Beroepstaakgestuurd Leren (BGL)

Beroepstaakgestuurd Leren (BGL) Een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL

’s-Hertogenbosch, maart 2003 José van den Berg, Frouwke Ebbens, Joke Huisman en Annemieke Kikstra Met medewerking van Regina Mulder

Colofon Titel: Samenwerking:

Beroepstaakgestuurd Leren : Een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL Deze publicatie is het resultaat van een samenwerkingsproject tussen CINOP en Techniek maakt het, een project van de Stichting Consortium PGO

Auteurs: Met dank aan:

José van den Berg, Frouwke Ebbens, Joke Huisman en Annemieke Kikstra, m.m.v. Regina Mulder •

Deelnemers werkgroep Beroepstaakgestuurd Leren techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL

•

Regina Mulder, projectleider van het project Techniek maakt het

•

Frans Robben, Lid van het dagelijks bestuur van de Stichting Consortium PGO

•

Esther Klaassen, Saskia Koolstra, Maaike Lens, Marjan Rijnbergen, Gerdien Wijntje (CINOP)

•

ROC’s, (leer)bedrijven en organisaties voor beroepsonderwijs die in de adviesgroep hebben geparticipeerd

• Fotografie: Ontwerp omslag: Opmaak: Bestelnummer: Uitgave:

Deelnemers van de techniekopleidingen die meegewerkt hebben aan de werkgroepbijeenkomsten.

Petra Schulte José van den Berg, Erik Janssen en Bouwradius Audiovisueel Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen A00097 CINOP, ’s-Hertogenbosch, maart 2003 © CINOP 2003 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 90-5003-395-4

Centrum voor innovatie van opleidingen

Techniek maakt het

Postbus 1585

Een project van de Stichting Consortium PGO

5200 BP ’s-Hertogenbosch

Postbus 196

Telefoon: 073-6800800

3730 AD De Bilt

Fax: 073-6123425

Telefoon: 030-2219811

www.cinop.nl

Fax: 030-2202506 www.pgotechniek.nl

EvdB-04133/041129

Tekstredactie:

Voorwoord Techniekopleidingen op niveau 1 en 2 in de beroepsopleidende leerweg (BOL) en beroepsbegeleidende leerweg (BBL) lopen op dit moment tegen verschillende problemen aan: teruglopende belangstelling, geringe motivatie bij deelnemers en hoge uitval. Ook is het bedrijfsleven veelal niet tevreden over de deelnemers die het onderwijs aflevert. Als antwoord hierop is er een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL ontwikkeld, niet van achter het bureau maar door mensen uit de praktijk. Door mensen die de doelgroep kennen, die weten hoe de beroepspraktijk eruit ziet en die ervaring hebben met opleiden in de techniek. Het ontwikkeltraject startte eind 2000 op initiatief van de Stichting Consortium PGO. In dit consortium hebben techniekopleidingen hun krachten gebundeld om praktijkgestuurd aan de innovatie van hun opleidingen te werken. Daarbij wordt kritische reflectie door (praktijk)wetenschappers niet geschuwd, maar met het oog op kwaliteitsverbetering juist binnengehaald. De Stichting Consortium PGO en het Expertisecentrum van CINOP hebben elkaar in de werkwijze gevonden en werken sinds juni 2000 samen in een meerjarig traject. Door een adviesgroep, bestaande uit praktijkopleiders en managers vanuit het bedrijfsleven en deskundigen op het terrein van beroepsonderwijs (waaronder kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven en opleidings- & ontwikkelingsfondsen) is de koers bepaald en zijn criteria en uitgangspunten geformuleerd, waaraan de vernieuwde opleidingen moeten voldoen. Deze zijn bediscussieerd met managers en docenten van techniekopleidingen. Tegelijkertijd startte de werving van een werkgroep voor de daadwerkelijke ontwikkeling van het nieuwe opleidingsontwerp. Begin 2001 is deze werkgroep Techniek 1-2 aan de slag gegaan. Dit heeft geresulteerd in de publicatie Herontwerp in de praktijk (Van den Berg en Huisman, 2002). In 2002 is door deze werkgroep, aangevuld met vertegenwoordigers van het vmbo en deelnemers aan techniekopleidingen, gewerkt aan de verdere concretisering BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

van het nieuwe opleidingsontwerp. Dit heeft geleid tot ‘beroepstaakgestuurd leren’ (BGL), een praktijkvariant van competentiegericht leren en opleiden. Doel van voorliggende publicatie is derden te informeren over de resultaten. Naast deze publicatie is bij de Stichting Consortium PGO het Handboek BGL (Mulder en Van den Berg, 2003) verschenen. In dit handboek worden praktische handreikingen gegeven voor de implementatie van BGL in bedrijven en scholen. Geïnteresseerden kunnen voor nadere informatie over dit handboek terecht bij bovengenoemde stichting. Met het uitbrengen van deze twee publicaties zijn we er niet. Het herontwerp van de techniekopleidingen niveau 1 en 2 zal nu in de dagelijkse praktijk van bedrijven en scholen zijn beslag moeten krijgen. Daartoe zijn in ROC’s pilotprojecten gestart, gericht op de invoering van BGL. Tegelijkertijd wordt op basis van de voorbeelden die in het Handboek BGL zijn opgenomen, verder gewerkt aan de ontwikkeling van beroepstaken voor verschillende techniekrichtingen. Voor het Expertisecentrum van CINOP is het samenwerkingsproject met de Stichting Consortium PGO één van de arrangementen met de praktijk, die een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van een praktijktheorie over competentiegericht leren en opleiden. Voor de sectoren: zorg, economie, techniek, administratie en educatie zijn als onderdeel van het meerjarige Programma competentiegericht leren en opleiden dergelijke arrangementen opgezet. In deze arrangementen wordt steeds nauw samengewerkt met de praktijk, waarbij noch de praktijk, noch de theorie leidend is. De Stichting Consortium PGO en CINOP kijken terug op een stimulerende en succesvolle samenwerking en zullen deze in de toekomst voortzetten. Rest ons een woord van dank aan Regina Mulder: projectleider van Techniek maakt het en aan Frans Robben, lid van het dagelijks bestuur van de Stichting Consortium PGO, die een belangrijke rol hebben gespeeld in de opzet en organisatie van het traject. In het bijzonder bedanken wij ook de auteurs, José van den Berg, Frouwke Ebbens, Joke Huisman en Annemieke Kikstra, die in relatief korte tijd kans hebben gezien om het rijke gedachtegoed van de werkgroep Techniek 1-2 te bewerken tot een inspirerende publicatie over BGL: beroepstaakgestuurd leren. Peter Foppen, voorzitter Stichting Consortium PGO Cees Doets, directeur Expertisecentrum CINOP

Inhoudsopgave 1 1.1 1.2 1.3

Inleiding

2 2.1 2.1.1 2.2 2.2.1 2.3 2.3.1 2.4

Aanpak in de ontwikkeling van BGL

3 3.1 3.1.1 3.2 3.2.1 3.3 3.4 3.4.1

Aansluiten bij ontwikkelingen

4 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4

Beroepstaakgestuurd leren

1

Het resultaat: BGL in het kort

2

Het proces: stand van zaken BGL Leeswijzer

5

5

Landelijk - regionaal

Voordelen, nadelen en interventies Verbeteren - veranderen

9

11

Voordelen, nadelen en interventies Ontwerpen - ontwikkelen

11

12

Voordelen, nadelen en interventies Conclusie

7

8

14

16 17

Ontwikkelingen in de maatschappij Consequenties voor opleidingen

17 18

Deelnemers van de niveau 1 en 2-opleidingen Gemeenschappelijke kenmerken Inzichten over leren

20

21

Uitgangspunten voor het BGL-opleidingsontwerp Concretisering van de uitgangspunten

Kenmerken van BGL

25

Ontwikkeling van competenties Twee leer- en werkplaatsen 28

BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

23

25

Leren uitvoeren van beroepstaken

Basisgroep

19

28

25 27

22

4.1.5 4.2

Begeleiding

5 5.1 5.1.1 5.1.2 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.2.5 5.2.6 5.2.7 5.2.8 5.3 5.3.1 5.4

Invoering van BGL

6 6.1 6.2 6.3

Ontwikkelresultaten

Verbeteren versus veranderen

39

39

Veranderingsbereidheid stimuleren Visie op BGL ‘eigen’ maken

40

41

Leren werken met beroepstaken

42

Model voor begeleiding en beoordeling (her)ontwerpen Fysieke leeromgeving (her)inrichten

45

Competenties ontwikkelen in het opleidingsteam

46

Financiën

43

44

Organisatie van opleidingsteams (her)ontwerpen 47

Werken met de bouwstenen

47

Kenmerken van het werken met de bouwstenen

48

De bouwstenen en een ontwikkelingsgerichte veranderaanpak 51

Een beroepstakenstructuur ontwerpen Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)

51 56

Ontwerpidee voor inrichting leeromgeving

Literatuur

1 2 3 4

38

38

Ontwikkelen versus ontwerpen Het bouwstenenmodel

33

37

De aanpak van het verandertraject

Tot slot

Bijlagen

29

Fred Janssen leert beroepstaakgestuurd

65 67

Begrippenlijst

73

Deelnemers werkgroep Leden adviesgroep

77

81

Deelnemers techniekopleidingen


83

63

49

1

Inleiding Deze publicatie gaat over beroepstaakgestuurd leren (BGL). Niet alleen het resultaat: een nieuw competentiegericht ontwerp voor techniekopleidingen op niveau 1 en 2 in de beroepsopleidende leerweg (BOL) en de beroepsbegeleidende leerweg (BBL), komt aan de orde. Minstens zo veel aandacht krijgt de weg daarnaar toe. Welke innovatiestrategie is gevolgd bij het ontwikkelen van BGL? En welke ideeën liggen ten grondslag aan de invoering van BGL in de dagelijkse praktijk van regionale bedrijven en scholen? Beide implementatieprocessen (op landelijk en regionaal niveau) zijn praktijkgestuurd. BGL is samen met praktijkmensen van bedrijven en scholen uit het hele land ontwikkeld. Ontwikkeling en invoering gaan daarmee samen als een iteratief proces. Ook bij de invoering van BGL in de regio spelen praktijkmensen een belangrijke rol. Managers en docenten van pilotscholen die als de eerste pioniers ervaring gaan opdoen met het realiseren van BGL in hun eigen praktijk, laten te zijner tijd aan anderen zien dat BGL haalbaar en maakbaar is. Ze kunnen een voorbeeldfunctie vervullen en zijn in staat om andere techniekopleidingen en de daarmee samenwerkende bedrijven en vmbo-scholen te trainen en te begeleiden bij het invoeringsproces. Dit zijn enkele ingrediënten uit de filosofie die de Stichting Consortium PGO uitdraagt: innoveren met praktijkmensen en door praktijkmensen, waarbij expertise van andere partijen in het BVE-veld wordt ingezet om een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van die praktijk.

Ontwikkelingen vinden plaats waar ruimte is gecreëerd en een belang wordt gediend. Albert de Ridder (leraar, filosoof en dichter)


1

1.1

Het resultaat: BGL in het kor t

BGL is ontworpen om een aantal problemen op te lossen: motivatieproblemen bij deelnemers, hoge uitvalpercentages, de teruglopende belangstelling voor de opleidingen en het werken in de technische sector én bedrijven die niet tevreden zijn met wat het onderwijs aflevert. Genoeg redenen om serieus aan de slag te gaan met het zoeken naar nieuwe wegen.

1

Zie bijlagen 2, 3 en 4.

EXPERTISECENTRUM

2

De Stichting Consortium PGO heeft een groep mensen bij elkaar gebracht die deze wens deelden. In 2002 heeft een landelijke werkgroep, met vertegenwoordigers uit bedrijven, techniekopleidingen van ROC’s, vmbo-scholen en deelnemers aan techniekopleidingen tijdens vijf tweedaagse werkbijeenkomsten, intensief samengewerkt aan de concrete uitwerking van een nieuw opleidingsontwerp. CINOP heeft deze werkbijeenkomsten procesmatig en inhoudelijk ondersteund. Gelijktijdig was een adviesgroep actief met vertegenwoordigers vanuit ROC’s, bedrijven, O&O-fondsen, wetenschap en adviesorganisaties in de BVE-sector. Bevindingen vanuit de werkgroep zijn getoetst aan inzichten in de adviesgroep en andersom. Al deze betrokkenen hebben als deelnemer aan de werkgroep of als lid van de adviesgroep1 een belangrijke bijdrage geleverd aan de totstandkoming van BGL.

Beroepstaakgestuurd leren

2

In bijlage 1 is een lijst

opgenomen waarin veel

Beroepstaakgestuurd leren (BGL) 2

voorkomende BGLbegrippen worden

De deelnemer kan op ieder willekeurig moment starten met de opleiding die deels in een

toegelicht.

leerbedrijf en deels in school wordt gevolgd. In BGL leren de deelnemers zelfstandig ‘beroepstaken’ uitvoeren in een specifieke context. Bij een beroepstaak gaat het om een afgerond geheel van handelingen, waarin een product of dienst wordt opgeleverd (realistisch en herkenbaar in de beroepspraktijk en aansluitend bij het niveau waarvoor de deelnemer wordt opgeleid). De volgorde waarin de beroepstaken geleerd worden, hangt af van het werk in het leerbedrijf (aansluiten bij wat daar gedaan wordt) en de mogelijkheid om samen te werken met andere deelnemers. Soms wordt de volgorde ook bepaald door de moeilijkheidsgraad van een beroepstaak en zit er een opbouw in. Voor veel beroepstaken maakt het echter niet uit in welke volgorde ze geleerd worden. De beroepstaken kunnen zowel in het leerbedrijf als op school geleerd worden. De manier van leren is dezelfde. Dat vraagt van de school de mogelijkheid om de beroepstaken uit te voeren in simulaties en van het leerbedrijf de mogelijkheid om bijvoorbeeld ook achtergrondkennis op te doen. Daarbij moet uiteraard gekeken worden naar de praktisch te realiseren mogelijkheden. Met behulp van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) wordt in kaart gebracht wat de deelnemer kan en wat nog niet: beroepstaken en daarvoor noodzakelijke sociaal-communicatieve vaardigheden, leer- en vakvaardigheden (met bijbehorende kennis en houdingen). Het POP wordt opgesteld in samenspraak tussen de deelnemer, de begeleider van de school en de praktijkopleider. Er wordt afgesproken welke beroepstaken de deelnemer gaat leren en welke vaardigheden voor deze deelnemer belangrijk zijn. Daarbij wordt rekening gehouden met de mogelijkheden van het leerbedrijf en de wensen van de deelnemer. Het POP wordt een aantal keer doorgesproken tijdens de opleiding. Bewijzen voor onderdelen die beheerst worden, komen in het portfolio. De deelnemer komt in een basisgroep van ongeveer vijf deelnemers, een nieuwe of een reeds bestaande basisgroep. Hierin zitten deelnemers die zoveel mogelijk dezelfde beroepstaken gaan leren. De basisgroep is de thuishaven, waarin de planning aan de orde komt, gereflecteerd wordt, knelpunten besproken worden. Ze leren er het leren met de beroepstaken. Daarnaast werken de deelnemers bij de beroepstaken zoveel mogelijk in samenwerking met de leden van de basisgroep. Soms zal de basisgroep daarvoor weer worden opgesplitst en soms zal er een combinatie gemaakt worden met deelnemers uit een andere basisgroep. Alle deelnemers hebben in principe een eigen programma, dat aansluit bij hun POP en het werk in het leerbedrijf.


3

Het leren van de beroepstaak volgt steeds dezelfde stappen: 1 Oriënteren op de beroepstaak 2 Een mini-POP opstellen voor die beroepstaak 3 Voorbereidende werkzaamheden van de beroepstaak 4 De uitvoerende werkzaamheden van de beroepstaak 5 De controlerende werkzaamheden van de beroepstaak 6 Terugkijken op de resultaten bij de beroepstaak en op het leerproces 7 Beoordelen In het mini-POP maakt de deelnemer een planning van wat hij gaat leren bij deze specifieke beroepstaak (en hoe en waar). Door iedere deelnemer wordt de beroepstaak geleerd, maar de aandacht die de benodigde vaardigheden daarbij krijgen, kan per deelnemer verschillen. Dat is afhankelijk van zijn POP, waarin de te leren vaardigheden staan, en van wat er bij voorgaande beroepstaken al geleerd is. In de beroepstaak gebruikt de deelnemer reeds aanwezige vaardigheden en kennis en leert hij er nieuwe bij; vaak geïntegreerd tijdens de taak, soms in aparte workshops. Het mini-POP maakt differentiatie mogelijk bij het leren van de beroepstaak. De ene deelnemer gaat bijvoorbeeld extra aandacht besteden aan de vaktermen. Voor een ander kan ‘leren samenwerken’

EXPERTISECENTRUM

4

een essentieel aandachtspunt zijn. Een derde komt een bepaalde vaktechnische vaardigheid voor het eerst tegen en gaat die oefenen, een vierde stuit bij deze beroepstaak op tekening lezen en begint hiermee aan de hand van de tekening van de beroepstaak, bijvoorbeeld in het OLC. Het opstellen van het mini-POP kan begeleid worden door de praktijkopleider van het bedrijf of door de begeleider van de school. BGL kent dus twee differentiatiemogelijkheden: differentiatie naar te leren beroepstaken én binnen de beroepstaken naar te leren vaardigheden. Daarmee kan aangesloten worden bij de ervaringen en competenties waarmee deelnemers binnenkomen. Bij het terugkijken komen alle onderdelen van het mini-POP aan de orde. Beoordelen kan samenvallen met terugkijken. Als de taak goed uitgevoerd is en de praktijkopleider van het bedrijf en/of de begeleider van de school beoordelen dat er aan de kwaliteitscriteria is voldaan, dan wordt de taak afgetekend. Een beroepstaak kan ook meerdere keren geoefend worden, waarbij afgesproken wordt wanneer de taak beoordeeld gaat worden. Loopbaanbegeleiding vindt plaats door de oriëntatie op en ervaringen met het beroep. Bij voortgangsgesprekken wordt er gereflecteerd op die voortgang en wordt er gekeken hoe een deelnemer het beste verder kan gaan.

1.2

Het proces: stand van zaken BGL

Het nieuwe opleidingsontwerp is gemaakt, maar niet ‘af ’. BGL wordt verder ontwikkeld in de regionale praktijk van samenwerkende ROC’s, bedrijven en vmbo-scholen. Daar worden de variëteiten in vormgeving en aanpak geconstrueerd, binnen de eigen context, gerelateerd aan situationele mogelijkheden en beperkingen. Ter ondersteuning van dit regionale invoeringsproces wordt op landelijk niveau samengewerkt aan de ontwikkeling van beroepstaken en aan de ontwikkeling van een scholingstraject ter facilitering van het invoeringsproces. Op dit moment wordt hard gewerkt aan de ontwikkeling van beroepstaken in het project COGEL-M (competentiegericht leren in de metaal). Daarin worden beroepstaken ontwikkeld voor de metaalopleiding op basis van de uitgangspunten van BGL. Daarnaast is e-link gestart voor de elektrotechniek met een vergelijkbare doelstelling. Onder de noemer ‘lerend bouwen, bouwend leren ‘ worden beroepstaken voor de bouwkundeopleiding ontwikkeld. Voor de installatietechniek, ICT en MCT (motorvoertuigen, carrosserie en tweewielers) zijn onder aansturing van de Stichting Consortium PGO projecten in de maak. Daarnaast is een aantal ROC’s begonnen met de daadwerkelijke invoering van BGL. Er is een ontwerp voor een implementatietraject gemaakt, op basis waarvan een aantal ROC’s de komende tijd BGL gaat implementeren. Zij worden hierbij ondersteund door CINOP. De inzet is dat deze pilot-opleidingen op termijn andere opleidingen gaan ondersteunen bij de implementatie van BGL. Gekoppeld aan het implementatietraject is het de bedoeling om een train-de-trainersmodel te ontwikkelen.

1.3

Leeswijzer

In de opbouw van deze publicatie volgen we de lijn van macro- naar microniveau en daarbinnen van proces naar resultaat. We starten na dit inleidende hoofdstuk met een tweede hoofdstuk waarin gereflecteerd wordt op de aanpak die bij de ontwikkeling van BGL is en wordt gevolgd. We plaatsen deze aanpak op een continuüm van enkele veranderaanpakken en gaan in op de voor- en nadelen van de gemaakte keuzen. Vervolgens staan we in hoofdstuk 3 stil bij de maatschappelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen op de arbeidsmarkt die invloed hebben op de manier van opleiden en daarmee ook op BGL. We positioneren BGL binnen deze ontwikkelingen en besteden aandacht aan de praktische manifestaties daarvan in BGL. BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

5

In hoofdstuk 4 gaan we dieper in op het opleidingsontwerp BGL. De kenmerken van BGL worden beschreven en ter illustratie worden enkele dagen uit de opleiding van een deelnemer geschetst. Een model voor de implementatie van BGL in bedrijven en scholen wordt in hoofdstuk 5 gepresenteerd. We geven aanwijzingen op welke wijze het invoeringstraject aangepakt kan worden en schetsen de bouwstenen waaruit dit traject is opgebouwd. Tot slot wordt in hoofdstuk 6 een aantal concrete ontwikkelingsresultaten gepresenteerd, waaronder een voorbeeld van een POP en een voorbeeldindeling van een ‘Techniek Praktijkopleidingscentrum’. We sluiten de publicatie af met reflectie op de verdere ontwikkeling en invoering van BGL.

EXPERTISECENTRUM

6

2 3

Het betreft hier

Aanpak in de ontwikkeling van BGL Of techniekopleidingen op niveau 1 en 2 toe zijn aan verandering, staat binnen de sector amper ter discussie. Alleen al de motivatieproblematiek die leidt tot voortijdig afhaken, maakt dat de verandernoodzaak breed wordt ervaren. Verder is er urgentiebesef vanwege het teruglopend aantal deelnemers en de noodzaak om aan te sluiten bij de veranderende vraag van bedrijven. Er is een gedeelde wens om een opleidingsontwerp te hebben, zonder deze knelpunten.

3

Het wensbeeld :

opgetekende citaten van uitspraken tijdens één van de eerste werkconferenties van het project.

We willen een opleidingsontwerp maken voor BOL/BBL niveau 1-2 van de techniekopleidingen: bouw, installatietechniek, elektrotechniek, metaal en ICT. Een ontwerp dat niet voor de kast is bestemd maar dat in de praktijk, in samenwerking tussen ROC’s en leerbedrijven, gaat leven. Zodanig dat: • bedrijven in de regio op voorhand deelnemers werven die in het nieuwe opleidingsontwerp zijn opgeleid; • leerbedrijven meer leerwerkplaatsen aanbieden dan nodig is; • opleidingsmanagers van ROC’s ervoor durven in te staan dat deelnemers die volgens het nieuwe opleidingsontwerp zijn opgeleid, goede arbeidsmarktkansen hebben; • begeleiders en praktijkopleiders de deelnemers met plezier en motivatie begeleiden en er de voorkeur aan geven om binnen het nieuwe opleidingsontwerp te werken; • deelnemers meer doen dan van hen verwacht wordt en vragen om te worden opgeleid binnen het nieuwe opleidingsontwerp. Het optekenen van het wensbeeld was de eerste stap in de ontwikkeling van BGL. Hiermee werd een gemeenschappelijk kader gecreëerd waaraan het te ontwikkelen opleidingsontwerp getoetst kan worden.

Verschillen in opvattingen, maar vooral ook veel vragen doen zich voor bij de keuze voor manieren om dit wensbeeld in praktijk te brengen. Hoe ziet het opleidingsontwerp er uit waar de genoemde knelpunten zich veel minder laten zien? Welke wegen kunnen bewandeld worden om zoveel mogelijk kenmerken van dat wensbeeld werkelijkheid te BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

7

laten worden? En welke processen kunnen opleidingen die besloten hebben om een nieuw opleidingsontwerp in te voeren, in gang zetten die in de richting van dat wensbeeld gaan? In dit hoofdstuk staan we stil bij de aanpak die gevolgd is bij de ontwikkeling van BGL. We beschrijven deze aanpak aan de hand van een aantal dilemma’s en gaan in op de voor- en nadelen van de gemaakte keuzen. Ook besteden we aandacht aan wat er gedaan is om de nadelen te minimaliseren.

2.1

Landelijk - regionaal

Bij de ontwikkeling van BGL is gekozen voor een aanpak, waarbij het ontwerpen van BGL en de implementatie daarvan in de regionale opleidingspraktijk als onderscheiden en opeenvolgende processen zijn georganiseerd. Op landelijk niveau is met praktijkmensen uit verschillende bedrijven en scholen gewerkt aan een instrumentarium. Het nieuwe opleidingsontwerp BGL maakt hier deel van uit en kan gebruikt worden bij de invoering van BGL in de regionale opleidingspraktijk. Het instrumentarium is opgenomen in het Handboek BGL (Mulder en Van den Berg, 2003).

EXPERTISECENTRUM

8 Handboek BGL Het Handboek BGL bestaat uit vier delen. Deel 1 gaat uitgebreid in op wat BGL is en hoe het er in de praktijk uitziet (zie ook hoofdstuk 4 van deze publicatie). In deel 2 staat het ontwerpen en ontwikkelen van een implementatietraject op regionaal niveau centraal (zie ook hoofdstuk 5 van deze publicatie). Deel 3 vormt de hoofdmoot van het handboek waarin de bouwstenen van het verandertraject zijn uitgewerkt in voorbeelden, tips en instrumenten. Deze bouwstenen zijn: • Veranderingsbereidheid stimuleren; • Visie op BGL ‘eigen’ maken; • Beroepstakenstructuur ontwerpen; • Beroepstaken ontwikkelen; • Begeleiden bij het leren met BGL; • Model voor begeleiding en beoordeling (her)ontwerpen; • Fysieke leeromgeving (her)inrichten; • Organisatie van opleidingsteams (her)ontwerpen; • Competenties ontwikkelen in het opleidingsteam; • Financiën. Een aantal onderwerpen uit dat deel van het handboek komt aan de orde in hoofdstuk 6 van voorliggende publicatie. In deel 4 van het handboek zijn voorbeeldmaterialen opgenomen die in het kader van het project ontwikkeld zijn, waaronder voorbeelden van de beroepstaken die het hart vormen van de BGL-opleidingenstructuur. Voor nadere informatie over het handboek kunt u contact opnemen met de Stichting Consortium PGO.

Discussie in de werkgroep

Het uitgewerkte BGL-ontwerp is een instrument om de veranderingen die in de praktijk zullen plaatsvinden te ondersteunen. Daartoe is het ontwerp op verschillende niveaus van concretisering uitgewerkt (zie hoofdstukken 4 en 6). Behalve dit instrument: een opleidingsontwerp dat geschikt is om de problemen die zich in de techniekopleidingen voordoen te verkleinen, zijn ook instrumenten/hulpmiddelen ontwikkeld ter ondersteuning van het innovatieproces dat op regionaal niveau nodig is om BGL in te voeren (zie hoofdstuk 5).

2.1.1

Voordelen, nadelen en inter venties

De aanpak, zoals die in de landelijke samenwerking bij de ontwikkeling van BGL heeft vorm gekregen, heeft als voordeel dat producten en instrumenten op een efficiënte en effectieve manier ontwikkeld kunnen worden. Efficiënt, omdat in het land aanwezige expertise wordt samengebracht en kennisdeling plaatsvindt. Verder omdat door bundeling van krachten financiële middelen verkregen kunnen worden, die afzonderlijke opleidingen niet vrij kunnen maken. En tot slot: omdat de ontwikkeling van deze producten en instrumenten (zeker in de pioniersfase) veel tijd en specifieke deskundigheid vergt. Voor afzonderlijke opleidingen is dat vaak een te grote belasting. De aanpak is effectief, omdat vanuit diezelfde bundeling van krachten invloed uitgeoefend kan worden op ontwikkelingen die rechtstreeks verband houden met het nieuwe opleidingsontwerp: de ontwikkelingen in de kwalificatiestructuur, examinering, leermiddelenontwikkeling en BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

9

samenwerking met leerbedrijven. Consortia van opleidingen hebben daarin meer stem, dan afzonderlijke opleidingen. Een derde voordeel van de gevolgde aanpak is dat er producten en instrumenten beschikbaar komen die laten zien dat het ontwerp maakbaar en haalbaar is. Dat kan twijfelaars over de streep halen. BGL als nieuw opleidingsontwerp, impliceert fundamentele veranderingen ten opzichte van bestaande opleidingsontwerpen voor techniekopleidingen op niveau 1 en 2. Elke vorm van onzekerheidreductie is in dat verband welkom.

EXPERTISECENTRUM

10

De gevolgde aanpak heeft ook een nadeel: het maken van het opleidingsontwerp en de invoering daarvan vindt op verschillende plekken plaats (landelijk en regionaal). Omdat op dat regionale niveau niet iedereen betrokken is geweest bij het maken van het nieuwe ontwerp, zal de nodige aandacht besteed moeten worden aan het ‘eigen’ maken van het opleidingsontwerp. Invoeringsprocessen zijn het meest effectief als betrokkenen een actieve rol hebben en zelf vorm, inhoud en sturing geven aan de innovatie van hun opleiding. Innoveren en het leren uit ervaringen die worden opgedaan, vallen samen in een interactief proces. Dat proces verloopt niet lineair, maar iteratief. Waar nodig organiseren betrokkenen leerprocessen of creëren zij contexten, waarbinnen competenties die nodig zijn om het wensbeeld te realiseren, ontwikkeld kunnen worden. Om dit nadeel te minimaliseren is tijdens de ontwikkeling van BGL aandacht besteed aan: • het creëren van actieve betrokkenheid van relevante partijen bij de ontwikkeling van het nieuwe opleidingsontwerp: begeleiders en opleidingsmanagers van ROC’s, deelnemers aan techniekopleidingen, vertegenwoordigers vanuit het bedrijfsleven en vmbo, bedrijven, brancheorganisaties, wetenschap en adviesorganisaties in de BVEsector. • het vormgeven van een ontwikkelingsgerichte aanpak voor de werkconferenties met praktijkdeskundigen. Het opleidingsontwerp en de daarbij ontwikkelde producten en instrumenten zijn het resultaat van een collectief leerproces dat tijdens deze werkconferenties heeft plaatsgevonden. • de ontwikkeling van instrumenten ter ondersteuning van de invoering van BGL in de regionale opleidingspraktijk (zie hoofdstuk 5).

2.2

Verbeteren - veranderen

Bij de ontwikkeling van BGL is een keuze gemaakt voor ‘veranderen’ in plaats van voor ‘verbeteren’. Overweging is dat, wanneer je serieuze problemen in opleidingen wilt oplossen, het nodig is om buiten de context te treden waarin de problemen zijn ontstaan (Van Emst, 2002). Er is daarom niet gezocht naar verbetering van bestaande opleidingsontwerpen voor techniekopleidingen op niveau 1 en 2, maar naar een nieuw opleidingsontwerp. Zo is er bij de ontwikkeling van BGL nadrukkelijk voor gekozen om de bestaande eindtermen niet als vertrekpunt te nemen. Verder is besloten ook niet te wachten op de competentiegerichte kwalificatiestructuur die er aan staat te komen, maar zelf aan de slag te gaan met de ontwikkeling van een competentiegericht opleidingsontwerp. De ontwikkeling van BGL is gebaseerd op het vertrouwen dat dit opleidingsontwerp, dat de ontwikkeling van competenties van deelnemers centraal stelt, zal aansluiten bij die toekomstige competentiegerichte kwalificatiestructuur. De verwachting is dat het BGL-opleidingsontwerp daar zelfs inbreng voor kan leveren. Ook is bij de ontwikkeling van BGL gekozen voor het samenbrengen van mensen vanuit verschillende opleidingsrichtingen binnen de techniek. Dit nodigt uit om buiten de eigen situatie te stappen en open te staan voor ideeën en oplossingen vanuit andere opleidingsrichtingen.

2.2.1


Kiezen voor veranderen in plaats van voor verbeteren, vergroot de kans op fundamentele veranderingen in de techniekopleidingen. Omdat het om een nieuw toekomstgericht ontwerp gaat, is er minder risico dat de betrokken actoren terugvallen in oud gedrag. Ander voordeel is dat extern bepaalde kenmerken van huidige opleidingsontwerpen, zoals de kwalificatiestructuur en regelingen voor examinering, die vaak als belemmerend worden ervaren en de legitimatie kunnen zijn om opleidingen niet te vernieuwen, makkelijker worden losgelaten. Nadeel van een aanpak die ‘veranderen’ en niet ‘verbeteren’ als uitgangspunt neemt, is dat het veranderingsproces dat nodig is om het nieuwe opleidingsontwerp in te voeren, ingrijpender is en de nodige tijd energie en investering vergt. De kans op weerstand tegen het nieuwe opleidingsontwerp neemt daarmee toe (De Caluwé en Vermaak, 1999). Verder is het lastig om ‘los te komen van het bestaande’ en creatieve nieuwe oplossingen te zoeken. Uitwisselen hoe het gaat (of ging) en wat er anders zou moeten, verloopt makkelijk. Bedenken hoe dat andere er dan uit zou moeten zien, kost meer moeite. BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

11

EXPERTISECENTRUM

12

Om dit nadeel te minimaliseren is tijdens de ontwikkeling van BGL aandacht besteed aan: • het inbrengen van innovatieve praktijken waarin elementen van het wensbeeld zichtbaar zijn, via participatie van betrokken partijen in de werkgroep en de adviesgroep. Zij fungeren als illustraties voor het feit dat het wensbeeld in potentie maakbaar en haalbaar is. • gedachtewisseling over het nieuwe opleidingsontwerp met zoveel mogelijk betrokkenen, tijdens de tweedaagse werkconferenties met praktijkdeskundigen, in de overleggen met de adviesgroep en op informatiebijeenkomsten die tijdens het ontwikkelproces zijn georganiseerd voor de leden van de Stichting Consortium PGO: de aangesloten techniekopleidingen. • het pendelen tussen wens en werkelijkheid en tussen de inhoud van het ontwerp en de mensen die dat ontwerp in praktijk moeten gaan brengen. In de ontwikkeling van BGL is een proces gevolgd waarbij steeds aansluiting is gezocht bij de ervaren problemen en bij inzichten die als reactie daarop reeds gevormd zijn. Ook is steeds gekeken naar de ontwikkelingen in de maatschappij en het bedrijfsleven, waarbij aansluiting is gezocht met de kenmerken van de deelnemers. Aansluiten bij maatschappelijke ontwikkelingen en bij de motivatie, wensen en mogelijkheden van de deelnemers op niveau 1 en 2, zijn in het ontwikkelingsproces essentieel om tot resultaten te komen. • ontwikkelen van vertrouwen. Veranderen, iets nieuws beginnen, waarmee de gewenste situatie dichterbij komt, vraagt vertrouwen in de mogelijkheid daartoe. BGL wil dat vertrouwen ondersteunen, door voorbeelden en oplossingen te leveren van ‘hoe het zou kunnen’. Daarmee is het een instrument op weg naar andere opleidingen, met minder uitval, betere aansluiting op de arbeidsmarkt, beter gemotiveerde deelnemers en begeleiders met arbeidssatisfactie. Praktijktheoretische inzichten over leren zijn benut om dit wensbeeld te onderbouwen.

2.3

Ontwerpen - ontwikkelen

BGL is niet tot stand gekomen via een lineaire projectmatige aanpak, met een duidelijk begin- en eindpunt en een strakke planning, maar procesgericht met een actieve betrokkenheid van verschillende actoren. Overweging voor deze aanpak is dat het vraagstuk (de ontwikkeling van een nieuw competentiegericht opleidingsontwerp) complex is en de oplossingen niet eenduidig en direct te identificeren zijn. Vooraf was duidelijk dat er niet alleen veranderingen in het primaire proces nodig zijn. Ook de omgeving waarin het leren zich afspeelt, is in het geding: de leerbedrijven en de schoolorganisatie waarbinnen een belangrijk deel van de competentieontwikkeling van de deelnemers aan techniek-

opleidingen plaatsvindt. Innovatie van het primaire proces vraagt om met elkaar samenhangende organisatieveranderingen op het terrein van de strategie (de visie op leren en opleiden, het besturingsconcept van de opleidingsorganisatie), de structuur (verdeling van taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden), de systemen (inrichting leeromgeving) en de mensen (cultuur en competenties). Bovendien is een nieuw opleidingsontwerp als BGL nooit af, maar vereist het een zekere continue ontwikkeling. Verder is de ontwikkeling van BGL geen geïsoleerd fenomeen, maar speelt deze zich af in een sociaal en politiek krachtenveld, waarin een groot aantal partijen acteren: leerbedrijven, scholen, brancheorganisaties, KBB’s, BTG’s, exameninstellingen, OCenW enzovoort. Een dergelijk complex vraagstuk vereist een lerende en ontwikkelingsgerichte aanpak van het verandertraject (Boonstra, 2000). Daarom is er tijdens het ontwikkelingsproces veel aandacht geweest voor het ‘leren’ van alle betrokkenen. Binnen deze aanpak kunnen zich deelvraagstukken voordoen, waarin de nadruk ligt op ‘maken’ en het ontwerpen van producten en instrumenten. Deze lenen zich wel voor een ontwerpgerichte aanpak.

13

Ontwikkelingsgericht veranderen


Stappen in het ontwikkelproces Om een idee te krijgen over hoe een ‘ander’ opleidingsontwerp eruit zou kunnen zien, is gestart met het formuleren van criteria waaraan het opleidingsontwerp zou moeten voldoen. Resultaat was de volgende set van criteria (een eerste concretisering van het wensbeeld): • de deelnemer staat centraal; • de beroepspraktijk is vertrekpunt; • één model voor niveau 1 en 2, BOL en BBL samen.

EXPERTISECENTRUM

14

Vervolgens heeft er een verkenning plaatsgevonden van de ervaringen en inzichten met het leren van de deelnemers, de maatschappelijke ontwikkelingen en de meer specifieke ontwikkelingen in de technische bedrijven. Wat is nodig voor de deelnemers om tot resultaten te komen? Wat vragen bedrijven? Hoe zien de knelpunten er uit, welke concrete voorbeelden zijn er? Dit leidde tot uitgangspunten als (een tweede stap in het concretiseren van het wensbeeld): • een goede afstemming tussen leren in de beroepspraktijk en het leren op school; • de ontwikkeling van sociaal-communicatieve vaardigheden en leervaardigheden als geïntegreerde onderdelen van de competentieontwikkeling. Tijdens deze stap is aansluiting gezocht bij de ontwikkelingen richting competentiegericht leren en opleiden en een competentiegerichte kwalificatiestructuur. Vanuit een competentiegericht perspectief is een fundamentele herbezinning geweest op alle aspecten van het primair proces (derde stap in het concretiseren van het wensbeeld): • de leerdoelen; • de opleidingsstructuur; • de didactiek; • de begeleiding; • de organisatie van het primair proces; • de leermiddelen; • de beoordeling; • de inrichting van de leeromgeving.

2.3.1


Voordeel van ‘ontwikkelen’ ten opzichte van ‘ontwerpen’ is de actieve betrokkenheid van de mensen die het nieuwe opleidingsontwerp in praktijk moeten gaan brengen. In een ontwikkelingsgerichte aanpak zijn binnen de werkgroep mensen samen gebracht die als taak hebben om het nieuwe opleidingsontwerp te ontwikkelen. In de setting van landelijke samenwerking worden zij voortdurend uitgedaagd om buiten de kaders van huidige opleidingsontwerpen te treden. Alle betrokkenen vanuit hun eigen rol: begeleiders en opleidingsmanagers van ROC’s, vertegenwoordigers vanuit het bedrijfsleven en vmbo én deelnemers aan techniekopleidingen als lid van de werkgroep die het nieuwe opleidingsontwerp gemaakt heeft; vertegenwoordigers vanuit ROC’s, bedrijven, O&O-fondsen, wetenschap en adviesorganisaties in de BVE-sector, als lid van de adviesgroep. Bevindingen

vanuit de werkgroep zijn steeds getoetst aan inzichten in de adviesgroep en andersom. Verder zijn ervaringen bij elkaar gebracht om optimaal te kunnen profiteren van kennis en ervaringen vanuit verschillende invalshoeken. Ook is bij de ontwikkeling van de producten en instrumenten, waar mogelijk, gebruik gemaakt van innovatieve voorbeelden die voorhanden waren, zoals beschikbare beroepscompetentieprofielen en de werkplekkenstructuur vanuit het vmbo. Verder is ruimschoots aandacht besteed aan het in kaart brengen van positieve en negatieve kenmerken in de bestaande opleidingsontwerpen voor techniekopleidingen op niveau 1 en 2, als informatiebron voor het nieuwe opleidingsontwerp. Nadeel van de ontwikkelingsgerichte aanpak ten opzichte van een projectmatige (ontwerpgerichte) aanpak is dat de tijdfasering minder beheersbaar is. Dit wordt nog eens versterkt door de complexiteit van het traject. In het maken van het nieuwe opleidingsontwerp is er sprake van dynamiek op landelijk niveau. Daarnaast doet zich op regionaal niveau een eigen dynamiek voor die te maken heeft met de behoefte om, in interactie met regionale betrokken partijen, een eigen kleur aan BGL te geven. Tijdens de ontwikkeling van BGL is een aantal activiteiten ondernomen om de nadelen van de ontwikkelingsgerichte aanpak te minimaliseren: • het maken van het nieuwe opleidingsontwerp in een landelijk samenwerkingsverband is als een in de tijd afgebakend proces vormgegeven. Er zijn in totaal acht tweedaagse werkconferenties besteed aan het maken en het concretiseren van het ontwerp. • om de afstand tussen het maken van het ontwerp en de invoering ervan te verkleinen is tijdens de ontwikkeling van BGL veel aandacht besteed aan de consequenties van het nieuwe opleidingsontwerp voor de bedrijven en scholen die ermee gaan werken. Verder is er steeds heen en weer gependeld tussen wensen én knelpunten die men niet meer wilde, tussen het zoeken van creatieve oplossingen én het gebruik maken van oplossingen die op allerlei verschillende plaatsen al hun nut bewezen hebben. Tot slot zijn ‘best practices’ ingebracht: de voorbeelden uit opleidingen, die al op verschillende punten veranderd waren, verhalen over enthousiaste deelnemers, uitval die verdwenen was en begeleiders die de veranderingen als stimulerend ervaren, hebben een belangrijke rol gespeeld. Ook goede ervaringen met innovatieprocessen zijn tijdens het proces ingebracht.


15

2.4

Conclusie

Dit hoofdstuk is het resultaat van reflectie op het proces van ontwikkeling van BGL. Reflectie is afstand nemen, waarmee de scherpe kantjes (die er vanzelfsprekend waren) er wat vanaf gaan. Desondanks kan gesteld worden dat de aanpak van het ontwikkelproces tot vruchtbare resultaten heeft geleid. Met BGL ligt er een gedegen en doordacht nieuw ontwerp voor techniekopleidingen op niveau 1 en 2, BOL en BBL. Het vormt een goede basis om op regionaal niveau de handschoen op te pakken en aan de slag te gaan met de daadwerkelijke invoering van BGL.

EXPERTISECENTRUM

16

3

Aansluiten bij ontwikkelingen De maatschappelijke ontwikkelingen, de kenmerken van de deelnemers en wetenschappelijke inzichten over leren en opleiden stellen eisen aan en geven aanwijzingen voor een nieuw opleidingsontwerp. Tijdens het ontwikkelproces is uitgebreid aandacht besteed aan het verkennen van die eisen. Om de aansluiting van BGL op die eisen zichtbaar te maken, volgt in dit hoofdstuk een neerslag hiervan.

3.1

Ontwikkelingen in de maatschappij

Veranderende maatschappelijke omstandigheden vragen om ander onderwijs. Schnabel (in Van Esch, 2002) heeft toekomstbepalende maatschappelijke ontwikkelingen benoemd. Deze trends worden benoemd als informalisering, individualisering, intensivering, informatisering en internationalisering. De omgangsvormen worden minder regelgebonden, dat wil zeggen dat men zelf moet zoeken naar manieren van met elkaar omgaan. Door de individualisering worden mensen meer zelfverantwoordelijk voor het eigen levensontwerp. Er ontstaat meer behoefte aan ‘beleving’ en ‘kicks’: saaiheid stoot af. Er is veel meer informatie beschikbaar, de omgang met informatie en selecteren van informatie verandert. En ten slotte hebben we in toenemende mate te maken met een interculturele samenleving. De ontwikkelingen binnen de bedrijven zijn uiteraard onderdeel van deze algemene maatschappelijke ontwikkelingen. Bovenstaande trends zijn ook terug te vinden op de werkvloer: op de manier waarop het werk georganiseerd is en in de mondiger klant, die kwaliteit eist. Verantwoordelijk zijn voor het eigen levensontwerp betekent op de arbeidsmarkt dat men ‘employable’ moet zien te blijven. Organisatorisch komt er meer verantwoordelijkheid te liggen bij de taakgroep. Hiërarchie wordt vervangen door het werken in teams, die veel verantwoordelijkheden krijgen. In het werk heerst een taak- en een leercultuur. Het werk moet gedaan worden, maar er is ook ruimte voor leren, leren van fouten en ervaringen en tijd voor reflectie en een vragende houding, openheid en dialoog (Onstenk 2001). Samenwerken binnen teams (ook BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

17

interdisciplinair), resultaatbewustzijn, kostenbewustzijn ook op de lagere niveaus en zich snel aan kunnen passen aan een nieuwe omgeving zijn een aantal kernbegrippen. Daarnaast zijn er de technische ontwikkelingen die ertoe leiden dat beroepen er anders uit gaan zien. Beroepen gaan dichter tegen elkaar aanliggen en er ontstaan nieuwe beroepen al dan niet als combinatie van bestaande beroepen. De technische ontwikkelingen vragen ook om een groter vermogen om in abstracties te denken. ICT bijvoorbeeld vereist virtueel denken. Processen zijn daarbij via geautomatiseerde systemen te volgen en niet meer in de realiteit. De steeds voortgaande veranderingen vragen om het vermogen om de juiste kennis en informatie te kunnen kiezen of op zijn minst: (voor medewerkers op niveau 1 en 2) om het vermogen om nieuwe informatie in te passen in het werk. ‘Employable’ blijven vraagt van iedereen ‘een leven lang leren’. Zowel binnen bestaande beroepen, als bij nieuwe beroepen. Soms zijn de veranderingen in het eigen beroep zo groot dat er in feite sprake is van een nieuw beroep; bijvoorbeeld de zetter in een drukkerij die ICT-deskundige is geworden.

EXPERTISECENTRUM

18

3.1.1

Consequenties voor opleidingen

Voor opleidingen, die onderdeel zijn van deze maatschappelijke ontwikkelingen en die deelnemers opleiden voor leven en werken in deze maatschappij, heeft bovenstaande nogal wat consequenties. Vanuit het perspectief van jongeren is veel aandacht nodig voor het maken van keuzen: met welke arbeidsidentiteit gaan jongeren zich verbinden? Een keuze voor een dergelijke verbinding ontstaat vaak pas tijdens de beroepsopleiding. Door de praktijk te leren kennen, leer je het meest over het beroep en leer je ook jezelf beter kennen (Onstenk, 2001). Verder is er de noodzaak om sociale competenties te leren; competenties als: onderhandelen, zelfbeheersing, communicatieve vaardigheden, leren omgaan met mensen met verschillende culturele achtergronden. De instroom van deelnemers met een lager niveau Nederlands bepaalt dat taalontwikkeling ook in het beroepsonderwijs belangrijk is. Dat geldt niet alleen voor nieuwkomers en inburgeraars die (mondjesmaat) in beroepsopleidingen komen, maar ook voor tweede- en derdegeneratie allochtonen, die in groten getale de beroepsopleidingen op niveau 1 en 2 binnenkomen. De schaduwkanten van individualisering zijn eenzaamheid en voor jongeren een toenemend belang en de invloed van de peergroup als sociaal verband. Opgenomen worden in een sociale context van een

school en/of werk biedt daaraan tegenwicht en versterkt de maatschappelijke cohesie. Het is aan deze instituties om dat actief te stimuleren. De toename aan informatie leidt tot een omdraaien van de manier waarop in de school met informatie wordt omgegaan. De school is van oudsher een instituut waarin kennis en inzichten overgedragen worden op een nieuwe generatie. Het gebruiken en toepassen kwam daarna. Bij de toename aan informatie wordt echter het selecteren van informatie belangrijker. Het selectiecriterium daarbij is bruikbaarheid. Vanuit een ervaren probleemstelling wordt gekeken, welke informatie bruikbaar is om bepaalde opgaven en problemen te tackelen. Zoeken en interpreteren en het belang ervan inschatten, worden belangrijke activiteiten. Het helpen ontwikkelen van interpretatiekaders wordt belangrijker dan het overdragen van kennis. Dat wil niet zeggen dat bij het ontwikkelen van dergelijke kaders geen kenniselementen overgedragen worden. Het gaat echter om andere kennis (meer grote lijnen) en een andere manier van overdragen (Huisman, 2001). Leren aan de hand van ervaren probleemstellingen komt tegemoet aan de ‘anti-saaiheidtrend’ en de behoefte aan beleving waar de school mee geconfronteerd wordt. Scholen gaan op zoek naar probleemstellingen die door de deelnemers niet als ‘saai’ ervaren worden. Dat moeten probleemstellingen zijn die er toe doen en die voor de deelnemers betekenis hebben. Vanuit het perspectief van volwassen deelnemers is vooral het ‘employable’ blijven van belang. Van opleidingen vraagt het inspelen op een leven lang leren vooral een grotere flexibiliteit en de wil om aan te sluiten bij en gebruik te maken van reeds verworven competenties van de deelnemers.

3.2

Deelnemers van de niveau 1 en 2-opleidingen

Een opleidingsontwerp moet aansluiten bij motivaties en de ervaringen van deelnemers. Onderwijs dat door de deelnemers attractief wordt gevonden, draagt bij aan het succesvol zijn van de opleidingsinspanningen. Hiervoor is beschreven hoe de maatschappelijke ontwikkelingen in het algemeen leiden tot deelnemers met andere kenmerken. Ze hebben een lager taalniveau, jongeren gaan in hun dagelijks leven anders om met informatie, ze zoeken meer ‘beleving’ enzovoort. In deze paragraaf kijken we specifiek naar de gemeenschappelijke kenmerken van deelnemers aan de niveau 1 en 2-opleidingen in de techniek.


19

In gesprek met deelnemers

3.2.1

EXPERTISECENTRUM

20

Gemeenschappelijke kenmerken

In Herontwerp in de praktijk, een didactisch model voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL (Van den Berg en Huisman, 2002) is een aantal gemeenschappelijke kenmerken van de deelnemers in de techniekopleidingen van niveau 1 en 2 beschreven. Ze zijn gebaseerd op de ervaringen van techniekdocenten met deze deelnemers. • Op sociaal-emotioneel terrein hebben deelnemers vaak een onrealistisch zelfbeeld: schatten zich zelf te hoog of te laag in. Ze kennen faalangst, een lage frustratiedrempel en leggen de verantwoordelijkheid voor eigen gedrag vaak bij anderen. Ze zoeken zekerheid, zijn snel enthousiast voor iets, open, hulpvaardig en bereid tot samenwerken en niet erg bezig met competitie. Ze zijn gericht op de plezierige dingen van het leven. • De sociale vaardigheden zijn vaak beperkt, de deelnemers zijn ‘kort door de bocht’ en hebben de neiging om zich niet te houden aan regels en voorschriften. • Qua leervaardigheden hebben ze een korte concentratieboog en een beperkt zelfstandig leervermogen; ze oriënteren zich niet zelfstandig op een taak en er vindt weinig reflectie plaats, ze kunnen niet goed zelfstandig problemen oplossen door middel van logisch redeneren. • Het leervermogen is wisselend. Sommige deelnemers hebben een beperkt leervermogen, andere deelnemers beschikken over capaciteiten die door omstandigheden nog niet tot hun recht zijn gekomen. • De deelnemers hebben soms al wat ervaring met het beroep opgedaan in het vmbo of (wat oudere en volwassen deelnemers) hebben relevante werkervaringen.

• Het taal- en rekenniveau varieert per deelnemer, zowel qua niveau in het algemeen als op allerlei onderdelen: de een kan dit en de ander dat. Er bestaat weerstand tegen lezen en in het algemeen zijn schrijftaal en spreektaal gelijk. Essentieel is het tegelijkertijd voorkomen van veel van deze kenmerken. Tussen jongeren en volwassen deelnemers is er wat dat betreft geen wezenlijk verschil. Voor volwassenen in de niveau 1 en 2-opleidingen, die bijvoorbeeld vanuit een uitkeringssituatie aan een opleiding beginnen, geldt dat ze de gevolgen ervaren van het feit dat ze onvoldoende in kunnen spelen op de maatschappelijke ontwikkelingen en daardoor buitengesloten worden. Het ‘employable’ blijven is niet goed gelukt. Met name hun sociale competenties en leercompetenties zijn onvoldoende gebleken. Ze zijn onvoldoende in staat gebleken om zich aan te passen aan de sociale context op het werk en om zich de vereiste vakmatige competenties eigen te maken. Aan individuele deelnemers wordt met een dergelijke, wat stereotype, opsomming geen recht gedaan. Vanzelfsprekend zijn er deelnemers zonder faalangst en anderen met een realistisch zelfbeeld enzovoort. Toch zijn dit de kenmerken die in grote lijnen opvallen en waar een opleidingsontwerp op in moet spelen. BGL is opgebouwd, juist vanuit de ervaring van de begeleiders in het werken met deze niveau 1 en 2- deelnemers.

3.3

Inzichten over leren

Inzichten over leren sluiten aan bij de maatschappelijke ontwikkelingen en de kenmerken van de deelnemers als onderdeel van die maatschappij. Ze bieden een eigen perspectief op wat relevant is in het opleiden van deelnemers. Uit onderzoek is gebleken dat de volgende factoren het ‘leren’ bevorderen (Mulder, 2002): • Samenwerkend leren. Deelnemers zijn elkaars beste begeleiders. Het gezamenlijk overleggen, denkstappen verdedigen en expliciteren, leidt tot begrip en tot het verbinden van nieuwe leerinhouden aan reeds aanwezige voorkennis. • Contextrijk leren. Leren en gebruiken van wat er geleerd is, volgen niet vanzelfsprekend uit elkaar. Gebruiken van leerinhouden vindt alleen vanzelfsprekend plaats als er in de gebruikscontext geleerd wordt. Leren in een context, waarin de relatie tussen het gebruiken en de leerinhouden onmiddellijk zichtbaar is, bevordert enerzijds het leren en anderzijds het gebruik. Het zijn twee zijden van de medaille. Omdat leerinhouden ergens voor nodig zijn, worden ze geleerd (motivatie) en tegelijkertijd is het transferprobleem verdwenen. Het geleerde past onmiddellijk in de context en wordt gebruikt. BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

21

• Leren leren. Kenmerkend voor de huidige maatschappij is dat men in staat moet zijn om steeds in te spelen op nieuwe situaties. Dat vraagt enerzijds om het vermogen om wat men al kan en weet in te zetten in nieuwe situaties en anderzijds om steeds opnieuw bij te leren. Leren in een context alleen is daarvoor niet voldoende. Leerresultaten in nieuwe situaties kunnen toepassen, hangt af van de mate waarin men beschikt over leerstrategieën en leervaardigheden. Sociaal leren, leren van anderen (zie samenwerkend leren), is in dat kader een belangrijke strategie. Daarnaast helpt het om te beschikken over strategieën als reflectie op eigen ervaringen en het inbouwen van een oriënterende stap. • Motivationeel leren. Leren wordt bevorderd door dat te leren wat men wil leren, door motivatie voor de te leren competenties. Beroeps- en opleidingskeuzen zijn daarbij belangrijk evenals attractieve opdrachten. • Ontwikkelend leren. De te leren competenties moeten uiteraard aansluiten bij de complexiteit die lerenden aankunnen. Het moet mogelijk zijn om te leren. Het is niet leerbevorderend om lerenden voor problemen en opgaven te stellen die voor hen, gezien voorkennis en ervaring, niet te behappen zijn. Een goed beeld van het ontwikkelingsstadium waarin de deelnemer zich bevindt, is daarbij van belang.

EXPERTISECENTRUM

22

Deze kenmerken passen binnen de ontwikkelingen naar competentiegericht leren, waarin de deelnemers kennis, vaardigheden en attitudes leren in de context van het beroep waarvoor ze worden opgeleid.

3.4

Uitgangspunten voor het BGL-opleidingsontwerp

Aansluitend bij de maatschappelijke ontwikkelingen, de kenmerken van de deelnemers en inzichten over leren zijn voor het BGL-opleidingsontwerp de volgende uitgangspunten geformuleerd: I NHOUDELIJK

• het bijbrengen en oefenen van een systematische leeraanpak en veel aandacht voor leren reflecteren • veel aandacht voor sociaal-communicatieve vaardigheden, zowel om het leren te bevorderen als om met anderen en in teams te kunnen samenwerken • aandacht voor taalontwikkeling, met name mondeling • leren aan de hand van boeiende en betekenisvolle opdrachten • informatie (kennis) leren die gestuurd wordt vanuit dergelijke opdrachten

O RGANISATIE

VAN HET LEREN

• veel differentiatiemogelijkheden bieden zowel naar sociaal-communicatieve competenties als naar vakmatige competenties en erkennen van wat de deelnemer al kan • combineren van samenwerkend leren en individuele leertrajecten • een gestructureerde aanpak, waarin veel sturing zit • veel aandacht van begeleiders en een kleinschalige leeromgeving, waar de deelnemers zich thuis voelen • weinig leeswerk • deelnemers de kans geven om zelf verantwoordelijkheid te ontwikkelen voor de eigen leerprocessen en employability • niet eerst informatie en losse vaardigheden leren en dan toepassen in een context, maar vanuit de context opdrachten of problemen aanbieden en ten behoeve daarvan informatie zoeken of (deel)vaardigheden oefenen • flexibele trajecten creëren, met flexibele in- en uitstroommogelijkheden

3.4.1

Concretisering van de uitgangspunten

Bij BGL zijn flexibiliteit en de differentiatiemogelijkheden gerealiseerd, doordat de deelnemer op ieder moment met de opleiding kan beginnen en er kan worden aangesloten bij wat de deelnemer al kan. POP en mini-POP zijn daarbij hulpmiddelen. Ook de ontwikkeling van taalvaardigheden krijgt daarin een plaats. Door al werkende te beoordelen is het in principe ook mogelijk om de opleiding ieder moment af te sluiten. Beroepstaken, die de beroepspraktijk als vertrekpunt hebben, sturen het leren. Dit maakt dat er geleerd wordt vanuit de context. Tegelijkertijd kennen de opdrachten die deel uitmaken van de beroepstaak een vaste structuur en opbouw, waardoor de deelnemers leerstrategieën ontwikkelen. Reflectie bij het terugkijken bevordert dat dit ook inderdaad gebeurt. De opdrachten om de beroepstaak te leren geven in eerste instantie een heldere structuur. Als de deelnemers die te pakken hebben, kunnen ze er zelfstandig en flexibel mee om gaan. Er is ruimte om de deelnemers daar meer of minder in bij te sturen. Om de beroepstaken te leren, worden zoveel mogelijk leermiddelen gebruikt die inspelen op kijken en doen, in plaats van op veel lezen en schrijven. De basisgroep zorgt voor een kleinschalige sociale context en bevordert het samenwerkend leren. Er vindt reflectie op het leren plaats en er wordt zoveel mogelijk gezocht naar maatjes om in kleine groepen aan de beroepstaken te werken. BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

23

Door de intensieve begeleiding komen loopbaanaspecten vanzelfsprekend aan de orde. Ze zijn onderwerp van gesprek in de basisgroep en bij individuele voortgangsgesprekken. Door het werken met beroepstaken leren de deelnemers de beroepspraktijk goed kennen en wordt duidelijk waar hun motivatie ligt. Door de flexibiliteit van het opleidingsontwerp kunnen er binnen een eenmaal gemaakte keuze verbredingen en specialisaties aangebracht worden. Ook kan relatief snel duidelijk worden of een deelnemer een totaal verkeerde beroepskeuze heeft gemaakt, omdat hij via de beroepstaken vanaf het allereerste begin geconfronteerd wordt met de beroepswerkelijkheid. De motivatie van de deelnemer wordt aangesproken, niet door het inbouwen van bijzondere ‘kicks’, maar doordat de deelnemers in het werken aan de beroepstaken ervaren dat ze het beroep leren. Ze leren met andere woorden de dingen die ze willen leren: de competenties van het beroep waarvoor ze hebben gekozen. Deelnemers leren producten te maken en diensten te leveren en worden daarbij op een volwassen manier aangesproken op hun wens om in te groeien (of weer opgenomen te worden) in het arbeidsproces. De manier van leren daagt uit om die eigen beroepsmotivatie uit te bouwen en te verdiepen.

EXPERTISECENTRUM

24

4

Beroepstaakgestuurd leren In het vorige hoofdstuk zijn de uitgangspunten van BGL neergezet. Daarbij hebben we BGL geplaatst binnen maatschappelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en verbonden met inzichten over leren. In dit hoofdstuk gaan we een stap verder in de concretisering van het nieuwe opleidingsontwerp en laten we zien hoe het in de praktijk vorm kan krijgen. We starten dit hoofdstuk met een beschrijving van de kenmerken van BGL. Daarna volgt een impressie van BGL vanuit het deelnemersperspectief. We volgen daarin Fred Janssen, tijdens een aantal dagen van zijn opleiding die als BGL is vormgegeven. Fred volgt een techniekopleiding in de bouw, op niveau 2.

4.1

Kenmerken van BGL

De uitgangspunten van BGL zijn geconcretiseerd in een samenhangend opleidingsontwerp waarin alle aspecten van het primaire opleidingsproces zijn uitgewerkt: de leerdoelen, de opleidingsstructuur, de didactiek, de begeleiding, de beoordeling en de organisatie van het leerproces. In deze paragraaf beschrijven we kenmerken daarvan.

4.1.1

Leren uitvoeren van beroepstaken

Kern van het opleidingsprogramma is dat de deelnemers beroepstaken (gaan) uitvoeren en aan de hand daarvan de benodigde competenties ontwikkelen. Bij beroepstaken kan gedacht worden aan taken als: het installeren van een besturingssysteem, 0,5 mm as draaien, het installeren van een cv-ketel, het stellen van profielen of het vervangen van een autoband. Het gaat bij een beroepstaak om een afgerond en samenhangend geheel van werkzaamheden zoals die zich in de beroepspraktijk voordoen. Deelnemers krijgen opdrachten om deze taken uit te leren voeren. Vaardigheden, kennis- en houdingsaspecten, waaronder ook sociaal-communicatieve en leervaardigheden worden ontwikkeld aan de hand van de opdrachten bij deze beroepstaken. BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

25

Afhankelijk van de techniekopleiding en het beroep kan een deel van de beroepstaken in willekeurige volgorde worden uitgevoerd. Voor deze beroepstaken geldt dat de deelnemer kan aansluiten bij de praktijk van zijn leerbedrijf of bij de deelnemers in zijn basisgroep. Er zijn echter ook beroepstaken die in een vaste volgorde na elkaar aan bod moeten komen vanwege de oplopende complexiteit. Bijvoorbeeld in de opleiding voor machinaal verspaner moet een deelnemer eerst kunnen vlakfrezen voor hij kan beginnen met contourfrezen en pas daarna kan hij beginnen met de beroepstaak boren.

EXPERTISECENTRUM

26

De beroepstaken en de daarbij behorende opdrachten zijn goed gestructureerd, kennen regelmatig momenten van terugkoppeling, duren niet te lang en passen bij de taalvaardigheid van de deelnemers. Een opdracht als: ‘Neem deze tekening en begin met het stellen van gevelprofielen’ is ongeschikt om de beroepstaak te leren. Je stuurt de deelnemers dan het bos in, zeker in het begin van de opleiding. De opdracht is te ongestructureerd en de kans op mislukken is daardoor veel te groot. Een dergelijke faalervaring levert geen motivatie en geen leerresultaten op. Een deelnemer kan leren van fouten en van het analyseren van wat er fout ging, maar in het algemeen werken positieve ervaringen beter. Een goed gestructureerde beroepstaak met de bijbehorende opdrachten biedt de deelnemers ondersteuning bij het leren. Een beroepstaak heeft de volgende opbouw: Stap 1 Oriëntatie op de beroepstaak Stap 2 Plannen en het invullen van een mini-POP Stap 3 Voorbereiden van de beroepstaak Stap 4 Uitvoeren van de beroepstaak Stap 5 Controleren van de uitvoering Stap 6 Terugkijken op het leren Stap 7 Beoordelen van de beroepstaak In elke stap zijn korte deelopdrachten en de terugkoppeling naar een mededeelnemer en/of begeleider ingebouwd. De deelnemer wordt slechts heel af en toe gevraagd opdrachten schriftelijk te beantwoorden. In de meeste gevallen kan hij de uitkomsten van een opdracht mondeling bespreken. Het is belangrijk dat de (rondlopende) begeleider of praktijkopleider fouten, ‘niet verder kunnen’ en dergelijke snel signaleert en afweegt of het nodig is om oplossingen of oplossingsrichtingen aan te bieden. Tegen het eind van de opleiding, als de deelnemers routine hebben opgedaan in het werken met beroepstaken, kan een meer ongestructureerde opdracht gegeven worden. Bijvoorbeeld: ‘Hier is de werkbon waarop de opdracht van de klant staat’. Dit type opdrachten komt overeen met opdrachten die op het werk gebruikelijk zijn.

4.1.2

Ontwikkeling van competenties

Beroepstaakgestuurd leren is competentiegericht. Kern van de opleidingsinhoud en het opleidingsdoel is het ontwikkelen van competenties. Een competentie omvat het vermogen van een individu om in een bepaalde context op adequate wijze te handelen. Dit individu beschikt daartoe over een set van kennis, vaardigheden en attitudes (waaronder sociaal-communicatieve en leervaardigheden), die aan elkaar gerelateerd zijn en in een specifieke context staan. Het ontwikkelen van competenties gebeurt door deelnemers zelfstandig beroepstaken te laten uitvoeren in een specifieke beroepscontext. Beroepstaakgestuurd leren is een actief proces. BGL stimuleert de motivatie en sluit aan bij de wens van de deelnemer om in en vanuit de beroepswerkelijkheid te leren. Deelnemers leren van ervaringen, leren reflecteren en leren met elkaar. Assertiviteit, omgaan met collega’s, samenwerken, activeren van voorkennis, plannen, problemen oplossen, tekeningen lezen, berekeningen maken, communiceren over de taak, werken met gereedschappen, omgaan met veiligheidseisen: het komt allemaal aan de orde in de opdrachten die voortvloeien uit de beroepstaken. Verder zijn reflectieve opdrachten nodig om de eigen competenties te leren (h)erkennen en te kunnen verbeteren. Al doende zijn de deelnemers bezig met ‘leren leren’. Met deze vaardigheden zijn ze in staat zichzelf in de beroepspraktijk verder te ontwikkelen, hun mogelijkheden uit te breiden en mee te gaan met veranderingen in het beroep. Ook stellen deze vaardigheden hen in staat om zich nieuwe beroepstaken eigen te maken.

Zelfstandig beroepstaken uitvoeren


27

4.1.3

EXPERTISECENTRUM

28

Twee leer- en werkplaatsen

Kern van de leeromgeving is het optimaal benutten van de mogelijkheden van de leerplaatsen bedrijf en school. Essentieel daarin is het opheffen van het onderscheid ‘praktijk’ in het bedrijf en ‘theorie’ op school. Een deel van de beroepstaken zal zowel in de praktijk als op school uitgevoerd kunnen worden. Voorwaarde daarvoor is dat de school voldoende is ingericht om de beroepstaken uit te voeren. Praktijk en school kunnen elkaar daarin echter niet volledig vervangen. Een aantal competenties kan in de praktijk sneller en beter geleerd worden. Het opgenomen zijn in een werkgemeenschap, werken onder tijdsdruk, je aanpassen aan wisselende eisen en omstandigheden, zijn op school nooit volledig te simuleren. Ook bepaalde apparatuur is alleen in de bedrijven aanwezig. De sterke kant van leren in de school is juist dat er meer rust en tijd is om te oefenen. Er zal dus afhankelijk van de leerdoelen en de omstandigheden een verdeling plaatsvinden bij het leren uitvoeren van de beroepstaken tussen het leerbedrijf en de school. Blijft staan dat in beide leerplaatsen volgens dezelfde principes wordt geleerd en begeleid. Het bedrijf wordt meer leergericht: een leerplaats waar voorafgaand, tijdens en na het uitvoeren van beroepstaken reflectie plaatsvindt, waar gesignaleerd wordt wat de deelnemer nog niet goed kan en wat voor competenties hij daarvoor moet ontwikkelen. Een leerplaats waarin ook aandacht is voor wat vakinhoudelijke uitleg als een deelnemer een bepaalde beroepstaak niet op de juiste manier uitvoert. De school wordt meer praktijkgericht: een leerplaats waar ruimte is voor het nog eens oefenen van bepaalde praktijkvaardigheden die de deelnemer niet zo goed onder de knie heeft en voor reflectie op de uitvoering van beroepstaken in de praktijk. Competenties die niet zo sterk ontwikkeld zijn, kunnen op school extra aandacht krijgen. Leren in de praktijk en leren op school kunnen elkaar op die manier aanvullen en versterken.

4.1.4

Basisgroep

Er is een basisgroep waarin de deelnemers elkaar ondersteunen en waarin begeleiding plaatsvindt. Het is de thuishaven waarin eventuele problemen besproken kunnen worden. Ook is het de plaats waar deelnemers expliciet reflecteren op hun functioneren, sociaal maar ook individueel. De basisgroep fungeert als instrument in de werken loopbaanontwikkeling van de deelnemer en in de ontwikkeling van een beroepsidentiteit. Naast thuishaven kan de basisgroep ook één van de groepen zijn waarin de deelnemers aan

De basisgroep

beroepstaken werken. Omdat bij niveau 1 en 2-deelnemers intensieve begeleiding nodig is, kan de basisgroep niet te groot zijn: plusminus vijf deelnemers. Bij het werken aan beroepstaken op school wordt gewerkt in kleine groepen die wisselen van samenstelling. Soms werkt een deelnemer ook alleen. In het algemeen heeft het samen werken en leren echter de voorkeur. Samen leren bevordert reflectie, maakt dat de deelnemers verwoorden waar ze mee bezig zijn en bevordert het leren van elkaar. Deelnemers kunnen elkaars beste begeleiders zijn.

4.1.5

Begeleiding

In BGL staat de ontplooiing van de deelnemer centraal. De deelnemer wordt gemotiveerd en uitgedaagd om zijn eigen kwaliteiten op persoonlijk en beroepsmatig vlak te ontdekken en te ontwikkelen. Een goede begeleiding is hierbij onontbeerlijk. Voor BGL is een begeleidingsmodel opgesteld waarin zaken als: vormgeving opleidingsteam, trajectbegeleiding, persoonlijk ontwikkelingsplan en portfolio, loopbaanoriëntatie, burgerschapscompetenties en competentiegericht beoordelen een plek hebben. In deze paragraaf worden ze nader uitgewerkt. O PLEIDINGSTEAM

Een opleidingsteam is een groep personen die gezamenlijke verantwoordelijkheid draagt voor de uitvoering van de begeleidingsactiviteiten in BGL. BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

29

Het team is er verantwoordelijk voor dat de deelnemers de opleiding doorlopen. Het opleidingsteam heeft de volgende taken: • begeleiden van de deelnemers bij: – het ontwikkelen van de competenties; – de basisgroep; – het leren van de diverse vaardigheden; – het opstellen en bijhouden POP; • contacten onderhouden met de praktijkopleiders van de BPV; • afstemming van bezetting van ruimtes, machines enzovoort: zorgen dat iedere deelnemer dat kan leren wat hij nodig heeft; indien nodig afstemmen met andere teams; • beoordelen van de deelnemers; • relaties onderhouden met de afdeling; • bewaken van de financiële kaders waarbinnen het opleidingsproces moet plaatsvinden.

EXPERTISECENTRUM

30

Het opleidingsteam wordt gevormd door de traject-, werken inhoudelijk begeleiders en de praktijkopleiders. De werkbegeleider is degene die de deelnemers begeleidt bij het leren (zelfstandig) uitvoeren van de beroepstaken. Dat kan iemand vanuit het leerbedrijf (de praktijkopleider) en/of iemand vanuit de school zijn. De trajectbegeleider is verantwoordelijk voor de begeleiding van deelnemers in de basisgroep, de begeleiding van de POP’s en portfolio’s. De praktijkopleider is de persoon die in het leerbedrijf de deelnemer begeleidt en beoordeelt tijdens zijn leerproces. Hij is ook de persoon die namens het leerbedrijf het contact met de opleiding onderhoudt en in die hoedanigheid participeert in het opleidingsteam. De inhoudelijk begeleider is de persoon die de deelnemers begeleidt bij het ontwikkelen van vaardigheden die specifieke aandacht vragen binnen het (zelfstandig) leren uitvoeren van een beroepstaak in een bepaalde context. Hierbij kan het bijvoorbeeld gaan om begeleiding bij de ontwikkeling van specifieke vakvaardigheden of leervaardigheden. Een inhoudelijk begeleider kan deel uitmaken van meer dan één opleidingsteam. T RAJECTBEGELEIDING

Het uitgangspunt is dat de deelnemer gedurende het hele opleidingstraject begeleiding nodig heeft, maar hoe geef je dat vorm? Wat heeft de deelnemer precies nodig? In BGL krijgt de deelnemer trajectbegeleiding vanaf de instroom tot en met de uitstroom van de opleiding. Dat betekent dat de begeleiding van de deelnemer start bij de intake. Tijdens de intake wordt geïnventariseerd en beoordeeld wat de deelnemer kan, wat hij wil doen en ook wat hij moet doen om de opleiding gekwalificeerd te verlaten. Die informatie die verkregen wordt tijdens de intake, wordt in het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)

van de deelnemer opgenomen. Met behulp van het POP wordt vastgesteld welke beroepstaken de deelnemer gaat leren en welke vakvaardigheden, sociaal-communicatieve vaardigheden en leervaardigheden voor hem specifiek van belang zijn. In een portfolio worden door de deelnemer – tussentijds en afsluitend – bewijsstukken opgenomen, zoals diploma’s en certificaten, maar ook beoordelingsresultaten, (reflectie)verslagen en werkstukken. De deelnemer is zelf eigenaar en eindverantwoordelijke van het POP en het portfolio. Bij het opstellen van het POP, tijdens het tussentijdse bijstellen hiervan en bij het invullen en bijhouden van het portfolio, wordt de deelnemer door de trajectbegeleider begeleid. P ERSOONLIJK

ONTWIKKELINGSPLAN EN PORTFOLIO

Kern van de trajectbegeleiding zijn het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en het portfolio. Het POP behelst afspraken tussen de deelnemer, de begeleider in de praktijk (de praktijkopleider) en de begeleider van de school (de trajectbegeleider). In het POP wordt vastgesteld welke beroepstaken de deelnemer in welke periode gaat uitvoeren en waar hij dat gaat doen. Waar gaat hij in de praktijk aan werken en wat gaat hij op school doen? Begeleiding in de praktijk en op school kunnen zo op elkaar afgestemd worden. Het POP wordt aan het begin van de opleiding voor de eerste keer opgesteld. Daarna worden de vorderingen en eventuele bijstellingen in het opleidingstraject erin bijgehouden. Met zekere regelmaat worden er tussen deelnemer, de begeleider op school en de praktijkopleider ook afspraken gemaakt voor de verdere ontwikkeling van de deelnemer. Het POP maakt maatwerk mogelijk. Voor de ene deelnemer is bijvoorbeeld assertiviteit een belangrijk aandachtspunt, voor de andere deelnemer nauwkeurigheid of bepaalde vaktechnische vaardigheden. Met succes doorlopen beroepstaken komen niet meer terug in het POP, maar worden in het portfolio gezet. Het portfolio is een ‘map met bewijsstukken’ waaruit blijkt wat de deelnemer heeft uitgevoerd en geleerd (beroepstaken en andere vaardigheden) en welke beoordeling daaraan is toegekend. L OOPBAANORIËNTATIE

De deelnemer wordt ook begeleid in zijn oriëntatie op zijn loopbaan en bij eventuele problemen of vragen in de beroepskeuze. Tijdens de opleiding kunnen zich keuzevragen voordoen. De periodieke bespreking van het POP kan een aanleiding zijn om het daar met een deelnemer over te hebben. De deelnemers moeten zicht krijgen op het beroep en op de vraag wat zij met de competenties die ze leren, kunnen doen. Soms kunnen ze er ook mee in een aanverwant beroep werken, als ze er enkele beroepstaken uit andere opleidingsrichtingen bij doen. BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

31

Een beroep is niet een heel duidelijk afgebakend geheel, je kunt verbreden en verengen, zijsprongen maken enzovoort. Iedere deelnemer zal daar zijn eigen weg in moeten vinden. Deze aspecten van loopbaanoriëntatie kunnen aan de orde komen tijdens de bijeenkomsten van de basisgroep. Wanneer blijkt dat deelnemers in de opleiding of het beroep eigenlijk niet op de juiste plek zitten, kan doorverwezen worden naar meer specialistische begeleiders op het terrein van loopbaanbegeleiding. B URGERSCHAPSCOMPETENTIES

EXPERTISECENTRUM

32

In het BGL-begeleidingsmodel kan ook de ontwikkeling van burgerschapscompetenties een geïntegreerde plaats krijgen. In het zelfstandig leren uitvoeren van beroepstaken komen deelnemers op tal van manieren in aanraking met de maatschappelijke en beroepswerkelijkheid. Persoonlijke woon- of leefomstandigheden kunnen het ingroeien in het arbeidsproces belemmeren. Het zelf zorgdragen van adequaat woon-werkvervoer, het organiseren van sociale contacten, of het regelen van een subsidie kunnen voorwaardelijk zijn om in de beroepswerkelijkheid te kunnen functioneren. Tijdens het uitvoeren van beroepstaken in het bedrijf is de sociaal-maatschappelijke werkelijkheid voortdurend aan de orde: samenwerking met collega’s vanuit verschillende culturele achtergronden, de arbeidsvoorwaarden waarbinnen gewerkt wordt, de politieke regelgeving waar de sector mee te maken heeft enzovoort. Aanknopingspunten te over om aan de ontwikkeling van burgerschapscompetenties te werken: binnen de beroepstaken, in de basisgroep en tijdens de begeleidingsgesprekken. Afspraken over de te ontwikkelen burgerschapscompetenties kunnen deel uitmaken van het POP. C OMPETENTIEGERICHT

BEOORDELEN

Kern van het beoordelingssysteem is dat formatieve (voortgangs) en summatieve (afsluitende) beoordeling benaderd wordt als een organisch onderdeel van het leerproces van de deelnemer en niet als geïsoleerde activiteiten op basis waarvan de deelnemer wordt afgerekend. Tussendoor wordt al lerende voor de begeleider, de praktijkopleider en de deelnemers duidelijk of de beroepstaken en de competenties voldoende beheerst worden. Voor afsluitende (summatieve) beoordeling, tijdens en aan het eind van de opleiding, moet daarnaast zorgvuldig gekeken worden naar de prestaties van de deelnemer, met behulp van beoordelingscriteria. Hoe en naar welke onderdelen er ook extern gekeken moet worden, is een kwestie die om nadere uitwerking vraagt. In elk geval zijn er mogelijkheden te over om niet alleen de formatieve maar ook de summatieve beoordeling vorm te geven als beroepstaken; bijvoorbeeld door proeven van bekwaamheid of peer-assessment te laten uitvoeren.

4.2

4

Op dit moment is een

korte voorlichtingsfilm

Fred Janssen leer t beroepstaakgestuurd

In deze paragraaf wordt een scenario geschetst, met Fred Janssen in de hoofdrol, dat de kenmerken van BGL vanuit het deelnemersperspectief in beeld brengt4 . Een tweede ingang om het nieuwe opleidingsontwerp te concretiseren.

over BGL in voorbereiding. Voor meer informatie: de

K ENNISMAKING

website

Fred Janssen is 17 jaar, woont in Utrecht en doet een opleiding in de bouw tot timmerkracht op niveau 2. In zijn opleiding heeft men beroepstaakgestuurd leren ingevoerd. Fred zit in een basisgroep met vijf andere deelnemers: Hakim, David, Femke, Achmed en Dennis. In deze basisgroep komen ze regelmatig bij elkaar, bespreken ze wat ze geleerd hebben en werken ze samen, bijvoorbeeld aan het voorbereiden van een beroepstaak. Aan het begin van de opleiding heeft Fred zijn persoonlijk ontwikkelingsplan ingevuld. In het POP staat welke beroepstaken Fred gaat doen, welke vaardigheden hij daarbij wil leren, waar hij dat gaat doen (in de praktijk of op school) en wanneer. Freds POP en planning van de uit te voeren beroepstaken zijn besproken in het opleidingsteam, waarin onder meer Piet (praktijkopleider van Freds leerbedrijf) en Hans (de trajectbegeleider van de opleiding) zitten. Hans en Piet hebben goed met elkaar overlegd om ervoor te zorgen dat Freds gewenste leertraject en planning zo goed mogelijk aansluiten op de activiteiten, de beroepstaken die hij de komende tijd in het leerbedrijf gaat uitvoeren. Zo ontwikkelt Fred competenties die essentieel en relevant zijn voor het beroep van timmerkracht. Eén van de beroepstaken die Fred binnenkort uit gaat voeren is ‘profielen stellen’. We volgen hem een aantal dagen tijdens de uitvoering van deze beroepstaak. In totaal vier dagen gespreid over een periode van enkele weken.

www.pgotechniek.nl of Stichting Consortium PGO.

DAG 1

Fred werkt vandaag samen met collega’s in zijn leerbedrijf aan de bouw van een aantal huizen in de wijk Leidsche Rijn. Het is maandag en vandaag is het betonwerk van de fundering afgerond. Freds belangrijkste taak was het meehelpen bij het schoonmaken van de bekisting. Aan het eind van de dag meldt Piet dat ze donderdag, als Fred weer komt werken, aan de gang gaan met het stellen van gevelprofielen. Hij vertelt alvast iets over wat stellen van gevelprofielen is en waarom dat moet gebeuren. Zo kan Fred er zich al iets bij voorstellen. Ze spreken af dat Fred op school zich verder oriënteert en alvast een keer oefent. Dan kan hij donderdag meteen meewerken.


33

DAG 2

Fred is dinsdag op school. De dag begint met de basisgroep. Eerst bespreken ze wat alledaagse dingen: Fred vraagt hoe het met de vriendin van Hakim gaat, want zij is ziek geweest. Dan komt David binnen, hij is een kwartier te laat. Hij krijgt commentaar van Achmed en Dennis: “Lekker uitgeslapen kerel?” “Vindt je baas dat normaal of zo?” Het is gebruikelijk dat ze elkaar in de basisgroep aanspreken op elkaars gedrag. Dat zet meer zoden aan de dijk dan wanneer Hans, de trajectbegeleider, dat doet. Daarna wordt besproken waar iedereen mee bezig is of gaat. Fred vertelt dat hij donderdag in het bedrijf met collega’s mee gaat helpen met het stellen van gevelprofielen. Hakim vertelt dat ze in zijn leerbedrijf binnenkort ook profielen gaan stellen. De anderen zijn bezig met funderingen.

EXPERTISECENTRUM

34

De basisgroep wordt opgesplitst. Hakim en Fred gaan aan de slag met gevelprofielen stellen. De anderen gaan aan de slag met funderingen. Fred en Hakim vertellen elkaar wat ze gehoord hebben over het stellen van profielen. Maar om het nou al zelf te doen… Eerst moeten ze weten hoe profielen er uitzien, wat er bij het stellen precies gebeurt, wat hun taak is, of ze speciale gereedschappen nodig hebben, hoe het zit met de veiligheid, al dat soort dingen. Ze gaan op zoek naar informatie. In het open-leercentrum (OLC) is een cd-rom over stellen. Ook kunnen ze op internet kijken of daar informatie te vinden is. Een inhoudelijk begeleider loopt rond en begeleidt Fred en Hakim en de andere deelnemers. Waar nodig geeft hij af en toe aanwijzingen. Fred en Hakim kunnen bijvoorbeeld het uitzetten van haakse hoeken met een programma op de computer oefenen.

Profielen stellen

Als Fred en Hakim alles weten wat er over stellen te weten valt, gaan ze hun mini-POP invullen. Dit doen ze niet alleen, maar samen met hun begeleider. In het mini-POP schrijven ze precies op welke leervaardigheden, sociaal-communicatieve vaardigheden en vakvaardigheden ze gaan oefenen bij het uitvoeren van de beroepstaak gevelprofielen stellen. Het stellen wordt vervolgens geoefend in de praktijksimulatieruimte. In deze ruimte is een werkbegeleider aanwezig om de deelnemers eventueel te assisteren als ze, nadat ze het eerst zelf geprobeerd hebben, toch om hulp vragen. Fred en Hakim bereiden zich voor op het stellen van profielen. Ze bekijken samen met de werkbegeleider de tekening. Ze tellen op basis van de tekening hoeveel profielen, schoren en klampen ze nodig hebben. Ze maken een materiaalstaat en een lijst met gereedschappen. Op de stelvloer zien de deelnemers dat er nog geen materialen zijn en zij gaan die, aan de hand van hun eigen lijst, bij de ‘magazijnbeheerder’ halen. Deze rol van magazijnbeheerder wordt uitgevoerd door een andere deelnemer die deze taak vandaag heeft. Fred en Hakim moeten eerst de maatvoering aftekenen op de vloer. De werkbegeleider loopt rond en controleert per opdracht. Hij vraagt waar het goed of fout ging. De begeleider observeert op basis van criteria en met behulp van instrumenten (bijvoorbeeld een observatielijst). Het aftekenen van de maatvoering ging goed bij Fred en Hakim. Na het aftekenen op de vloer is er een controlemoment: de begeleider kijkt of het goed is gegaan. Hij vraagt aan Fred en Hakim of ze zelf denken dat het goed is en waarom het volgens hen goed is gegaan. Hij brengt dus samen met de deelnemers stapsgewijs in kaart welke dingen zij gedaan hebben (proces, aanpak). Fred en Hakim bekijken de geverfde rechthoek op de grond die de muren aangeeft. Ze overleggen hoe ze nu verder moeten: Fred is de steller en Hakim de helper. Na een half uur blijkt echter dat ze er niet uitkomen. De begeleider bespreekt met Fred en Hakim wat ze hebben gedaan en waarom ze nu vastzitten. Dat bespreken gebeurt tijdens het uitvoeren van de beroepstaak ‘profielen stellen’, zodat de deelnemers gestimuleerd worden om na te denken over hoe het gaat en ook door te vergelijken hoe andere deelnemers de taak uitvoeren. In het leerproces is, naast het zelfstandig leren uitvoeren van een beroepstaak, ook het ‘nadenken over’ van groot belang: waarom is het wel of niet goed gegaan, wat ging er precies goed en hoe hadden ze eventuele problemen kunnen voorkomen. De begeleider bespreekt het leerproces met Fred en Hakim. Soms grijpt hij tijdens het uitvoeren van de beroepstaak even in, maar het kan ook zijn dat hij de deelnemers hun gang laat gaan. De begeleider bepaalt dus per situatie of en hoe hij zich met het leerproces ‘bemoeit’. BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

35

DAG 3

Het is donderdag. Fred heeft er zin in, vandaag gaat hij écht aan het werk met het stellen van gevelprofielen, samen met zijn collega’s in het leerbedrijf. Nadat hij in de ochtend een paar keer zijn collega’s heeft geholpen bij het stellen, stelt één van hen ’s middags voor dat Fred het nu een keer zelf gaat doen. Aan de hand van de tekening bepaalt Fred zelf de plaats van het profiel. Fred doet dit in één keer goed. Nadat hij het profiel gesteld heeft, ziet zijn collega dat de tweede schoor in het metselwerk zit. Hij vraagt aan Fred of de metselaar zo wel aan de slag kan? Fred antwoordt dat hij geen problemen ziet. Dan moet Fred de stenen neerleggen zoals de metselaar dat zou doen. Hij ontdekt dat de schoor niet helemaal op de goede plek zit. Hij stelt een andere oplossing voor, want nu herinnert hij zich weer hoe hij op school het stellen van profielen heeft geoefend, samen met Hakim. Zijn oplossing blijkt nu de juiste te zijn. Piet, de praktijkopleider, komt langs en vraagt aan Fred en zijn collega’s hoe het gaat met het stellen van profielen. De reacties zijn positief.

EXPERTISECENTRUM

36

Aan het einde van de dag evalueren Fred, één van de collega’s waarmee hij vandaag heeft samengewerkt en Piet. Deze evaluatie is een kort gesprekje in de wagen. Piet vraagt naar de praktische uitvoering van het stellen en hoe de samenwerking met de collega’s is verlopen. Ook zaken rond beroepshouding die zijn opgevallen, komen in dit gesprek aan de orde. De resultaten van deze evaluatie worden in Freds POP aangetekend. Afgesproken wordt dat de definitieve afsluiting van de beroepstaak ‘profielen stellen’ plaats zal vinden als Fred de beroepstaak helemaal zelfstandig uit kan voeren. DAG 4

Fred heeft in zijn leerbedrijf nog een hele dag kunnen oefenen met het stellen van gevelprofielen. Hij heeft deze beroepstaak nu echt onder de knie. Hij bespreekt de uitvoering en evaluatie van het stellen van gevelprofielen met zijn trajectbegeleider. Het voltooien van de beroepstaak en de bewijzen hiervan (foto’s, werkverslag, zijn goede beoordeling in het POP) worden opgenomen in zijn portfolio. De volgende beroepstaak die Fred gaat uitvoeren (‘binnendeurkozijn en gevelkozijn stellen’) komt voorlopig niet voor in de lijst van taken, waarmee het leerbedrijf aan de slag is. Om toch zijn eigen planning aan te kunnen houden zal Fred deze beroepstaak gaan leren in het Samenwerkingsverband bij hem in de regio. Ook hier past hij zijn POP op aan en verwerkt hij na het uitvoeren en afsluiten van de beroepstaak zijn portfolio. Tijdens de bijeenkomsten met de basisgroep bespreekt Fred zijn ervaringen en zijn leerpunten.

5 5

Waar regionaal staat,

kan ook lokaal worden gelezen.

Invoering van BGL In het vorige hoofdstuk is geschetst hoe beroepstaakgestuurd leren er in de praktijk uit kan zien. Met BGL hebben bedrijven en scholen, die hun techniekopleidingen op niveau 1 en 2 willen vernieuwen, een ontwerp in handen als basis voor het invoeringsproces in de regionale5 opleidingspraktijk van bedrijf en school. Daarna begint het echte werk. Invoering van BGL is een uitdagende innovatieopdracht waarbij zowel het management en de praktijkopleiders van leerbedrijven, het management, begeleidersteams en deelnemers van techniekopleidingen en vertegenwoordigers vanuit vmbo-scholen betrokken zijn. Er is een groot aantal factoren waarmee rekening gehouden moet worden. Zo vraagt BGL om een andere manier van werken en daarmee om de bereidheid van alle betrokkenen om te veranderen. Tegelijkertijd is het belangrijk dat er waardering is voor de manier waarop opleidingsteams en praktijkopleiders op dit moment hun werk doen. Besliskracht is nodig om de stap te zetten met de invoering van BGL aan de slag te gaan, ook al gaat dat gepaard met onzekerheid over wat er tijdens het invoeringsproces te gebeuren staat. Daarnaast is het belangrijk dat praktijkopleiders en opleidingsteams voldoende handvatten krijgen om het nieuwe opleidingsontwerp in praktijk te brengen. Als er voor de betreffende opleiding bijvoorbeeld nog niet voldoende beroepstaken voorhanden zijn, kan dat onzekerheid en daarmee weerstand oproepen. Verder is het van belang dat er bij de invoering van BGL voldoende ruimte gegeven wordt aan de begeleiders en de praktijkopleiders om mee te denken over het nieuwe opleidingsontwerp. Maar het is ook van belang dat het management de visie uitdraagt die aan de invoering van BGL ten grondslag ligt en daarmee kaders geeft voor de innovatie van de opleidingen. BGL voor de eerste keer in praktijk brengen zal doorgaans niet zonder slag of stoot verlopen. Om dit proces zo goed mogelijk te laten verlopen, is het van belang om de invoering van BGL weloverwogen aan te pakken. In dit hoofdstuk geven we aanwijzingen op welke wijze het verandertraject aangepakt kan worden en schetsen we de bouwstenen waaruit dit traject is opgebouwd.


37

5.1

De aanpak van het verander traject

In de aanpak van een verandertraject wordt, al dan niet bewust, gebruik gemaakt van een bepaalde innovatiestrategie. Net als bij de ontwikkeling van het nieuwe opleidingsontwerp zal ook bij de invoering van BGL in de regionale opleidingspraktijk een positie ingenomen moeten worden met betrekking tot de dilemma’s: • Verbeteren - veranderen • Ontwerpen - ontwikkelen De werkgroep die BGL heeft ontwikkeld, heeft ook nagedacht over de aanpak voor de invoering ervan en daarmee een bepaald standpunt gekozen met betrekking tot deze dilemma’s.

5.1.1

EXPERTISECENTRUM

38

Verbeteren versus veranderen

Verbeteren is een geschikte aanpak als het probleem bekend is, als het probleem niet al te complex is en de oplossing bekend is (Boonstra, 1996). Verbeteren is dus geschikt voor routinevraagstukken. Veranderen is als aanpak meer geschikt voor complexe problemen waarvan de oplossing niet direct voor de hand ligt. Deze aanpak heeft de voorkeur als vernieuwingen in het onderwijs geleidelijk en stapsgewijs kunnen worden doorgevoerd en er waarde wordt gehecht aan het vergroten van het veranderingsvermogen van de organisatie (Boonstra, 1993). De invoering van BGL heeft gevolgen voor alle aspecten van het primair proces en heeft daarnaast ook invloed op de secundaire processen van de opleidingsorganisatie. Het is een verandering met een open einde. Op voorhand is nog niet bekend hoe het eindresultaat er precies uit komt te zien. Bij een dergelijke innovatie kan niet worden volstaan met een verbeterstrategie. BGL is een nieuw opleidingsontwerp en geen verbetering van een bestaande opleiding. Daarom vraagt de invoering van BGL in de regionale opleidingspraktijk om een verandertraject, in plaats van om een verbetertraject. In een verandertraject is er de bereidheid om uit het bekende en vertrouwde te stappen en fundamentele wijzigingen aan te brengen, ook als deze ingrijpende gevolgen hebben voor alle betrokkenen in de opleidingsorganisatie.

5.1.2

Ontwikkelen versus ontwerpen

BGL is landelijk ontwikkeld samen met praktijkmensen van bedrijven en scholen uit het hele land. Op die manier is het niet alleen gelukt om een goed en praktijkgericht product te ontwikkelen, maar ook om draagvlak te creëren in het land. Desondanks blijft het een opleidingsontwerp dat door anderen ontwikkeld is en dat op regionaal niveau – in leerbedrijf en school – ‘eigen’ gemaakt en geïmplementeerd moet worden. Om draagvlak te creëren voor BGL en om te leren werken volgens de nieuwe manier van opleiden die eraan ten grondslag ligt, is een ontwikkelingsgerichte aanpak het meest geschikt. Daarbinnen kan ook sprake zijn van een ontwerpgerichte aanpak, bijvoorbeeld wanneer concrete producten en instrumenten ontwikkeld worden zoals een POP of een beroepstaak. In een ontwikkelingsgerichte aanpak staat het proces van invoering centraal. Er is actief commitment van management van bedrijf en school; er is aandacht voor het creëren van draagvlak; alle betrokkenen spelen een actieve rol in het ontwikkelen van een BGL-variant die past binnen de eigen situatie; facilitering van begeleiders en praktijkopleiders is een belangrijk sturingsinstrument om ervoor te zorgen dat betrokkenen zich nieuwe rollen en taken eigen maken en het instrumentarium ontwikkelen dat daarbij hoort. In de volgende paragraaf wordt het invoeringsmodel gepresenteerd. In paragraaf 5.4 komen we kort terug op de keuze die gemaakt is voor een ontwikkelingsgerichte veranderaanpak bij de invoering van BGL.

5.2

6

In het Handboek BGL is

‘Leren werken met beroepstaken’ onderverdeeld in de volgende bouwstenen: ‘Beroepstakenstructuur ontwerpen’, ‘Beroepstaken ontwikkelen’ en ‘Begeleiden bij het leren met BGL’.

Het bouwstenenmodel

In de werkgroep is een implementatiemodel ontwikkeld, om beroepstaakgestuurd leren op regionaal niveau in te voeren. Dit model bestaat uit bouwstenen. Deze bouwstenen zijn herkenbare onderdelen of ingrediënten, waarmee het verandertraject naar BGL opgebouwd kan worden. Dit zijn de bouwstenen: • Veranderingsbereidheid stimuleren; • Visie op BGL ‘eigen’ maken; • Leren werken met beroepstaken6 ; • Model voor begeleiding en beoordeling (her)ontwerpen; • Fysieke leeromgeving (her)inrichten; • Organisatie van opleidingsteams (her)ontwerpen; BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

39

• Competenties ontwikkelen in het opleidingsteam; • Financiën. Eerst lichten we de afzonderlijke bouwstenen toe. Vervolgens gaan we kort in op het werken met de bouwstenen.

5.2.1

Veranderingsbereidheid stimuleren

Voordat mensen bereid zijn te veranderen, willen ze weten waarom het zo belangrijk is om te veranderen. Waarom zou je BGL in gaan voeren? Hebben we het dan nooit goed gedaan? Bij deze bouwsteen gaat het erom hoe alle betrokkenen in de bedrijven en de school zich bewust worden (of bewust gemaakt worden) van de noodzaak tot verandering. Hoe kan dit proces aangepakt worden en wat is er nodig om tot veranderingsbereidheid te komen? DE

EXPERTISECENTRUM

40

STAPPEN

Wij onderscheiden de volgende stappen bij het stimuleren van de veranderingsbereidheid. De eerste bewustwording van de noodzaak tot verandering vindt vaak ‘vanzelf ’ plaats bij één of meerdere actoren. Een leerbedrijf is bijvoorbeeld niet tevreden over de kwaliteit van de deelnemers die er binnenkomen en neemt het initiatief om met de school naar oplossingen te zoeken. Of, begeleiders merken dat de huidige manier van opleiden niet meer volstaat, omdat de deelnemers niet meer zo enthousiast en gemotiveerd zijn als de deelnemers van een aantal jaren geleden. Vervolgens realiseren de betrokkenen zich wat de oorzaak van het probleem is en beseffen ze dat het niet iets is wat vanzelf over zal gaan. Wanneer een kleine groep zich bewust is geworden van de noodzaak tot verandering van de opleiding, ontstaan er vaak ook al ideeën voor een mogelijke oplossing. Bijvoorbeeld de invoering van BGL. Het is dan belangrijk om eerst andere betrokkenen bewust te laten worden van het probleem, alvorens men de oplossing gaat implementeren. Mensen zijn eerder geneigd te veranderen, wanneer zij het nut van de verandering inzien dan wanneer zij iets moeten doen ‘omdat het management dat bedacht heeft’. Deze brede bewustwording en draagvlak voor de verandering kunnen gecreëerd worden door bijvoorbeeld bijeenkomsten te organiseren, waarbij alle relevante actoren betrokken zijn. In deze bijeenkomsten kan men reflecteren op de huidige manier van opleiden. Daarnaast kan men de ontwikkelingen in de omgeving analyseren en zich afvragen of de huidige manier van lesgeven daar nog wel zo goed bij aansluit.

Wanneer er binnen de betrokken leerbedrijven en een school voldoende bereidheid is om te veranderen, kan gezocht worden naar een geschikte oplossing. Een oplossing voor de problemen binnen het techniekonderwijs niveau 1 en 2 is BGL. Ook tijdens het verandertraject naar BGL, kan deze bouwsteen van belang zijn. Bij het ontwikkelen van de competenties van het opleidingsteam bijvoorbeeld, kan het nodig zijn opnieuw te werken aan de veranderingsbereidheid van management en begeleiders. Deze bouwsteen krijgt dan wel een andere invulling.

5.2.2

Visie op BGL ‘eigen’ maken

Een visie op BGL die in een publicatie als deze staat of die elders in het land geformuleerd is, betekent nog niet een visie op opleiden in een leerbedrijf of binnen een school. In deze bouwsteen gaat het erom hoe een opleidingsteam samen met betrokken leerbedrijven en vmbo-scholen zich de visie op BGL ‘eigen’ kan maken en deze kan vertalen naar de eigen situatie. Daarbij rekening houdend met de huidige situatie in de eigen regio. DE

STAPPEN

Wij onderscheiden de volgende stappen bij het ‘eigen’ maken van de visie op BGL. Voordat de betrokkenen een eigen visie op BGL kunnen ontwikkelen, zullen ze eerst kennis moeten maken met het nieuwe opleidingsontwerp (zie hoofdstuk 4). Op basis daarvan ontwikkelen de betrokkenen een ‘eigen’ visie op BGL. Het is belangrijk dat de visie past bij bedrijf en school en de context waarbinnen deze functioneren. Daarom worden er in deze stap eigen accenten gelegd ten opzichte van het ontwikkelde opleidingsontwerp. Wanneer de uitgangspunten van de eigen visie geformuleerd zijn, kan per opleiding nagegaan worden in hoeverre deze uitgangspunten al in praktijk zijn gebracht binnen het leerbedrijf en de school. Nu is er een globaal beeld gevormd over hoe BGL er in de eigen situatie uit zou kunnen zien en is er bekeken hoe de stand van zaken binnen de betreffende opleidingen is. De eigen visie wordt vervolgens verder geconcretiseerd. Het resultaat hiervan is een kader dat gebruikt kan worden voor de invulling van andere bouwstenen.


41

7

In het Handboek BGL is

5.2.3

Leren werken met beroepstaken 7

‘Leren werken met beroepstaken’ onderverdeeld in de volgende bouwstenen: ‘Beroepstakenstructuur ontwerpen’, ‘Beroepstaken ontwikkelen’ en ‘Begeleiden bij het leren met BGL’.

EXPERTISECENTRUM

42

Kern van BGL zijn de beroepstaken. Ieder beroep bestaat uit een aantal beroepstaken die uitgevoerd moeten worden. Het gaat hierbij om de kern van wat een beroepsbeoefenaar doet. Nog niet voor alle opleidingen zijn deze beroepstaken beschikbaar. Ook kunnen de beroepstaken in de loop van de tijd wijzigen. Kan een deelnemer de beroepstaak goed uitvoeren, dan beschikt hij over de noodzakelijke competenties. Een deelnemer zal deze competenties in de opleiding moeten ontwikkelen. Daartoe is per beroepstaak een document opgesteld: • waarmee een deelnemer een beroepstaak kan leren; • dat de deelnemer stuurt in zijn leerproces bij het leren van de beroepstaak en bij het leren van de daarvoor benodigde competenties; • waarmee beoordeeld kan worden of de deelnemer de beroepstaak voldoende beheerst; • waarmee de deelnemer geleidelijk leert om eigen leerprocessen vorm te geven. Dit document noemen we De beroepstaak. Daarnaast is er voor de begeleiders en de praktijkopleider een Begeleidershandleiding bij de beroepstaak. Inmiddels zijn enkele voorbeelden beschikbaar bij de Stichting Consortium PGO als onderdeel van het Handboek BGL. Verder wordt hard gewerkt aan de verdere uitwerking van beroepstaken voor de verschillende techniekopleidingen. DE

STAPPEN

We onderscheiden de volgende stappen in het leren werken met beroepstaken. Een opleidingsteam waar ook de praktijkopleiders in participeren, zal allereerst kennis moeten maken met de beroepstakenstructuur van de opleiding(en) waarvoor zij het onderwijs verzorgen. Dit is nodig om zelf het verband tussen de beroepstaken in te zien en om de deelnemers dit verband te kunnen laten zien. Een geschikte werkwijze hiervoor is het gezamenlijk uitvoeren van de analyse van het beroep, om van daaruit de stappen te zetten naar beroepstaken en te ontwikkelen competenties. Een voorbeeld van een stappenplan hiervoor is te vinden in paragraaf 6.1. Vervolgens zal het opleidingsteam zich gaan verdiepen in de beroepstaken. Zowel de begeleider als de praktijkopleider zullen in het begin moeten wennen aan de beroepstaken. Ze zullen eerst vertrouwd moeten raken met het waarom, wat en hoe ervan. Dit is een voorwaarde om er goed mee te kunnen werken. Om vertrouwd te raken met beroepstaken kan een opleidingsteam er gezamenlijk één of twee ontwikkelen, ook wanneer deze al in voldoende mate aanwezig zijn. Dit is een goede manier om het gedachtegoed dat aan beroepstaken ten grondslag ligt, te doorgronden.

Nu het opleidingsteam om kan gaan met beroepstaken, zullen de begeleiders deelnemers ermee moeten leren werken. Daarvoor ontwikkelt een opleidingsteam eerst een beeld van wat een begeleider doet bij het werken met BGL. Vervolgens is het van belang om als opleidingsteam een voorstelling te ontwikkelen over wat de deelnemers moeten leren om met BGL te kunnen gaan werken. Het gaat hierbij om vragen als: hoe is de opbouw bij het leren uitvoeren van een beroepstaak, wat wordt er van de deelnemers verwacht, hoe kunnen ze elkaar daarbij ondersteunen en wat kan er van de begeleiders verwacht worden? Tot slot denkt het opleidingsteam na over de vraag hoe de deelnemers de leervaardigheden voor BGL kunnen verwerven. Vooral in het begin van het leerproces moeten ze daarbij ondersteund worden.

5.2.4

Model voor begeleiding en beoordeling (her)ontwerpen

De deelnemer heeft gedurende het gehele opleidingstraject begeleiding nodig, ook met BGL. Hoe geef je die begeleiding vorm? Wat heeft de deelnemer precies nodig? De deelnemer wordt begeleid vanaf de instroom tot en met de uitstroom van de opleiding. Hier komt ook de beoordeling bij kijken, met zowel een formatief als een summatief karakter. In deze bouwsteen wordt het model voor de begeleiding en beoordeling van deelnemers (her)ontworpen, zodat het geschikt is voor het leren met beroepstaken. DE

STAPPEN

We onderscheiden de volgende stappen in het (her)ontwerp van het begeleidings- en beoordelingsmodel. Allereerst wordt er een inventarisatie gemaakt van de specifieke beoordelings- en begeleidingsactiviteiten. Het gaat bijvoorbeeld om het ontwikkelen van het POP en het portfolioformat, een plan van aanpak voor het werken met basisgroepen en het formuleren van beoordelingscriteria. Vervolgens worden deze activiteiten concreet ingevuld. Begeleidings- en beoordelingstaken worden over de teamleden verdeeld en het opleidingsteam bepaalt wanneer en hoe de verschillende taken worden uitgevoerd. Bij het invullen van deze taken zal de continuïteit in de begeleiding en beoordeling bewaakt moeten worden. Hierna worden de benodigde begeleidingsinstrumenten ontwikkeld, zoals een intakevragenlijst, een formulier voor het POP en het portfolio. Een voorbeeld van een POP is te vinden in paragraaf 6.2. Tot slot stelt het opleidingsteam procedures op die de kwaliteit van de begeleiding en beoordeling garanderen. BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

43

De kenmerken van het BGL-belegeleidingsmodel zijn beschreven in hoofdstuk 4.

5.2.5

Fysieke leeromgeving (her)inrichten

Het werken met BGL stelt eisen aan de inrichting van de leeromgeving. Deelnemers hebben in het schoolgebouw meer, andere of aangepaste mogelijkheden nodig om samen, flexibel en vooral praktijkgestuurd te leren. Bij het inrichten van de fysieke leeromgeving wordt het bestaande schoolgebouw en de ‘eigen’ visie op BGL als uitgangspunt genomen. DE

EXPERTISECENTRUM

44

STAPPEN

We onderscheiden de volgende stappen bij de inrichting van de fysieke leeromgeving. Het opleidingsteam begint met het inventariseren van de huidige fysieke leeromgeving van de opleiding. Daarbij kunnen vragen gesteld worden als: zijn er ruimtes waar deelnemers zelfstandig kunnen werken, zijn er ruimtes waar deelnemers in groepjes kunnen werken en zijn er ICT-middelen aanwezig? Ook wordt stilgestaan bij de filosofie achter de huidige inrichting van het schoolgebouw: waarom is het gebouw destijds op deze manier ingericht, waar is rekening mee gehouden (omgeving, didactisch model enzovoort)? Vervolgens maakt het opleidingsteam de vertaalslag van de eigen visie op BGL naar de inrichting van de fysieke leeromgeving. Het team bepaalt de consequenties van de visie op opleiden voor de fysieke leeromgeving. Daarna zal bekeken worden wat de mogelijkheden in de opleidingsorganisatie zijn om tegemoet te komen aan de eisen voor deze leeromgeving. Denk hierbij aan de beschikbare

De leeromgeving

financiën, menskracht, materialen enzovoort. Tot slot zal het opleidingsteam een plan opstellen voor de eventuele verbouwing of herinrichting van de fysieke leeromgeving. Een voorbeeld voor de indeling van een ‘techniek praktijkopleidingscentrum’ is opgenomen in paragraaf 6.3.

5.2.6

Organisatie van opleidingsteams (her)ontwerpen

BGL is een vraaggerichte wijze van opleiden, de deelnemer en de praktijk staan immers centraal. Het is belangrijk dat de opleidingsorganisatie dit ondersteunt. Als een ROC zijn opleidingen innoveert, maar de interne organisatie blijft op een klassieke leest geschoeid, kunnen er fricties ontstaan. Bij de implementatie van BGL moet daarom aandacht besteed worden aan de inhoud van het (toekomstige) leerproces, de organisatie van het (toekomstige) leerproces, aan de organisatie van de opleidingsteams en de afstemming hiertussen. DE

STAPPEN

We onderscheiden de volgende stappen bij de ontwikkeling van opleidingsteams. De eerste stap is verkennen en kiezen. Het management en de initiatiefnemers oriënteren zich op wat er mogelijk wordt, als je de taken en verantwoordelijkheden lager in de organisatie legt. Dit is noodzakelijk om BGL te kunnen realiseren. Vervolgens wordt in een bredere groep een beeld gevormd van de meerwaarde die werken in teams zou kunnen hebben voor de invoering van BGL. Tevens vindt er een uitgebreide doorlichting plaats van de organisatie en de opleidingen. Op basis van deze analyse wordt de ambitie ten aanzien van teamontwikkeling bepaald en wordt een integraal veranderplan opgesteld. Daarna bereidt het management zich voor op haar nieuwe rol in de veranderde situatie en op haar rol tijdens het verandertraject. Tegelijkertijd wordt de organisatie herontworpen. De samenstelling en de rol van opleidingsteams veranderen evenals de rol van ondersteunende diensten en management. In deze stap wordt BGL ook in het primaire proces geïmplementeerd. Wanneer het ontwerp van de nieuwe organisatie in de steigers staat, worden er teams gevormd die geschikt zijn om een integrale taak zelfregelend uit te voeren. Het opleidingsteam is verantwoordelijk voor het opleiden van een bepaalde groep deelnemers volgens BGL (primair proces). Daarnaast ontstaan er serviceteams die de opleidingsteams onder-


45

steunen (secundair proces). In deze stap gaan de teams aan de slag met teamontwikkeling om te groeien in taak- en resultaatverantwoordelijkheid. Een uitwerking van de rollen en taken van de begeleiders is beschreven in hoofdstuk 4.

5.2.7

Competenties ontwikkelen in het opleidingsteam

Werken volgens een nieuw opleidingsontwerp, vraagt een rolverandering van zowel begeleiders, praktijkopleiders als management. BGL betekent een andere wijze van begeleiden en beoordelen, een andere didactiek, programmering en organisatie. Deze verandering in de wijze van opleiden heeft gevolgen voor de rollen, taken en competenties van begeleiders en praktijkopleiders. Bovendien heeft de andere organisatie van opleidingsteams gevolgen voor de rollen, taken en competenties van begeleiders als lid van zelfsturende teams en voor de rollen, taken en competenties van managers in de sturing en begeleiding van deze teams. In deze bouwsteen gaat het om het ontwikkelen van de benodigde competenties.

EXPERTISECENTRUM

46

DE

STAPPEN

We onderscheiden de volgende stappen bij het ontwikkelen van competenties in het opleidingsteam. Het opleidingsteam start met het bepalen van de rollen en taken die onderscheiden kunnen worden bij het werken met BGL. Tevens wordt in deze stap bepaald welke taken teamoverstijgend uitgevoerd worden. Op basis van de lijst met rollen en taken stelt het opleidingsteam vast welke competenties nodig zijn om de verschillende rollen en taken te vervullen. Vervolgens maakt het opleidingsteam een competentieontwikkelingsplan. In dit plan is aandacht voor de competenties die ze als team ontwikkelen en de competenties die de begeleiders individueel ontwikkelen. Samenwerking daarin met andere teams is natuurlijk mogelijk. BGL heeft ook gevolgen voor de rollen en taken van praktijkopleiders. Zij zullen naast de rol in het overdragen van vakinhoudelijke kennis en vaardigheden een steeds grotere rol krijgen als begeleider van het leerproces van de deelnemer. Bovendien zal er in het leerbedrijf meer aandacht zijn voor uitleg van de uit te voeren beroepstaak en reflectie op de uitgevoerde beroepstaak. De competentieontwikkeling van de praktijkopleiders kan in samenwerking met de opleidingsteams georganiseerd worden.

Ook de rollen en taken van het management zijn aan verandering onderhevig. Wanneer duidelijk is welke rollen en taken door de opleidingsteams vervuld worden, kan het management bepalen welke rollen en taken zij hebben om de opleidingsteams zo goed mogelijk te ondersteunen. Vervolgens kunnen zij per rol en taak bepalen welke competenties nodig zijn en gezamenlijk een competentieontwikkelingsplan opstellen.

5.2.8

Financiën

Een team of een afdeling die met BGL gaat werken moet onderzoeken hoe een en ander financieel haalbaar is te maken. Voornaamste punt van aandacht is ‘de begeleidingskosten’. Het opleidingsontwerp vraagt meer aan individuele begeleiding en aan begeleiding van de basisgroep. Dit is te realiseren binnen het vrije model taakbeleid, waartoe de CAO de mogelijkheden biedt (als alternatief voor het geregelde model taakbeleid). Op teamniveau kan onderzocht worden hoe de inzet van de begeleiders het beste vormgegeven kan worden door een urenberekening te maken voor de diverse taken van de begeleiders. DE

STAPPEN

We onderscheiden de volgende stappen bij het maken van financiële keuzen. Allereerst zal binnen de opleidingsorganisatie een keuze gemaakt moeten worden voor het werken met het vrije model taakbeleid. Dit houdt in dat men zich oriënteert op wat dit model inhoudt en welke consequenties het heeft voor het opleidingsteam. Als er gekozen is voor het vrije model taakbeleid, gaat een opleidingsteam inschatten en plannen hoeveel tijd er ingezet wordt voor de verschillende begeleidingstaken. Het gaat hierbij om vragen als: hoeveel tijd wordt er besteed aan teamoverleg, hoeveel tijd wordt er besteed aan de individuele begeleiding van deelnemers, hoeveel tijd aan de begeleiding van deelnemers in de basisgroep? enzovoort. Wanneer er gewerkt wordt met het vrije model taakbeleid zal blijken of de geplande tijdsbesteding klopt en kan de tijdsverdeling bijgesteld worden. Dit is een teamverantwoordelijkheid.

5.3

Werken met de bouwstenen

In de vorige paragraaf zijn de verschillende bouwstenen beschreven. In deze paragraaf gaan we in op de vraag hoe met deze bouwstenen een verandertraject gebouwd kan worden.


47

Voordat een leerbedrijf en school met BGL aan de slag gaan, is het verstandig om een veranderplan te maken. In dit plan wordt beschreven welke bouwstenen, wanneer en op welke wijze, ingezet worden. Een blauwdruk daarvoor is niet te geven, vanwege de vele situationele factoren die een rol spelen. Een goede verkenning van de startsituatie kan helpen om keuzen te maken. Omdat er volgens een ontwikkelingsgerichte veranderaanpak gewerkt wordt, is het goed om regelmatig een pas op de plaats maken om te bepalen of de gewenste ontwikkelingen plaatsvinden en of de beoogde resultaten worden bereikt. Tijdens deze reflectiemomenten kan besloten worden om andere bouwstenen in te zetten dan vooraf bedacht, of om bepaalde bouwstenen met andere activiteiten in te vullen. Tevens zal er in het veranderplan aandacht besteed moeten worden aan de communicatie rondom de verandering en de condities die nodig zijn om het verandertraject te laten slagen.

5.3.1

EXPERTISECENTRUM

48

Kenmerken van het werken met de bouwstenen

Het invoeringsmodel voor BGL is geen blauwdruk en schrijft niet voor hoe het veranderproces naar BGL aangepakt moet worden. De bouwstenen kunnen juist heel flexibel, aangepast aan de eigen situatie, ingezet worden. Het werken met de bouwstenen heeft de volgende kenmerken: M EERDERE

KEREN

De bouwstenen zijn elementen die passend bij de eigen situatie, gebruikt worden. Het invoeringstraject is een iteratief proces waarin de verschillende bouwstenen meerdere keren doorlopen kunnen worden. Het ontwikkelen van competenties in het opleidingsteam kan bijvoorbeeld als een rode draad door het verandertraject lopen. PARALLEL

De verschillende bouwstenen kunnen ook parallel ingezet worden. Terwijl een werkgroep bezig is met het inrichten van de fysieke leeromgeving, kan een andere werkgroep bezig zijn met het ontwerp van de organisatie van opleidingsteams. VOLGORDE

De volgorde van de bouwstenen is niet volledig willekeurig. Er zal wel een bepaalde logica in moeten zitten. Het is bijvoorbeeld verstandig om eerst vast te stellen hoe deelnemers begeleid en beoordeeld gaan worden, voordat besluiten worden genomen over de inrichting van de fysieke leeromgeving. Maar het invoeringsmodel zelf schrijft geen volgorde voor.

S ITUATIE - AFHANKELIJK

Afhankelijk van de eigen situatie in het leerbedrijf en op school, kunnen bouwstenen op verschillende manieren met elkaar gecombineerd worden. In sommige gevallen is het bijvoorbeeld goed om zo concreet mogelijk aan de slag te gaan en zal er met bouwsteen ‘Leren werken met beroepstaken’ gestart worden. Anderen zullen ervoor kiezen om met het ‘stimuleren van de veranderingsbereidheid’ te starten, omdat dit nog niet in voldoende mate aanwezig is. Ook de tijd die voor de verschillende bouwstenen nodig is, verschilt per situatie. Daarnaast spelen situationele factoren een rol bij de specifieke invulling van de bouwstenen. Voorbeelden hiervan zijn: • de discrepantie tussen de huidige manier van opleiden en het werken met BGL; • de intensiteit van de samenwerkingsrelaties met leerbedrijven en vmbo-scholen; • het aan- of afwezig zijn van opleidingsteams; • de wijze van functioneren van opleidingsteams; • de mate van zelfsturing binnen opleidingsteams; • het functioneren van het managementteam; • de omvang van de organisatie-eenheden; • hiërarchische of platte organisatie; • cultuur in de organisatie. Bij het bouwen van het verandertraject naar BGL is het van belang om met dit soort factoren rekening te houden. Zo kan het om de veranderingsbereidheid te stimuleren nodig zijn om het relatienetwerk met leerbedrijven of vmbo-scholen te intensiveren. Ook kan het zijn dat een grotere omslag vereist is, wanneer er in de opleidingsorganisatie bijvoorbeeld nog niet met opleidingsteams gewerkt wordt, dan wanneer begeleiders goed functioneren in een opleidingsteam. Er zullen extra activiteiten ingebouwd moeten worden, om deze teamvorming succesvol te laten zijn. Daarnaast kunnen activiteiten in het kader van de verandering naar BGL zo opgezet worden dat ze de teamvorming bevorderen.

5.4

De bouwstenen en een ontwikkelingsgerichte veranderaanpak

In paragraaf 5.1 werd gesteld dat de invoering van BGL in bedrijven en scholen vraagt om een ontwikkelingsgerichte veranderaanpak. Nu het model gepresenteerd is, wordt hieronder kort beargumenteerd waarom het invoeringsmodel voor BGL te beschouwen is als een voorbeeld van die ontwikkelingsgerichte veranderaanpak. BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

49

EXPERTISECENTRUM

50

Om te beginnen is het model zo opgezet dat de bouwstenen daarin herhaaldelijk kunnen worden ingezet. Het veranderproces naar BGL is een iteratief proces: een kenmerk van ontwikkelend veranderen. Typerend voor dit invoeringsmodel is verder dat zoveel mogelijk mensen betrokken worden bij het vormgeven aan de vernieuwing. Zo wordt er bijvoorbeeld met behulp van de bouwsteen ‘Veranderingsbereidheid stimuleren’ aan gewerkt om alle betrokkenen bewust te maken van de noodzaak tot verandering. Deze mensen kunnen hun steentje bijdragen aan het veranderingsproces en de mogelijke oplossing: de invoering van BGL. Tevens worden bij het creëren van een ‘eigen’ visie op BGL mensen breed in de organisatie betrokken om deze visie gezamenlijk te ontwikkelen. Dit gezamenlijk creëren is een tweede kenmerk van de ontwikkelingsgerichte veranderaanpak. In het invoeringsmodel is daarnaast expliciet aandacht voor de competentieontwikkeling van management, begeleiders en praktijkopleiders. Voor het leren werken met de beroepstaken is ook ruimte gemaakt. De verandering naar BGL wordt in het model beschouwd als een leerproces, wat ook een kenmerk van ontwikkelend veranderen is. Tot slot is ook de rol die het management krijgt in het veranderproces kenmerkend voor ontwikkelend veranderen. Zij zetten in het implementatiemodel de grote lijn van de verandering uit, maar laten tegelijkertijd veel ideeën op de werkvloer ontstaan en bieden veel ruimte aan de creatieve inbreng van begeleiders. Er wordt gebruik gemaakt van de kennis en inzichten van alle betrokkenen, die onmisbaar zijn voor een goed resultaat.

Aan de slag met de bouwstenen van het verandertraject

6

Ontwikkelresultaten Om BGL in praktijk te kunnen brengen, zijn producten nodig op het meest concrete uitwerkingsniveau: beroepstaken, een formulier voor een POP, een ontwerp van een fysieke leeromgeving die is ingericht volgens BGL-eisen enzovoort. Deze producten zijn het resultaat van een invoeringsproces dat te typeren is als ontwikkelend veranderen en waarvan de bouwstenen in het vorige hoofdstuk zijn toegelicht. Om te laten zien om welk niveau van concretisering het gaat, is in dit hoofdstuk een aantal voorbeelden van ontwikkelresultaten opgenomen die de landelijke werkgroep heeft opgeleverd. Ze maken deel uit van het Handboek BGL, waarin ook voorbeelden van beroepstaken en andere ontwikkelresultaten zijn opgenomen. Dit handboek kan bedrijven en opleidingen in een verandertraject richting BGL tot steun zijn. Geïnteresseerden kunnen contact opnemen met de Stichting Consortium PGO. In dit hoofdstuk zijn drie ontwikkelresultaten opgenomen: • stappenplan voor het ontwerpen van de beroepstakenstructuur; • voorbeeld van het persoonlijk ontwikkelingsplan; • ontwerpidee voor inrichting van de fysieke leeromgeving.

6.1

Een beroepstakenstructuur ontwerpen

Een opleiding die een verandertraject richting BGL uitvoert, gaat alle beroepstaken en de bijbehorende competenties vaststellen. Navolgende tabel (afbeelding 6.1) is hierbij een belangrijk hulpmiddel. Het geeft een overzicht van de stappen die tot een beroepstakenstructuur – met beroepstaken en competenties (uitgesplitst in vaardigheden) – van een beroep leiden. In de linkerkolom staan de stappen voor de ontwikkeling van beroepstaken beschreven en toegelicht. In de rechterkolom staat een voorbeelduitwerking voor de bouw. Deze voorbeelduitwerking is bedoeld ter illustratie van de ontwerpstappen en is níet voorschrijvend. Een opleiding die besluit voor het beroep van bouwplaatsassistent een beroepstakenstructuur te ontwerpen, kan tot enigszins andere beroepstaken en competenties komen. Ook andere techniekopleidingen dan de bouw kunnen met deze stappen een beroepstakenstructuur ontwerpen. BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

51

EXPERTISECENTRUM

52

Stappen

Voorbeelduitwerking voor een beroepstaak

1 Beroep vaststellen Stel het beroep vast en hanteer de functionele naam van de beroepsbeoefenaar.

Beroep Bouwplaatsassistent

2 Beroep opdelen in kerntaken Kerntaken zijn taken die het beroep typeren. Een kerntaak kan worden geformuleerd in handeling en object waarop de handeling betrekking heeft.

Kerntaken Bouwplaatsassistent • Uitzetten • Stellen • Opperen • Betonwerk • Balklagen en platdak • Hellend dakwerk • Afbouw • Aftimmeren

3 Kerntaak opdelen in beroepstaken Een kerntaak is te verdelen in één of meerdere beroepstaken. Beroepstaken kunnen variëren naar mate van complexiteit. Complexiteit is afhankelijk van: kwantiteit, diversiteit, abstractieniveau.

Kerntaken Bouwplaatsassistent

Een beroepstaak is een samenhangend geheel van arbeidshandelingen; het gaat dus om handelingen die reëel in de beroepspraktijk voorkomen. Dus niet vanuit de vakinhoud geredeneerd maar vanuit de praktijk van het beroep.

Uitzetten Stellen

Opperen

Betonwerk

Balklagen en platdak

Hellend dakwerk

Afbouw

Aftimmeren

Afbeelding 6.1.a: Stappenplan beroepstakenstructuur Bron: Handboek BGL

Beroepstaken Bouwplaatsassistent Assisteren bij: Bouwraam maken Bouwraam uitzetten Profielen stellen Gevelkozijnen stellen Binnenkozijnen stellen (binnendeur en regels/stellatten voor scheidingwanden) Bouwterrein ordenen en inrichten Eenvoudige werkzaamheden in en rondom de bouwplaats Transporteren op de bouwplaats Materiaal en materieel opslaan Opleveringsgereed maken Voorbereiden stortwerkzaamheden Maken en monteren van bekisting (stellen, afstempelen, schoren) Demonteren van betonbekisting Schoonmaken van bekisting en opslaan Nabehandelen van betonspecie Balklagen verdelen Dakplaten plaatsen Boeidelen aanbrengen (excl. maatvoering) Mastiekschroot aanbrengen Balklagen leggen en stellen (excl. maatvoering) Dakplaten/systemen leggen Panlatten aanbrengen Plaats van gootbeugels bepalen en aanbrengen Mastgoot aanbrengen Monteren van montagekozijnen, afhangen van opdekdeur Afmonteren van ramen en deuren (incl. raamboompjes, schilden, deurkrukken, uitzetijzers, inzetsloten monteren) Plinten en hoeklatten monteren, kokers en koven aftimmeren Vensterbanken aanbrengen (incl. kitten)

Stappen


4 Beroepstaken in een schema plaatsen Plaats de beroepstaken in relatie tot elkaar zodat duidelijk wordt welke beroepstaken je eerst moet beheersen om de andere taak te kunnen leren uitvoeren. Inzichtelijk wordt ook welke beroepstaken onafhankelijk van elkaar kunnen worden uitgevoerd.

Beroepstaken Bouwplaatsassistent in een schema Dit voorbeeldschema geeft aan welke beroepstaken in een willekeurige volgorde geleerd kunnen worden én welke taken na elkaar aan de orde moeten komen (m.b.v. symbool Þ)

In een schema wordt aangeven hoe de beroepstaken in relatie staan ten opzichte van elkaar.

Uitzetten assisteren bij:

Stellen assisteren bij:

• •

Bouwraam maken Bouwwerk uitzetten

•

Profielen stellen Þ Gevelkozijnen stellen (incl. buitenraam en buitendeur) Binnenkozijnen stellen (binnendeur en regels/stellatten voor scheidingswanden)

•

Opperen assisteren bij:

Betonwerk verrichten assisteren bij:

Balklagen en platdak assisteren bij:

Hellend dakwerk assisteren bij:

Afbouw assisteren bij:

• • • • •

Bouwterrein ordenen en inrichting Eenvoudige werkzaamheden in en rondom de bouwplaats Transport op de bouwplaats Materiaal en materieel opslaan Opleveringsgereed maken (= vegen)

• • • • •

Voorbereiden stortwerkzaamheden Maken monteren van bekisting (stellen, afstempelen, schoren) Demonteren van betonbekisting Schoonmaken van bekisting en opslaan Nabehandelen van betonspecie

• • • •

Balklagen verdelen Dakplaten plaatsen Boeidelen aanbrengen (excl. maatvoering) Mastiekschroot aanbrengen

• • • • •

Balklagen leggen en stellen (excl. maatvoering) Dakplaten/systemen leggen Panlatten aanbrengen Plaats van gootbeugels bepalen en aanbrengen Mastgoot aanbrengen

• •

Monteren van montagekozijnen, afhangen van opdekdeur Afmonteren van ramen en deuren (incl. raamboompjes, schilden, deurkrukken, uitzetijzers, inzetsloten monteren) Plinten, hoeklatten, kokers en koven aftimmeren, vensterbanken (incl. kitten)

•

Afbeelding 6.1.b: Stappenplan beroepstakenstructuur Bron: Handboek BGL


53

EXPERTISECENTRUM

54

Stappen


5 Beroepstaak analyseren Een beroepstaak is te definiëren aan de hand van de volgende vragen: • welke processen omvat de beroepstaak? • welke rol en verantwoordelijkheden heeft de beroepsbeoefenaar in de beroepstaak? • welke mate van complexiteit kenmerkt de beroepstaak? • met welke betrokkenen heeft de beroepsbeoefenaar te maken bij het uitvoeren van de beroepstaak? • welke hulpmiddelen worden gebruikt bij het uitvoeren van de beroepstaak? • welke kwaliteit van proces en resultaat wordt verwacht bij het uitvoeren van de beroepstaak? • voor welke keuzen en dilemma’s wordt de beroepsbeoefenaar gesteld bij het uitvoeren van de beroepstaak?

Beroepstaakanalyse voor de beroepstaak ‘Assisteren bij het stellen van profielen’ Dit voorbeeldschema geeft een uitwerking van de beroepstaakanalyse. proces (wat wordt er gedaan?)

Het bouwraam staat, de maatvoering is reeds gedaan. Het profiel wordt gesteld: plaatsen, halen, brengen, schoren, klamp, maken.

rol/verantwoordelijkheden (wat is de rol en wat zijn de verantwoordelijkheden van de beroepsbeoefenaar?)

Legt materieel klaar De assistent houdt schoor vast Zet de schoor vast op aanwijzing van de 2e persoon (steller) De assistent werkt onder aanwijzing en is niet eindverantwoordelijk.

complexiteit (wat maakt de taak extra ingewikkeld, of wat kan de taak extra ingewikkeld maken?)

De terminologie (halen, brengen, maken). Deze termen zijn anders dan in het dagelijks spraakgebruik) De volgorde van het werk De communicatie: duidelijk overleg vooraf en tijdens, over het plaatsen en de maatvoering

betrokkenen (met wie werkt de beroepsbeoefenaar samen, heeft hij/zij te maken?)

Assistent en timmerkracht

(hulp)middelen (welke hulpmiddelen worden er gebruikt?)

Gereedschap en materieel Waterpasinstrument Materiaal/gereedschapsstaat

kwaliteit van proces en resultaat (wanneer doet de leerling het goed, wanneer is het resultaat goed?)

Foutloos klaar kunnen leggen van materialen Juiste plaatsing van het profiel ten opzichte van maatvoering Voldoende vast/stevig Geen schoren die in de weg zitten voor het metselwerk Te lood Opleveren binnen bepaalde tijd (voor- en nacalculatie)

keuzes en dilemma’s (welke afwegingen moeten er gemaakt worden?)

Plaats van de schoor aan de klamp in verband met het metselwerk Voorkomen van te veel schoren Andere bevestigingsmogelijkheden toepassen indien noodzakelijk

Afbeelding 6.1.c: Stappenplan beroepstakenstructuur Bron: Handboek BGL

Stappen


6 Competenties analyseren en vaststellen Nadat de beroepstaak gedetailleerd is omschreven, kunnen de competenties worden benoemd. Een beroepstaak omvat verschillende vaardigheden: • Vakvaardigheden • Sociaal-communicatieve vaardigheden • Leervaardigheden

Competenties voor de beroepstaak ‘Assisteren bij het stellen van profielen’ Vakvaardigheden, inclusief rekenvaardigheden • De deelnemer is in staat om het materiaal/materieel klaar te leggen. • De deelnemer is in staat om te assisteren bij het stellen van profielen binnen de maatvoering, te lood, voldoende vast, geen schoren in de weg voor metselwerk. Sociaal-communicatieve vaardigheden, inclusief taalvaardigheden • De deelnemer durft vragen te stellen ter verduidelijking van het werkproces, vooraf, tijdens en na afloop van het werk. Bijvoorbeeld: waar liggen materialen, wat heb ik nodig? • De deelnemer heeft een aanspreekbare dienstbare instelling; gaat niet in verweer als hij aangesproken wordt op zijn gedrag; kan met aanwijzingen en kritiek omgaan (omgaan met meerderen). • De deelnemer kan samenwerken bij het stellen van profielen. • De deelnemer beschikt over de nodige taalvaardigheden. Leervaardigheden • De deelnemer is in staat (door regelmatig te herhalen) om langzaam de mate van zelfstandigheid op te bouwen. • De deelnemer is in staat om te leren van fouten. • De deelnemer is in staat om met kritiek om te gaan.

7 Valideren van de beroepstaken en -vaardigheden Leg de resultaten voor aan (vertegenwoordigers van) de beroepsgroep. Beoordeel de resultaten op herkenbaarheid. 8 Verwerken en controle Verwerk alle reacties uit de validering en controleer alles nog een keer goed.

Afbeelding 6.1.d: Stappenplan beroepstakenstructuur Bron: Handboek BGL


55

6.2

Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)

Een belangrijk begeleidingselement bij BGL is het persoonlijk ontwikkelingsplan, het POP. In deze paragraaf een POP dat is uitgewerkt voor niveau 1 en 2 in de bouw. Dit POP is nadrukkelijk bedoeld als voorbeeld en is níet gebeiteld in steen. Elke opleiding kan zelf besluiten: hoe het POP er uiteindelijk uit komt te zien; welke beroepstaken en competenties erin opgenomen worden en op welke manier; hoe het POP wordt aangeboden: in een map of digitaal enzovoort.

P ERSOONLIJK

ONTWIKKELINGSPLAN

Persoonlijke gegevens: Periode

........................................

POP van:

EXPERTISECENTRUM

56

Opleiding:

, van

........................................

tot

........................................

................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................

Praktijkopleider:

....................................................................................................

Bedrijf:

Niveau:

..............................

....................................................................................................

Trajectbegeleider: .................................................................................................... Vooropleiding(en):

....................................................................................................

POP opgesteld op (datum):

....................................................................................................

Waarom heb je voor deze opleiding gekozen? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................................................................................................................................

Wat wil je leren? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................

Wat kun je al, wat heb je al gedaan en waar ga je de komende periode aan werken? Vul het schema in.

Beroepstaken

* Aangeven: +: streeft naar goede beheersing ±: streeft naar verbetering

+ (voldoende, kan

± (gaat wel,

ik uitvoeren)

kan beter, kan ik

Ontwikkeling (wordt in de

nog niet helemaal

komende periode

uitvoeren)

uitgevoerd*)

A. Beroepstaken Kerntaak: Uitzetten Bouwraam maken

q

q

q

Bouwwerk uitzetten

q

q

q

Profielen stellen

q

q

q

Gevelkozijnen stellen

q

q

q

Binnenkozijnen stellen (binnendeur en regels/stellatten voor scheidingswanden)

q

q

q

Bouwterrein ordenen en inrichten

q

q

q

Eenvoudige werkzaamheden in en rondom de bouwplaats

q

q

q

Transporteren op de bouwplaats

q

q

q

Materiaal en materieel opslaan

q

q

q

Opleveringsgereed maken

q

q

q

Voorbereiden stortwerkzaamheden

q

q

q

Maken en monteren van bekisting (stellen, afstempelen, schoren)

q

q

q

Demonteren van betonbekisting

q

q

q

Schoonmaken van bekisting en opslaan

q

q

q

Nabehandelen van betonspecie

q

q

q

Balklagen verdelen

q

q

q

Dakplaten plaatsen

q

q

q

Kerntaak: Stellen

Kerntaak: Opperen

Kerntaak: Betonwerk

Kerntaak: Balklagen en platdak


57

Boeidelen aanbrengen

q

q

q

Mastiekschroot aanbrengen

q

q

q

Balklagen leggen en stellen

q

q

q

Dakplaten/systemen leggen

q

q

q

Panlatten aanbrengen

q

q

q

Plaats van gootbeugels bepalen en aanbrengen

q

q

q

Mastgoot aanbrengen

q

q

q

q

q

q

q

q

q

q

q

q

q

q

q

q

q

q

q

q

q

zelf

q

q

q

in overleg met de begeleider

q

q

q

zelf

q

q

q

in overleg met de begeleider

q

q

q

Kerntaak: Hellend dakwerk

Kerntaak: Afbouw Monteren van montagekozijnen, afhangen van opdekdeur Afmonteren van ramen en deuren (incl. raamboompjes, schilden, deurkrukken, uitzetijzers, inzetsloten monteren) Kerntaak: Aftimmeren Plinten en hoeklatten monteren, kokers en koven aftimmeren, vensterbanken

EXPERTISECENTRUM

58

aanbrengen (incl. kitten) Andere beroepstaken/competenties uit andere opleidingen ..........

B. Leervaardigheden Feedback Kritiek gebruiken om van te leren Feedback vragen Aan anderen vragen hoe je het gedaan hebt (is het goed, wat kan beter?) Plannen Plannen van wat je wilt gaan leren

Reflectie Terugkijken als je iets gedaan hebt en bedenken hoe je het beter kunt doen

Samen leren Samen leren met andere deelnemers: •

afspraken maken

q

q

q

•

taken verdelen

q

q

q

•

luisteren naar elkaar

q

q

q

•

verwoorden wat je al werkende denkt

q

q

q

•

overleggen hoe je iets gaat doen

q

q

q

q

q

q

Andere vaardigheden uit andere opleidingen ..........

C . Sociaal-communicatieve vaardigheden Samenwerken aan een klus •

overleggen over hoe je het werk gaat aanpakken

q

q

q

•

herhalen wat er afgesproken is (wat jij gaat doen)

q

q

q

•

vragen stellen als je het niet goed weet

q

q

q

•

houden aan afspraken

q

q

q

•

tegen de ander(en) zeggen als je denkt dat het anders moet

q

q

q

•

aanwijzingen van de ander opvolgen

q

q

q

•

zeggen wanneer iets klaar is

q

q

q

Omgaan met collega’s •

op grappen reageren

q

q

q

•

af en toe wat kletsen

q

q

q

•

doorwerken

q

q

q

•

je aandeel doen in klusjes (bijvoorbeeld iets halen, zorgen dat het opgeruimd is)

q

q

q

•

op tijd komen

q

q

q

Omgaan met de chef, baas, voorman, praktijkbegeleider, inhoudelijk begeleider •

normaal beleefd zijn

q

q

q

•

luisteren naar wat er gevraagd wordt en aanwijzingen opvolgen

q

q

q

•

indien nodig problemen bespreken

q

q

q

Luisteren •

de aanwijzingen, lessen en opdrachten die in de opleiding en het werk gegeven worden in grote lijnen begrijpen

q

q

q

•

vragen stellen als iets onduidelijk voor je is

q

q

q


59

Spreken •

op een begrijpelijke manier uitleggen wat je gedaan hebt en waarom

q

q

q

Gesprekken •

in een pauze gesprekken voeren met collega’s, mededeelnemers over hobby’s, gezin, tv

q

q

q

•

gesprekken voeren om je ‘zaken’ te regelen

q

q

q

q

q

q

q

q

q

Lezen •

beroepstaken lezen en begrijpen

•

uit de speciaal voor assistentopleidingen geschreven lesmaterialen, de informatie halen die gevraagd wordt

Schrijven

EXPERTISECENTRUM

60

•

in korte berichtjes iets doorgeven aan een ander op het werk of op school

q

q

q

•

schriftelijke vragen beantwoorden over de inhoud van de opleiding

q

q

q

•

kort dingen opschrijven die je moet onthouden

q

q

q

q

q

q

Hakken

q

q

q

Zagen

q

q

q

Steken

q

q

q

Boren

q

q

q

Schaven

q

q

q

Afschrijven

q

q

q

Bewerken

q

q

q

Afwerken

q

q

q

Zagen

q

q

q

Schaven

q

q

q

Boren

q

q

q

Nieten

q

q

q


D. Vakvaardigheden Handgereedschappen

Elektronische handgereedschappen

Schroeven

q

q

q

Frezen

q

q

q

Zagen

q

q

q

Schaven

q

q

q

Boren

q

q

q

Frezen

q

q

q


q

q

q

Veiligheid: VCA/veiligheidseisen opvolgen op het werk

q

q

q

Milieu: milieu-eisen opvolgen op het werk

q

q

q

Tekening lezen, zoals nodig voor een assistent

q

q

q

Houtbewerkingmachines

Algemene vakvaardigheden

61

Rekenen: Maten •

iets opmeten in meters, centimeters, millimeters

q

q

q

•

schaal omzetten

q

q

q

•

rekenen met m, cm, mm

q

q

q

•

oppervlakten, omtrekken berekenen

q

q

q

Geldrekenen •

een idee hebben van kosten van gebouwen en materialen

q

q

q

•

een idee hebben van salaris en bijkomende kosten

q

q

q

•

optellen en aftrekken in geldbedragen (bijvoorbeeld in winkels)

q

q

q

•

percentages (in winkels) en breuken (hoe verdeel je een plank in drie q

q

q

q

q

q

gelijke stukken, e.d.) Andere vaardigheden uit andere opleidingen ..........


Planning beroepstaken Leeractiviteiten

Wanneer

Waar

Beroepstaak (bijvoorbeeld Profielen stellen)

........................................

........................................

Beroepstaak (bijvoorbeeld Binnendeur kozijn en gevelkozijn)

........................................

........................................

Beroepstaak ..........

........................................

........................................


........................................

........................................


........................................

........................................


........................................

........................................


........................................

........................................


........................................

........................................


........................................

........................................


........................................

........................................

Afspraken (waarover, met wie en waarom) Noteer de afspraken die je met je begeleider (in een begeleidingsgesprek) hebt gemaakt. Ik ga ......................................................................................................................................................................................................................................

EXPERTISECENTRUM

62

.................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................. ..................................................................................................................................................................................................................................................

Afbeelding 6.2: Voorbeeld-POP Bron: Handboek BGL

De afspraken waaraan in het laatste onderdeel van het POP wordt gerefereerd, kunnen ook betrekking hebben op aspecten van loopbaanoriëntatie waaraan de deelnemer gaat werken of op burgerschapscompetenties die hij gaat ontwikkelen.

6.3

Ontwerpidee voor inrichting leeromgeving

Een opleiding die een verandertraject richting BGL uitvoert, staat ook voor de taak om de inrichting van het schoolgebouw aan te passen aan het opleiden met beroepstaken. In de voorbeelden hierna staan twee mogelijke manieren om de leeromgeving in te richten. Deze voorbeelden zijn geen blauwdrukken voor de inrichting maar kunnen een startpunt vormen voor het creatieve proces van herinrichting van de fysieke leeromgeving in een school.

Multifunctionele praktijkwerkplekken Elektro Metaal

63

Technoplein - OLC

Multifunctionele praktijkwerkplekken Installatie

Multifunctionele praktijkwerkplekken Bouw

Afbeelding 6.3.a: Inrichting leeromgeving 1 Bron: Handboek BGL

Toelichting:

In het centrum zit een ‘Technoplein’ met ICT-middelen en -toepassingen, waarin deelnemers individueel of samen aan de oriëntatie of voorbereiding op hun beroepstaken kunnen werken. Daaromheen een aantal stille werkruimtes waarin deelnemers in kleinere groepen, met of zonder begeleiding van begeleiders/praktijkopleiders, kunnen werken. Om BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

de kleinere werkruimtes heen bevinden zich grotere, multifunctionele praktijkwerkplekken waarin deelnemers met elkaar, onder begeleiding van begeleiders/praktijkopleiders, werken aan beroepstaken. In deze leeromgeving kunnen ongeveer honderd deelnemers, verspreid over de verschillende technieksectoren, tegelijkertijd aan het werk zijn. De leeromgeving is open en flexibel ingericht, de ruimtes zijn beschikbaar voor verschillende sectoren en kunnen afhankelijk van variatie in deelnemersstromen gemakkelijk vergroot en verkleind worden. Hierdoor kunnen ook brancheoverschrijdende activiteiten eenvoudig opgezet en uitgevoerd worden.

ICT zelfstandige leerruimtes

Gang

64 EXPERTISECENTRUM

Praktijkwerkplaats

Afbeelding 6.3.b: Inrichting leeromgeving 2 Bron: Handboek BGL

Toelichting:

In deze leeromgeving is er één grote praktijkwerkplaats, waar in principe het merendeel van de beroepstaken uitgevoerd kan worden. Afhankelijk van de soorten opleidingen kunnen hier meerdere groepen deelnemers (die aan verschillende beroepstaken werken) tegelijk aan de slag. De gang tussen de praktijkwerkplaats en de zelfstandige leerruimtes zorgt voor een geluidsscherm. In de zelfstandige leerruimtes kunnen deelnemers zelfstandig of in groepjes aan de slag met de beroepstaken. In deze ruimte (al dan niet gedeeltelijk afgeschermd) bevinden zich ook de ICT-voorzieningen waar de deelnemers gebruik van kunnen maken.

Tot slot Met deze publicatie en het Handboek BGL is een belangrijke stap gezet in een langer lopend proces van vernieuwing van de techniekopleidingen op niveau 1 en 2. Inmiddels is een start gemaakt met de invoering van BGL in een aantal opleidingen, die als pilots fungeren in het invoeringsproces. ROC’s, bedrijven en vmbo-scholen werken daarin samen. Dit proces start nooit bij nul. In bestaande opleidingsontwerpen zullen altijd kiemen van het nieuwe opleidingsontwerp aanwezig zijn, waarop kan worden voortgebouwd en die tot verdere ontwikkeling kunnen worden gebracht. De voorbeelden van beroepstaken, de instrumenten en bouwstenen kunnen als vertrekpunt en houvast dienen. Zij zijn middel en geen doel om het gemeenschappelijk gedragen wensbeeld te bereiken. Voordeel is dat niet alles opnieuw bedacht hoeft te worden. Wat al ontwikkeld is, kan gebruikt worden als discussiemateriaal, instrumenten kunnen dienen als voorbeeldmateriaal, oplossingen voor organisatorische problemen kunnen ideeën leveren enzovoort. Valkuil is dat BGL voorschrijvend gaat werken. Dat het een blauwdruk wordt in plaats van een inspiratiebron voor de vernieuwing van techniekopleidingen op niveau 1 en 2, BOL en BBL. Dit is te voorkomen door de invoering van BGL vorm te geven als een ontwikkelingsgericht verandertraject. Belangrijk is dat bedrijven en scholen zich ‘eigenaar’ gaan voelen van het nieuwe opleidingsontwerp. Dat er variëteiten in vormgeving en aanpak van BGL worden geconstrueerd, binnen de eigen context, gerelateerd aan situationele mogelijkheden en beperkingen. De resultaten die de werkgroep met praktijkmensen van bedrijven en scholen uit het hele land heeft opgeleverd, zullen in de pilots al lerend en werkend worden beproefd, aangepast en geconcretiseerd. Het invoeringsproces in deze pilots, komt tot stand via interactie tussen betrokken actoren, in een cyclisch en iteratief proces. Opleidingsmanagers, teams en praktijkopleiders zijn sleutelfiguren in dat proces. Sturing van het innovatieproces door het opleidingsmanagement is nodig om opleidingsteams en leerbedrijven te enthousiasmeren en om obstakels weg te nemen. Onderwijskundig leiderschap is in dat kader van belang. Het opleidingsmanagement speelt ook een cruciale rol in het creëren van condities. BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

65

Veranderingen komen pas echt tot stand als opleidingsteams actief deelnemen en BGL tot hun eigen resultaat maken. Omdat het nieuwe opleidingswerk de praktijk als leerplaats omvat, is het belangrijk dat ook praktijkopleiders uit bedrijven actief betrokken zijn bij het invoeringsproces. Op die manier kan op termijn zichtbaar worden dat BGL maakbaar en haalbaar is. In de pilots wordt ervaringskennis opgebouwd. Als deze wordt doorgegeven aan andere bedrijven en scholen die met de invoering van BGL aan de slag gaan, is de aanpak in de ontwikkeling en invoering van BGL congruent met één van kenmerken van het nieuwe opleidingsontwerp: deelnemers zijn elkaars beste begeleiders.

EXPERTISECENTRUM

66

Literatuur Bakermans, J. (1997). Zelfstandig leren. Amersfoort: CPS. Berg, J. van den (2002). Leermeesters in het onderwijs : rolvariatie uitgangspunt voor heroriëntatie onderwijsgevenden. Profiel, 11, 9/10, 12-16. Berg, J.van den & Huisman, J. (2002). Herontwerp in de praktijk : een didactisch model voor techniekopleidingen niveau 1 en 2, BOL en BBL, met medewerking van Regina Mulder. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Berg. J. van den (1999). Nieuwe onderwijsmodellen in de bve-sector : construeren of adopteren? ’s-Hertogenbosch: CINOP. Blagg, N. e.a. vertaald door H. van Ommeren en K. den Boogert (1999). Oefenboek ‘leren denken’: de Nederlandse selectie uit de ‘Somerset Thinking Skill Course’. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Boer, E. de, Schouwenburg, F. & Verkaik, A. (1997). Handboek vaardigheden secundair beroepsonderwijs, leerlingenboek (2e druk). Loenen aan de Vecht: Edumedia. Bom, W., Boogert, K. den e.a. (1998). ATB Introductie- en assessmentprogramma voor MBO-Techniek. ’s-Hertogenbosch: ATB. Bontius, I. (mei, 2002). ROC’s als organisatie van teams; een context voor geïnnoveerde opleidingen, notitie (ref. nr. 50.000.0V). ’s-Hertogenbosch: CINOP. Boogert, K. den (1998). Mentor en docent als begeleiders van het leerproces : een begeleidingsmodel en hulpmiddelen. ’s-Hertogenbosch: ATB.


67

Boogert, K. den & Droste, J. (2000). Zelfstandig Leren leren : nieuwe rollen voor docenten en leerlingen (2e druk). ’s-Hertogenbosch: CINOP. Boonstra, J.J. (1993). Integrale organisatieontwikkeling; vormgeven aan fundamentele veranderingsprocessen (2e druk). Utrecht: Lemma. Boonstra, J.J., Steensma, H.O. & Demenint, M.I. (1996). Ontwerpen en ontwikkelen van organisaties. Maarssen: Elsevier. Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water; over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Amsterdam: Vossiuspers AUP. Bos, J. & Harting, E. (red.) (1998). Projectmatig creëren. Schiedam: Scriptum Books.

68

Caluwé, L. de & Vermaak, H. (1999). Leren veranderen; een handboek voor de veranderkundige. Alphen aan den Rijn: Samsom.

EXPERTISECENTRUM

Bremer, F. e.a. (1999). Beleid en nieuwe regelgeving voor diverse risicogroepen (serie: Tussen wet en werkelijkheid 2). ’s-Hertogenbosch: CINOP.

CAO BVE 2001-2002 : Collectieve arbeidsovereenkomst voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie 2001-2002. De Bilt: Bve-Raad, 2001 via http://www.bveraad.nl/cao/index.html Cluitmans, J.J. (2002). Aan de slag met competenties; competentiegericht leren in HBO en MBO. Nuenen: Onderwijsadviesbureau drs. M.A.F. Dekkers b.v. Dekkers, M. & Meijerink L. (1998). Hoezo PGO : Deelnemershandleiding voor opleidingen Techniek in het MBO. Nuenen: OAB/Rotterdam: ROC Zadkine. Dekkers, M.A.F, Cluitmans, J.J. & Hogenboom, C. (2000). Kaderstellend document PGOTechniek. Nuenen: OAB. Dekkers, M.A.F. & Cluitmans, J.J. (1999). Van leerplan tot blokboek : productontwikkeling binnen probleemgestuurd onderwijs en projectonderwijs in het HBO en het MBO. Nuenen: Onderwijsadviesbureau M.A.F. Dekkers b.v.

Delhoofen, P. (1996). De student centraal : handboek zelfgestuurd onderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff. Doets, C., Hammink, K., Koops, K. & Nieuwkerk, H. van (red.) (2001). Onderwijskundig leiderschap in de bve. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Do-it trajecten ROC Utrecht (2001). ’s-Hertogenbosch: CINOP. Dool, P. van den & Geurts, J. (2000). Bèta/techniek uit balans : een beeld van huidige knelpunten tussen aanbod en vraag en mogelijke oplossingen. Delft: Stichting Axis. Duist, F. van & Jongh, A. de (1999). Handboek leren leervaardigheden. Lelystad: IVIO. Ebbens, S., Ettenkoven, S. van & Rooijen, J. van (1997). Samenwerkend leren : praktijkboek. Groningen: Wolters Noordhoff. Eindverslag Werkgroep Infrastructuur, PGO W/E project, BVE team, april 1999. Eindhoven: Fontys Hogescholen PTH. Emst, A. van (2002). Koop een auto op de sloop. Utrecht: APS. Esch, W. van (2002). Beroepsonderwijs en scholing in de kennissamenleving. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Geurts, J. (red.) (2001). De menselijke kant van bèta/techniek : opmaat voor een betere balans tussen aanbod en vraag. Axis publicatiereeks, 00-13. Delft: Stichting Axis. Het Leermeesterblad; blad voor erkend leermeesters in de bouw en instructeurs van samenwerkingsverbanden. 6.4, september 2001. Zoetermeer: Bouwradiusgroep. Hofstee, W.K.B. (1999). Principes van beoordeling: methodiek en ethiek van selectie, examinering en evaluatie. Lisse: Swets & Zeitlinger. Huisman, J. (2000) Structuur en variatie; maatwerk en sociaal leren : Didactische aanpak voor laag niveau beroepsopleidingen. Les, 18, 106, 22-26.


69

Huisman, J. (2000). Veranderende jeugdcultuur en de consequenties voor het onderwijs van ROC. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Huisman, J. (red.) (2001). Leren van competenties in het beroepsonderwijs : programmeren, begeleiden en beoordelen. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Huisman, J. (red.), Koekkoek, W. & Born, P. van den (2000). Praktijkgericht leren in het beroepsonderwijs : een aspect van competentiegericht onderwijs. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Janssen, G. stafdirecteur Techno- en ICT Lyceum (december, 2001). Herstructurering Monteuropleidingen, presentatie tijdens werkgroepbijeenkomst. Leeuwarden: Friesland College. Kolk, J. van der & Willemse, P. (2002). Van eindtermen naar competentiebeoordeling : vernieuwing van examinering in de BVE-sector. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

EXPERTISECENTRUM

70

Koning, H. de (1998). Leren zelfstandig leren : een didactische handleiding voor de leerkracht. Baarn: Nijgh Versluys. Koolstra, S. & Wijntje, G. (2002). De implementatie van competentiegericht opleiden (ref. nr. 07209.0V). ’s-Hertogenbosch: CINOP. Kotter, John P. (1997). Leiderschap bij verandering. Schoonhoven: Academic Service. Meijer, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studie en beroepskeuze in de postindustriële samenleving. Alphen aan de Rijn: Samsom. Meijers, F. & Wijers, G.A. (1997). Een zaak van betekenis, loopbaan dienstverlening in een nieuw perspectief. Leeuwarden: LDC. Michielsen, B. (2001). Aansluitingsmoduul montage onderhoud. Woerden: SOM. Michielsen, B. (2001). Aansluitingsmoduul plaatwerk en constructie. Woerden: SOM. Michielsen, B. (2001). Aansluitingsmoduul verspaning. Woerden: SOM.

Mulder, R.H. & Achterberg, J.V. (2000). Project Interval Leren Rijnmond: Voorwerk. Rotterdam: RISBO/Erasmus Universiteit. Mulder, R.H. (red.) (2000). Toetsing en examinering in PGO : beleidsplan. De Bilt: Stichting Consortium PGO. Mulder, R.H. (2002). Conditions for instructional design and innovation in vocational education : successful design and implementation of complex learning environments. Rotterdam: RISBO/Erasmus Universiteit. Mulder, R.H. (2003). Probleemgestuurd onderwijs in beweging; ontwikkeling en toepassing van een didactiek in het middelbaar technisch onderwijs. Rotterdam: RISBO/Erasmus Universiteit. Mulder, R.H. & Berg, J. van den (red.) (2003). Handboek BGL. De Bilt: Stichting Consortium PGO. Onstenk, J. (2001). Trends en de onderwijsvisie van ROC Zeeland (interne publicatie). ’sHertogenbosch: CINOP. Op weg naar een competentiegerichte kwalificatiestructuur techniek, rapportage VIPSproject fase 1, juli 2001 en tussenstand november 2001. VEV, Intechnium, Vapro, SOM. Quinn, R.E. e.a. (1997). Handboek managementvaardigheden. Schoonhoven: Academic Service. Raaijmakers, M. & Oprins, J. (2001). Vernieuwde opzet Verrijkte assistentenopleiding Unit Techniek. Breda: Baronie College. Ridder, A. de (december, 2001). Gedachten over een didactisch model, presentatie tijdens werkgroepbijeenkomst. Groningen: Noorderpoort College. Rushkoff, D. (1996). Children of chaos. San Francisco: Harper Collins publishers. Sande, J.P. van de (2001). Gedragsobservatie : inleiding tot systematisch observeren (3e druk). Groningen: Martinus Nijhof.


71

Schouwenburg, F. & Verkaik, A. (1997). Leerboek vaardigheden secundair beroepsonderwijs. Loenen aan de Vecht: Edumedia. Sormani, H., Onstenk, J. e.a. (2002). Exacte vakken en competenties in het beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Stichting Consortium PGO (2001). Techniek maakt het : journaal voor onderwijsvernieuwing, nummers 1, 2, 3, 4. De Bilt: Stichting Consortium PGO. Stoel, W.G.R. & Cascander Consult (2000). De deelnemer centraal?! Hengelo: ROC Oost-Nederland. Vandendriessche, F. (1977). De input-output manager. Tielt: Lannoo scriptum management. Verslag elektronische sessie in het kader van relatieverbetering ROC’s-Metalektro (19 december, 2001) ROC Eindhoven: deelnemerssessie.

EXPERTISECENTRUM

72

Visschedijk-Lammers, T. & Born, P. van den (2000). Deeltijdonderwijs onder de WEB : van deeltijd-mbo naar specifieke trajecten: deel 1: regelgeving, bekostiging en beleid (serie Tussen wet en werkelijkheid 2). ’s-Hertogenbosch: CINOP. Visschedijk-Lammers, T. & Born, P. van den (2000). Deeltijdonderwijs onder de WEB : van deeltijd-mbo naar specifieke trajecten: deel 2: didactiek en organisatie (serie Tussen wet en werkelijkheid 2). ’s-Hertogenbosch: CINOP.

1

Bijlage

Begrippenlijst

Basisgroep

Een basisgroep bestaat uit plusminus vijf deelnemers en vormt de ankerplaats voor vakinhoudelijke en sociale ontwikkeling. Samenwerkend leren staat voorop. Deelnemers kunnen in de basisgroep, met ondersteuning van de trajectbegeleider, werken aan de planning van beroepstaken, het aanvullen/aanpassen van het POP en het aanvullen/bijwerken van het portfolio.

Begeleider

Begeleider is een verzamelbegrip en omvat de drie rollen (die ook door één en dezelfde persoon vervuld kunnen worden) die in BGL worden onderscheiden, namelijk: • inhoudelijk begeleider • trajectbegeleider • werkbegeleider Zie ook: de begrippen inhoudelijk begeleider, trajectbegeleider en werkbegeleider.

Beroepscompetentieprofiel Beroepstaak

Beroepstakenstructuur BGL

Een beroepscompetentieprofiel omvat een op de directe beroepspraktijk gerichte set kerntaken, beroepstaken en beroepscompetenties met succescriteria van een vakvolwassen beroepsbeoefenaar. In BGL leert de deelnemer (zelfstandig) beroepstaken uitvoeren in een bepaalde context. Een beroepstaak is een afgerond geheel van handelingen waarin een product of dienst door de beroepsbeoefenaar wordt opgeleverd in een specifieke context. Een beroepstaak is realistisch en herkenbaar in de beroepspraktijk en sluit aan bij het niveau waarvoor de deelnemer wordt opgeleid. Een overzicht van kerntaken en beroepstaken, die in de beroepspraktijk worden uitgeoefend door de beroepsbeoefenaar en in de opleiding geleerd worden. Beroepstaakgestuurd leren


73

Bouwsteen; bouwstenen

Competentie

Een competentie omvat het vermogen van een individu om in een bepaalde context op adequate wijze te handelen. Dit individu beschikt daartoe over een set van kennis, vaardigheden en attitudes, die aan elkaar gerelateerd zijn en in een specifieke context staan.

Deelnemer(s)

De deelnemers zijn jongeren en volwassenen die deelnemen aan het beroepsonderwijs.

Inhoudelijk begeleider

74 EXPERTISECENTRUM

Bouwstenen zijn de elementen waarmee een verandertraject naar BGL passend bij de eigen situatie gebouwd kan worden. Voorbeelden van bouwstenen: • Veranderingsbereidheid stimuleren • Leren werken met beroepstaken • Fysieke leeromgeving (her)inrichten

Kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven (KBB’s) Kerntaak

Leerbedrijf

Opleiden

De inhoudelijk begeleider is de persoon die de deelnemers begeleidt bij het ontwikkelen van vaardigheden die specifieke aandacht vragen binnen het (zelfstandig) leren uitvoeren van een beroepstaak in een bepaalde context. Hierbij kan het bijvoorbeeld gaan om begeleiding bij de ontwikkeling van specifieke vakvaardigheden of sociaal-communicatieve vaardigheden. De inhoudelijk begeleider maakt deel uit van het opleidingsteam. De kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven hebben tot taak om de landelijke kwalificaties te ontwikkelen en te onderhouden, leerbedrijven te werven en erkennen en externe legitimering mede uit te voeren. Voorheen genoemd: landelijke organen voor het beroepsonderwijs. Elk beroep bestaat uit een aantal taken die uitgevoerd moeten worden. Het gaat hierbij om de essentie van wat de beroepsbeoefenaar doet, de kern van het beroep. Deze kenmerkende taken zijn de kerntaken. Een kerntaak bestaat uit meer gespecificeerde taken, de beroepstaken. Een bedrijf of organisatie van voldoende kwaliteit die de beroepspraktijkvorming verzorgt. De kwaliteitseisen worden vastgelegd in de erkenningscriteria die door het kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven worden vastgesteld. (Het faciliteren van) leerprocessen die in het leerbedrijf en/of de school worden georganiseerd met als doel dat deelnemers zelfstandig beroepstaken kunnen uitvoeren in een bepaalde context.

Opleidingsteam

Een opleidingsteam is een groep personen die gezamenlijke verantwoordelijkheid draagt voor de uitvoering van de begeleidingsactiviteiten in BGL. Het opleidingsteam wordt gevormd door de traject-, werken inhoudelijk begeleiders en de praktijkopleiders.

POP

Persoonlijk ontwikkelingsplan. In het POP schrijft de deelnemer op aan welke beroepstaken en welke competenties hij gaat werken, wanneer hij dit doet en waar (in het leerbedrijf of op school). Het POP is een manier om de (competentie)ontwikkeling van de deelnemer (door hemzelf) in goede banen te leiden. De deelnemer is zelf verantwoordelijk en is zelf eigenaar van het POP (uiteraard wordt de deelnemer wel begeleid bij het in- en aanvullen van het POP). Het POP is tevens uitgangspunt voor reflectiegesprekken die de deelnemer voert met de trajectbegeleider.

Portfolio

In het portfolio neemt de deelnemer bewijsstukken op die aangeven (bewijzen) dat hij de betreffende beroepstaak zelfstandig uit kan voeren in een bepaalde beroepscontext. Mogelijke bewijsstukken zijn: door de begeleider of praktijkopleider ondertekende documenten waaruit blijkt dat de deelnemer een beroepstaak uitgevoerd heeft volgens de daarvoor geldende criteria, foto’s, reflectieverslagen, brieven, commentaren van collega’s enzovoort.

Praktijkopleider

Trajectbegeleider

De praktijkopleider is de persoon die in het leerbedrijf de deelnemer begeleidt en beoordeelt tijdens zijn leerproces. Hij is ook de persoon die namens het leerbedrijf het contact met de opleiding onderhoudt en in het opleidingsteam participeert. De trajectbegeleider is een lid van het opleidingsteam dat verantwoordelijk is voor de begeleiding van deelnemers in de basisgroep en voor de begeleiding van de POP’s en portfolio’s.

Verandertraject

Een verandertraject naar BGL is het totaal aan activiteiten dat leidt tot invoering van BGL binnen een specifieke situatie.

Werkbegeleider

De werkbegeleider is lid van het opleidingsteam en is degene die de deelnemers begeleidt bij het leren (zelfstandig) uitvoeren van de beroepstaken. Dat kan iemand zijn vanuit het leerbedrijf (de praktijkopleider) en/of iemand vanuit de school.


75

EXPERTISECENTRUM

76

2

Bijlage (in alfabetische volgorde op achternaam)

Deelnemers werkgroep • Chantal Blockhuis, onderwijskundige bij de SLO, Specialisten in leerprocessen, Enschede. • Irma van de Bouwhuijsen, adviseur bij Nehem KMC, Rosmalen. • Dick Braam, afdelingscoördinator Elektro en Werktuigbouw, ROC Utrecht. • Frank Bruls, sectormanager/opleidingsadviseur Microcentrum elektrotechniek, Eindhoven. • Henk van Brussel, docent afdeling Elektrotechniek, ROC Oost-Nederland, Hengelo. • Ruud Coppens, algemeen manager, Databyte ICT bedrijf, Steenbergen. • Willem van Dijk, docent ICT en projectcoördinator Elektronische Leeromgeving, Friese Poort, Drachten. • Philip van Endhoven, directeur, Stre@mOpleidingen, Rotterdam (Voorheen Rotterdam United). • Tonnie Franke, adjunct-directeur afdeling Techniek, WPS cool/Twents Carmel College Oldenzaal. • Wim van der Gracht, docent bouwkunde bij de sector techniek Bouw & Interieur, Horizon College, Heerhugowaard. • Leen Groeneveld, lid Centrale Directie, WPS cool/dr. Aletta Jacobs College. • Jos Hegeman, adjunct-directeur bij de school voor Werktuigbouwkunde & Metaal, ROC Eindhoven. • Kees Hilders, hoofd Opleidingen van het Samenwerkingsverband Bouwopleiding Rijnland, Leiden. • Jan Hoek, docent bouwkunde bij de Unit Bouw, ROC Leiden. BEROEPSTAAKGESTUURD LEREN

77

EXPERTISECENTRUM

78

• Gerard de Kinkelder, directeur, SMEOT, Hengelo. • Bert Michielsen, senior-adviseur bij Nehem KMC, Rosmalen. • Regina Mulder, projectleider van Techniek maakt het, een project van de Stichting Consortium PGO/adjunct-directeur RISBO, Erasmus Universiteit, Rotterdam. • Jos van den Nieuwenhof, manager Vakopleiding en Training bij Philips Enabling Technologies Group, Eindhoven. • Eric Nohlmans, directeur/eigenaar, Bureau Nohlmans VMBO, Utrecht. • Arthur van Noorden, docent ICT, ROC Zeeland, Vlissingen. • Johan Oprins, docent bij de afdeling Installatietechniek, Baronie College, Breda. • Theo Overdijk, docent werktuigbouw, ROC Oost-Nederland, Hengelo. • Albert de Ridder, docent bouwtechniek, afdeling voorbereiding en werk van de Unit Educatie, Noorderpoort College, Groningen. • Frans Robben, lid van het dagelijks bestuur van de Stichting Consortium PGO. • Han Scholten, directeur, Stichting Metaal en Elektro-opleidingen, Alkmaar. • Will van Sebille, directeur van TCB Tekst & Uitleg/SOM Uitgeverij, Den Haag/Woerden. • Roger Sliepen, opleidingscoördinator Elektrotechniek/ICT bij de Unit Techniek afdeling Elektrotechniek, Leeuwenborgh Opleidingen, Sittard en Maastricht. • Piet Stoel, teamleider motorvoertuigentechniek, Da Vinci College, Dordrecht. • Jan Treur, directeur, Regionaal Opleidingscentrum Cuijk, Cuijk. • Gerard Vlaar, opleidingsmanager bij de sector techniek Bouw & Interieur, Horizon College, Hoorn. • Ton van Weert, BPV-adviseur en docent techniek, ROC Eindhoven, Eindhoven.

• Marian Weldam, afdelingscoördinator bouwkunde, ROC Utrecht. CINOP- BEGELEIDING :

• • • • • • • • • •

José van den Berg Frouwke Ebbens Joke Huisman Annemieke Kikstra Esther Klaassen Ralph Kleuskens Ingrid Kneefel Saskia Koolstra Maaike Lens Marjan Rijnbergen

79


EXPERTISECENTRUM

80

3


Leden adviesgroep Jos Atteveld José van den Berg Sjaak Bouman Inge Goedendorp Hans Horlings René van der Horst Herman Janmaat Leo de Jong Ralph Kleuskens Bert Michielsen Regina Mulder Jeroen van den Oord Frans Robben Tonny Peters Peter Smulders Paul Steehouder Leo Stülke Cees van Stuyvenberg Wiebe Terpstra Jan Vos Marian Weldam Winand Wijnen Hugo Wink Bert Wissink


ROC Leiden CINOP Bouwradius Hogeschool Rotterdam Stichting A+O SOM ATB Baronie College CINOP Nehem KMC Techniek maakt het/Stichting Consortium PGO ROC Zeeland Techniek maakt het/Stichting Consortium PGO Delba bv. OFE ROC Utrecht VEV VEV ROC Amerlanden OFE ROC Utrecht emeritus hoogleraar OOM VEV

81

EXPERTISECENTRUM

82

4


Deelnemers techniekopleidingen Erik van Bunnik Anwar Elsayed Phil Jansen Tobias van der Laan Benny Schets Arno Schulenberg Friso Stubbe Menno Taling Dennis Ticke Dennis Wigman


ROC Oost-Nederland ROC Utrecht Baronie College ROC Oost-Nederland Baronie College ROC Oost-Nederland ROC Oost-Nederland Baronie College ROC Oost-Nederland ROC Zadkine

83

EXPERTISECENTRUM

84

Publicaties CINOP Expertisecentrum Het Expertisecentrum is onderdeel van de denktankfunctie voor de BVE-sector die door het ministerie van OCW aan CINOP is toegewezen. De belangrijkste taak ervan is om een bijdrage te leveren aan de theoretische en praktische ontwikkeling van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie door middel van (beleids)onderzoek, ontwikkeling, implementatie en monitoring. Binnen het programma van het Expertisecentrum worden jaarlijks projecten uitgevoerd. De resultaten van deze projecten worden onder meer gepubliceerd in twee reeksen: een reeks ‘theorie’ en een reeks ‘praktijk’. In de theoriereeks worden titels opgenomen met een conceptueler, beleidsmatiger of theoretisch karakter, zoals onderzoeksresultaten en studies. In de praktijkreeks worden titels opgenomen die concreter bruikbaar zijn voor het onderwijs, zoals modellen voor invoering van vernieuwingen en de resultaten van pilots die vaak samen met de praktijk zijn uitgevoerd. E ERDER

VERSCHENEN

T HEORIEREEKS

1 2 3 4 5 6 7 8 9

De pedagogisch-didactische benadering in de beroepskolom : bouwstenen voor een herontwerp (bestelnummer A00237) Functioneel geletterd? : een studie naar analfabetisme en alfabetisering (bestelnummer A00093) Alles moet tegenwoordig op papier : een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme, werk en opleiding (bestelnummer A00098) EVC: brug tussen competenties en kwalificaties (bestelnummer A00100) Tussen landelijke en regionale krachten : Scenario- en strategievorming in de regio’s Amsterdam en Nijmegen (bestelnummer A00130) Reflectie op de Axis-vmbo-projecten 2001-2003 (bestelnummer A00132) Unravelling Policy, Power, Process and Performance : The Formative Evaluation of the Dutch Adult and Vocational Education Act (bestelnummer A00137) Experimenteren met individuele leerrekeningen : de balans opgemaakt (bestelnummer A00144) BVEnet 1995-2002 : reconstructie van een innovatie strategie (bestelnummer A00145)


85

10 Experimenting with individual learning accounts : making up the balance (bestelnummer A00146) 11 Jaarboek een leven lang leren 2003-2004 : de leervraag centraal? (bestelnummer A00200) 12 Een leven lang leren in de praktijk: kansen voor ROC’s (bestelnummer A00203) 13 Sociale uitsluiting in de kennissamenleving : het nieuwe leren; kansen of bedreigingen voor risicogroepen? (bestelnummer A00204) 14 Responsiviteit en transparantie in de bve-sector (bestelnummer A00206) 15 Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs : Een verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen (bestelnummer A00229) 16 Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden : Achtergronden en theoretische verantwoording (bestelnummer A00230) 17 De wending naar competentiegericht leren en opleiden : De kracht van de verbinding (bestelnummer A00231) 18 Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden (bestelnummer A00235)

EXPERTISECENTRUM

86 P RAKTIJKREEKS

1

Werkend leren in het vmbo : een instrument voor de implementatie van werkend leren in uw organisatie (bestelnummer A00092) 2 Beroepstaakgestuurd leren : een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL (bestelnummer A00097) 3 Werken aan de kwaliteit van de BPV-beoordeling (bestelnummer A00099) 4 Werken met een portfolio : handreikingen (bestelnummer A00102) 5 Portfolio sociale competenties : primair onderwijs, vmbo, mbo (bestelnummer A00107) 6 Beoordelen: geen sluitstuk : onderweg naar het beoordelen van competenties (bestelnummer A00142) 7 Onderwijsontwikkelingsmotor : instrument voor verbetering van het primair proces door teams van onderwijsgevenden in het beroepsonderwijs (bestelnummer A00205) 8 Speerpunten: een beweging naar competentiegericht leren (bestelnummer A00232) 9 Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen… (bestelnummer A00234) 10 De organisatie van CLOP (bestelnummer A00233)

Beroepstaakgestuurd Leren (BGL)

Recommend Documents