beter, maar het moet niet

FAQ

Waar vind je de leerplannen? Je vindt alle leerplannen en servicedocumenten (pedagogisch didactische wenken) bij de leerplannen op de site van het VVKSO www.vvkso.be › leerplannen

1.

Moeten we de leerplandoelstellingen/eindtermen op onze toetsen vermelden?

Neen. We moeten globaal werken aan het bevorderen van de taalvaardigheid van onze leerlingen. Het is goed dat we bewaken dat alle vaardigheden in voldoende mate aan bod komen in lessen en toetsen, dat er geen tekstsoorten verwaarloosd worden, dat de nieuwe leerplandoelstellingen (ten opzichte van vorige jaren) voldoende ingeoefend worden … , maar we moeten niet vervallen in een afvinksysteem (zie VOET).

2.

Hoe moeten we nu rapporteren?

Ik denk dat het best is te opteren voor 1 cijfer op het rapport en geen aparte cijfers meer voor kennis en vaardigheden. Als je geïntegreerd geëvalueerd hebt, is er maar 1 cijfer. Als je kennis en vaardigheden apart evalueert, kan de verhouding variëren. In een ander document, een vakrapport bijvoorbeeld, kan je dan gedetailleerdere cijfers geven met leerbevorderende/remediërende feedback.

3.

Mogen we nu kennis en vaardigheden niet meer apart evalueren?

Toch wel, het mag nog. De vaardigheden moeten wel duidelijk zwaarder doorwegen in het geheel van je toetsen. Het kennisgedeelte van grote toetsen en examens moet vooral bestaan uit transferopdrachten en creatief-communicatieve opdrachten (zie visietekst).

4.

Moeten “taaltaken” altijd geïntegreerd zijn?

- Bij een taaltaak is kennis altijd geïntegreerd in de taak. bv.- Futur proche en futur simple in een boodschap over je vakantieplannen. - Gebruik van verschillende soorten lidwoorden in een boodschappenlijst voor de picknick van de klas. In die zin is een taaltaak dus altijd geïntegreerd.

- Maar het is niet zo dat verschillende vaardigheden altijd geïntegreerd moeten zijn. Het kan, het is goed/beter, maar het moet niet. Voorbeeld van een korte taaltaak: Alleen gespreksvaardigheid, kennis: o.a. PC en emploi des auxiliaires. Manon a laissé une série de choses à faire à son frère. Quand elle rentre, elle vérifie ce qu’il a fait. Jouez le dialogue. Voorbeeld van een langere taaltaak met integratie van lees-, spreek-/gespreks- en schrijfvaardigheid: Se préparer un séjour à Paris a. lecture: pages de sites d’hébergements à Paris + questions

b. c. d. e. f.

expression orale: communiquez les infos aux autres membres de l’équipe lecture: avis de clients + questions interaction orale : choix d’un hôtel lecture d’un mail + questions expression écrite : mails à l’hôtel

Voorbeelden uit « Pistes pour optimiser l’approche actionnelle » - Talendag DPB Mechelen-Brussel 23-012013 – Joëlle De Pessemier 5.

Aan welke criteria moet een goede taaltaak voldoen?

Ik citeer hier de criteria die vermeld worden in het artikel “L’approche actionnelle en pratique: la tâche d’abord, la grammaire ensuite!” van Dominique Pluskwa, Dave Willis en Jane Willis, gepubliceerd in ‘L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues – Douze articles pour mieux comprendre et faire le point’, Editions Maison des langues, Paris, 2009, (http://www.emdl.fr/). p.211-213 Mais qu’est-ce qu’une « bonne » tâche ? Nous allons maintenant résumer ce que nous voulons dire par tâches. Cela nous permettra aussi d’identifier dans nos méthodes de langue des activités qui ont pour la plupart des caractéristiques de tâches et de les adapter pour les rendre plus efficaces. Nous pouvons résumer les critères d’efficacité des tâches en nous posant les six questions suivantes. a. Est-ce que l’activité va éveiller l’intérêt de l’apprenant ? b. Est-ce que l’accent est mis principalement sur le sens ? c. Y a-t-il un objectif à remplir ou un résultat qui est démontrable ou qui peut être partagé ? d. Le succès est-il jugé en terme d’objectif, plutôt qu’en terme d’exactitude de langue ? e. La réalisation de la tâche est-elle une priorité ? f. Est-ce que l’activité s’apparente à une activité du monde réel ? Exemple de tâche : En binômes, imaginez la meilleure façon pour votre classe de passer une soirée ensemble à la fin du trimestre. Planifiez la soirée en détail, prenez en compte le coût, le transport et les autres questions pratiques. Exposez votre projet à la classe, puis votez pour choisir le meilleur.

Des activités aux tâches Comment pouvons-nous améliorer une activité qui n’est pas vraiment une tâche ? ex. Activité : Travaillez en binômes : dites à votre partenaire ce que vous avez fait dimanche dernier. → Tâche : Travaillez en binômes : dites à votre partenaire ce que vous avez fait dimanche dernier. Cherchez si vos trajets se sont croisés durant la journée ou quel est le degré de similitude ou de différence de vos journées. Combien de similitudes et de différences pouvez-vous identifier en trois minutes ? Faites deux listes. Ensuite décidez qui était le plus actif, le plus paresseux, le plus dépensier. Et planifiez comment expliquer tout ceci à la classe entière.

6.

Kunnen wij zelf taaltaken opstellen?

Zeker. Het voorbeeld uit 5 toont aan dat het tamelijk gemakkelijk is opdrachten om te vormen tot taaltaken. Zoals uit de didactische wenken bij de leerplannen Frans tweede graad blijkt, is het soms ook voldoende dat je bij een opdracht een situatie, een tekstsoort en een doelpubliek voorziet om tot een eenvoudige taaltaak te komen. Bv. Opdracht : Zeg aan de hand van de pictogrammen welk weer het morgen zal zijn.

-2-

Taaltaak : Je gaat morgen op uitstap met je vriend(in). Hij/zij belt je op. Zeg welk weer het zal zijn en beslis dan wat jullie kunnen doen. Andere, meer complexe taaltaken met integratie van verschillende vaardigheden vragen natuurlijk meer voorbereiding.

7.

Zijn er andere mogelijke “producten” dan brieven of mails?

Zeker. Een aantal voorbeelden, zowel mondeling als schriftelijk: - een presentatie van een project aan de klas, de leerlingen kiezen het beste voorstel; - een artikel voor een jongerentijdschrift of een blog; - een “les” over een bepaald onderwerp; - een nieuws- of een radio-uitzending; - de voorpagina van een krant; - een (dag)programma, de leerlingen kiezen het beste voorstel; - een bijlage bij een tijdschrift (bv. onderwerp : Franse kunstenaar); - een quiz; - een debat; - een publiciteitscampagne, een sensibiliseringscampagne → affiche; - een artikel op een site (bv. over een boek, een zanger); - een rondleiding, een wegbeschrijving met bijkomende uitleg (bv. folder); - een interview; - een zoekertje; - een overleg om tot een akkoord te komen; - een tentoonstelling (bv. een humanitaire organisatie), de leerlingen kiezen een organisatie die ze willen steunen; - een informatiefiche; - een antwoord op een forum bv. van een krant; - een activiteit bv. om de Franse cultuur te promoten; - een e-Twinning project met een andere school; -… (zie ook servicedocumenten bij de leerplannen)

8.

Wij evalueren de vaardigheden gespreid tijdens het schooljaar maar er zijn ook nog examens. Waar moeten we op letten?

Als dit een “kennisexamen” is moet je er vooral op letten dat je voldoende transferopdrachten en creatiefcommunicatieve opdrachten voorziet. De visietekst stelt immers zeer duidelijk dat: “Strikte reproductietaken kunnen als opstap, eventueel in een tussentijdse evaluatie, maar zijn zoveel mogelijk te mijden in een eindevaluatie = proefwerken, summatieve proeven”. (p. 15) Een examen dat een te groot aantal woordenschatvragen op kennisniveau (reproductief, gesloten) bevat, wordt als niet valide beschouwd. Hetzelfde geldt voor grammatica: om valide te zijn moet het

-3-

grammaticaonderdeel in de examens ook de concrete toepasvaardigheid van onze leerlingen testen. (volgens Testen en evalueren in het vreemdetalenonderwijs, Lies Sercu, Christine Vyncke en Elke Peeters, Cahiers voor didactiek 15, Wolters Plantyn, 2003, p. 50 en p. 56) In de examens beperk je dus de gesloten vragen zoveel mogelijk en voorzie je transfer- en creatiefcommunicatieve opdrachten, TAALTAKEN, zoals de visietekst aanbeveelt. Geïntegreerde vragen dus, en geen losse flodders over woordenschat of fragmentarische grammatica. Kennis van spraakkunst en woordenschat van het hele schooljaar ondervragen kan, maar men moet deze kennis integreren in ruimere creatief-communicatieve opdrachten.

9.

Hoe kunnen we de leerplandoelstellingen voor lezen en luisteren best inoefenen en toetsen?

Je zorgt er voor dat de verschillende tekstsoorten in de opdrachten, toetsen en examens van de graad aan bod komen. Je zorgt tegelijkertijd voor gevarieerde vragen waarin verschillende lees- en luistertaken getoetst worden. Bv. Bij een informatieve tekst : - hoofdgedachte achterhalen - relevante informatie selecteren - gedachtegang volgen (beschrijvend verwerkingsniveau) In hetzelfde examen bij een artistiek-literaire tekst: - een oordeel vormen (beoordelend niveau) (zie nascholing “Lees- en luistervaardigheid in de derde graad evalueren volgens de eindtermen” van Bart Lamote, Joëlle De Pessemier en Kris Lammertyn)  -

10.

Je zou dus als volgt te werk kunnen gaan : Je voorziet een overzicht van te realiseren leerplandoelstellingen bij de verschillende tekstsoorten (zie leerplannen); Je maakt een planning om deze tekstsoorten en doelstellingen te spreiden over de opdrachten, toetsen en examens van de graad; Je oefent tijdens het jaar doelgericht de realisatie van deze leerplandoelstellingen in vooraleer ze te toetsen. Hoe kunnen we “taalvaardigheid” evalueren ?

Taalverwerving behelst het nastreven van drie hoofddoelen: accuraatheid, complexiteit en vlotheid. (Peter Skehan 1996a, A framework for the Implementation of Task-Based Instruction. In: Applied Linguistics, Vol.17, N°1. Oxford: Oxford University Press, 1996, pp.38-62 in Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering, Karine Van Thienen pp. 63-64) Accuraatheid of nauwkeurigheid heeft te maken met normen, met conformiteit aan de regels die de taal sturen. Het is de bedoeling om een taal te realiseren die zo dicht mogelijk aanleunt bij de taal van de native speaker. In hoeverre kan de leerder gebruik maken van structuren die hij in zijn tussentaal gestockeerd heeft? Hoe goed zijn taaluitingen in vergelijking met het regelsysteem van de doeltaal? Het gaat dus om het correct kunnen aanwenden van vertrouwde structuren. Complexiteit en het hiermee verbonden proces van herstructurering van de tussentaal, verwijst naar de uitgebreidheid van het onderliggende tussentaalsysteem. Hoe ambitieus zijn de taaluitingen van de leerder? Hoeveel structuren kent hij? Telkens als de leerder bijkomende ontdekkingen doet, herstructureert hij zijn tussentaalsysteem, d.w.z. integreert hij de nieuw ontdekte wetmatigheden in het beeld dat hij op dat ogenblik van de taal heeft.

-4-

Vlotheid betreft de capaciteit van de leerder om het tussentaalsysteem te mobiliseren om betekenis over te brengen in reële tijd. Welke taaluitingen kan de leerder in reële tijd produceren zonder ongepaste pauzes of aarzelingen? Gezien tijdsdruk een rol speelt bij mondelinge communicatie zal hij een beroep doen op geprefabriceerde fragmenten die hij in zijn repertoire opgeslagen heeft, waardoor hij niet alles op het ogenblik zelf in elkaar moet timmeren conform de regels en normen die de doeltaal besturen. Er is een spanningsveld tussen deze drie componenten. In de eerste plaats tussen vlotheid en de twee andere, in de tweede plaats tussen complexiteit en accuraatheid. Omwille van de beperkte capaciteit van zijn werkgeheugen en van zijn aandachtsvermogen, kan de leerling niet op alles tegelijk letten. Streef er dus naar om in je evaluatieroosters rekening te houden met deze drie componenten. De weging hangt af van de studierichting (aso↔bso), het jaar (1↔6) en het gewenste taalvaardigheidsniveau van de leerling.

11.

In de evaluatieroosters van productieve vaardigheden (taaltaken) mag de kennis (woordenschat en grammatica) niet doorwegen. Met welke criteria kan je rekening houden?

1. Uitvoeren van de opdracht Is de opgave volledig en goed uitgevoerd? Werden de hulpmiddelen efficiënt ingezet?

2. Sociolinguïstische vaardigheid Is de inhoud aangepast aan de communicatiesituatie (communicatiemodel)? Zijn toon en register aangepast aan de situatie? Spreken en mondelinge interactie: neemt de leerling gepast het woord, onderbreekt hij op gepaste wijze? Respecteert de leerling de non-verbale conventies van het Frans?

3. Discursieve vaardigheid: is de tekst aangepast aan de vereisten van de tekstsoort? Is de gedachtegang logisch opgebouwd en samenhangend? Schrijven: respecteert de leerling de tekstconventies? Is er een verzorgde lay-out en presentatie? Spreken en mondelinge interactie: is er echte communicatie? Kan de leerling belangrijke elementen benadrukken?

4. Linguïstische vaardigheid Grammatica, woordenschat en structuren: beperkt of complex, nauwkeurig, correct? Schrijven: is de stijl aangepast? Spreken en mondelinge interactie: spreekt de leerling vlot? Goede intonatie en uitspraak?

Facultatief (naargelang de taak) kan je rekening houden met specifieke gebreken of kwaliteiten (bv. originaliteit)?

Zie: Karine Van Thienen, Rudi Schollaert, Gewikt en gewogen, evaluatie van communicatieve vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs, Uitgeverij Garant, pp.186-187.

-5-

12.

Hoe evalueer je productieve taaltaken?

Taaltaken zijn altijd complex in die zin dat kennis en vaardigheden geïntegreerd zijn. Het eindresultaat van een productieve taaltaak is open. Je evalueert dus aan de hand van een evaluatierooster. Je formuleert de criteria voor het evaluatierooster positief bv. “étendue du vocabulaire”, “correction grammaticale”, “degré d’élaboration des phrases”. Taaltaken evalueer je best doelgericht en “positief”, en indien mogelijk procesmatig 1. Doelgericht en positief Tijdens het opstellen of voorstellen van de taaltaak bepaal je zelf of, beter nog, in samenspraak met de leerlingen2 aan welke criteria en/of normen het eindproduct moet voldoen. Je legt dus zo nauwkeurig mogelijk vast wat het eindproduct moet zijn en hoe goed dat moet zijn voor verschillende aspecten: inhoud, structuur, samenhang, coherentie, complexiteit en variatie in zinsstructuren, grammaticale correctheid, lexicale rijkdom en nauwkeurigheid, stijl, vlotheid, durf of bereidheid, (eventueel creativiteit) … 3 . Wanneer de leerlingen er in slagen een eindproduct te maken dat aan deze criteria beantwoordt, behalen ze uiteraard een zeer goed resultaat. Als het evaluatierooster niet in samenspraak met de leerlingen is opgesteld, dan moeten de leerlingen in ieder geval op de hoogte zijn van de criteria en normen. Je werkt dus anders dan zoals je het misschien gewoon bent: je trekt geen punten af van een maximumscore, maar je waardeert succesvol taalgebruik. Het eindproduct mag tekorten vertonen waar je zo goed als geen rekening mee houdt. Het is dus mogelijk dat er fouten voorkomen die aanvaardbaar zijn op het beoogde niveau. Alleen “fouten” aanduiden en hiervoor systematisch punten aftrekken is hier dus niet meer aan de orde. Maar de leerlingen mogen ook geen minimalistisch eindproduct afleveren dat onder hun taalvaardigheidsniveau ligt. Naarmate de leerlingen groeien in taalvaardigheid werken ze aan complexere taaltaken en stel je hogere eisen aan het eindproduct. Procesmatig Wanneer de leerlingen een complexere taaltaak of een taaltaak met integratie van verschillende vaardigheden in de loop van het schooljaar uitvoeren (dus niet in een summatieve toets), kan je tussentijdse evaluatie voorzien voor elk van de stappen tijdens de uitvoering: voor de herhaling van reeds opgedane kennis, voor de nieuwe toe te passen kennis en voor de vaardigheden die aan bod komen. Je kan eveneens een try-out voorzien voor het eindproduct en leerbevorderende (remediërende) feedback geven zodat de leerlingen er rekening mee kunnen houden voor de “finale”. Op die manier leren de leerlingen tijdens de uitvoering van de taaltaak. In deze situatie zijn zelfevaluatie, peer- en co-evaluatie mogelijk. Een belangrijk voordeel van deze manier van evalueren is dat de leerlingen meer betrokken zijn bij de evaluatie (“ownership”). Er zijn natuurlijk ook valkuilen en nadelen bv. onduidelijkheid, tijdsdruk, groepsdruk … . Je communiceert er duidelijk over en je organiseert de uitvoering zorgvuldig. Je behoudt de eindverantwoordelijkheid. Zie hoofdstuk “Evaluatie” in de servicedocumenten van de leerplannen derde graad.

1 2 3

Zie nascholing Evalueren om het leren te stimuleren, Leen Pil, Talendag DPB, Mechelen, 13 november 2013. Belangrijke voordelen zijn duidelijkheid en een grotere betrokkenheid van de leerling bij de uitvoering van de taaltaak. Zie FRANS_mededelingen_DPB1403

-6-

In de visietekst lezen we : “Bij een betrouwbare evaluatie zullen de vaardigheden dan ook duidelijk zwaarder doorwegen.” Wat betekent dit?

13.

Dit betekent dat de vaardigheden echt moeten doorwegen in de evaluatie en niet alleen na een herberekening van de punten. In de toetsen komen er dus meer vaardigheidsvragen voor dan kennisgerichte vragen. Een herberekening van de punten zoals soms op het voorblad van een summatieve toets staat, kan dus NIET. Bv.

Kennis

120 › 40

Vaardigheden

45 › 60

Trouwens, kennisgerichte vragen vermijd je best in de summatieve toetsen. In het servicedocument bij de nieuwe leerplannen derde graad lezen we: “Mag er dan geen kennisgedeelte meer zijn in de summatieve toetsen? Liever niet, maar het kan. Alleen mag dit kennisgedeelte dan slechts een zeer beperkt aandeel hebben in de toetsen en mogen er nauwelijks (gesloten) kennisgerichte vragen in voorkomen. Een toets dat een te groot aantal dergelijke vragen bevat is niet valide: door gesloten kennisgerichte vragen kan je de communicatieve taalvaardigheid van de leerlingen NIET evalueren. Je voorziet dus vooral transferopdrachten en creatief-communicatieve opdrachten. Ook kleine tussentijdse toetsen op de functionele kennis overstijgen best het kennisniveau.”

We streven uiteraard naar volledig geïntegreerde summatieve toetsen waarin kennis en vaardigheden geïntegreerd worden in taaltaken en de opsplitsing tussen een vaardigheidsgedeelte en een kennisgedeelte overbodig wordt.

Dus : - In de dagelijkse lespraktijk moet er veel meer tijd besteed worden aan het inoefenen van de vaardigheden dan aan het drillen van kennis. - In de formatieve evaluatie (DW) en in de summatieve evaluatie (proefwerken) moeten er veel meer opdrachten en vragen voor de vaardigheden voorkomen dan voor de “kennis”. Kennis oefen je in en evalueer je in taaltaken.

14.

Hoe ziet een voorblad van een summatieve toets er best uit?

We kunnen geen bindende richtlijnen geven want evaluatie behoort tot de autonomie van de school. We kunnen alleen advies geven en mogelijke voorbeelden ter beschikking stellen. Zorg dat de meerderheid van de vragen en de punten op de taaltaken/evaluatie van de leerplandoelstellingen staan. Zuivere kennis- en reproductievragen horen alleen nog thuis in de formatieve evaluatie (kleine toetsen voor DW). Maar ook daar moet je opletten dat het jaartotaal, met DW erbij, overwegend gespendeerd is aan taaltaken. Op het voorblad van de summatieve toets vermeld je duidelijk hoeveel punten in het totaal op taaltaken staan. Je zou een overzicht kunnen voorzien van de vaardigheden en/of de leerplandoelstellingen die in de summatieve toets aan bod komen, eventueel met vermelding van de ondersteunende kennis. Je hebt uiteraard nog een grote vrijheid. Enkele voorbeelden ter inspiratie: • VOORBEELD 1 -

(leerplandoelstellingen uit leerplan eerste graad A-stroom)

Luistervaardigheid (vooraf)

/ 20

Lu 2 : prescriptieve tekst, gedachtegang volgen en relevante informatie selecteren. -

Leesvaardigheid

/ 30

Le 1: narratieve tekst, de hoofdgedachte achterhalen, de tekststructuur en -samenhang herkennen.

-7-

Le 3: artistiek-literaire tekst, het globale onderwerp bepalen -

Spreekvaardigheid

/ 15

Spr 3 (beschrijvend niveau): met visuele ondersteuning een gebeurtenis uit een informatieve tekst navertellen. Functionele kennis: woordenschat over dagelijkse activiteiten en dagindeling, futur simple -

Gespreksvaardigheid

/ 15

Gespr 1: deelnemen aan een gesprek door vragen, antwoorden en uitspraken te begrijpen en erop te reageren. Functionele kennis: begroeten, afscheid nemen, woordenschat over schoolactiviteiten en vakken. -

Schrijven

/ 15

Sch 2: een tekst schrijven met behulp van sleutelwoorden Functionele kennis: woordenschat om te lokaliseren in de ruimte, impératif

• VOORBEELD 2 Maîtrise linguistique (transferopdrachten)

/15

Compétences / 85 Les campagnes anti-tabac (CE et EE) Visan (CE) Ça pousse en plein centre-ville (CE) Parcours santé (CO)

/ / / /

Papy fait du speed-dating (EE) Commenter un graphique (EE) Proposer des changements (EE) Participer à un sondage (EE) Exposer un problème et proposer des solutions (EO) La fête des voisins à Meudon (CO et EE)

/ / / / / /

• VOORBEELD 3 Transfer - Le bénévolat - Publicités - Le stress des examens Production - Dur, dur d’être amoureux - Conseils aux nouveaux élèves

/ 10

/50

/60

• VOORBEELD 4 CE 1 2

10

CO

EE 15 5

EO

IO

Voc.

Gr.

5 3

8 3

-8-

3 4 … EO 1 EO 2 … CO … Total

15.

15 5

2

5

10 15

4 4

3

18

14

20 35

20

20

15

10

Mag je in de opgave van een schrijftaak vermelden uit hoeveel woorden de tekst moet bestaan?

Het is misschien niet te verkiezen maar het is wel praktisch en duidelijk voor de leerlingen, zeker als je de taak wil evalueren. Bv. Als de opdracht als volgt geformuleerd is, voeg je best een aanduiding over de lengte van de tekst toe (zinnen of woorden). Op die manier zijn er gelijkaardige producties.

16.

-

Ecrivez à votre ami(e) français(e) pour lui donner de vos nouvelles et pour l’inviter à venir passer les vacances de Pâques chez vous. (50 mots)

-

Vous donnez un commentaire sur des résultats de sondages (ex. sondage sur ce que pensent d’autres populations des Français). En cinq phrases vous comparez ce que pensent les Américains et les Anglais des Français.

Hoe moeten we een jaarplan opstellen?

Een jaarplan is een persoonlijk werkdocument dat je kan opstellen zoals je zelf wil. Er zijn geen modellen, alleen voorbeelden en documenten die je kunnen helpen. Er zijn enkele beperkingen en aanbevelingen: - Richtlijnen van de school (directie) moet je zeker volgen. - Afspraken binnen de vakgroep(en) zijn aangewezen. - Je noteert in ieder geval het gebruikte leerplan (met nummer), je leerboek en andere leermiddelen. - Uit je jaarplan moet duidelijk blijken dat je het leerplan realiseert met het leerboek en de leermiddelen waarover je beschikt, m.a.w. dat alle leerplandoelstellingen (taken) en leerinhouden aan bod komen (zie APR 5 : Documenten bij de lesvoorbereiding http://ond.vvkso-ict.com/vvksosites/upload/2002/M-VVKSO-2002-100.pdf ). - Een jaarplan toont aan dat je planmatig werkt. Op dit ogenblik is het dus aangewezen te vertrekken van een lijst van leerplandoelstellingen. Bij de vakdocumenten Frans vind je servicedocumenten voor jaarplannen met een dergelijke lijst. Dit is een beknopte overzichtslijst die je kan gebruiken in combinatie met je leerplan waar je volledige informatie vindt. !!! Voor tso-kso en tso Handel en Handel-talen moet je de lijst aanpassen naargelang de studierichting want door uitbreiding en verdieping wordt het verschil gemaakt tussen de studierichtingen (volgens het aantal lesuren). Daarvoor raadpleeg je natuurlijk de leerplannen. (Deze overzichtslijsten van leerplandoelstellingen kunnen ook nuttig zijn bij het opstellen van toetsen.)

-9-