertig) leerlingen tegelijk. Het succes ervan wordt bepaald door de juiste ontwikkeling en implementatie. In dit boek wordt daar dan ook ruim aandacht aan besteed. Hierbij is ruimte voor maatwerk; iedere school heeft immers zijn eigen cultuur, een basisschool verschilt nu eenmaal van een vo-school, en voor heel jonge leerlingen zijn weer andere aanpassingen nodig.

‘De dgo is een interventie die voor SWPBS-scholen naadloos aansluit bij het universele (groene) basisniveau dat de scholen hebben opgebouwd. Maar ook op scholen die niet werken met dit systeem is de dgo een effectieve gedragsinterventie voor veel leerlingen die iets extra’s nodig hebben. Daarmee biedt deze interventie scholen een praktisch handvat om ook deze leerlingen een passend onderwijsaanbod te bieden.’

Paperback | 272 pagina’s ISBN 9789491806308 | € 15,00

nieuwste Pbs-boek


Check-in, check-out in Positive Behavior Support Dagelijkse gedragsondersteuning in de school

Monique Baard

Gedragsspecialist en SWPBStrainer en -coach

nur 840

De Dagelijkse Gedragsondersteuning is een beproefde interventie voor die 10-15% van de leerlingen, die op school extra ondersteuning nodig heeft. Door dagelijkse positieve interacties, via check-in, check-out, kunnen ernstige gedragsproblemen worden voorkomen.

pica

Gedragsinterventies voor risicoleerlingen 2014.indd 1

Hester IJsseling werkt als leerkracht en bouwcoach (bouwcoördinator annex ib’er) op OGO-basisschool ‘De Kleine Reus’ te Amsterdam. Twitter: @hesterij. Blog: hesterij.blogspot.com

€ 15,-

13/06/14 10:43

Ondanks een gedegen positieve pedagogische aanpak, zijn er altijd leerlingen (1015%) die op school extra ondersteuning nodig hebben. Om ernstige gedragsproblemen te voorkomen en te zorgen dat zij niet voortijdig de school verlaten, kun je hun gedurende een korte of langere periode een lichte, ‘gele’ interventie aanbieden die aansluit bij hun ondersteuningsbehoefte. Een van deze interventies is de Dagelijkse Gedragsondersteuning (dgo).

De dgo is een beproefde interventie die relatief eenvoudig en snel kan worden ingevoerd. De kern van deze ondersteuning wordt gevormd door check-in, check-out, waarmee leerlingen dagelijks positieve interacties hebben met een of meer volwassenen in de school, onder andere door de feedback die ze krijgen op hun gedrag. Bovendien heeft deze interventie een positieve invloed op het ontwikkelen van sociale vaardigheden en zelfmanagementvaardigheden. Daarnaast wordt de samenwerking tussen school en thuis versterkt.

Met de duidelijke kijken handelingswijzers in dit boek kun je als leerkracht of andere onderwijsprofessional nog beter handen en voeten geven aan passend onderwijs.

Voor d herd elige ruk

pica

ke Volksgezondheid (Trimbos-instituut)

Check-in, check-out in Positive Behavior Support

6

Denk jij echt dat er een ‘opbrengstgerichte leraar’ bestaat die alleen in cijfers denkt? ‘Leraren niet. Alle leraren die ik ken verzetten zich tegen opbrengstgericht werken. Maar ik heb intern begeleiders meegemaakt die geen oog hebben voor de groeimogelijkheden van leerlingen voor zover die zich niet aftekenen in toetsscores. Ib’ers die mijn inspanningen om de tobberigheid bij zogeheten ‘zorgleerlingen’ van de schouders te lichten als marginaal geknutsel van tafel vegen, omdat de inspectie daar toch niet naar zou kijken. Er zijn heel wat ib’ers die het toetsingskader van de inspectie uitpluizen om te kijken wat hen te doen staat, in plaats van bij zichzelf te rade te gaan en zich de vraag te stellen: “wat versta ik onder goed onderwijs, wat denk ik daarvoor te moeten doen, en hoe zal ik mijn keuzes straks verantwoorden als daarnaar gevraagd wordt?” Afvinklijsten en protocollen ontslaan mensen van hun verantwoordelijkheid om zelf keuzes te maken en de consequenties daarvan te dragen. Maar de vraag is: heb ik ook mijn verantwoordelijkheid genomen? Heb ik mij opengesteld voor het beroep dat de kinderen, voor wiens schoolontwikkeling ik de verantwoordelijkheid draag, op mij doen? Kan ik hen recht in de ogen kijken en zeggen: “ik heb me er honderd procent voor ingezet om jou te geven wat je toekomt”? Je die vraag stellen, elke dag opnieuw, voor elk kind dat je onder je hoede hebt, en er in alle eerlijkheid antwoord op geven - dát is verantwoordelijkheid nemen.’

Bij veel kinderen gaat opgroeien en ontwikkelen min of meer spelenderwijs, met vallen en opstaan. Tegenslagen horen uiteraard bij het leven, maar door ernstige tegenslagen kan een voorspoedige ontwikkeling onder druk komen te staan.


Behalve de term ‘opbrengstgericht werken’ te zien als een economische uitdrukking, kan het ook gebruikt worden in de betekenis van: resultaat van verzamelen/ wat het oplevert/de baat die men heeft van zijn activiteiten. Dat zou ook kunnen gaan over observaties, leerkrachtgedrag, een kindgesprek, een oudergesprek, enzovoorts. Voor mij zijn opbrengsten breed: resultaten, prestaties, groei op alle mogelijke ontwikkelingsvlakken, het beheersen van brede vaardigheden, gedragsveranderingen, het verwerven van kennis. ‘Je kunt een mooie draai geven aan het woord ‘opbrengstgericht’, en zeggen: jij wilt toch ook dat je onderwijs wat oplevert? Maar je kunt niet verhelen dat het een economische term is, en woordkeuze heeft consequenties, dat mag je niet onderschatten. Ik wil dat mijn werk iets teweeg-

brengt, ja. En ik heb vrij helder welk ideaal me daarbij voor ogen staat. Maar om te zeggen dat het wat op moet leveren, dat is me te economisch gedacht. Je kunt het onderwijs niet runnen als een bedrijf. Daarom moet je mijns inziens ook niet over onderwijs praten in termen van input, output, opbrengsten en toegevoegde waarde. Onderwijs beantwoordt aan een heel andere logica en vraagt om een andere taal.’

EErstE hulp bij...

betekenis doordat mensen de data interpreteren, en over die interpretaties valt te twisten. De dialoog daarover is nooit definitief af te sluiten. Wat data betekenen is onmogelijk eenduidig vast te stellen. Ook hier komt het er dus op aan het zekere weten te voorkomen. Want als je denkt dat je zeker weet wat de data betekenen, dan betekent dat per definitie dat je het mis hebt. Dat is mijn bezwaar tegen opbrengstgericht werken. Dat het de pretentie heeft dat zogeheten ‘harde’ data zekerheid bieden. Waar het op aankomt is om telkens weer met elkaar in gesprek te gaan over de vraag: wat betekent het, wat ik zie?’

Willem de Jong

Willem de Jong

03/07/14 16:09

Paperback | 280 pagina’s ISBN 9789491806070 | € 43,95

Dit logboek is speciaal ontwikkeld voor duopartners in het basisonderwijs. Hiermee kun je wekelijks overdrachtsinformatie delen met je collega. Bovendien houd je zo het hele jaar al deze gegevens in één overzichtelijk document bij elkaar.

Logboek voor duopartners in het basisonderwijs

Ringband | A4-formaat | 92 pagina’s € 19,95

Bestellen? www.uitgeverijpica.nl Volg ons ook op Twitter! @Uitgeverij_Pica

lbbo Beter Begeleiden EXTRA september 2014 adv Beter Begeleiden 14-8-2014 92x270.indd 1

15/08/14 10:32

Krachtig reflecteren met behulp van ‘stills’ Beeldcoaching is een begeleidingsinstrument dat past in de huidige tijd. Beeldcoaches werken niet met video maar met beeld. Alles wat de leraar of de leerling doet en uitstraalt is te vertalen in ‘stills’, letterlijk bevroren beelden. Het gaat om gedrag, emotie, gedachten en uitstraling. Beeldcoaches zijn onderzoekers en maken reflectie krachtiger. Tekst: Christine Brons

K

inderen groeien op in een beeldcultuur. Scholen spelen daarop in en multimedia zijn de laatste jaren binnen het onderwijs gemeengoed geworden. Niet alleen het gebruik van het digibord, maar ook het opnemen van lesfragmenten roept nauwelijks nog weerstand op. Veel intern- en ambulant begeleiders zijn inmiddels opgeleid tot beeldcoach. Daarbij kan het gaan om video-opnames, foto’s, tekeningen, een storyboard, kleding of uitstraling van degene met wie ze werken. Bij beeldcoaching is niet de logica van wat je ziet belangrijk maar de dialoog over het beeld. Beeld doet een beroep op meerdere zintuigen tegelijk, waardoor er zowel cognitief als emotioneel meer vrijheid ontstaat om de inhoud te interpreteren. ‘Stills’, het regelmatig stopzetten van het beeld en zo een momentopname weer te geven, maken veel reflectie mogelijk, waardoor lessen of gedrag kunnen worden bijgesteld. Bij beeldcoaching gaat het om echt ontmoeten, raken en inspireren. De insteek is die van pedagogische sensitiviteit en pedagogische energie.

Stills maken veel reflectie mogelijk Interpretatie De vragen die leraren hebben zijn heel divers: Heb ik voldoende overzicht in mijn klas? Is mijn interactie met leerlingen duidelijk? Hoe kan ik ervoor zorgen dat Pietje taakgericht wordt? Werkt iedereen in het groepje even hard? Is mijn instructie te volgen? Als er afspraken zijn gemaakt over het opnemen van delen van de les volgen de analyses van het beeldmateriaal. Beeldcoaches maken aanvankelijk micro-analyses per seconde waar-

8


Leerlingen kunnen ook naar zichzelf kijken door er ‘stills’ ontstaan. In de interpretatie van deze bevroren momenten vindt de uitwisseling plaats. Later maakt de leraar deze analyses zelf. Daarbij kan er verschil zijn in de interpretaties van de beelden door de leerkracht en de beeldcoach. Je kijkt immers anders naar jezelf dan naar een ander. Daardoor ontstaat er dialoog en komt er beweging in het denken. Werken met beeld is een krachtig middel om met anderen te communiceren. De aanzet is realistisch, speels, uitdagend en soms moeilijk. Werken met beelden wordt als meer bedreigend ervaren dan het traditionele gesprek, maar is indringender. Beelden dragen boodschappen over die ruimer geïnterpreteerd kunnen worden dan woorden. Terwijl woorden eerst het verstand aanspreken zullen beelden ons eerst zintuiglijk aanspreken. Hierdoor is het beeld toegankelijker als reflectiemiddel en leent beeld zich als ideale bemiddelaar voor gevoelens en gedachten. Beelden kunnen mensen of groepen die niet ernstig genomen worden ‘horen’.

Stills Kijken naar beeld of naar stills is een constructieve gebeurtenis op zichzelf. Kijken is een soort lezen, waarbij de kijker probeert het verhaal en de betekenis van een beeld te omvatten en te begrijpen. Daarbij worden we beïnvloed door onze herinneringen. Sommige beelden werken rechtstreeks op het gevoel in, sommige beelden prikkelen geheugenlagen en sommige beelden zetten aan tot actie. De kijker ‘maakt’ het beeld en vertelt het verhaal. Dat verhaal wordt voortdurend dialogisch ‘verteld’ en ‘gehoord’. Daarmee biedt beeld ruimte voor het ontwikkelen van pedagogische sensitiviteit en ener-

gie. De beeldcoach biedt steeds een tegenverhaal aan. Dit verhaal kan de ander confronteren of destabiliseren. Daarvoor is dus wel een veilige band nodig, maar dit leidt altijd tot dialoog en beweging.

Vragen stellen Rick, 9 jaar en hoogbegaafd, had geen goed contact met de groep. Hij analyseerde de beelden zelf: ’Ik kijk niet zo aardig’, vond hij. Samen met de beeldcoach kwam hij erachter, dat wanneer hij vragen zou stellen aan andere kinderen, veel van die indruk ongedaan gemaakt zou kunnen worden. Na een paar keer oefenen kreeg hij een beter contact met klasgenootjes.

De-automatiseren Beeld garandeert verandering als iemand bereid is te ‘de-automatiseren’ en zich voor verandering in te spannen. Als je uit je comfortzone stapt gebeurt er iets. Leraren weten als geen ander wat er verbeterd moet worden in de klas en in de school. Leraren die uitdagingen aandurven en beter willen worden, stappen over hun eigen grenzen heen. Vervolgens ontstaat er een krachtig eigen leren. Hetzelfde geldt voor leerlingen. Zij voelen vaak een opening als ze worden gefilmd. Beelden kunnen voor hen bevrijdend werken. Van niet gezien en gehoord worden naar letterlijk in


9

beeld zijn, emancipeert het kind. Ook bij leerlingen geldt dat beeld erg confronterend kan zijn. Eerst moet er een basis gecreëerd worden van warmte en affectie waarop ze zich voldoende veilig voelen om te kijken en zaken te bespreken. In het algemeen moet reflecteren met kinderen zowel hoofd, hart als handen bevatten. Leraren en leerlingen hebben elkaar nodig en gaan elke dag weer met elkaar aan het werk. Deze situatie betekent dat ze steeds de samenwerking nodig hebben en opzoeken. Als je als leraar een probleem hebt op school of je juist successen wilt vieren, dan is het belangrijk dat iemand op school er voor je is; je ondersteunt en naar je luistert. Deze taak heeft de beeldcoach. Ook leerlingen hebben deze ondersteuning nodig.

Leraar en leerling moeten steeds weer met elkaar in gesprek gaan en met elkaar in gesprek blijven. Beeld en stills van het beeld kunnen daarbij erg faciliterend zijn. Beeldcoaches zijn steeds solidair met degene die met hen willen werken. Ze kiezen partij en bieden onvoorwaardelijke ondersteuning. Daarbij gaan ze uit van gelijkwaardige en wederkerige (pedagogische) relaties. Een beeldcoach is voortdurend onderzoeker. Hij weet het ‘juiste’ antwoord niet, nooit, maar zal daarom blijven onderzoeken en overleggen. De beeldcoach biedt geen techniek aan, maar zichzelf. Dat is een intense vorm van coaching. Het doel is dat de ander in beweging komt en regisseur is van zijn eigen ontwikkeling. De beeldcoach zet zichzelf in als instrument.

Over de bedoelingen van een leerling Een leerkracht van de onderbouw had haar collega gewaarschuwd voor Kevin: ‘Een jongen die veel aandacht vraagt en voortdurend wil dat je met hem bezig bent’. Op de opname zag de leerkracht dat Kevin overdreven op de camera reageerde en ‘ben-ik-in-beeld-gedrag’ liet zien. Met behulp van ‘stills’ zag ze echter dat hij erg taakgericht was en steeds als eerste deed wat ze vroeg. Dit veranderde haar hele houding. Kevin wilde zo graag leren en was voortdurend bezig haar te laten zien hoe leuk hij het vond in de klas. Kevin heeft haar iets geleerd.

Drs. Christine Brons is vrijgevestigd Kinder- en Jeugdspecialist, filmer en opleider. Ze is pionier van de methode Beeldcoaching. www.christinebrons.nl

Speciaal voor u als LBBO-lid: kortingsacties en speciale aanbiedingen!

Kerry’s Column

Giraffe

In een dierentuin werd een overleden giraffe aan de leeuwen gevoerd. Voor de medewerkers van de dierentuin en de verzorgers een doodnormale zaak. Het is goed voer voor de roofdieren en de giraffe krijgt als het ware een tweede leven. Recyclen heeft dat. Maar we pikten het niet! De kranten stonden er bol van en zelfs Pauw en Witteman vonden het een onderwerp dat in het nieuws moest komen. De Twitter ontplofte tot diep in de nacht. De emoties vlogen over het scherm de huiskamers in. De verzorger snapte het niet. Hij deed zijn werk: kadavers snel opruimen en zo efficiënt mogelijk voer regelen voor de leeuwen. Natuurlijk had hij een ‘mindere’ avond toen de giraffe overleed, maar het resultaat: kadaver opgeruimd en goed en gezond voer gevonden, was optimaal. Een intern begeleider heeft dagelijks te maken met emotie. Emotie bij collega’s, leerlingen en directie. Een leerling die je uitscheldt, een leerling die huilt omdat hij naar zijn zin onvoldoende aandacht krijgt, een huilende moeder. Vader die ‘briest’: ‘Sinds mijn zoon in de klas van juf Greetje zit gaat zijn gedrag achteruit!’ En dat terwijl je weet dat zoontje al geruime tijd, ook in de vorige klas, gedragsproblemen liet zien. Je kunt je laten leiden door die emotie: ‘Potverdikke Jaap, je mág de juf niet uitschelden, ga maar in de hoek staan!’ Of: ‘Nou vader, uw zoon is echt een lastpost, vorig jaar ook al!’ Begrijpelijk. Maar niet effectief. Kind scheldt juf uit. Waarom? Wat zit er achter dat gedrag? Vader is boos?

Of verdrietig dat zijn zoon ‘niet lekker gaat’. De houding van de ib’er is respectvol, vol begrip en volhardend. Daarbij moet je soms de neiging om boos te worden, tegengas te geven of je beledigd voelen even opzij zetten. Het gaat om het welzijn van de leerling. En soms is het moeilijk jezelf even weg te cijferen en begrip te tonen als een moeder zegt: ‘Nou, thuis is hij heel anders hoor!’ Moet je als ib’er dan niet van kinderen houden? Nee, niet meer dan een willekeurige bankbediende of verkoper van waterijs. Je houdt van je vak. Je houdt van het resultaat dat je bereikt, juist omdat je je emoties niet de regisseur laat worden van je handelen. Je kunt het! Dat is de belangrijkste competentie van een ib’er, een zorgcoördinator, een begeleider in het onderwijs. Misschien belangrijker nog dan kennis van technieken, protocollen en autisme. Kennis van jezelf. En dat vraagt oefening en soms even je neus stoten. Dat is wat alle begeleiders verbindt. Hoe je het ook doet, in de school of van buiten de school, vanuit je opleiding tot gedragsspecialist of beeldbegeleider: je herkent de emotie, accepteert dat, maar handelt professioneel. En dat kweekt begrip bij degenen die je nodig hebben: hij of zij snapt me, veroordeelt me niet en helpt me om zelf de problemen de baas te worden.

Kerry

Krijgt u onze nieuwsbrief? Schrijf u in op de website!

Illustratie door Hank Schouman

Log in op de website van de LBBO, en ontvang tot meer dan 20% korting:

[email protected] (020) 524 45 14 lbbo Beter Begeleiden EXTRA september 2014

11

Beter begeleiden van uitdagend onderwijs Op elke basisschool komen begaafde leerlingen voor. Leraren doen hun best om voor deze leerlingen een uitdagend onderwijsaanbod samen te stellen. Er worden dure pakketten aangeschaft, er wordt gecompact op de reguliere leerstof en toch ervaart niet elke leraar dat de genomen maatregelen leiden tot het gewenste resultaat. In dit artikel analysert Elenoor van Gerven zes valkuilen en benoemt tegelijkertijd zes ‘kansen’ om tot een betere begeleiding van uitdagend onderwijs te komen.

Als je een groepsplan maakt, dan denk je na over de volgende aspecten: > Wat is de beginsituatie van mijn leerlingen? > Wat is dan een passend leerdoel? > Welke taken en materialen zijn bruikbaar om de leerdoelen te behalen? > Wat moet ik in mijn onderwijsproces organiseren om dit te bereiken? > Wat is dan een geschikte leeromgeving om dit te doen? > Hoe stel ik vast dat de leerdoelen zijn behaald?

D

e manier waarop de eerder genoemde kansen inzetten, sluit aan bij het proces van het maken van een groepsplan. Zo profiteren we van een vaardigheid die leerkrachten al hebben om daardoor hun aanbod van uitdagend onderwijs beter te kunnen afstemmen op begaafde leerlingen. Juist door deze zes stappen steeds opnieuw te zetten, neemt de kans toe dat de kwaliteit van je onderwijs hoger wordt. Je stuurt het leerproces doelbewust aan. Maar is je handelen nu ook zo intentioneel als je het verrijkingsonderwijs voor je begaafde leerlingen organiseert? Of zie je een leerling die goede prestaties levert en is het aanwezige materiaal bepalend voor wat je de leerling aanbiedt?

Kans:

de échte beginsituatie In de praktijk blijkt dat toetsresultaten het meest gebruikte selectie-instrument zijn om leerlingen te selecteren voor een verrijkingsaanbod. Van een begaafde leerling die zich heel zelfstandig toont en in een zogenoemd instructiearme groep op S+ niveau hoge prestaties levert, verwachten we deze zelfstandigheid en goede prestaties ook als we hem laten verrijken. We verwachten ook dat die prestaties binnen relatief korte tijd bereikt worden, het liefst met een minimum aan fouten. We vinden het bovendien belangrijk dat de leerling iets gaat doen wat hij leuk vindt. Daardoor krijgt de begaafde leerling vaak een (te) grote stem in de keuze voor zijn verrijkings-

12


Tekst: Eleonoor van Gerven aanbod. De verwachting is dat die keuzevrijheid bijdraagt ook aan het succes van het verrijkingsonderwijs. Als die verwachting niet uitkomt, dan twijfelen we eerst aan de deugdelijkheid van het materiaal en daarna aan de capaciteiten van de leerling. Maar die verwachting van ons is, populair gezegd, ‘nog wel even een dingetje’. Het is namelijk maar de vraag of onze manier van inschatten van de beginsituatie wel zo realistisch is als het gaat om het samenstellen van een verrijkingsaanbod. De echte beginsituatie van een leerling, wordt niet alleen bepaald door zijn inhoudelijke kennis en vaardigheid of door zijn intelligentie als zodanig. Ook de vaardigheid om complexere denkvaardigheden effectief in te zetten, speelt een rol. Zolang je leerstof blijft aanbieden op de manier zoals dat binnen de methode ook is gedaan en jouw begeleidend gedrag daarbij vergelijkbaar blijft, is je kans dat de leerling succes heeft met zijn taak vrij groot. Maar daar wringt bij verrijkingsonderwijs de schoen. Verrijkingstaken zijn wezenlijk anders van aard dan de taken die binnen de methode worden aangeboden. Ze doen een compleet ander beroep op het leergedrag van een leerling dan reguliere taken. Waar deze reguliere taken vooral een beroep doen op denkvaardigheden als herinneren, begrijpen en toepassen, doen verrijkingstaken expliciet een beroep op hogere denkvaardigheden zoals analyseren, evalueren en creëren. Het aanbod van verrijkingstaken vraagt daarom denkvaardigheden die de leerling in eerdere leersituaties niet wezenlijk heeft hoeven te gebruiken. Daarnaast zijn de leerstappen die in een verrijkingsaanbod van de leerling worden gevraagd, vele male groter dan bij de reguliere leerstof het geval was. Hierdoor komt de leerling in een échte leersituatie: hij beheerst de kennis en vaardigheden nog niet en krijgt de taak aangeboden om dat te gaan leren. De leerling moet zich werkelijk gaan uitrekken om de volgende mijlpaal in het leerproces te gaan bereiken. Je kunt inschatten dat de instructie- en begeleidingsbehoefte van de leerling daardoor zal veranderen. Datzelfde leergedrag treedt immers ook op bij alle andere leerlingen die we in een vergelijkbare leersituatie plaatsen. Stel daarom niet alleen vast

wát de leerling kan, maar ook in welke context hij dat kan. Dat is de eerste kans die je hebt om tot een beter afgestemd aanbod te komen.

Kans:

kiezen voor doen of leren Als je weet wat de leerling kan, dan kun je inschatten wat de leerling nog te leren heeft. Leren betreft de brede ontwikkeling van de leerling. Het overstijgt academische kennis en vaardigheden. Leren heeft ook betrekking op sociaal handelen, motorische ontwikkeling, de ontwikkeling van emotionele weerbaarheid et cetera. Hoe concreter jij het leerdoel formuleert, des te beter kun je het leerproces dat straks doorlopen wordt, vormgeven. Leren is het proces tussen ‘niet kunnen’ en ‘tot beheersing komen’. Kinderen die leren maken fouten, hebben hulp nodig, raken soms gefrustreerd en worstelen met stellen van prioriteiten. Ze moeten steeds opnieuw een inschatting maken van hun eigen vermogens en zijn soms teleurgesteld dat die inschatting niet nog klopt. Als zij aan het eind van dit (in)spannende proces bij zichzelf de beheersing van kennis en vaardigheid herkennen, hebben ze reden om trots te zijn. Het herkennen van de eigen beheersing levert een ‘yes!-moment’ op. Als je van een begaafde leerling die aan een verrijkingstaak werkt, verwacht dat hij deze (bijna) zonder fouten kan maken, dat hij nauwelijks je hulp nodig heeft, dat hij weinig frustratie laat zien (en als deze er al is, je daar niet mee lastigvalt) en dat hij dan ook nog aangeeft dat hij zich uitgedaagd voelt, dan klopt er toch niet iets in die verwachting. Die leerling heeft namelijk wel iets te doen, maar eigenlijk niets te leren. Het stellen van een leerdoel waarbij de leerling zich werkelijk moet uitrekken, betekent dat jij als leerkracht bewust kiest om de leerling van ‘onzichtbaar’ zichtbaar te maken. Dat is leuk, want daarmee heb je de kans om een prachtige pedagogisch-didactische

relatie op te bouwen die niet alleen de leerling, maar ook jezelf motiveert om uitdagingen aan te gaan.

Kans:

selectie van passende taken Pas als je weet wat je de leerling wilt leren, is het mogelijk om geschikte taken te kiezen. In de praktijk zien we vaak dat het op school aanwezige pakket verrijkingsmateriaal ingezet wordt ‘omdat de leerling begaafd is.’ De stappen die je als leerkracht normaal gesproken eerst zet (beginsituatie vaststellen en leerdoelen bepalen) worden dan overgeslagen. Het gevolg is dat je eigenlijk niet zeker weet of dat wat de leerling nodig heeft wel specifiek door die taak ontwikkeld wordt. Je weet ook niet zeker of de taak wel past bij de inhoudelijke en schoolse vaardigheden die de leerling heeft. En eigenlijk weet je dan ook niet écht of de leerling wel iets gaat leren van die taak. Als je teruggrijpt op het geconcretiseerde leerdoel, kun je je afvragen of dat doel alleen te behalen is als de leerling een taak aangeboden krijgt die van de makers een ‘officieel’ etiket ‘verrijkingsmateriaal’ heeft meegekregen. Kant en klare verrijkingsmaterialen en sterk ingekaderde leerlijnen kunnen heel handig zijn. Maar wat zou er gebeuren als je bij de thema’s in je methode spannende vragen bedenkt die je aan je hele groep kunt voorleggen? Een uitdagende taak is niet alleen te vinden in verrijkingsmateriaal en verrijkingsmateriaal is niet altijd voor elke begaafde leerling uitdagend.

Kans:

organisatie van het leerproces Probeer je voor te stellen dat bij de ontwikkeling van een verrijkingstaak, de maker een beeld voor ogen heeft van een begaafde leerling in een optimale conditie, een soort mentale topsporter. De maker wil dan dat die taak een optimaal beroep doet op de leer- en persoonlijkheidseigenschappen die we


13

RECENSIE

toeschrijven aan begaafde leerlingen. De maker van de taak gaat er eveneens van uit dat die mentale topsporter ook een heel goede coach heeft om die optimale prestatie te kunnen leveren, eigenlijk een soort 1+1=3 gedachte. Die topcoach ben jij in elk geval als het aankomt op de reguliere leerstof, dus eigenlijk zit die maker van het verrijkingsmateriaal er niet zo heel ver naast. Maar de werkelijkheid in je groep - in relatie tot verrijkingsonderwijs - ziet er misschien wel heel anders uit dan die maker van de verrijkingstaak denkt. Als al jouw 30 leerlingen tegelijk in de leermodus komen zoals we eerder beschreven, dan heb je logistiek een probleem. Hoe ga je dat leerproces, waarin elke leerling intensief een beroep op je doet, runnen? Hoe kun je op een slimme manier het leermoment van de verschillende leerlingen zo spreiden dat ze je niet allemaal tegelijk nodig hebben? Wat is er nodig om binnen die context te zorgen dat ook de begaafde leerling instructie krijgt bij zijn aanbod van uitdagend onderwijs? Hoe ga je ervoor zorgen dat je in je serviceronde ook snel kunt inspelen op de vragen van de leerling die aan een verrijkingstaak werkt? De kans op succes neemt toe als je heel goed doordenkt hoe de organisatie van het leerproces van je hele groep aangestuurd kan worden. Leerkrachten die bij de voorbereiding van hun lessen veel tijd in de organisatorische kant steken, geven al na een korte periode aan dat ze tijdens de les wel veel moeten doen, maar profiteren van de stroomlijning die ze eerder hebben aangebracht. Wat eerst onhaalbaar leek, blijkt alles bij elkaar toch goed te organiseren. Er is echter één grote valkuil: grote veranderingen in je onderwijskundige benadering gaan niet lukken als je niet bereid bent naar alternatieve aanpakken te kijken. Dus als je je handelen niet wezenlijk aanpast, maar de ‘eisen van de nieuwe tijd’ benadert met een didactiek waarvan je je altijd eerder hebt bediend, neemt je kans op succes af. De kans wordt dus geboden door de noodzaak tot veranderen.

Kans:

zoeken naar een passende leeromgeving Als je weet wat je de leerling wilt leren, welke taken je daarvoor wilt aanbieden, welke materialen je wilt gebruiken en wat er in het leerproces nodig is om de leerling zich succesvol te laten ontwikkelen, komt het moment waarop je je moet afvragen in welke leeromgeving dit proces het beste aangestuurd kan worden. In een systeem van convergente differentiatie, waarbij je met drie niveaugroepen werkt aan een bandbreedte van dezelfde leerdoelen, is het geven van intensieve individuele begeleiding op volledig open verrijkingstaken niet gemakkelijk te organiseren. Als de leerling die begeleiding wél nodig heeft om op basis van dit materiaal tot leren te komen, dan kun je twee dingen doen. De eerste mogelijkheid is om aan

14


te sturen op een leeromgeving buiten de klas waar de leerling wél die begeleiding kan krijgen. Daarbij kun je denken aan een plusgroep of een instructieplein. Bedenk dan wel dat als de leerling de taak vervolgens meeneemt naar de thuisgroep, jij als nog die dagelijkse begeleiding gaat verzorgen. Tweede mogelijkheid is dat je kijkt of er ook andere taken en materialen zijn waarmee je datzelfde leerdoel kunt behalen, maar die wel een lagere begeleidingsintensiteit hebben. Een passende leeromgeving ontstaat alleen als er in die omgeving ook begeleiding geboden kan worden bij het werken een leertaak, óók als het een begaafde leerling betreft. De kans om succesvol uitdagend onderwijs te bieden, neemt toe als je een balans kunt vinden tussen dat wat voor de leerling wenselijk en voor jou haalbaar is.

Kans:

Kijken naar de opbrengst Hoe weet je nu of je verrijkingsaanbod succesvol is geweest? Is dat als je een blije leerling ziet? Is dat als de leerling vooral de dingen die hij deed leuk heeft gevonden? Is dat als de leerling alle opgaven goed had? Of is dat als er een zichtbare ontwikkeling heeft plaatsgevonden, de gestelde doelen zijn behaald en je daarmee kunt vaststellen dat de leerling gegroeid is? Als het om taken gaat die tot je reguliere aanbod behoren, dan vind je het normaal dat je aandacht besteed aan de opbrengst van je interventies. Bij het aanbod van verrijkingsonderwijs zou dat ook zo moeten zijn. Kijken naar de opbrengst overstijgt het ‘nakijken’. Als kijken naar de opbrengst van het leerproces beperkt blijft tot het vaststellen van ‘tien goed’ of ‘vijf fout’, dan stopt het leerproces. Ontwikkeling, leren is een cyclisch proces. Als jij je hiervan bewust bent, dan zie je het kijken naar de leeropbrengst als een handeling om je leerlingen weer een stapje verder te helpen. Resultaten van leerlingen zeggen niet alleen iets over henzelf, maar ook iets over de manier waarop jij hun leerproces hebt aangestuurd. Daarmee wordt een belangrijke kans zichtbaar: kijken naar de leeropbrengst geeft je de kans om je handelen in een volgende fase aan te passen. Daardoor kun je de kwaliteit van het onderwijs dat je geeft verhogen. En waarom zou je die kans laten lopen als het om het onderwijs van begaafde leerlingen gaat?

Drs. Eleonoor van Gerven is pedagoog. Ze is hoofd van de Post-HBO Registeropleidingen ‘Specialist Begaafdheid’, ‘Specialist Verrijkingsonderwijs’ en ‘Specialist Begaafd & Speciaal’. Ze schreef verschillende boeken, waaronder ‘Aan de slag met slimme kleuters’ en ‘Knapzak Praktijkgids: Uitdagend Onderwijs.’

Basisboek RTI

Groei meten voor passend onderwijs Auteurs: Uitgeverij: Jaar: Pagina’s: ISBN: Prijs:

Machteld Schölvinck & Leanne Jansen Uitgeverij Pica 2014 136 9789491806254 € 32,50

Over de schrijvers Machteld Schölvinck is orthopedagoge en senior consultant bij het CPS met de specialisatie Passend Onderwijs en Rekenen VO. Leanne Jansen is onderwijskundige, werkte als senior consultant bij het CPS en is tegenwoordig trainer, adviseur en begeleider van scholen op verschillende gebieden.

Over het boek RTI is de afkorting van Response to Intervention: een intensieve systematiek die in de VS veelvuldig wordt toegepast. Het onderzoekt de leerbaarheid op het gebied van technisch lezen, begrijpend lezen, rekenen en spelling. RTI heeft de bedoeling te laten zien welke vorm van instructie en/of interventie het meeste leerrendement oplevert. Het boek beslaat een grote doelgroep: leerkrachten, orthopedagogen, psychologen en directeuren van samenwerkingsverbanden. Dit heeft te maken met de drie doelen van RTI: 1. Preventie: het voorkomt oplopende leerachterstanden. 2. Professionalisering: het maakt leerkrachten vaardiger in het omgaan met verschillen tussen leerlingen. 3. Indicatie: het kan worden gebruikt om zorgbudgetten (onderwijsarrangementen lp) toe te wijzen. In Nederland is nog weinig ervaring opgedaan met RTI, m.u.v. de Research & Development CPS pilots rekenen en lezen in groep 4 en de pilot rekenen in het VO die in hoofdstuk 2,3 en 4 worden beschreven. De auteurs hebben ook een Nederlandse naam bedacht voor RTI: GROEI. Dat staat dan voor Gemeten Reactie Op Effectieve Instructie/Interventie. Het boek beschrijft de volgende praktijkvoorbeelden: Lezen en rekenen in groep 3 zonder en met RTI, technisch lezen in groep 4 zonder en met RTI, rekenen in groep 4 zonder en met RTI en Rekenen VO zonder en met RTI.

Het belangrijkste verschil met RTI is, volgens de auteurs, dat in drie rondes de aanpak steeds intensiever wordt. Deze rondes hoeven weliswaar niet altijd te worden uitgevoerd; dit hangt af van de wekelijkse toetsen die gebaseerd zijn op het curriculum, de zogenoemde CBM-toetsen; Curriculum Based Measurement. Deze toetsen maken zichtbaar hoe de leerlingen op de aangeboden leerstof reageren. Een heel RTI-traject is verdeeld in drie periodes van zes tot negen weken en duurt ongeveer een half schooljaar. De resultaten van de wekelijkse toetsen worden ingevoerd in een RTI-computerprogramma dat de scores van alle leerlingen in een grafiek zet. Zo is snel te zien wie rond het gemiddelde zit, eronder of erboven. In hoofdstuk 7 maken de auteurs een vergelijking tussen RTI en PBS (Positive Behaviour Support), HGW (Handelingsgericht Werken), HB (Hoogbegaafden), OPP (Ontwikkelingsperspectief) en S(b)O. Naar de gebruikte CBM-toetsen is onderzoek gedaan door de Rijksuniversiteit Leiden en dit wordt, met de uitkomsten van de pilot, in hoofdstuk 8 beschreven.

Tot slot Een paar jaar geleden was ik op zoek naar meer informatie over RTI in het Nederlands, maar toen moest ik het nog doen met Engelstalige artikelen. Dit boek is in ieder geval een aanwinst voor ons onderwijs omdat het bij mijn weten het eerste boek in het Nederlands is over RTI. Of RTI makkelijk zijn weg zal vinden naar de Nederlandse onderwijssituatie, betwijfel ik. Het is werkelijk de vraag welke toegevoegde waarde RTI heeft voor basisscholen die volgens HGW/1-Zorgroute werken (en dat zijn er inmiddels veel). Ik kan me nog voorstellen dat RTI voor de allerzwakste leerlingen wordt ingezet, maar het grootste bezwaar kleeft volgens mij aan het feit - ook door de auteurs geconstateerd - dat bij RTI de uitvoering en beslissing van de interventie uitsluitend besloten ligt in data en bij HGW naast data ook op de communicatief ingebedde interventie bij leerkracht, leerling en ouders. Het wekelijks toetsen in RTI zal zeker niet door iedereen in de Nederlandse onderwijswereld omarmd worden, daarvoor is er te veel kritiek op het toetsen. Niettemin: in onder meer het leesonderwijs worden al langer didactieken toegepast waarbij wekelijks ‘getoetst’ wordt (denk bijvoorbeeld aan ZLKLS; Zo leer je kinderen lezen en spellen) en waarvan de ‘uitslag’ net zo vanzelfsprekend leidt tot nieuwe interventies in groepsplannen. Misschien wordt het tijd om de term ‘toetsen’ eens te vervangen door het ouderwetse ‘so’ uit het vo? Een schriftelijke overhoring van datgene wat de afgelopen periode is aangeboden klinkt sowieso al een stuk relaxter! Lidy Peters

Lezersactie Speciaal voor de lezers van Beter Begeleiden biedt Uitgeverij Pica een eenmalige korting van € 5,aan op dit boek. Op pagina 35 vind je meer informatie


15

e e r D it de a okt r in Br tikel o b e e te h e e r 20 r B e f t g 13 g e s e le id e t aa n. n

DR. KEES VAN OVERVELD:

‘Pesten vraagt om een positieve groepsaanpak’

Kenmerken van pesten volgens de literatuur

Veel gekozen oplossingen (N.B. trainingen vinden vaak plaats buiten de groep)

Alternatieve, preventieve oplossing: systematisch aanbod van essentiële SEL-competenties in de groep

Kinderen die psychisch lijden, veel verdriet hebben en dit uiten via emotionele uitbarstingen hebben een grote kans op slachtofferschap.

Sociale vaardigheidstraining.

Besef hebben van jezelf • Kunnen inschatten van je eigen gevoelens en deze kunnen en durven uiten. • Kennis hebben van je eigen interesses, waarden en kracht. • Een gezond zelfvertrouwen.

Pesters hebben moeite om boosheid te reguleren. Ze zien pesten als middel om hun stressniveau te verlagen.

Anti-pestprogramma met straffende insteek.

Zelfmanagement • Impulscontrole in stressvolle situaties. • Constructief omgaan met heftige emoties. • Doelgericht gedrag.

Scholen behoren voor iedere persoon een veilige plek te zijn. Pesten bedreigt dit uitgangspunt. Deze bedreiging vraagt om een krachtig tegenantwoord. In dit artikel wordt betoogd dat een anti-pestprogramma niet de eerste oplossing is

Training om boosheid onder controle te krijgen (agressie regulatie training).

waar een school aan zou moeten denken. Gedragsdeskundige Kees van Overveld bepleit een aanpak waarbij het sociaal-emotioneel leren van de groep de hoogste prioriteit krijgt.

Sommige slachtoffers overreageren als ze gepest worden (gillen, krijsen). De pester ziet dit als beloning en aanmoediging.

Weerbaarheidstraining.

Omstanders voelen zich niet geroepen om iets aan het pesten te doen omdat ze vaak geen empathie hebben voor het slachtoffer.

Anti-pestprogramma in de groep.

Besef hebben van de ander • Empathie; inleven in de gedachten en gevoelens van de ander. • Perspectief kunnen nemen. • Diversiteit: verschillen tussen individuen en groepen herkennen en waarderen.

Slachtoffers hebben vaak weinig vrienden, veel vijanden. Gaat gepaard met gebrek aan zelfvertrouwen en tekortschietende sociale vaardigheden.

Sociale vaardigheidstraining.

Relaties kunnen hanteren

Faalangsttraining.

Omstanders vinden het moeilijk om met groepsdruk en pesten om te gaan: óf men doet actief mee óf men blijft passief. Zij houden daardoor het pesten in stand.

Anti-pestprogramma in de groep.

• Relaties aangaan gebaseerd op samenwerking. • Sociale druk weerstaan. • Conflicten samen kunnen en durven oplossen.

Pesters hebben de neiging om sociale interacties snel als bedreigend of provocerend te ervaren. Ze kiezen daarom vaak een strategie die op korte termijn bevredigend is: agressie t.o.v. de ander.

Sociaal-cognitieve training.

Tekst: Kees van Overveld

I

n Nederland hebben we voor ieder probleem wel een speciaal programma, aanpak of training. Dat geldt voor sociale problematiek bij scheidingen, obesitas, huiselijk geweld en niet in de laatste plaats voor pesten. Wie op Google het woord ‘pesten’ invoert, wordt verwezen naar talloze anti-pestprogramma’s, trainingen, lespakketten en richtlijnen. Pesten is big business geworden. Ontwikkelaars van anti-pestprogramma’s zijn ervan overtuigd dat hun programma werkt. Het is echter vaak onduidelijk wat dat ‘werkt’ precies inhoudt. Het maakt nogal wat uit of daaronder wordt verstaan dat de gebruikers van het programma enthousiast zijn óf dat door uitgebreid wetenschappelijk onderzoek (met experimentele en controlegroepen) vast is komen staan dat het verminderen of verdwijnen van pestgedrag direct en uitsluitend is toe te schrijven aan het systematisch gebruik van het anti-pestprogramma. Wie (inter-)nationaal onderzoek en databases (waaronder de Databank Effectieve Jeugdinterventies – www.nji.nl) bestudeert, zal opmerken dat van veruit de meeste anti-pestprogramma’s geen resultaten uit wetenschappelijk onderzoek bekend zijn. Dit wordt bevestigd door staatssecretaris Dekker en kinderombudsman Dullaert in het Plan van aanpak tegen pesten van 25 maart 2013. Zij spreken over een wildgroei aan anti-pestprogramma’s die niet altijd effectief en soms zelfs contraproductief zijn. Voorts constateren zij dat er voor het voortgezet onderwijs geen beproefde aanpak voor handen is. In mijn optiek zijn anti-pestprogramma’s, mits theoretisch goed

1 6 10

lbbo SEPTEMBER 2014 lbbo Beter Beter Begeleiden Begeleiden EXTRA oktober 2013

onderbouwd en bewezen werkzaam, prima hulpmiddelen om pestgedrag in scholen aan te pakken. Echter, je zet ze eventueel pas in als je als schoolteam stevig hebt geïnvesteerd in preventie, in een positieve groepsaanpak. Want als iets duidelijk wordt in de wetenschappelijke literatuur rondom pesten, dan is het wel dat je van het verantwoordelijkheidsgevoel van de groep moet uitgaan om pesten een halt toe te roepen.

Werken aan een positieve groep Ieder mens heeft de behoefte om bij een groep te horen. Daarnaast wil je er ook toe doen, je gewaardeerd weten. In de ontwikkeling van klas, een verzameling individuen, tot positieve groep is er een cruciaal moment waarop de posities binnen de groep onder druk staan en sterk beïnvloedbaar zijn. Dit moment is de fase van de storming. Deze vindt plaats tussen de zomer- en de herfstvakantie. In deze fase zien we vaak een strijd om de invloed, om de macht in de klas. Helaas wordt tijdens de storming pijnlijk duidelijk wie wel of niet bij de groep (of deelgroepjes) hoort. Het is op dit moment in het schooljaar dat leraren extra aandacht moeten besteden aan de waarden van de groep. In gesprekken en opdrachten staat de vraag centraal of je in deze groep mag zijn wie je bent (diversiteit). Het gaat daarbij ook over respect voor de ander, over empathie en de kracht van een positieve groep. Als de leraar en de leerlingen erin slagen positieve groepswaarden tot de norm te maken, zal de rest van het schooljaar zeer waarschijnlijk plezierig verlopen en

Keuzen kunnen maken • Keuze maken die goed is voor jou én de ander (win-win). • Bijdragen aan een positief klimaat in je klas/school. • Verantwoordelijkheid nemen voor je eigen gedrag en de keuzen die je maakt.

Figuur 1. Overzicht pestkenmerken in relatie tot traditionele en alternatieve oplossingen

lbbo Beterlbbo Begeleiden EXTRA SEPTEMBER Beter Begeleiden oktober 2014 2013

1 17 1


Krachtig

Waarom zou je een anti-pestprogramma aanschaffen dat pesters publiekelijk straft

onderwijzen

terwijl je ook kinderen van jongsaf aan strategieën kunt aanleren hoe je omgaat met heftige emoties?

Dr. Eric Jensen, vooraanstaand Amerikaans neurowetenschapper en voormalig docent, heeft meer dan twintig publicaties op zijn naam staan als het gaat om het neurologisch proces van leren. In zijn nieuwe boek ‘Krachtig onderwijzen,

weinig of geen pestgedrag kennen. Er zijn genoeg materialen op de markt die de leraar kunnen ondersteunen bij de groepsvorming. Wat de leraar ook gebruikt en organiseert, aandacht voor sociaal-emotionele competenties mag in de aanpak niet ontbreken.

Sociaal-emotioneel leren Sociaal-emotioneel leren (SEL) is het ontwikkelingsproces waarmee je fundamentele levensvaardigheden verwerft. Het betreft competenties waarmee we onszelf en onze vriendschappen effectief en moreel verantwoord kunnen vormgeven. Het aanleren en uitdragen van SEL-competenties kan bijdragen aan de verwezenlijking van een veilige leer- en leefomgeving. SEL-competenties zijn opgenomen in universele SEL-programma’s, zoals PAD, Leefstijl, Sociaal Gedrag Elke Dag!, en in leerlijnen die scholen zelf hebben ontwikkeld. In mijn boek ‘Groepsplan Gedrag’ onderscheid ik vijf essentiële SEL-competenties: besef hebben van jezelf en de ander, zelfmanagement, relatiehantering en keuzes maken. In figuur 1 (rechterkolom) zijn deze competenties nader uitgewerkt. Het is mijn overtuiging dat scholen om meerdere redenen systematisch en planmatig aan deze competenties moeten werken. Op de eerste plaats weten we uit met name Amerikaans onderzoek dat ze bijdragen aan positief ingestelde, sociaal vaardigere leerlingen. Op de tweede plaats is het wenselijk dat ieder kind vanuit het oogpunt van preventie sociaal-emotionele competenties verwerft die het leven met zichzelf en anderen vergemakkelijken. Het werken aan deze competenties dient mijns inziens klassikaal te gebeuren en niet in subgroepen of op individuele basis. SEL-competenties zijn voor elke leerling een verrijking, niet alleen voor leerlingen met psycho-sociale problematiek. In figuur 1 maak ik inzichtelijk dat een systematisch aanbod van SEL-competenties een waardig alternatief is voor de vaak stigmatiserende trainingen voor slachtoffers en pesters. Waarom zou je een slachtoffer van pestgedrag uit de eigen groep halen, naar een sociale vaardigheidstraining elders sturen terwijl je de te leren competenties ook kunt verwerven via een SEL-programma dat de school gebruikt? Is de laatste optie niet veel meer een inclusieve oplossing? Waarom zou je een anti-pestprogramma aanschaffen dat pesters publiekelijk straft terwijl je ook kinderen van jongsaf aan strategieën kunt aanleren hoe je omgaat met heftige emoties? Waarom zou je een

18


anti-pestprogramma aanschaffen vanwege bange of ongeïnteresseerde klasgenootjes die wegkijken bij pestgedrag terwijl je via een SEL-programma planmatig kunt werken aan verantwoordelijkheid, empathie, diversiteit en sociale druk? (Doel: de bystander moet upstander worden). En waarom zou je een anti-pestprogramma aanschaffen dat pas start met lessen in groep 5 of 6, terwijl er betrouwbare SEL-curricula bestaan die een compleet lesaanbod hebben voor alle leerlingen?

de principes van breinvriendelijk onderwijs’ beschrijft hij de zeven principes

Tot slot

u we meer weten over hoe het brein werkt, is het duidelijk welke principes van essentieel belang zijn voor leerlingen om tot leren te komen. Deze principes zijn niet trendgevoelig; ze blijven van kracht ongeacht je werkwijze. Er zijn zeven principes: ze zijn niet schokkend of ‘hot’, maar vormen de basis van waaruit elke docent zou moeten werken. Dit blijkt uit recente onderzoeken naar de werking van het brein en toegepast onderzoek naar complex leren. Er zijn verschillende werkwijzen ontwikkeld op basis van deze principes. Op zich is de werkwijze niet van belang, maar het principe. Eenzelfde principe kan op vele manieren worden toegepast. Werkwijzen kunnen veranderen, principes niet. Als de ene werkwijze niet goed werkt, pas je een andere toe, het principe blijft.

Pesten is een complex probleem. De preventie en aanpak van pesten kent vele invalshoeken. Gezien de beperkte ruimte heb ik slechts een deel van de problematiek en de noodzakelijke oplossingen kunnen belichten. Ik heb betoogd dat scholen hun kostbare tijd, energie en middelen moeten steken in de ontwikkeling van positieve groepen opdat gedragsproblematiek (waaronder pesten) kan worden voorkomen. En als een goed anti-pestprogramma daaraan mede een bijdrage kan leveren, is dat mooi meegenomen.

Dr. Kees van Overveld is gedragsdeskundige. Zijn visie heeft hij dit jaar tijdens verschillende regiobijeenkomsten naar voren gebracht, en die werd door veel leden met enthousiasme begroet. In 2012 schreef hij het boek ‘Groepsplan gedrag’. In 2014 verschijnt de opvolger van dit boek: ‘Groepsplan gedrag in het voortgezet onderwijs’. Kees is te volgen op Twitter via @kvoverveld.

Bronnen Bazelon, E. (2013). Sticks and Stones. Defeating the Culture of Bullying and Rediscovering the Power of Character and Empathy. New York: Random House.

die volgens hem als uitgangspunt moeten dienen voor didactisch handelen. Ab van den Bosch en Wouter Camps gaan dieper in op deze inzichten. Tekst: Ab van den Bosch en Wouter Camps

N

Complex leren Complex leren staat tegenover simpel leren. We spreken van complex leren als je een inzicht of vaardigheid in meerdere stappen moet aanleren. Leg je hand op een hete kachel en je weet dat het pijn doet. Dat is simpel leren. Andere voorbeelden van simpel leren zijn: memoriseren van de tafels, leren van topografie. Voorbeelden van complex leren zijn: het begrijpen van de klimaateffecten op de voedselproductie, het in kaart brengen van overeenkomsten en verschillen tussen twee hoofdpersonen uit een verhaal, het begrip van hoeveelheden. Complex leren kost tijd omdat je de leerinhouden moet oefenen, bewerken en inpassen in wat je al weet en kan.

Hirsch, L., Lowen, C., & Santorelli, D. (2012), Bully. An action Plan for Teachers

Principe 1

and Parents to combat the Bullying Crisis. New York: Weinstein Books. Miller, C., LCSW, & Lowen, C. (2012). Bullying Prevention and Intervention.

Trek in leren

Protecting Children and Teens from Physical, Emotional, and Online Bullying. New York: Penguin Group. Overveld, K. van (2012). Groepsplan gedrag. Planmatig werken aan passend onderwijs. Huizen: Uitgeverij Pica.

lbbo Beter Begeleiden oktober 2013

13

Leerlingen moeten emotioneel en fysiek betrokken kunnen zijn om zich de leerstof eigen te maken. Ontbreekt die betrokkenheid dan zal hun aandacht uitgaan naar iets anders dat wel

Trek in leren de aandacht trekt. Betrokkenheid bij activiteiten die een cognitieve inspanning vragen leidt tot betere resultaten. Er zijn vijf gemoedstoestanden die noodzakelijk zijn voor complex leren:

1. Veiligheid Leerlingen moeten zich op de eerste plaats veilig voelen. Veranderingen in de bloedsomloop door stress betekent dat er minder activiteit optreedt in de hersengebieden die nodig zijn voor het denken, de creativiteit, het bedenken en beoordelen van oplossingen. In de plaats daarvan vindt er een verhoging van de doorbloeding plaats in het gebied dat betrokken is bij het verwerken van emoties, waardoor we ons extra bewust worden van de dreiging: het brein is immers altijd gericht op overleven. Het resultaat is dan dat het brein niet in de gewenste stand staat van nieuwsgierigheid en gretigheid, maar


19

van vluchten, overleven of berusten. Het gevoel van veiligheid is van primair belang om te kunnen leren.

2. Belang Betrek de leerlingen bij het leerproces, zorg ervoor dat ze het zelf belangrijk gaan vinden. Geef ze de kans om zelf te kiezen hoe ze willen leren. Hoe meer de leerlingen het belang van de leerstof inzien hoe beter de resultaten zullen zijn. Wanneer leerlingen zich betrokken voelen bij een activiteit geven ze het beste van zichzelf. Hun breinen zijn volop aan het werk!

3. Verbondenheid Positieve relaties met klasgenoten en de leraar werken stressverlagend. Coöperatieve werkvormen, werken in leerteams en sfeerbevorderende activiteiten dragen bij aan een klimaat waarin leerlingen tot goede prestaties kunnen komen en hun sociale competenties kunnen ontwikkelen. De krachtige leraar besteedt hier in zijn lessen veel aandacht aan.

4. Oplettendheid Complex leren vraagt van leerlingen dat ze hun aandacht kunnen focussen. Het lerende brein heeft veel voeding nodig waaronder zuurstof, glucose en water. Regelmatig even gaan staan of bewegen (zorg voor voldoende energizers!) verbetert de doorstroming van bloed en zuurstof naar de hersenen. Ieder uur een glas water ondersteunt het transport van voedingsstoffen naar het brein.

5. Hoop Ten slotte hebben leerlingen ook hoop nodig. Hoop leidt tot vastberadenheid en doorzettingsvermogen. Hoge, reële verwachtingen hebben een grote invloed op de leerprestaties en onderstrepen het belang van hoop. Positieve gevoelens zoals hoop, en daarmee het beeld van toekomstig succes, stimuleren de aanmaak van dopamine. Dopamine is een neurotransmitter die onder andere het werkgeheugen ondersteunt. Weet hoe belangrijk positieve verwachtingen zijn; spreek ze uit en laat ze je blik op de leerlingen bepalen. Principe 2

Correctie en feedback De hersenen ‘draaien’ op feedback. Ze hebben feedback nodig om het leren te optimaliseren. Leerlingen leren het meest als ze direct feedback krijgen. De verbindingen tussen de hersencellen worden daardoor direct versterkt. Positieve feedback kan ons een fijn gevoel geven maar

20


negatieve feedback in de vorm van correctie werkt in veel gevallen beter omdat het leerlingen helpt een stap te zetten in hun ontwikkeling. Leren door fouten te maken, zonder direct de juiste oplossing toegespeeld te krijgen, werkt het beste in een veilige omgeving (zie principe 1). Andere specifieke aandachtspunten voor feedback zijn: specifiek is beter dan globaal, taakgericht is beter dan persoonlijk, en geef zowel positieve als negatieve feedback, Moraal: Hersenen raken maar zelden in één keer hun doel, corrigeer af en toe en je verbetert de boel. Principe 3

Input-output ratio 49:51 Van passief naar actief. Bij complex leren hebben de hersenen tijd nodig om de kennis op te nemen, te evalueren, er betekenis aan te geven en soms ook uit te proberen. De input-output regel van 49:51 geeft aan dat er meer output van de leerling moet zijn dan input van de leraar of tekst. Anders gezegd: er moet meer tijd zijn voor verwerking door de leerling dan voor instructie en uitleg van de leraar. Als krachtige leraar kun je dit principe toepassen door bijvoorbeeld beperkte brokjes informatie te geven. Voordat een mens informatie in de cortex opslaat, houdt hij deze namelijk enige tijd vast in de hippocampus. Deze heeft echter een beperkte capaciteit. Geef steeds tijd voor verankering. Bij complex leren doen de synapsen (de verbindingen tussen de hersencellen) er 15 tot 60 minuten over om zich te vormen en te stabiliseren. Zorg ook voor gevarieerde herhaling en doe niet teveel tegelijk. Een te grote nadruk op het opnemen en verwerken van grote hoeveelheden leerstof kan leiden tot overbelasting van de neurale netwerken in het brein; oude informatie wordt dan door nieuwe overschreven. Moraal: ‘Te veel en te vlot, vergeten is je lot’ Principe 4

Hoger niveau denken door verdieping van de leerstof Verdiepen is niet hetzelfde als oefenen of herhalen. Dieper ingaan op de leerstof vindt plaats wanneer leerlingen deze analyseren, er vragen bij bedenken, zoeken naar toepassingsmogelijkheden of de inhoud visualiseren door middel van superschema’s, posters of modellen. Op die manier ontstaat er dieper inzicht en wordt de informatie ook beter onthouden, en dat kost tijd. In het brein worden meer verbindingen gelegd tussen de hersencellen; netwerken worden groter en dichter. De krachtige leraar neemt geen genoegen met oppervlakkig leren. Hij zet de leerlingen aan tot denken en biedt ze meerdere kansen om de leerstof echt te begrijpen, te Tafel van 4 Tafel van 5 verdiepen en geeft feedback 8 4 5 15 20 om eventueel 16 12 30 verkeerd gelegde 25 24 50 28 40 35 verbanden te 32 36 45 corrigeren. Diep leren kost tijd. Voorbeeld van denken in overeenkomsten en verschillen met behulp van een Venn-diagram.

Principe 5

Geheugen en Herhaling Vroeger dacht men dat eenmalige blootstelling al voldoende voor het brein is om informatie te onthouden, net zoals een foto maken. Nu weten we beter. De krachtige leraar gaat er nooit zomaar van uit dat de leerlingen de stof grondig beheersen. Het brein begint de informatie pas te onthouden als we het 3 of 4 keer gezien hebben. Leerlingen moeten begrip bijvoorbeeld aan kunnen tonen door de informatie met eigen woorden samen te vatten in de vorm van een mindmap, een schriftelijke of mondelinge samenvatting, of een model te maken. Herhaling vertelt de hersenen: ‘dit is de moeite waard om te onthouden, dus goed bewaren!’ Een voorbeeld van effectief herhalen is nieuwe informatie bewust in de steigers zetten door achtergrondkennis op te bouwen dat als fundament dient voor het leren. Een tweede voorbeeld is het werken met cliffhangers: ‘we gaan het straks hebben over..’ ‘Wat er dadelijk aankomt…’ Het brein kijkt vooruit en ziet uit naar wat het later moet doen. Principe 6

Altijd structuur in de leerstof Samenhang of structuur in de leerstof is essentieel voor complex leren. Het gaat er om dat de inhoud van de les niet alleen letterlijk duidelijk, maar ook betekenisvol moet zijn. De krachtige leraar toont verbanden aan in de leerstof en biedt zijn leerlingen handvatten om dat ook zelf te kunnen doen. Het brein heeft dat nodig om de informatie te kunnen plaatsen en te gebruiken. Wanneer je bij natuurkunde alleen praat over zwaartekracht loop je de kans dat leerlingen roepen of denken: ‘ik begrijp niet waar je het over hebt’. Een film over lawines of aardbevingen maakt het voor hen betekenisvol. Inhoud en emotie worden daarin gecombineerd en dat geeft het brein de mogelijkheid de informatie vast te houden. Andere manieren om structuur aan te brengen in de leerstof zijn: aansluiten op voorkennis van de leerlingen ervaringen toevoegen, gebruik van analogieën, modellen en metaforen. Principe 7

Karakter en Respect Dit principe richt zich op de vier omgevingsdomeinen waarin het leren van de leerlingen plaatsvindt: de culturele-, fysiekeen sociale- en leeromgeving. Onder invloed van de omgeving ontwikkelen zich nieuwe hersencellen, worden bestaande hersencellen behouden en weer andere die niet langer worden gebruikt opgeruimd. Het brein is gericht op overleven. Wanneer een kind in een stressvolle omgeving opgroeit weet zijn brein op een gegeven moment hoe daar te overleven. Dat kind zal voortaan dat soort omgevingen opzoeken of creëren. De krachtige leraar heeft niet bij voorbaat een mening over een leerling. Hij beseft dat de omgeving van invloed is op de ontwikkeling van het brein.

Tot slot Leraren maken een belangrijk deel uit van de (leer)omgeving van leerlingen. Als leraar heb je een belangrijke invloed op de omgeving die je voor leerlingen creëert. En die omgeving is van essentieel belang voor hun leerprestaties. Dit effect wordt ook steeds meer door onderzoek naar het brein bevestigd. De kennis over brein en leren is door Jensen samengevat in 7 principes. Door werkwijzen te ontwikkelen bij deze principes, kunnen leraren zich verder ontwikkelen tot een krachtige leraar. En een krachtige leraar is een leraar die het verschil maakt tussen middelmatig en goed onderwijs.

Literatuur Jensen, E., Krachtig onderwijzen, de principes van breinvriendelijk onderwijs. Vlissingen, Bazalt 2012

Ab van den Bosch is afgestudeerd aan de Rijksuniversiteit van Utrecht met als specialisatie psychologische functieleer. Hij werkt bij RPCZ/Bazalt als senior onderwijsadviseur en ontwikkelaar. Ontwikkelde onder andere het KIJK!-observatiesysteem en diverse materialen voor hoogbegaafde leerlingen. Draagt bij aan de ontwikkeling van producten en trainingen op het gebied van breinvriendelijk onderwijs. Wouter Camps is werkzaam als Sr. Onderwijsadviseur bij het HCO. Na ruim 15 jaar onderwijsmanagementervaring ondersteunt hij nu scholen op het gebied van innovaties, management, coaching en teamontwikkeling. Daarnaast is hij expert Breinvriendelijk Onderwijs. Als projectleider draagt hij bij aan de ontwikkeling van producten (boekbewerkingen, artikelen, lezingen, trainingen) binnen Breinvriendelijk Onderwijs voor het voortgezet onderwijs. De combinatie van theorie, praktijkervaring en de nodige humor is volgens hem onontbeerlijk bij het leerproces.


21

A dvertorial

A dvertorial

Naschoolse groepsbehandeling: communicatief en sociaal-emotioneel sterker Naschoolse groepsbehandeling van Kentalis is er voor leerlingen van vier tot en met achttien jaar die vastlopen op sociaal-emotioneel gebied door problemen met horen of met spraak en taal. Ook leerlingen die daarnaast een vorm van autisme, ADHD of andere problematiek hebben, zijn welkom. De communicatieve beperking staat echter voorop en is het uitgangspunt van de behandeling

Kentalis helpt bij vragen over horen, spreken, taal en communicatie

Samen komen we verder Jos (9 jaar) geeft andere antwoorden op de vragen die u als begeleider in het onderwijs verwacht. Hij heeft een taalontwikkelingsstoornis (TOS). Sophie (13 jaar) heeft problemen met het gehoor. Ze heeft daardoor moeite met het leggen van contact met klasgenootjes. Wanneer het onderwijs en de bijbehorende ondersteuning vanuit het onderwijs niet voldoende is om de hulpvraag van u en een leerling als Jos of Sophie te beantwoorden, kan extra (zorg)begeleiding of behandeling van Kentalis nodig zijn. Daarbij kunt u denken aan behandeling en begeleiding op het gebied van gedrag, communicatie, sociaal-emotioneel functioneren en opvoeding. Kentalis biedt begeleiders in het onderwijs, leerlingen en ouders in heel Nederland ondersteuning, hulp en behandeling op maat zoals vroegbehandeling, naschoolse groepsbehandeling en ambulante zorg, maar ook consultatie en advies aan u als professional. We komen samen verder wanneer horen, praten of communiceren niet vanzelf gaat. Ook bij communicatieproblemen bij autisme of meervoudige handicaps. Kentalis heeft verschillende vestigingen in heel Nederland. Meer informatie vindt u op onze website www.kentalis.nl/Beter-begeleiden of informeer bij Kentalis Aanmelding en Diagnostiek bij u in de buurt.

Vroegbehandeling: spelenderwijs leren praten

Voordat een kind leerplichtig is en de schoolgaande leeftijd heeft bereikt, kan Kentalis uitkomst bieden als het kind moeite met praten of het leren van taal heeft. Begeleiding op de reguliere peuterspeelzaal of het kinderdagverblijf van het kind kan ook.

waar de focus ligt op het verbeteren van de communicatie en sociaal-emotionele ontwikkeling. De leerling komt na schooltijd naar de groep en leert hoe hij zich beter kan redden in de omgang met anderen: op school en thuis. Ook wordt hij weerbaarder en leert hij om te gaan met zijn emoties. Bovendien krijgt u als begeleider en de ouders handvatten voor een (nog) beter contact met het kind en advies over een passend vervolg. Een pedagogisch behandelaar, logopediste, behandelcoördinator en systeemconsulent staan voor u en de leerling klaar. Kinderen komen drie keer per week naar de groep, na schooltijd. Na het avondeten is hij weer thuis. De behandeling duurt over het algemeen twaalf maanden.

Heeft Jos ’n TOS?

SIGNALEN VOOR EEN TAALONTWIKKELINGSSTOORNIS (TOS) Jos heeft moeite met het vinden van de juiste woorden; hij kan niet goed zeggen wat hij voelt

Jos spreekt in korte, kromme zinnen

!

In een veilige, kleine groep leren kinderen van twee tot vijf jaar beter communiceren, op een speelse manier. Ook leert het kind beter omgaan met anderen en zijn gevoelens te uiten. Zo kan het kind zich optimaal ontwikkelen en een goede start maken bij de peuterspeelzaal of op school.

? Jos begint een gesprek

op je vraag dan je verwacht

niet uit zichzelf

Aan elke groep zijn persoonlijk behandelaars, een logopediste, een behandelcoördinator en een ouderbegeleider verbonden. Afhankelijk van de ernst van het spraak-/taalprobleem, komt uw kind twee of vier dagen in de week naar de groep. De behandeling duurt meestal negen maanden. Er zijn ook groepen vroegbehandeling voor kinderen die moeite hebben met communiceren en slechthorend zijn of een vorm van autisme hebben.

Jos geeft andere antwoorden

??

Jos vindt het moeilijk om een verhaal te vertellen

Jos is niet altijd Er is regelmatig een conflict

goed te verstaan

of misverstand met vriendjes en klasgenoten

Ambulante zorg: extra ondersteuning thuis en op school

Heeft u vragen over een passende manier van communiceren? Wilt u leren hoe u uw leerling kunt aanmoedigen meer te praten of wilt u advies over het omgaan met moeilijk gedrag? Bij ambulante zorg van Kentalis kunt u terecht voor hulp. Er is veel mogelijk: van gesprekken tot video hometraining. Er is een aanbod voor kinderen, jongeren en volwassenen, bijvoorbeeld diverse gebarentrainingen voor ouders en kinderen. Voor kinderen is spelen dé manier om de wereld te ontdekken en gevoelens te uiten en verwerken. Door te spelen leert uw kind veel, wat bijdraagt aan de ontwikkeling. Daarom richt ambulante zorg zich bij kinderen vooral op creatief zijn en spel. Een voorbeeld is speltherapie. Ook doen we veel groepsgewijs, zoals de SOVA-training. Veel jongeren vinden het prettig om mee te doen aan een groepstraining, omdat ze herkenning vinden en van elkaar leren. Kentalis heeft groepstrainingen voor verschillende leeftijdsgroepen, bijvoorbeeld gericht op weerbaarder worden en vaardigheden leren of de Toekomsttraining. Sommige jongeren praten liever eenop-een. Ook dat is mogelijk, vaak in de vorm van speltherapie.

?

?

www.kentalis.nl/Beter-begeleiden

Mondelinge opdrachten voert Jos niet goed uit

Soms is de spraak-taalproblematiek van de leerling dusdanig ernstig dat er verdere diagnostiek en behandeling nodig is. Hiervoor kunt u terecht bij het audiologisch centrum, spraaktaalteam of het spraaktaal ambulatorium.

Jos heeft moeite om de aandacht vast te houden

LEER DE SIGNALEN HERKENNEN Als horen of communiceren niet vanzelfsprekend is

www.kentalis.nl

Als horen of communiceren niet vanzelfsprekend is

Ouderbetrokkenheid vraagt om omdenken Als intern of ambulant begeleider zit je er soms mooi tussen: je begrijpt de ouders maar je wilt je collega niet afvallen die de ouders in een gesprek nauwelijks met begrip bejegent. Hoe kan het toch dat veel leerkrachten ouders niet lijken te begrijpen, terwijl ze soms zelf ouder zijn? Tekst: Peter de Vries

School

S

Ouders

chool en ouders lijken steeds meer te worden beschouwd als twee losstaande systemen die moeten samenwerken als partners. Over het algemeen zijn er de volgende vormen van contact tussen school en ouders:

School , ouders: • de school informeert ouders over belangrijke zaken (met name in de tienminutengesprekken, gesprekken naar aanleiding van het handelingsplan, schoolkrant en schoolgids, enzovoort).

Ouders , school: • ouders vertellen hoe het thuis gaat met hun kind of brengen hun visie in naar aanleiding van het door de school opgestelde handelingsplan; • ouders mogen zich uitspreken over de school door middel van de regelmatig terugkerende ouderenquête (en verder kunnen zij natuurlijk zaken aangeven bij de leerkracht en de directeur); • ouders helpen mee op school.

Ouders %, school: • de MR – bestaande uit een school- en oudergeleding - is het formele contact tussen ‘de’ ouders en ‘de’ school. Er zijn natuurlijk nog tal van andere vormen om het contact tussen school en ouders vorm te geven. Toch zullen veel scholen

24


en ouders het bovenstaande herkennen als manieren om ouderbetrokkenheid vorm te geven. Echter, wanneer het bij deze zaken blijft, zal ouderbetrokkenheid te weinig van de grond komen. Wat voorbeelden: • De school informeert ouders… In hoeverre is er bij informeren sprake van een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van school en ouders? • Geeft de ouderenquête wel voldoende informatie? Deze gaat immers vaak uit van gemiddelde cijfers, terwijl de ‘onderkant’ van de cijfers (maar vooral de argumenten die aan deze cijfers ten grondslag liggen) waarschijnlijk de beste informatie geeft over kansen om de school daadwerkelijk te verbeteren. • De MR handelt formele zaken af volgens vastgestelde procedures, maar wordt daardoor de betrokkenheid van alle ouders vergroot? Het zojuist besproken model lijkt vooral uit te gaan van een school die ouderbetrokkenheid alleen vormgeeft door o uders slechts te informeren en tevreden te houden, in plaats van onderwijs te zien als een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van school en ouders samen. Onderwijs is immers ‘slechts’ een onderdeel van de opvoeding?

• ouders worden erkend in hun specifieke deskundigheid tijdens het leerproces, zij kennen hun kind het best; • ouders worden aangesproken op hun verantwoordelijkheid in het onderwijsproces. Ouderbetrokkenheid is daarom een niet-vrijblijvende en gelijkwaardige samenwerking tussen ouders en school waarin ouders en school vanuit een gezamenlijke verantwoordelijkheid werken aan de (school)ontwikkeling van het kind. Het is dan ook de vraag of het begrip ‘partners’ en ‘educatief partnerschap’ wel handige begrippen zijn. Ouders zijn geen ‘partners’ maar ‘ouders’ van hun kinderen en in die hoedanigheid dienen zij hun verantwoordelijkheid te nemen. ‘Partners’ en ‘educatief partnerschap’ zijn termen die slechts het schoolperspectief op ouderbetrokkenheid weergeven en niet het perspectief dat onderwijs een onderdeel van opvoeden is.

Vier uitgangspunten Het hoort bij het vak van intern of ambulant begeleider om aan collega-leerkrachten te laten zien hoe je kunt samenwerken met ouders. Dat vraagt vaak om stevig ‘omdenken’ van die collega’s. In de praktijk betekent dit het toepassen van vier essentiële uitgangspunten. Via het opkomen voor deze uitgangspunten is de ambulant of intern begeleider in feite een ‘ambassadeur’, niet van ouders, maar van de sámenwerking tussen school en ouders en dus ambassadeur van het kind. Ieder kind heeft immers recht op een goede samenwerking tussen school en ouders.

Ouderbetrokkenheid is een niet-vrijblijvende en gelijkwaardige samenwerking

Uitgangspunt 1


Denk en werk vanuit een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid. Onderwijs is per definitie een gezamenlijke verantwoordelijkheid van school en ouders. Kinderen doen het beter, blijven langer op school en houden meer van de school wanneer scholen, gezinnen en de samenleving samenwerken in het leerproces van kinderen (Henderson en Mapp 2002). Uitgangspunt 2 Handel altijd vanuit gelijkwaardigheid en spreek je collega’s daarop aan. Ouderbetrokkenheid staat of valt bij een gelijkwaardig contact tussen school en ouders. Schoolmedewerkers en ouders hebben hun eigen actieve inbreng, en de plaatsen waar gesprekken worden gevoerd zijn voor iedereen comfortabel en gelijkwaardig. Ook is er voldoende tijd voor alle deelnemers. Gesprekken met ouders kunnen zodoende nooit alleen maar het informeren van ouders zijn. Ouders worden gezien als deskundig en weten soms meer van een bepaald probleem dan de leerkracht. Stop met tienminuntengesprekken als vaststaande vorm, daarmee worden veel ouders tekortgedaan. Een beter alternatief is de laatste twee dagen van de schoolvakantie met elke ouder een intakegesprek te voeren (de leerkracht en in sommige gevallen in bijzijn van de ib’er), liefst met de leerling erbij, en spreek met iedere ouder een passend gespreksarrangement af dat aansluit op de behoefte van de ouder en van de school. In de ene situatie is dat een paar keer 10 minuten in een jaar, in een andere situatie halverwege het jaar een uur. In een gelijkwaardig gesprek is dit goed af te spreken. Effecten? Meer tevredenheid, spreiding van gesprekken en dus minder werkdruk, en communicatie op maat. Gelijkwaardigheid betekent ook dat het leerlingdossier en liefst ook het leerlingvolg-

Het model hier rechts zet school en ouders Totale opvoeding waarvoor in een geheel andere ouders verantwoordelijk zijn: verhouding tot elkaar: • de school inforSchool Sport meert ouders niet alleen, maar betrekt hen in alles wat hun kind enz… betreft, vanaf het religie allereerste begin (bijvoorbeeld al bij het opstellen van een handelingsplan door mee te schrijven of gericht input te leveren, waardoor het maken van een handelingsplan een gezamenlijke verantwoordelijkheid van school en ouders is);


25

D d e r it a r t apr in Be ikel he il 2 t e r 012 Begeft g e s e le i t aa den n.

e er

Wat is RTI en hoe werkt het?

systeem voor ouders open staat. Informatie van leraren én ouders vindt hierin een plaats. Dit stimuleert dat school en ouders met één mond praten in het belang van de leerling, zorgt dat ouders mee verantwoordelijk voor het onderwijsproces zijn en maakt eventuele verschillen in de ontwikkeling van de leerling tussen school en thuis gemakkelijker zichtbaar. Deze verschillen kunnen dienen als basis voor een gemeenschappelijke aanpak. Bijvoorbeeld: een kind dat op school nogal verlegen is, kan (als reactie daarop?) thuis onhandelbaar zijn.

RTI staat voor ‘responsiveness to intervention’, een methodiek die de onderwijsbehoeften van de leerling in kaart brengt en leraren

Uitgangspunt 3 Respect.

professionaliseert in het omgaan met verschillen tussen leerlingen. In de VS

Handel en spreek altijd vanuit respect. Praat positief over ouders en spreek je collega’s erop aan wanneer zij dat niet doen. Dat kan zomaar gebeuren in de koffiekamer: even je hart luchten over bepaalde ouders. Natuurlijk is het zo dat je soms je verhaal kwijt moet, maar doe dat altijd in een professionele context, bijvoorbeeld in een één-op-één-gesprek met jou als begeleider. Van je collega’s mag je dat eisen in het belang van het kind. Spreek je collega’s erop aan als er negatief over ouders wordt gesproken tijdens koffiepauzes. Van ouders wordt verwacht dat zij respectvol aan het hek spreken over de school en over leerkrachten. Van de medewerkers van de school mag precies hetzelfde worden verwacht in hun gesprekken over ouders.

is het al jaren een effectieve manier om vast te stellen in hoeverre leerlingen profiteren van het onderwijsaanbod. In dit artikel wordt ingegaan op de eerste Wanneer je merkt dat je collega’s te lage verwachtingen van ouders hebben, maak dit dan bespreekbaar met hén. Soms is het nodig om bepaalde groepen ouders extra te begeleiden in hun taak om hun kind te ondersteunen in het leerproces. Een goede manier om ouderbetrokkenheid in dit kader vorm te geven, is het organiseren van zogenaamde Family Learning Events. Ook ouders moeten namelijk voortdurend geschoold worden om hun belangrijke taak uit te kunnen voeren in het onderwijs aan hun kind.

Laagopgeleide ouders, allochtone ouders… kun je van hen wel iets verwachten? Juist deze ouders hebben een extra zetje nodig! Zij hebben dikwijls hoge verwachtingen van de school en te lage verwachtingen van zichzelf.

Voor allochtone ouders zien deze Family Learning Events er anders uit dan voor hoogopgeleide ouders, maar beide groepen hebben ze nodig. Organiseer bijvoorbeeld studieavonden voor ouders en besteed voor sommige ouders veel aandacht aan talige activiteiten. Spreek ouders erop aan wanneer zij deze bijeenkomsten niet bezoeken. Ouderbetrokkenheid is immers een niet-vrijblijvende en gelijkwaardige samenwerking tussen ouders en school.

Leerprestaties

Literatuur

Volgens de Amerikaanse wetenschapper Anne Henderson moet ouderbetrokkenheid altijd gericht zijn op het verhogen van leerprestaties, want ouderbetrokkenheid is hierop van grote positieve invloed. Als school verhoog je ouderbetrokkenheid door ouders: > steeds te laten weten dat ze betrokken móeten zijn, in het belang van hun kind; > te helpen om zich capabel te voelen, de school heeft hier een taak in; > zich uitgenodigd en welkom te laten voelen om bij te dragen aan de leerontwikkeling van hun kind.

Henderson en Mapp (2002) ‘A New Wave of Evidence: The impact of School, Family and Community Connections on Stucent Achievement’ De Vries (2010) ‘Handboek Ouders in de school’ Amersfoort, CPS www.cps.nl/ouderbetrokkenheid www.pta.org

Uitgangspunt 4 Stimuleer hoge verwachtingen ten aanzien van ouders!

ervaringen in Nederland met RTI.

R

Tekst: Leanne Jansen

TI heeft drie belangrijke doelen: preventie, professionalisering en indicatie. Preventie omdat het oplopende leerachterstanden voorkomt, professionalisering omdat het leraren vaardiger maakt in het omgaan met verschillen tussen leerlingen en indicatie omdat het kan worden gebruikt om zorgbudgetten toe te wijzen. Om deze doelen te realiseren bestaat RTI uit drie rondes die door de leerkracht in de klas worden uitgevoerd. Tijdens elke ronde wordt wekelijks de vooruitgang van iedere leerling gemeten met op het curriculum afgestemde toetsen. In de eerste ronde biedt de leerkracht goed onderwijs aan alle leerlingen in zijn groep. Als kinderen uitvallen na deze eerste ronde geeft de leerkracht in de tweede ronde aanvullende instructie die wetenschappelijk gefundeerd is en aansluit bij de uitvallers. In de derde en laatste ronde blijven alleen de leerlingen over waarbij sprake is van hardnekkige leerproblemen. Uit RTI-onderzoek in Amerika blijkt het volgende:

Periode 1

Periode 2

De meeste leerlingen (+/- 85%) zijn gebaat bij gewoon goed onderwijs, dat wordt in ronde 1 geboden. Leerlingen die onvoldoende vooruitgang boeken (+/- 15%), krijgen in de 2e ronde extra tijd en aandacht in het betreffende vakgebied waar de leerling problemen ondervindt (lezen/rekenen). Leerlingen die na deze ronde onvoldoende vooruit zijn gegaan en niet op het niveau zijn van de reguliere groep, zijn leerlingen met hardnekkige leerproblemen (+/- 5%, 1 á 2 leerlingen in een groep). Doordat de leervorderingen heel precies bijgehouden worden, is uit deze info af te leiden welke op maat gemaakte instructie en aanpak de leerling nodig heeft om het reguliere aanbod van klas te kunnen blijven volgen. Dit is de 3e ronde. Het gehele RTI-traject varieert van 18 tot 24 weken en is altijd verdeeld over drie perioden. Na een periode wordt op basis van de toetsscores bekeken welke leerlingen in aanmerking komen voor Ronde 2 of 3.

Periode 3

Meer lezen Download het gratis eBook ‘Ouderbetrokkenheid 3.0 Van informeren naar samenwerken’ op www.cps.nl/ouderbetrokkenheid

Ronde 1

Preventie en professionalisering

Ronde 2 Ronde 3

Peter de Vries volgde de pabo en de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek. Hij was bijna tien jaar leerkracht in het basis- en speciaal basisonderwijs. Daarna werkte hij als locatiemanager op een orthopedagogisch dagcentrum voor kinderen met een verstandelijke en een lichamelijke beperking. Tegelijkertijd had hij zijn eigen praktijk als mediator tussen ouders en scholen in het primair en voortgezet onderwijs. Sinds 2003 werkt De Vries als principal-adviseur en trainer bij CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Hij komt daarnaast zelf als ouder ook op school. Vanuit deze ervaringen schreef De Vries onder andere ’Praktijkonderwijs en ouders hand in hand’, ‘Mét ouders kom je verder’, ‘Handboek ouders in de school’ en ‘Mijn kind op school’. Daarnaast is hij één van de auteurs van ‘Leren doen we samen’ en ‘Ouders en school’.

26


+ Indicatiestelling Figuur 1: RTI-traject in schema

lbbo Beter Begeleiden EXTRA september 2014

27

heeft. Er is sprake van dynamisch onderzoek, omdat door de wekelijkse toetsen gemeten wordt wat het effect is van de instructie.

Voorbereiding Start van de les Instructie en oefening

Extra tijd is nuttige investering Verlengde instructie aan zwakke leerlingen

Zelfstandige verwerking

Zelfstandige verwerking

Feedback Afsluiting

RTI in de praktijk Het traject start met het samen selecteren van leerlingen die gezien de scores op landelijke Cito-toetsen risico lopen (screeningsmoment). Dan start Ronde 1 van het RTI-traject. Tijdens deze ronde geven leerkrachten onderwijs volgens de volgende principes: • Je gebruikt een goede lees- of r ekenmethode. • Je bereidt de les grondig voor. • Je geeft instructie volgens het zogenoemde ‘interactieve gedifferentieerde directe instructiemodel’. Voor de differentiatie betekent dit dat men Cito-scores gebruikt om leerlingen in te delen in drie categorieën. Leerlingen die meer aan kunnen dan het reguliere programma, leerlingen die het meest gebaat zijn bij het reguliere programma en leerlingen die verlengde instructie nodig hebben. Deze vorm van onderwijs, blijft de leerkracht gedurende het hele RTI-traject geven. Alle leerlingen maken elke week een op het curriculum afgestemde toets (CBM-toets). Aan het eind van de 1e periode vindt er een selectiemoment plaats waarbij de ib’er en de leerkracht de data van alle leerlingen bekijken en interpreteren. Er wordt daarbij gebruikgemaakt van een statistisch instrument dat een dubbel discrepantie-criterium hanteert. Dit betekent dat er zowel gekeken wordt naar het aantal goed gemaakte opgaven als naar de groeicurve van het kind. Op basis van deze gegevens wordt bekeken wie onvoldoende heeft geprofiteerd van het aanbod in Ronde 1 en dus in aanmerking komt voor het aanbod van Ronde 2.

In Ronde 2 wordt de leerlingen extra instructie en inoefentijd geboden. Dit is tussen de 20 en 40 minuten per dag bovenop het reguliere programma (Ronde 1-aanbod). Het aanbod wordt afgeleid van wat uit wetenschappelijk onderzoek het effectiefst is gebleken voor de meeste lees- of rekenzwakke leerlingen. Alle leerlingen maken elke week een CBM-toets en de leerkracht maakt een analyse van de gemaakte fouten en past vervolgens de instructie aan (naar behoefte, in overleg met de ib’er). Aan het eind van de 2e periode vindt er een selectiemoment plaats waarbij ib’er en leerkracht de data van alle leerlingen bekijken en interpreteren. Met behulp van het statistische instrument wordt berekend wie voldoende heeft aan aanbod Ronde 1, wie voldoende heeft aan aanbod Ronde 2 of wie er in aanmerking komt voor Ronde 3. In Ronde 3 wordt tijdens de (veelal individuele) instructie gezocht bij welke vorm van instructie een leerling wél vooruitgang boekt. Deze instructie is bovenop het aanbod van ronde 1 en 2 en kan worden geboden door de ab’er of rt’er. Aan het eind van het RTI-traject volgt er weer een screeningsmoment op basis waarvan kan worden bekeken hoe de leerlingen vooruit zijn gegaan dankzij de instructie van de leerkracht. Er is ook inzichtelijk gemaakt welke groep zorgleerlingen moeite heeft met de betreffende lesstof en daarbij met welk didactisch aanbod en welke vorm van instructie de betreffende leerling het meest gebaat is. Hiermee is duidelijk welke leerling welke (extra) zorg(budget) nodig heeft, zonder dat in principe verdere diagnostiek nodig is.

Andere benadering van zorgbudgetten Tot voor kort werden zorgbudgetten veelal toebedeeld op basis van door individuele psychodiagnostiek vastgestelde kindkenmerken. Op basis van kindkenmerken kreeg een leerling budget om met extra hulp het reguliere onderwijsprogramma te volgen, of om speciaal onderwijs te krijgen. Sinds de ingang van de wet Passend Onderwijs is dit veranderd1; individuele kindkenmerken worden meer losgelaten

Er is in pilots ervaring opgedaan met RTI, zowel voor lezen (PO, groep 4) als voor rekenen (PO, groep 4 en VO, 1e jaar BBL en KBL). Uit de pilots bleek dat RTI een heel intensieve methodiek is. Een RTI-traject kost de school, en in het bijzonder de leerkracht en de ib’er, veel tijd. Deze tijd wordt besteed aan het afnemen van toetsen, analyseren van de toetsgegevens, extra voorbereiding voor zwakke leerlingen, extra instructietijd en inoefening, tijd inplannen en uitvoeren voor ronde 2 (en 3). Het lijkt echter veel op te leveren. Docenten en leerkrachten leren door de methodiek beter observeren welke leerlingen extra instructie en aanpassing van de lesstof nodig hebben, leren hun handelen te evalueren en hun aanpak direct weer aan te passen. Het kan opleveren dat minder leerlingen met leerachterstanden te maken krijgen. Het levert professionalisering van de leerkracht ‘on the job’ èn mogelijk minder verwijzingen naar het speciaal onderwijs.

was. Er werd door de leerkrachten aangegeven, dat het door RTI heel duidelijk was dat leerlingen vooruitgingen en dat zij heel bewust op zoek gingen naar informatie die paste bij dát moment in het lees- of rekenproces. Er was bij de meeste kinderen dan ook vooruitgang te zien. Leerkrachten verwachtten vooraf dat zwakke rekenaars of lezers de extra instructie en het extra oefenen vervelend zouden vinden. De kinderen zelf waren juist enthousiast met extra rekenen of lezen bezig. De interne begeleiders die hun leerkrachten begeleidden in het uitvoeren van RTI, merkten dat leerkrachten zich heel bewust werden van de effecten van hun eigen handelen. RTI maakt leerkrachten actiever, zo gaven zij aan. 1) Met ingang van dit schooljaar is de wet Passend Onderwijs van kracht geworden. De samenwerkende schoolbesturen in een regio (het samenwerkingsverband) bepalen hoe ze het geld zo doeltreffend mogelijk in kunnen zetten in de klas.

Positieve ervaringen Zoals eerder beschreven blijkt RTI een intensief traject. Daar staat tegenover dat het merendeel van de deelnemende leerkrachten aangeeft dat zij dankzij RTI na korte tijd actie konden ondernemen. Ook konden zij, door de wekelijkse toetsen, leerlingen sneller in beeld krijgen en dus sneller reageren en bijsturen. Daarnaast gaf een aantal leerkrachten aan door de foutenanalyses veel beter zicht te hebben op waar leerlingen moeite mee hadden en wat voor die leerlingen de juiste aanpak10:34:30 Beter Begeleiden_kwartPagStaand_sept2014_MuiswerkCompleet.pdf 1 28-7-2014

Leanne Jansen heeft ruim 12 jaar als senior consultant gewerkt bij een landelijk onderwijsadvies-bureau. Zij gaf trainingen, adviseerde en begeleidde scholen op allerlei onderwijsinhoudelijke gebieden. De laatste jaren heeft zij zich meer gericht op ‘goed onderwijs’ en ‘zorg in de klas en in school’. Zij is co-auteur van het boek ‘Basisboek RTI, groei meten voor passend onderwijs’. Voor meer informatie: www.rti-academie.nl

Leerproblemen de baas! Cursussen en opleidingen om de oorzaken en oplossingen van leerproblemen te leren.

Voor informatie en aanmelden gaat u naar www.cnlsopleidingen.nl

Door middel van RTI kan onderzocht worden met welke vorm van instructie en didactisch aanbod de leerling het meeste didactische rendement behaald. Duidelijk is dan ook hoeveel extra tijd en inspanning dit van school vraagt en of dat voor de school haalbaar is. In plaats van kindkenmerken vast te stellen en te vertalen naar didactische aanpak, wordt direct en zogenaamd dynamisch onderzocht wat het betreffende kind nodig

Cnls is een CRKBO gecertificeerde onderwijsinstelling.

Beurs Beter Begeleiden - 15 april 2014 - Beatrix Theater Utrecht

Beurs Beter Begeleiden - 15 april 2014 - Beatrix Theater Utrecht

Verslag Beurs Beter Begeleiden 15 april 2014

IQ-test of bij Pauw en Witteman, waar ze vertelde over haar boek ‘Passies van het Brein’. Maar haar optreden tijdens de conferentie maakte pas echt indruk op me. Fantastisch hoe zij wetenschap op een heel heldere manier, doorspekt met humor en concrete interactieve voorbeelden, tot ons wist te brengen.

Pijn en genot In haar lezing stond een van de 7 zonden, te weten ‘hebzucht’ centraal. Aan de hand hiervan hebben wij gehoord en ervaren hoe pijn en genot ons gedrag bepalen en reguleren, ook voor hogere doeleinden. Pijn en genot motiveren ons om fysiek en sociaal gedrag te vertonen dat belangrijk is om te overleven (eten, drinken, voortplanten, goederen verzamelen, bij de groep horen). Pijn en genot zijn gerelateerd aan de belangrijkste 5 domeinen van sociale interactie, namelijk: erbij horen, status, zekerheid, autonomie en eerlijke behandeling. Deze sociale emoties zijn belangrijker dan wat ook, op basis daarvan wordt besloten bewust en onbewust.

Het tienjarig bestaan van de LBBO werd op 15 april jongstleden uitbundig gevierd met een conferentie waarop vier sprekers van naam - Margriet Sitskoorn, Yvo Mijland, George Smits en Micha de Winter - ruim 1.300 begeleiders op zeer boeiende wijze wisten te inspireren.

Begeleiders kwamen vanuit het hele land naar het Beatrixtheater. De dag was van het begin tot het eind een feestje. Na ontvangen te worden door veel vrijwilligers met een LBBO-tas was er even tijd voor koffie of thee, voordat de dagvoorzitter Frénk van der Linden op het toneel verscheen en het woord gaf aan onze voorzitter Marja Cornelissen. Hiernaast het verslag van de lezing van Margriet Sitskoorn. Samenvattingen en Powerpointpresentaties van de lezingen

Tekst: Josje Jaasma

Prosociaal gedrag

van de overige sprekers kun je lezen op onze website: www.lbbo.nl

Prosociaal gedrag is een kracht tegen hebzucht en a-sociaal gedrag in het algemeen. Ook het pro-sociale gedrag stimuleert het genotsnetwerk. Spiegelneuronen helpen enorm bij het leren van pro-sociaal gedrag en verschillende vaardigheden, maar soms werken ze niet. Bij het zien van in dit geval de afbeelding van een been met een open wond met maden erin, trad er walging op in de zaal. Bij walging treedt er minder activatie op van de spiegelneuronen. Je ziet mensen dan letterlijk als minder menselijk. We dehumaniseren ze en gaan de mens als object zien. Dit treedt bijvoorbeeld ook op bij pesten.

Margriet Sitskoorn Krachten in de hersenen: Ontwikkelen, kansen en uitdagingen Prof. Dr. Margriet Sitskoorn is neuropsycholoog en hoogleraar Klinische Neuropsychologie aan de universiteit van Tilburg. Misschien dat je haar eens op televisie hebt gezien bij de BNN

Wijsheid Echter, mensen zijn geen speelbal van pijn en genot. We kunnen namelijk ook zelf het heft in handen nemen. Die kracht wordt ‘wijsheid’ genoemd. Manager worden van je eigen gedrag vraagt om vaardigheden die zich bevinden in de prefrontale hersenschors. In dit gebied bevinden zich de meer hogere competenties als planningsvaardigheden, verantwoordelijkheidsgevoel, standvastigheid, abstract denken, complexe beslissingen, flexibiliteit, motivatie, LT denken en LT geheugen. De prefrontale hersenschors ontwikkelt zich gedurende je hele leven. Veelal gaat dit onbewust in interactie met de omgeving, maar je kunt het ook bewust oefenen. Hersenen kun je stimuleren door te bewegen of na te denken. Je maakt hierbij nieuwe hersencellen aan en creëert zo nieuwe verbindingen. Het gaat hier om een proces dat steeds aan verandering onderhevig is. Informatie vanuit

de buitenwereld is van invloed op onze hersenen en dus ook op onze waarneming, ons gevoel en ons gedrag.

E- learning en multitasken Een van die veranderingen in de omgeving is die van e-learning en multitasken. De huidige tijd vraagt om nieuwe vaardigheden. Maar zijn de hersenen daar wel op ingesteld? Via de verschillende media krijg je in korte tijd een overkill aan informatie, maar hoe selecteer je deze? Telefoneren op de fiets, waar focus je je op? Onderzoek toont aan dat onze hersenen niet zijn ingesteld op parallelle - maar op seriële verwerking. E- learning en multitasken leren ons niet meer informatie op te nemen in diepte maar maken de hersenen ‘fladderig’. Het is van belang je aandacht te leren richten op één ding. Wie de aandacht trekt, heeft macht over de ander. Bij e-learning bepaal je niet meer zelf je ontwikkeling. Wie de aandacht zelf kan richten, kan inhiberen, heeft de macht over zichzelf.

Verschillen tussen mensen De ontwikkeling van de hersenen is niet bij iedereen hetzelfde. Er zijn verschillen tussen mensen die altijd te maken hebben met genen en omgeving waarbij omgeving sterk bepalend is. Daarnaast is er verschil in sekse. Kijk maar eens naar het filmpje op youTube van Mark Gungor, die de hersenen van mannen vergelijkt met kleine doosjes die één voor één opengaan en die van vrouwen als een kluwen met vele verbindingen aangestuurd door emotie. http://www.youtube.com/watch?v=0BxckAMaTDc Wijsheid is als een proces, geen toeval. Als we echt het goede willen doen dan moeten het genotsysteem worden geprikkeld om nieuwe verbindingen te maken. Hét ingrediënt voor het maken van die nieuwe verbindingen is LIEFDE. Liefde geven is in dit proces zeer helpend.

(Fotografie Malou van Breevoort)

Voor meer informatie en samenvattingen van de overige lezingen, zie www.lbbo.nl

30


Spreker Prof. Dr. Margriet Sitskoorn is neuropsycholoog en hoogleraar Klinische Neuropsychologie aan de universiteit van Tilburg. lbbo Beter Begeleiden EXTRA SEPTEMBER 2014

31

jaar

LBBO

Word lid en...

Trends, Thema’s & Tips

De beeldvorming van gedrag De beeldvorming van gedrag is als het puzzelen met 1000 of meer stukken. De hoekjes en de randen zijn meestal zo gelegd. Hoe grote figuren geleidelijk stukje voor stukje zichtbaar worden of voordat het totaalbeeld gelegd is, duurt wel wat langer. Tekst: Erik van Meersbergen

Ontvang e één van dez r boeken naa keuze!

◗ Gouden regels voor een sterke school (PO) ◗ Gouden regels voor een sterke school (VO) ◗ Coachen op de 5 rollen van de leraar ◗ Leerkrachten begeleiden bij passend onderwijs ◗ Hart voor leren

Al lid? Maak je collega ook lid en ontvang beiden een boek naar keuze!

Hoe maak ik kans? ◗ Hou in deze periode onze website in de gaten. ◗ Op www.lbbo.nl wordt elke maandag een potentiele winnaar bekendgemaakt. ◗ Staat jouw naam op de site? Reageer dan direct om definitief mee te kunnen doen aan de loting.

Maak kans op een privéintervisietraject!*

◗ Wees snel, na een week is jouw naam weer vervangen door een nieuwe kandidaat. ◗ Alleen als je gereageerd hebt, maak je kans op de prijs. ◗ De uiteindelijke winnaar wordt op 3 november op onze website bekendgemaakt. * Wij verloten een privé-intervisietraject van 2 keer 1,5 uur onder de personen die zich in de periode van 1 september 2014 tot en met 31 oktober 2014 als lid bij ons aanmelden.

Meer informatie over de kosten van het lidmaatschap: www.lbbo.nl/lidmaatschap Meer informatie over deze actie en hoe je je kunt aanmelden als lid: www.lbbo.nl/lidmaatschap/lidmaatschapsacties

Het interpreteren van gedrag lijkt wel op de aloude vraag: Wat was er het eerst, de kip of het ei? Met de invoering van passend onderwijs zal de vraag om de juiste beeldvorming van gedrag steeds vaker gesteld worden. Observaties kunnen veel vertellen over de samenhang tussen situaties en vertoond gedrag. Ga daarom op zoek naar de relatie tussen leren en gedrag. Die relatie wordt vaak zichtbaar in de taak-/werkhouding. Leer- en gedragsproblemen kunnen verborgen zitten onder opvallende ‘ jasjes’ die de daaronder zittende onderwijsbehoeften of problematiek verhullen. Om de kern (eerder) te gaan zien, het eerste beeld aan te vullen of te bevestigen, werden in de periode 2009-2014 enkele ‘Overzichtslijsten onderwijsbehoeften sociale en emotionele competentieontwikkeling (seco) en werkhouding’ opgesteld (Van Meersbergen, 2009; LEOZ, 2014). Hiermee sluiten we aan bij de traditie van het handelingsgericht werken. Voor de leerling werden van drie onderdelen op seco, aangevuld met werkhouding, de algemene onderwijsbehoeften en de doelen benoemd: A omgaan met zichzelf B omgaan met de leerkracht (anderen) C omgaan met de groepsgenoten (anderen) D omgaan met taak-/ werkhouding

Kijken naar gedrag: eerste beeld Wat we zien is niet altijd wat het lijkt. Toch vormen we al snel na de observatie een eerste beeld, en selecteren gegevens, geven betekenis aan die gegevens en leggen een verbinding met onderwijsbehoeften. Het handelen, ook een specifieke aanpak wordt hierop gebaseerd. De leerkracht kan niet altijd tijdens het werk voor de spiegel gaan staan en reflecteren op ‘Wat heb ik eigenlijk gezien?’. Het is ook lastig om daar precies het juiste antwoord op te geven. De begeleider (of gedragsspecialist) houdt daarom de leerkracht graag een spiegel voor. Een manier om de spiegel voor te houden is gebaseerd op de eerste ingeving. Dit gebeurt met de ‘snelle scan’, een set vragen die helpen om een tweede beeld van gedrag te schet-

sen. Op basis van de eerste ingeving wordt, net zoals bij een bekende televisiequiz, geantwoord. Zo maakt de begeleider optimaal gebruik van ervaring, inschatting, onbewust weten of intuïtie van de leerkracht. De antwoorden leiden weer tot nieuwe vragen die richting geven aan de tweede beeldvorming.

Nog eens kijken: tweede beeld Het tweede beeld wordt opgebouwd door onderzoekend te kijken, gericht informatie te verzamelen en te analyseren uit drie invalshoeken: 1. 2. 3.

de leerling met leerlingkenmerken de groep met groepskenmerken de leerkracht met leerkrachtkenmerken.

We vergroten bewust na het eerste beeld het gebied van waarnemen. Dit om het eendimensionaal kijken naar probleemgedrag en de directe koppeling aan kindkenmerken te voorkomen. Blijft natuurlijk staan dat een leerling kenmerkend gedrag laat zien dat bij bepaalde gedragsstoornissen hoort. Lijstjes van bijpassende gedragskenmerken circuleren al jaren. Het risico bestaat dat er causaal geredeneerd wordt: ‘Jurre heeft vast ADHD en daarom doet hij zo onrustig.’ Om een ‘toevalstreffer’ voor te zijn, kijkt de begeleider verder. Hij of zij zoekt net zolang totdat de meest nabije mensen voor de leerling in beeld komen. Die mensen zijn de groep en de leerkracht. Het tweede beeld van gedrag van leerlingen is meerdimensionaal gebaseerd op kindkenmerken én de invloeden vanuit de groep én de leerkracht. De begeleider neemt dit mee in de beeldvorming en analyse. Wat speelt er nog meer rond het gedrag van deze leerling en wat zou dat gedrag ook kunnen veroorzaken? Rond deze twee vragen cirkelt het onderzoekend kijken en analyseren van gedrag. Dit is het unieke diagnostisch proces bij gedragsvraagstukken. Je zou er een boek over kunnen schrijven.

lbbo Beter Begeleiden EXTRA september 2014

33

Agenda

Tot slot

LBBO Activiteiten 2014-2015 dinsdag 9 september 2014

maanDAG 14 januari 2015

Regio Noord (Hoogeveen): Veerkracht in je werk. Spreker Mieke Voogd woensdag 24 september 2014

Regio Zuid Oost (Geleen): Werken met groepsplan gedrag. Spreker Kees van Overveld. donderdag 25 september 2014

Regio Zuid Oost (Helmond): Pilot Passend Onderwijs. Sprekers Kees Blaauw en Marja van Leeuwen dinsdag 30 september 2014

Regio Zuid Oost (Geleen): Sociaal Emotioneel leren. Spreker Kees van Overveld. woensDAG 21 januari 2015

Regio Zuid Oost (Tilburg): Sociaal Emotioneel leren. Spreker Kees van Overveld. woensDAG 21 januari 2015

Regio Zuid Oost (Tilburg): Sociaal Emotioneel leren. Spreker Kees van Overveld. dinsDAG 27 januari 2015

Regio Zuid West: Overleef de onderwijsinspectie. Spreker Henk van der Weijden. donderdag 2 oktober 2014

Regio West (Castricum): Handelingsgericht werken. Spreker Erik van Meersbergen. woensDAG 28 januari 2015

Regio Oost (Enschede): Teach like a Champion. Spreker Frank Teunissen

Regio Oost (Enschede) Cyberpesten de baas. Spreker Niels Baas

Lezersactie Ook nieuwsgierig geworden naar RTI? Speciaal voor de lezers van Beter Begeleiden biedt Uitgeverij Pica een eenmalige korting van € 5,- aan op het boek:

vrijDAG en zaterdag 30-31 januari 2015

Cursus Krachtgericht Coachen door Fred Korthagen

woensdag 8 oktober 2014

Kenniskring Midden, zorgcoordinatoren VSO. Sprekers o.a. Roel van Lierop, Corine van Helvoirt.

dinsdag 17 maart 2015

Regio Zuid Oost (Eindhoven): Woordenschat. Spreker Marianne Verhallen

dinsdag 14 oktober 2014

Regio Midden (Houten): Sociaal Emotioneel leren. Spreker Kees van Overveld.

dinsDAG 24 maart 2015

Regio West (Leiden) Sensomotorische integratie.

Basisboek RTI - Groei meten voor passend onderwijs. Je kunt het boek voor € 27,50 i.p.v. € 32,50 bestellen via www.uitgeverijpica.nl Gebruik hiervoor de actie/kortingscode: uR34%k7

Beter begeleiden Voordeel

Korting op vakliteratuur en testmaterialen speciaal voor leden van de LBBO Als lid van de LBBO profiteer je voortaan van speciale kortingen op vakliteratuur en testmateriaal. Door in te loggen met je lbbo-account op www.lbbo.nl/lidmaatschap/ledenvoordeel krijg je toegang tot de Beter Begeleiden Voordeel boekenclub.

De - - - -

voordelen: Vrijwel maandelijks nieuwe aanbiedingen Boeken met korting op het gebied van onderwijs, gedrag en coaching Vakliteratuur van verschillende uitgeverijen in één webwinkel Altijd 10% korting op e-books

dinsdag 28 oktober 2014

Regio West (Den Haag): Sociaal Emotioneel leren. Spreker Kees van Overveld.

woensDAG 25 maart 2015

Regio Zuid West: Bijna een jaar passend onderwijs. Spreker Jacques van de Born

De actie is geldig in de periode van 16 september t/m 31 oktober 2014.

maandag 3 november 2014

Regio Zuid Oost (Geleen): Transitie Jeugdzorg. Spreker Marij Bosdriesz. WOENSDAG 5 november 2014

woensdag 1 april 2015

ALV woensDAG 13 mei 2015

Conferentie LBbb, Rondje om de leerling

Regio Zuid Oost (Wijchen): Grip op de Groep. Spreker René van Engelen

donderDAG 6 november 2014

Regio Zuid West: De luistermethode

dinsDAG 19 mei 2015

WOENSDAG 12 november 2014

Regio Zuid Oost (Wijchen): Transitie Jeugdzorg. Spreker Marij Bosdriesz.

Regio Midden (Houten): Passend onderwijs, de stand van zaken. Spreker Peter Mol donderDAG 21 mei 2015

Regio Zuid Oost (Tilburg): Grip op de Groep. Spreker René van Engelen

maanDAG 17 november 2014

Ga nu naar www.lbbo.nl/lidmaatschap/ledenvoordeel en bekijk jouw voordeel!

Colofon

BBD Ook nieuwsgierig geworden naar onze Beter Begeleiden Digitaal en overige ledenproducten zoals o.a. de materialenbank?

Hoofdredactie Annemiek Glasbergen

Beter Begeleiden EXTRA, september 2014 Het vakblad Beter Begeleiden wordt in opdracht van LBBO gemaakt door EDG Media

Regio Noord (Groningen): Mediawijsheid. Spreker Marinka Bakker. dinsDAG 26 mei 2015 dinsDAG 18 november 2014

Regio Zuid Oost (Tilburg): Transitie Jeugdzorg. Spreker Marij Bosdriesz.

Regio West (Den Haag): Oplossingsgericht werken. Spreker Dick van Dijk

woensDAG 7 januari 2015

Regio Zuid Oost (Geleen): Grip op de Groep. Spreker René van Engelen

Postadres: Postbus 1114 3600 BC Maarssen Telefonisch bereikbaar van maandag t/m donderdag van 08:30 tot 17:00 uur.

maanDAG 1 juni 2015 dinsDAG 13 januari 2015

Regio Zuid West: Sociaal Emotioneel leren. Spreker Kees van Overveld.

Regio Noord (Drachten): Waar staan we na een jaar Passend Onderwijs dinsDAG 5 april 2016

Beurs Beter Begleiden

• Speciale ledenprijs! • De LBBO is een beroepsgroep in beweging, kijk voor de actuele informatie en om in te schrijven op onze website www.lbbo.nl/onze-activiteiten

34


Aan dit nummer werkten mee: Martijn Beekman, Ab van den Bosch, Christine Brons, Sanne Daphne Buijsrogge-Ruijs, Wouter Camps, Eleonoor van Gerven, Ilja Hoogenberg-Engbers, Leanne Jansen, Erik van Meersbergen, Peter Mol, Kees van Overveld, Henk Schouman, Peter de Vries, Hester IJsseling. Vormgeving EDG Media / Martin Hollander

maanDAG 1 juni 2015

Regio Zuid Oost (Wijchen): Sociaal Emotioneel leren. Spreker Kees van Overveld.

Redactie Marijke Bouwhuis, Ron de Groot, Engelien Houben, Josje Jaasma, Lidy Peters, Joke Verwoerd, Tootje Zijlmans

Log dan nu in met de volgende inloggegevens: Gebruikersnaam: [email protected] Wachtwoord: bbdsept14 Dit wachtwoord is tot 13 oktober 2014 geldig.

Tel. : 030 - 241 70 70 Fax : 030 - 241 70 71 E-mail: [email protected] Website: www.lbbo.nl

Coördinatie Petra van de Pol en EDG Mediaprojecten Eindredactie EDG Media / Ton Bunck

Sales Mark Hutzezon Tel. : 030 - 241 70 34/ 241 70 25 E-mail: [email protected] Druk Drukkerij Damen, Werkendam Oplage 14.000 Verschijning Beter Begeleiden verschijnt drie keer per jaar en wordt per post verstuurd naar alle leden van LBBO. Verspreiding EDG Media Copyright 2014

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, overgenomen of openbaar gemaakt, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. De uitgever is niet aansprakelijk voor enig handelen op grond van de in dit blad gegeven adviezen en/of gedane mededelingen.


35

Met Bouw! werken voorkomt leesproblemen ! W U NIE

Bo uw

!

Bouw! is het unieke interventieprogramma waarmee u leesproblemen bij risicoleerlingen in groep 2 t/m 4 voorkomt. Het kind leert, de tutor stuurt en de computer wijst de weg. Ouders, oudere leerlingen of vrijwilligers fungeren als tutor. Wetenschappers van de UvA hebben aangetoond dat de combinatie van gestructureerde computeroefeningen met Bouw! is onafhankelijk naast bestaande methodes te gebruiken. De online oefeningen passen zich aan het tempo van de leerling aan. Toetsen en rapportages maken de vooruitgang zichtbaar. Met Bouw! voorkomt u onnodige doorverwijzing naar de zorg. Bouw! is de hoeksteen van passend leesonderwijs aan jonge kinderen die worstelen met letterkennis, klankbewustzijn en aanvankelijk lezen. www.lexima.nl/bouw

Beter. September Begeleiden. Maak kennis met de LBBO Landelijk Beroepsgroep Begeleiders in het Onderwijs

Recommend Documents