Beroepsonderwijs. Call for proposals. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek e ronde

1 Hoofdstuk 1: Inleiding /

Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek

Call for proposals

Beroepsonderwijs 2015 1e ronde

Den Haag, oktober 2014 Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek

Inhoud 1

2

3

4

Inleiding

2

1.1

Achtergrond

2

1.2

Beschikbaar budget

2

1.3

Geldigheidsduur call for proposals

2

Doel 2.1

De overgang van studenten van het mbo naar hbo

2.2

Teams en onderwijskwaliteit in het mbo

10

2.3

De onderzoekende houding van docenten in het mbo

16

Richtlijnen voor aanvragers

4

20

3.1

Wie kan aanvragen

20

3.2

Wat kan aangevraagd worden

21

3.3

Wanneer kan aangevraagd worden

22

3.4

Het opstellen van de aanvraag

23

3.5

Het indienen van een aanvraag

24

Beoordelingsprocedure 4.1 4.2 4.3

5

3

Procedure

Na toekenning Criteria voor de aanvraag

Contact en overige informatie

25 25 27 29

33

5.1

Contact

33

5.2

Overige informatie

33

2 Hoofdstuk 1: Inleiding /

1 Inleiding 1.1

Achtergrond Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) coördineert en financiert onderwijsonderzoek en bevordert de verbinding tussen wetenschappelijk onderzoek en de praktijk van het onderwijs. Zo werkt het NRO aan vernieuwing en verbetering van het onderwijs. Binnen het NRO zijn er vier typen onderzoeksprogramma’s met elk een eigen programmaraad: praktijkgericht, fundamenteel, beleidsgericht en overkoepelend. Het overkoepelende programma doorkruist de andere programma’s. Deze call for proposals gaat over praktijkgericht onderzoek en valt onder de verantwoordelijkheid van de programmaraad voor Praktijkgericht Onderzoek (programmaraad). De programmaraad financiert praktijkgericht onderwijsonderzoek dat valt onder de volgende definitie: Praktijkgericht onderzoek wordt uitgevoerd in en met de praktijk en levert kennis en concrete producten die direct kunnen worden ingezet in de onderwijspraktijk en die bijdragen aan schoolontwikkeling, professionalisering en aan het vergroten van de kennisbasis over onderwijs. De financiering van de programmaraad kan worden aangevraagd voor praktijkgericht onderzoek binnen voor- en vroegschoolse educatie (VVE), primair en voortgezet onderwijs (PO en VO), speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs (SO en VSO) en middelbaar beroepsonderwijs (mbo). De belangrijkste afnemers van de resultaten van praktijkgericht onderzoek zijn de spelers in het onderwijsveld zelf. De resultaten leveren verder input voor andere wetenschappers en beleidsmakers. Meer belangrijke informatie over de eisen waaraan praktijkgericht Beschikbaar budget Het totale budget voor de financieringsronde ‘Beroepsonderwijs’ is € 1.500.000. Het maximaal aan te vragen budget per project bedraagt € 500.000.

1.2

Geldigheidsduur call for proposals Deze call for proposals is geldig tot en met de sluitingsdatum van de aanvragen, vrijdag 9 januari 2015, 12.00 uur.

3 Hoofdstuk 2: Doel /

2 Doel In de ronde Beroepsonderwijs financiert het NRO onderzoeksprojecten met een maximale looptijd van 36 maanden. In deze looptijd zijn de voorbereidingstijd, de uitvoering van onderzoek en het natraject waarin de gevonden resultaten beschreven en verspreid worden, inbegrepen. De aanvragen in de ronde Beroepsonderwijs dienen aan te sluiten bij de definitie van praktijkgericht onderzoek zoals deze in de inleiding is beschreven: Praktijkgericht onderzoek wordt uitgevoerd in en met de praktijk en levert kennis en concrete producten die direct kunnen worden ingezet in de onderwijspraktijk en die bijdragen aan schoolontwikkeling, professionalisering en aan het vergroten van de kennisbasis over onderwijs. Het primaire doel van praktijkgericht onderzoek, zoals dat wordt gefinancierd door het NRO, is oplossingen te vinden voor praktijkproblemen (vragen van onderwijsprofessionals) en daarmee bij te dragen aan de vernieuwing en verbetering van het onderwijs. Hierbij wordt gebruik gemaakt van wetenschappelijke inzichten. Een belangrijk kenmerk van praktijkgericht onderzoek is de intensieve samenwerking tussen onderzoekers en praktijkprofessionals gedurende het gehele traject. Dit begint met het formuleren van de onderzoeksvraag en loopt door tot en met de implementatie en verdere verspreiding van de onderzoeksresultaten. Er is dus constant sprake van tweerichtingsverkeer. Voor de professionals in de praktijk kan het onderzoek tevens als leerervaring dienen voor hoe op een systematische manier problemen gesignaleerd kunnen worden en hoe een vraagstelling ontwikkeld en beantwoord kan worden. Een ander belangrijk kenmerk van praktijkgericht onderzoek is dat nadrukkelijk voldaan moet worden aan wetenschappelijke criteria voor onderzoekskwaliteit én dat de resultaten praktisch toepasbaar zijn in de praktijk. De opbrengsten van praktijkgericht onderzoek dienen zo veel mogelijk bruikbaar te zijn in andere onderwijscontexten, eventueel met de nodige aanpassingen. Daarom moet uit de resultaten blijken in welke onderwijscontext het beoogde onderzoek is uitgevoerd, zodat andere onderwijsinstellingen daaruit kunnen afleiden in hoeverre de resultaten ook voor hen van toepassing zijn. Tot slot geven de resultaten van praktijkgericht onderzoek sturing aan verder onderzoek en onderwijsvernieuwing. Voor deze financieringsronde kunnen aanvragen voor de volgende thema’s worden ingediend: 1.

De overgang van studenten van het mbo naar het hbo

2.


3.


Deze thema’s zijn door de programmaraad gekozen na raadpleging van het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO). Het secretariaat van het NRO heeft in overleg met de programmaraad experts benaderd om de thema’s nader te specificeren. In dit hoofdstuk worden de thema’s en de mogelijke onderzoeksvragen daarbinnen uitgebreid beschreven. Let op: Aanvragen die niet of onvoldoende aansluiten bij de thema’s van deze call lopen grote kans om niet, of als ‘niet goed’, beoordeeld te worden. Het NRO raadt aanvragers daarom aan om alleen aanvragen in te dienen die nauw aansluiten bij de thema’s van de call.


2.1

De overgang van studenten van het mbo naar het hbo

2.1.1 Inleiding Ten behoeve van deze call is zowel een kwantitatieve verkenning van het thema, in relatie tot het overheidsbeleid, als een kwalitatieve verkenning, uitgevoerd. Kwantitatieve verkenning en overheidsbeleid Het rendement van het hbo is laag: slechts 42% van alle hbo-studenten van cohort 2007 had na vijf jaar studie een hbo-diploma gehaald waarbij het aantal studiestakers met een mbo-achtergrond met 30% het hoogst is. De uitval van eerstejaars studenten met een mbo-achtergrond steeg van 21,4% (2007) naar 22,5% (2011). Echter, na 5 jaar heeft de hbo-student met een mbo-achtergrond met 51,4% wel een beter rendement dan de havist met 48,4% (Vereniging Hogescholen, 2013). Deze percentages verschillen overigens op variabelen als hbo-instelling, gender, etniciteit, leeftijd en domeinverwantschap tussen mbo- en hbo-opleidingen. De overheid stelt inmiddels nieuwe toelatingseisen, bijvoorbeeld aan aspirant-studenten van de Pabo. Ook wordt voorgesteld om in het mbo schakelprogramma’s in een minor te ontwikkelen. Er is voorts besloten om vanaf schooljaar 2015-2016 voor zeven niet verwante mbo-hbo doorstroomroutes het toelatingsrecht te beperken, waardoor circa 5% van het totaal aantal mbo’ers niet meer vrij kan doorstromen naar het hbo (OCW, 2013). De redenen voor de overheidsbeperkingen op de overgang van studenten van het mbo naar het hbo zijn (a) het problematische karakter van de overgang (het gebrek aan goede doorlopende leerwegen en onvoldoende aansluiting van de mbo-competenties op de verwachte hbo-competenties), (b) de lage onderwijsrendementen van het hbo (Onderwijsraad, 2014), en (c) de onvoldoende ontwikkeling van de ‘agency’ van studenten die de overgang maken van het mbo naar het hbo (Smyth & Banks, 2012). Voor OCW voldoende redenen om: (1) binnen het actieplan ‘Focus op vakmanschap 2011-2015’ met de mbo instellingen kwaliteitsafspraken te maken (OCW, 2014b); en (2) met de hogescholen en universiteiten vanuit de Strategische Agenda Hoger Onderwijs prestatieafspraken te maken (OCW, 2014a). In beide afspraken is het verbeteren van het studiesucces van doorstromende mbo-studenten een integraal onderdeel. Het bovenstaande geeft voldoende redenen om samen met de relevante actoren de overgang van mbo’ers naar het hbo kwantitatief te verbeteren. Voor een daadwerkelijke aanpak moet daartoe rekening worden gehouden met het micro-, meso-, en macroniveau die in de overgang mbo-hbo kunnen worden onderscheiden. Dit brengt ons bij de kwalitatieve verkenning. Kwalitatieve verkenning Het kwalitatieve aspect betreft de leerwegen die individuele mbo-studenten en hbostudenten zoveel mogelijk zelfstandig volgen waarin hun kennis, vaardigheden, en attitudes (algemene en domeinspecifieke competenties) zich kunnen ontwikkelen, en hun (potentiële) talenten worden ‘ontdekt’, vervolgens maximaal worden ontwikkeld, en onderhouden. Dit is allereerst het microniveau van studenten en hun begeleiders. Studenten moeten vooral ook zelf ontwerper zijn van het eigen leerproces (‘agency’) om de kans op studiesucces tijdens de hbo-opleiding zo groot mogelijk te laten zijn. Deze ‘agency’ voor de doorstroom van mbo-studenten naar het hbo draagt óók bij aan de bereidheid van studenten om levenslang te leren. De onderwijsinstellingen op hun beurt moeten óók zelf initiatief nemen om geïnteresseerde mbo-studenten gerichte, toegankelijke en accurate informatie en een evenwichtig loopbaanadvies te verschaffen, en hun ‘agency’ via een coherent systeem van studieloopbaanbegeleiding positief te stimuleren. Dit is vooral voor studenten met een zwakke sociaaleco-


nomische achtergrond van belang (Smyth & Banks, 2012). In aansluiting hierop betekent het voor de mbo- en hbo-docenten, loopbaanbegeleiders en andere betrokken medewerkers dat zij op een zodanige wijze het leer- en begeleidingsproces van mbo-/hbo-studenten moeten inrichten (c.q. ontwerpen) dat de hiervoor geschetste leerwegen optimaal mogelijk zijn. Dit wil niet zeggen dat de aanpak van docenten en begeleiders ertoe moet bijdragen dat de overgang naadloos verloopt. Het tegendeel is eerder het geval: zij moeten een geschikte balans zien te vinden van wrijving, uitdaging en (be)geleiding (Terlouw, 2009). Op het mesoniveau is de doorstroom gericht op organisatorische, onderwijskundige en personele condities van de opleiding. Op macroniveau betreffen het de beleidsmatige, organisatorische, en financiële condities op het niveau van de afleverende instelling (ROC) en ontvangende instelling (Hogeschool). Op instellingsniveau van het ROC en Hogeschool kunnen bijvoorbeeld afspraken worden gemaakt in de vorm van convenanten over aspecten van doorstroming. Op basis van de bovenstaande kwantitatieve en kwalitatieve verkenningen van het thema kan, ter inspiratie voor aanvragers, de volgende algemene praktijkonderzoeksvraag worden geformuleerd: Hoe kunnen mbo- en hbo-instellingen in gezamenlijke doorstroomtrajecten vanuit een samenhangend micro-, meso-, en macroperspectief effectieve en efficiënte leerwegen inrichten met het oog op een duurzaam studiesucces in het hbo? 2.1.2 Wat is er al bekend? Rondom dit thema is er bestaande kennis die gebaseerd is op verklarend of voorspellend onderzoek dan wel interventieonderzoek. Verklarend of voorspellend onderzoek Op het microniveau worden vanuit interactionistische en psychologische concepten studiesucces / studie uitval van studenten in de overgang van mbo naar hbo verklaard (Kamphorst, 2013). Beide concepten kunnen een nadere invulling zijn van de hiervoor gewenste ‘agency’ van doorstromende studenten. De interactionistische concepten zijn afkomstig uit het meest toegepaste en getoetste (verbeterde) model van Tinto; de psychologische concepten uit leertheorieën en motivatietheorieën. Vanuit de psychologische benadering komt vooral ‘zelfvertrouwen’ naar voren als belangrijkste factor. Daarnaast echter ook factoren als neiging tot uitstel (procrastinatie), zelfregulatie, geloof in eigen kunnen (‘self-efficacy’), en intrinsieke motivatie. In interactionistische modellen blijkt dat de ‘intentie om te blijven’ voor de student de belangrijkste factor is die afhankelijk is van de mate waarin de student op zijn/haar opleiding betrokken is (perspectief van ‘student engagement’), en hierin door docenten wordt ondersteund (Van Uden, Ritzen, & Pieters, 2013). In het gecombineerde model (interactionistische en psychologische concepten) is de indirecte invloed van sociale en academische integratie op studievoortgang via zelfstudie en diepgaand leren significant. De invloed van de eerder genoemde psychologische factoren als zelfvertrouwen, procrastinatie en waarde was daarbij substantieel. In het algemeen concludeert Kamphorst (2013) dat sociale en academische integratie een indirect effect hebben op ‘academisch succes’ via verschillende psychologische variabelen. Kamphorst (2013) laat voorts óók zien dat het van belang is onderscheid te maken tussen groepen studenten naar etniciteit, geslacht en discipline: er zijn verschillen tussen de interactionistische en psychologische factoren die van invloed zijn op studievoortgang. Een goede inrichting van de leeromgeving om processen van motivatie, en sociale en academische integratie te stimuleren is voorts van belang. Het gaat hier om het bevorderen van het gevoel de leeromgeving ‘aan te kunnen’, en het verminderen van de onzekerheid die kenmerkend is voor een transitieperiode (Terlouw, 2009). De motivatie kan voorts worden vergroot door goed onderwijs, vooral door de relevantie van de stof helder aan te geven en de stof in een duidelijk kader te plaatsen. De hiervoor genoemde processen op microniveau zijn zowel in het voorafgaande als het


volgende onderwijs van belang. De ervaringen van studenten met de aansluiting op deze processen van het voorafgaande onderwijs in het eerste jaar van het hoger onderwijs lijken bepalend te zijn voor het eerstejaarsstudiesucces, en daarmee ook voor de verdere studiecarrière in het hoger onderwijs (Nora, Barlow, & Crisp, 2005). Op mesoniveau worden in de reviewstudie van Jansen en Terlouw (2009) de volgende meso-structurele variabelen genoemd die de overgang van mbo naar hbo beïnvloeden: a)

Een goede organisatie van de reguliere onderwijsleerprocessen in zowel mbo als hbo draagt bij aan studiesucces. Het gaat om de succesvariabelen: goede docenten, kwaliteit van de instructie, feedback, en invloed van peers;

b)

De inrichting van het curriculum en de ervaringen van de studenten met het curriculum kunnen het studiesucces bevorderen. Een dergelijk curriculum bestaat uit de volgende succesvariabelen: motiveert studenten, het is ‘te doen’ in termen van tijdsbeslag en zwaarte, het is organisatorisch en logistiek (rooster) op orde, het sluit vakinhoudelijk aan bij het voorgaande onderwijs (doorlopende leerlijnen), en het wordt valide en betrouwbaar formatief en summatief getoetst waarover tijdig en gericht feedback wordt gegeven; en

c)

De inrichting en organisatie van het systeem van (studie)loopbaanbegeleiding (LOB) kunnen het studiesucces bevorderen. Studenten noemen de verkeerde studiekeuze de belangrijkste reden om te stoppen naast onvoldoende motivatie voor de opleiding, en moeite met de manier waarop het onderwijs wordt gegeven. Een dergelijk LOB-systeem kent succesvariabelen als een heldere organisatie over de leerjaren en instellingen heen van de begeleidingsprocessen op microniveau (doorlopende studieloopbaanbegeleiding), studiekeuze in het kader van loopbaanleren, getrainde studieloopbaanbegeleiders, en het centraal staan van de dialoogfunctie (Warps, 2013; SURF, 2014b; VO-Raad, 2014).

Op macroniveau kunnen de volgende relevante variabelen aan het reviewartikel van Jansen & Terlouw (2009) worden ontleend: a)

verwachtingen van ouders en studenten gegeven het toelatingsbeleid;

b)

omgangspraktijk van medewerkers met toelatingsbeleid;

c)

de aanwezigheid van een geborgd aansluitingsnetwerk, bijvoorbeeld in de vorm van een convenant, met een actieve betrokkenheid van SLB’ers, docenten, en management.

Interventieonderzoek Interventieonderzoek is in dit kader onderzoek naar de efficiëntie en/of effectiviteit van een ontwikkelde interventie in de overgangspraktijk van mbo en/of hbo met het oog op de optimalisering van de kwantitatieve en/of kwalitatieve doorstroom. Soms is er sprake van een bestaande interventie, soms moet de interventie nog (systematisch) worden (her)ontwikkeld waarbij veelal een formatieve en summatieve evaluatie wordt onderscheiden (Terlouw, 2009). Twee soorten van interventieonderzoek zijn te onderscheiden: a)

Een ketenbenadering waarin de betrokken instellingen (mbo én hbo) samenwerken in de interventie en aandacht wordt besteed aan alle drie niveaus. In de meeste gevallen wordt één van de niveaus als aangrijpingspunt voor de daadwerkelijke interventie genomen, en worden (de) nabijgelegen niveau(s) als condities beschreven; en

b)

Een schakelbenadering waarin voor de interventie wordt ingezoomd op een bepaald onderdeel of een arrangement van onderdelen in één van de betrokken instellingen dat als aangrijpingspunt van de aanpak wordt genomen. Hierbij beperkt men zich veelal tot één niveau.

Er bestaat nauwelijks interventieonderzoek met een ketenbenadering. Door de relatief korte looptijd van praktijkgerichte ontwikkelings- en onderzoekprojecten kunnen vaak alléén tussentijdse kwantitatieve doorstroomeffecten van een beperkte groep,


of studieloopbaanproceseffecten (beter beeld van de opleiding, grotere binding met de instelling, e.d.) worden gemeten, maar geen studiesucces (Terlouw, 2013). Wel zijn beschrijvingen van ‘best practices’ beschikbaar. Bijvoorbeeld van een domeinspecifieke ‘doorlopende leerlijn mbo-hbo’ (Van Toor, 2011 en samenhangend Terlouw, 2013) en van een niet-domeinspecifieke LOB-leerlijn (VO-Raad, 2014 en samenhangend Warps, 2013). Meer voorbeelden van ‘best practices’ zijn te vinden bij de ‘Innovatiearrangementen Beroepskolom’ van Het Platform Beroepsonderwijs. De onderzoekers Hermanussen, Smulders en De Bruijn (2009) evalueerden de projecten in tranche 4. Slechts een beperkt aantal projecten betrof de doorstroom mbohbo; er is een zekere concentratie op het mbo. Harde uitspraken over factoren en effecten bleken niet mogelijk te zijn. Het innovatiearrangement richt terecht de aandacht op het belang de doorstroom mbo-hbo in het kader van de hele doorstroom vmbo-mbo-hbo te zien. Interventieonderzoek met een schakelbenadering levert wisselende resultaten op. Zo vonden Terlouw, De Goede en Kienhuis (2009) geen effect in studiesucces in het eerste hbo-jaar van een speciaal ontwikkeld wiskundeprogramma voor havo 5 ter voorbereiding van technische hbo-opleidingen. Woelders, Lovert-Reindersma en Boeschoten (2014) rapporteerden daarentegen dat niet-verwante doorstromers mbo-hbo, die deelnamen aan een in een digitale leeromgeving geplaatste, extracurriculaire, generieke hbo-module, betere voorlopige studieresultaten behaalden in het eerste hbo-jaar dan hun klasgenoten die niet hadden deelgenomen. Als duurzaam vervolg wordt hierbij gedacht aan de inzet van een in de keuzeruimte van het reguliere mbo-programma te kiezen hbo-minor. Ook is de werking van al of niet ingebedde matchingsgesprekken – ook wel aangeduid met studiekeuzegesprekken – nog niet duidelijk. De onderzoekers Verbeek, Van Eck en Glaudé (2011) konden in hun vergelijkende evaluatie geen harde uitspraak doen of studiekeuzegesprekken studieuitval tegengaan of studievoortgang bevorderen (SURF, 2014a). En ook de krantenberichten over de verplichte studiekeuzecheck geven aan dat deze vooralsnog nog niet tot minder studieuitval blijkt te leiden (Volkskrant, 5 augustus 2014). De relatief korte looptijd van projecten speelt ook de schakelbenaderingen parten. Zo kon het SURF-project “Voortgangstoetsing in de doorstroom mbo-hbo” (SURF, 2014b), waarin digitale voortgangstoetsing als hulpmiddel voor studenten werd ingezet om het studiesucces te verhogen, i.v.m. de korte looptijd van het project nog geen effecten in deze termen melden. 2.1.3 Richting beoogd onderzoek (welke antwoorden, oplossingen zoeken we) De bovenstaande stand van zaken aangaande de bestaande kennis laat zien dat er voldoende bouwstenen zijn om in de praktijk van de mbo-hbo doorstroom oplossingen te (her)ontwikkelen en te beproeven. De richting van het beoogde onderzoek wordt daarom gezocht in interventieonderzoek, in het bijzonder in een ketenbenadering. Het is daarbij ook goed mogelijk één of meer (bestaande) schakelbenaderingen in te bedden in een ketenbenadering. De te (her)ontwerpen activiteiten, of arrangement van activiteiten, kan daarbij gebruik maken van de nader te kiezen, bestaande resultaten van het verklarende en interventieonderzoek en ‘best practices’. Hierbij heeft het de voorkeur het micro-/mesoniveau in samenhang als aangrijpingspunt te nemen voor de kern-interventie, waarbij het macroniveau als conditioneel wordt gezien. Een (interventie)voorstel op micro-/mesoniveau moet dus passen binnen de gestelde kaders op macroniveau, bijvoorbeeld in een mbo-hbo convenant, en met de overeengekomen kwaliteits- en/of prestatieafspraken. Dit impliceert dat de kaders op macroniveau al zodanig moeten zijn dat een interventie op micro-/mesoniveau een goede kans van slagen heeft voor uitvoering en resultaat. Twee doorlopende leerlijnen lijken relevant in een interventie: (a) één of meer domeinspecifieke, vakinhoudelijke leerlijnen en hun bijbehorende studie- en timemanagementvaardigheden; en (b) een niet-domeinspecifieke leerlijn gericht op (studie)loopbaanoriëntatie, het loopbaanleren.


Hoewel in het aan te vragen onderzoek zoveel mogelijk de gehele keten meegenomen dient te worden zal er in de praktijk altijd enige toespitsing van de bestaande randvoorwaarden nodig zijn. Een goede beschrijving van de activiteiten op de niveaus en de als relevant geziene condities is daarom noodzakelijk. Het onderzoek zal voorts zicht moeten geven op de impact van de interventie op de tussentijdse en uiteindelijke beoogde doorstroomresultaten in het eerste hbo-jaar. Hierbij kunnen doorstroomresultaten betrekking hebben op studiesucces in het hbo – voltijds, deeltijds, en/of Ad – en op hbo-uitstroom in/na het eerste jaar in een succesvolle loopbaan op de arbeidsmarkt.

Geraadpleegde bronnen Hermanussen, J. Smulders, H., & Bruijn, E.de (2009). Evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom 2004. Eindrapport tranche 2004. Driebergen/’s-Hertogenbosch: Het Platform Beroepsonderwijs/CINOP Expertisecentrum. Jansen, E.P.W.A., & Terlouw, C. (2009). Transities in en naar het hoger onderwijs. Introductie. Themanummer. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 27(2), 70-78. Kamphorst, J.C. (2013). One size fits all? Differential effectiveness in higher vocational education. Doctoral dissertation Rijksuniversiteit Groningen. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Nora, A., Barlow, L. & Crisp, G. (2005). Student persistence and degree attainment beyond the first year in college. In: Seidman, A. (ed.). College student retention: formula for success (129-153). Westport: Praeger Publications. OCW (december 2013). Doorstroom mbo-hbo. Brief aan de 2e kamer d.d. 5 december 2013 (referentie 547492). OCW (februari 2014a). Voortgang Hoofdlijnenakkoorden en Prestatieafspraken Hoger Onderwijs en Onderzoek. Brief aan de 2e kamer d.d. 18 februari 2014 (referentie 592249). OCW (juni 2014b). Ruim baan voor vakmanschap: een toekomstgericht mbo. Brief aan de 2e kamer d.d. 2 juni 2014 (referentie 628389). Onderwijsraad (2014). Advies overgangen in het onderwijs, uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Den Haag: Onderwijsraad. Smyth, E. & Banks, J. (2012). ‘There was never really any question of anything else': young people's agency, institutional habitus and the transition to higher education, British Journal of Sociology of Education, 33(2), p. 263-281. SURF (2014a). Het SURF-programma ‘Studiekeuzegesprekken: wat werkt?’. Samenvatting onderzoek Studiekeuzegesprekken: op zoek naar maatwerk. Opgehaald 6 juli 2014: http://www.surf.nl/kennis-en-innovatie/kennisbank/2012/samenvattingonderzoek-studiekeuzegesprekken-op-zoek-naar-maatwerk.html. SURF (2014b). Voortgangstoetsing in de doorstroom mbo-hbo. Opgehaald 26 juli 2014: http://www.surf.nl/kennis-en-innovatie/innovatieprojecten/startdatum2012/voortgangstoetsing-in-de-doorstroom-mbo-hbo.html. Terlouw, C. (2009). Léren door te stromen en aan te sluiten. Op zoek naar een geschikte balans van wrijving en (be)geleiding. Lectorale rede bij de intrede als lector


op het vakgebied ‘Instroommanagement & Aansluiting’ Saxion d.d. 11 juni 2009. Enschede: Saxion. Terlouw, C., Goede, R. de., & Kienhuis, M. (2009). De effectiviteit van een havo-hbo aansluitingscursus Wiskunde voor technische opleidingen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 27(2), 103-114. Terlouw, C. (2013). De evaluatie van de ontwikkeling van de perceptie op studieloopbaanprocessen in een mbo – hbo doorstromingsprogramma. Paper ORD2013 Brussel 29-31 mei 2013. Toor, N. van. (2011). Studieloopbaan – effectief onderwijzen en léren. In G. Rikken, C. Poortman, & K. van der Wilk-Elfering (red.). Leren in de praktijk. Opbrengsten doorbraakproject werkplekleren ROC van Twente (pp. 101-107). Hengelo (O): ROC van Twente. Uden, J. M., van, Ritzen, H., & Pieters, J. M. (2013). I think I can engage my students: Teachers’ perceptions of student engagement and their beliefs about being a teacher. Teaching and Teacher Education, 32, 43-54. Verbeek, F, Eck, E. van., & Glaudé, M. (december 2011). Studiekeuzegesprekken: op zoek naar maatwerk Resultaten van het onderzoek naar de ervaringen van het Surfprogramma ‘Studiekeuzegesprekken, wat werkt?’. Utrecht: SURF Vereniging Hogescholen (juni 2013). Feiten en Cijfers. Factsheet afgestudeerden en uitvallers in het hoger beroepsonderwijs. Den Haag: Vereniging Hogescholen Volkskrant, 5 augustus 2014, blz. 9-11 VO-Raad (2014). Project Stimulering LOB. Opgehaald op 30 juli 2014: http://www.lob-vo.nl/ Warps, J. (september 2013). LOB en studiesucces. Onderzoek naar de opbrengst van LOB op basis van de Startmonitor 2012-2013. Nijmegen: ResearchNed. Woelders, L., Lovert-Reindersma, T., & Boeschoten, I. (juni 2014). Moed en motivatie. Handen ineen voor een betere doorstroom mbo-hbo. HO Management, 21-23.


2.2


2.2.1 Inleiding Onderwijs en onderwijskwaliteit zijn binnen het mbo steeds meer een teamverantwoordelijkheid geworden en steeds minder een zaak van individuele docenten. Deze ontwikkeling hangt enerzijds samen met de aard van het onderwijs en anderzijds met ontwikkelingen op bestuurlijk niveau. Wat het eerste betreft, dwingt de beroepsgerichtheid van het onderwijs - waarin kernvaardigheden uit het beroep sturend zijn voor curriculumontwikkeling in plaats van de afzonderlijke vakken (zie Biemans et al. 2004) - docenten er toe om verschillende disciplines te integreren. Nauwe samenwerking tussen docenten is nodig om ervoor te zorgen dat ieder teamlid vanuit zijn/haar eigen expertise optimaal kan bijdragen aan de ontwikkeling van de beroepscompetenties van studenten (zie bijv. Brouwer, 2011). Wat het tweede betreft, wordt het team binnen de CAO en het Professioneel Statuut als basiseenheid in de organisatie gezien. Teams worden zo, uiteraard onder eindverantwoordelijkheid van het bevoegd gezag, in toenemende mate verantwoordelijk gehouden voor de onderwijskwaliteit. Onderwijskwaliteit is al langere tijd een belangrijke focus in het Nederlands onderwijsbeleid. Voor het mbo is de onderwijskwaliteit, in ‘Focus op vakmanschap’ (OCW, 2011), vertaald in de volgende doelstellingen: -

Goed, initieel beroepsonderwijs voor jongeren: terugdringen voortijdig schoolverlaten.

-

De besturing en bedrijfsvoering zijn op orde: voldoende onderwijstijd, professionele docenten, degelijke onderwijsprogramma’s en examens.

-

Betere waardering van mbo als route naar het vakmanschap. Meer jongeren kiezen voor het beroepsonderwijs, studenten waarderen het beroepsonderwijs met een 7.

Deze doelstellingen zijn inmiddels geborgd in de wet Doelmatige leerwegen 1 en verwerkt in de nieuwe kwalificatiestructuur 2. Onder ‘team’ wordt een groep medewerkers verstaan die gezamenlijk verantwoordelijk is voor het opleiden, begeleiden en kwalificeren van een groep studenten (Truijen, 2012). Een team kan gericht zijn op één of meerdere opleidingen en/of één of meerdere niveaus. Dat verschilt per instelling. Kern is dat de leden een duidelijke opdracht hebben waarover zij gezamenlijk verantwoording dienen af te leggen. Voor veel docenten houdt de omslag naar ‘teamwerk’ een verandering in. Waar docenten voorheen met name verantwoordelijk waren voor het reilen en zeilen binnen hun eigen vak, worden ze nu geacht samen te werken met collega’s met andere achtergronden om gezamenlijk een curriculum in te richten. Er wordt dan ook in toenemende mate gesproken over een curriculum op opleidingsniveau in plaats van een curriculum op vak niveau.

2.2.2.

Wat is er al bekend? Teams worden wel gezien als de belangrijkste spil binnen organisaties, met name omdat teams organisaties wendbaar maken zodat deze beter op veranderingen kunnen inspelen (zie bijv. Decuyper, Dochy, & Van de Bossche, 2010). Teams zijn bijvoorbeeld beter in staat om nieuwe producten en diensten te ontwikkelen dan indi-

1

https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stb-2013-288.html

2

http://www.kwalificatiesmbo.nl/


viduele medewerkers dat zijn. Teams vervullen bovendien een brugfunctie tussen individuele medewerkers en de organisatie als geheel. Voor mbo instellingen betekent dit dat waardevolle ideeën van individuele docenten, over verbetering van het onderwijsproces bijvoorbeeld, hun weg via het team naar het management vinden. Vice versa kan het management van een instelling het team gebruiken om verbeteringen en veranderingen organisatie-breed door te voeren op een natuurlijke manier (zie bijv. Wesselink et al., 2012). Hoewel mbo instellingen steeds meer bezig zijn om teamgerichte organisatiestructuren te implementeren, staan vragen over hoe dit het beste kan nog steeds hoog op de agenda’s van besturen. De vraag die binnen dit thema centraal staat is dan ook als volgt geformuleerd: ‘Hoe kunnen docententeams het beste ingericht en ondersteund worden zodat zij zo goed mogelijk kunnen werken aan een optimale onderwijskwaliteit?’ Onderwijskwaliteit verwijst naar de eerder genoemde doelen uit ‘Focus op Vakmanschap’ (OCW , 2011), de wet Doelmatige leerwegen en de nieuwe kwalificatiestructuur. HRM perspectief Als invalshoek binnen dit thema is gekozen voor het HRM perspectief. HRM – voluit: Human Resources Management - kan worden opgevat als een samenhangend geheel van beleid en procedures die mbo instellingen inzetten om medewerkers aan te trekken, te faciliteren, te ontwikkelen, beoordelen en belonen, op zo’n manier dat dit ten goede komt aan de individuele prestaties en die van de organisatie als geheel (zie bijv. Runhaar, Sanders & Van de Venne, 2011). Het is een breed beleidsdomein dat een diversiteit aan concrete praktijken bestrijkt, variërend van verzuimregelingen, professionaliseringsmogelijkheden, beoordelingsinstrumenten tot regelingen m.b.t. participatie. HRM wordt in zijn algemeenheid gezien als een belangrijk middel voor organisaties om de kwaliteit van hun diensten te verbeteren. mbo instellingen investeren dan ook al langere tijd in professionalisering van hun HRM beleid. Hierin laten zij een ontwikkeling zien van ‘beheersgericht’ P&O beleid – met een administratieve focus op cijfers, procedures en regelingen - naar ‘commitmentgericht’ HRM beleid – met een focus op het binden en boeien van medewerkers om hen zo te stimuleren tot optimale prestaties (mbo15, 2012). Binnen deze ontwikkeling komt de focus ook in toenemende mate op de facilitering van teams te liggen. De vraag is hoe HRM teams het beste ingericht kunnen worden (in termen van samenstelling, bevoegdheden bijv.) en welke concrete HRM instrumenten, het beste werken om teams te ondersteunen in optimalisering van de onderwijskwaliteit. Dit is een relevante vraag, aangezien er veel bekend is over hoe HRM het leren en presteren van individuele medewerkers kan verhogen, maar veel minder over hoe HRM deze effecten kan bereiken op teamniveau. Voorts heeft de kennis die er op dit terrein is, betrekking op andere, vaak ‘profit’, organisatiesectoren dan het onderwijs. Op zoek naar ‘teamgericht’ HRM beleid Een veel gedeelde aanname binnen de HRM-literatuur is dat HRM bijdraagt aan prestaties, door middel van het vergroten van de capaciteiten (‘Ability’), de motivatie (‘Motivation’) en de kansen en mogelijkheden (‘Oppurtunity’) van medewerkers. De zogenoemde ‘AMO-theory of Performance’ (Appelbaum, 2000) die aan deze aanname ten grondslag ligt, is recent gebruikt om na te gaan uit welke ingrediënten HRMbeleid zou moeten bestaan om kennisintensieve teams beter te laten functioneren en het leren binnen teams te stimuleren (Chuang, Jackson, & Jiang, 2013). De ‘AMO-theory of Performance’ kan goed als kapstok gebruikt worden om na te gaan op welke sub thema’s het praktijkgerichte onderzoek zich binnen dit thema zou moeten richten.


Capaciteit van teams De capaciteit van teams om te werken aan een optimale onderwijskwaliteit hangt van verschillende factoren af, waarvan we er enkele noemen. Ten eerste de teamsamenstelling. Het kan nogal uitmaken hoe groot een team is of hoe de teamstructuur er precies uitziet (zie bijv. Truijen, 2012). Is er bijvoorbeeld sprake van formele teamleiders, docenten met een coördinerende taak of zelfsturende teams (zie Brouwer & Van Kan, in voorbereiding)? Bovendien bestaan teams uit meer functionarissen dan enkel docenten. Hierbij valt niet alleen te denken aan ‘interne’ collega’s, zoals instructeurs en onderwijsondersteunend personeel, maar ook aan ‘externe’ collega’s zoals de praktijkbegeleiders of collega’s van vervolgopleidingen. Er wordt in dit verband wel gesproken over ‘extended’ teams, om aan te geven dat de samenstelling van mbo-teams de grenzen van de instelling overstijgt (Nieuwenhuis e.a., 2011). Dit kenmerk van mbo-teams kan implicaties hebben voor hoe te komen tot een optimale samenstelling en goede samenwerking tussen teamleden. Een nadere factor die in het oog springt is de verdeling van competenties over de teamleden. Binnen het beroepsonderwijs bestaat een nauwe verbinding tussen theorie en praktijk, tot uiting komend in bijvoorbeeld praktijksimulaties, werkplekleren, regioleren of loopbaanleren. Om beroepsgericht onderwijs op een effectieve manier vorm te geven, neemt het belang van deze verbinding alleen nog maar toe. Dit betekent dat docenten naast de ‘traditionele’ rol van klassikale ‘kennisoverdrager’, heel andere rollen zijn gaan vervullen zoals loopbaanbegeleider, leervraagarticulator - die de vraag uit de regio vertaalt naar een opdracht voor leerlingen zonder dat het authentieke karakter van de opdracht verloren gaat - of businessontwikkelaar - die regionale opdrachten binnenhaalt die geschikt zijn voor leerlingen om aan te werken (Oonk, Beers, & Wesselink, 2013). Niet alle teamleden hoeven deze rollen te beheersen. Echter, binnen de teams moeten ze wel allemaal aanwezig zijn. Bij werving en selectie van nieuwe docenten en instructeurs kan men bijvoorbeeld rekening proberen te houden met welke rollen en competenties al aanwezig zijn in een team en welke niet. Voorts, omdat docenten verschillen wat betreft hun affiniteit en ambitie, ligt het voor de hand de rollen zo te verdelen dat een ieder kan doen waar hij/zij goed in is of zich verder in wil ontwikkelen. Zo kan het zijn dat het ene teamlid veel affiniteit heeft met onderwijsontwikkeling of onderwijskundig onderzoek, terwijl een ander zich graag verder ontwikkelt in loopbaanbegeleiding van studenten. Oog hebben voor ieders kwaliteiten en affiniteiten kan de kwaliteit van het onderwijs ten goede komen en wellicht ook de motivatie van docenten. Dit kan immers kansen bieden om docenten te laten veranderen van rol gedurende de loopbaan, zonder dat hij/zij het team of zelfs het onderwijs hoeft te verlaten. Om als team goed te kunnen functioneren en de onderwijskwaliteit te optimaliseren, hebben teams de middelen en de ruimte nodig om die professionaliseringsactiviteiten te ondernemen die passen bij hun specifieke ontwikkelbehoefte. Steeds meer krijgen teams dan ook de autonomie om hun eigen professionalisering te organiseren (mbo15). Ook hier is weer de vraag hoe teams hierin het beste gefaciliteerd kunnen worden en hoe de organisatie er vervolgens ook maximaal van kan profiteren. Werkt het om elk team een ‘lump sum’ te geven? Of zijn er kaders nodig om de professionalisering in banen te leiden? En welke kaders zijn dat dan? Zijn het toch individuele docenten die zich ontwikkelen en dit doorgeven aan een team of wordt ontwikkeling daadwerkelijk als teamactiviteit opgepakt? Motivatie van teams Om erachter te komen hoe de motivatie van teamleden kan worden vergroot, om ook ‘echt’ als team te werken en te leren en gezamenlijk verantwoordelijk te zijn voor een opleiding/niveau/programma, lijkt kennis over wat mensen ertoe stimuleert om samen te werken een belangrijke sleutel. Onderlinge afhankelijkheid is één van de factoren die samenwerken blijkt te beïnvloeden: samenwerken doet men over het


algemeen pas wanneer men elkaar daadwerkelijk nodig heeft in het werk (zie bijv. Truijen, 2011; Runhaar et al., 2014). Het realiseren van een zogenoemde effectieve ‘interdependentie’ blijkt nog niet zo eenvoudig te zijn omdat er verschillende soorten afhankelijkheden bestaan: men kan informatie van anderen nodig hebben om de eigen taak goed te kunnen uitvoeren (taakafhankelijk), men kan de behoefte hebben aan sociale relaties op het werk (sociaal afhankelijk) en de doelen die men nastreeft kunnen al dan niet verenigbaar zijn (doel afhankelijk). En wanneer de verschillende vormen van interdependentie niet op elkaar aansluiten, dan kan het samenwerking in de weg staan of zelfs leiden tot negatieve effecten zoals conflicten, interne competitie en ‘meeliftgedrag’. Vragen die in dit verband interessant zijn, zijn bijvoorbeeld: Hoe ziet de interdependentie er precies uit in docententeams? In welke opzichten hebben zij elkaar nodig? En hoe zou dit door een organisatie of een teamleider (indien aanwezig) nog meer gestimuleerd kunnen worden? Mogelijkheden van teams Er zijn verschillende factoren te bedenken die het voor teams mogelijk maken om doelmatig te werken en de kwaliteit van het onderwijs te optimaliseren. Hierbij valt bijvoorbeeld te denken aan tijd en ruimte om als team te kunnen overleggen, kennis uit te wisselen met andere teams, kennis uit te wisselen met mensen uit het beroepenveld, etc. Vragen die hierbij opkomen zijn: Hoe kunnen instellingen dit het beste faciliteren en de organisatie zo inrichten dat teams mogelijkheden krijgen (en ook zo ervaren) om zich als team (of als individu in een team) te ontwikkelen? En hoe zorgen teams ervoor dat zij hun tijd en taken zo managen dat er tijd over blijft voor al dan niet gepland werkoverleg? Naast voldoende tijd en ruimte, valt ook te denken aan voldoende en relevante informatie over beoogde en bereikte resultaten. Goede ‘managementinformatie’ is immers nodig om het werk te sturen, waar nodig te verbeteren en om verantwoording te kunnen afleggen (Kennisnet, 2012). Deze informatie is deels generiek en deel specifiek voor bepaalde opleidingen (Mariën, Vink, Vloet, & Willemse, 2012). Toegankelijk maken van generieke informatie zou een belangrijke mogelijkheid zijn voor teams om zichzelf te evalueren en waar nodig de kwaliteit te verbeteren. De praktijk wijst namelijk uit dat teams/teamleiders vaak nog niet over voldoende en/of de juiste informatie beschikken om daadwerkelijk resultaatgericht te kunnen werken (Mariën et al., 2012). Daarnaast is de vraag of elk team/teamleider in staat is de informatie op een effectieve manier te gebruiken. Praktijkgericht onderzoek zou er op gericht kunnen zijn hoe de schoolorganisatie in te richten zodat teams het beste van relevante informatie voorzien kunnen worden. Omgekeerd, zoals in het denken over ‘lerende organisaties’ terug te zien is, zou hier ook aandacht moeten zijn voor informatievoorziening vanuit de teams naar het management toe.

2.2.3.

Richting beoogd onderzoek (welke antwoorden, oplossingen zoeken we) Een belangrijk aandachtspunt voor het beoogde onderzoek is dat verschillende HRM praktijken in hun onderlinge samenhang bekeken worden. HRM kan de samenwerking en goede prestaties van teams namelijk pas echt beïnvloeden wanneer de afzonderlijke praktijken op elkaar zijn afgestemd. Met andere woorden: van de verschillende praktijken zou een zelfde boodschap uit moeten gaan, namelijk dat de instelling waarde hecht aan teams. Wanneer de ene praktijk het samenwerken stimuleert (bijvoorbeeld door middel van team nascholingen) kan het effect versterkt worden wanneer andere praktijken hetzelfde benadrukken (bijvoorbeeld wanneer individuele teamleden er tijdens hun functioneringsgesprek op worden aan gesproken hoe zij bijdragen aan de team taak).


Verder functioneren teams binnen een context (organisatie, sector) waarin vele variabelen hun bewegingsvrijheid en functioneren kunnen beïnvloeden. Denk bijvoorbeeld aan organisatiestructuur die meer of minder kennisuitwisseling tussen teams mogelijk maakt, of de aard en heersende cultuur binnen de sector die meer of minder veranderingen en innovaties stimuleren. Voor zover mogelijk zullen deze contextvariabelen, en de wijze waarop zij mogelijk van invloed zijn, in het onderzoek beschreven moeten worden. Geraadpleegde bronnen Appelbaum, E. (Ed.). (2000). Manufacturing advantage: Why high-performance work systems pay off. Cornell University Press. Biemans, Nieuwenhuis, Poell, Mulder, & Wesselink (2004) Competence-Based VET in the Netherlands: Backgrounds and Pitfalls. Journal of Vocational Education and Training 56: 523–538. Brouwer, P. (2011). Collaboration in teacher teams. Dissertatie. Enschede: Ipskamp printers. Brouwer, P. & Van Kan, C. (2014, September). Role division in VET teacher teams. Paper presented at the European Conference for Educational Research, Porto. Chuang, C. H., Jackson, S. E., & Jiang, Y. (2013). Can knowledge-intensive teamwork be managed? Examining the roles of HRM systems, leadership, and tacit knowledge. Journal of management, DOI: 0149206313478189. Kennisnet (2012). Het teamperspectief. Informatie voor teams in het mbo. Zoetermeer: Stichting Kennisnet. Mariën, H., Vink, R., Vloet, A., & Willemse, P. (2012). De basis op orde, sturingsindicatoren voor teamleiders in het mbo. Tilburg: IVA. MBO15. (2012). HRM op orde en de professionaliseringslat omhoog. Het vervolg. Ede: Programmamanagement MBO15. Nieuwenhuis, L., Nijman, D.J., Kat-de Jong, M., Ries, K. de, & Vijfeijken, M. van (2011). De doorbraak in zicht. Tweede tussenrapportage doorbraakproject werkplekleren. Tilburg: IVA OCW (2011). Actieplan mbo 'Focus op Vakmanschap 20112015’. Den Haag: Ministerie van OCW. Runhaar, P., Brinke, D. ten, Kuijpers, M., Wesselink, R., & Mulder, M. (2014) Exploring the links Between interdependence, team learning and a shared understanding among team members: The case of teachers facing an educational innovation. Human Resources Development International, 17 (1), 67-87 Runhaar, P., Sanders, K., & Van de Venne, L. (2011). Human resource management binnen de mbo -sector: control of commitment? Analyse van de HRM-visie op landelijk, sectoraal en instellingsniveau. Utrecht: Ecbo Teurlings, C., & Uerz, D. (2009). Professionalisering van ROC-docenten. Zoeken naar verbinding. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies.


Truijen, K.J.P. (2012). Teaming Teachers. Exploring factors that influence effective team functioning in a vocational education context. Enschede: Universiteit Twente, Vakgroep Onderwijskunde Van Aken, J. & Andriessen, D. (Red.) (2011). Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek: Wetenschap met effect. Den Haag: Boom Lemma. Wageningen UR & UvT (2012). Team learning in the context of educational innovations. NWO-PROO interlinked research project. Opgehaald 26 juli 2014: www.teamleren-mbo.nl. Wesselink, R., & Runhaar, P., Dolfing, R., & Mulder, M. (2013). Echte docententeams; cruciale schakel in professionele en organisatieontwikkeling, ORD (Onderwijs Research Dagen), mei 2013, Brussel


2.3.


2.3.1.

Inleiding In het denken over versterking van de kwaliteit van het mbo wordt de docent als belangrijke actor gezien. Behalve op de pedagogisch-didactische taken van docenten in engere zin wordt daarbij gedoeld op het vermogen van docenten om op een onderbouwde wijze vorm te geven aan hun handelen en dat te kunnen overzien en duiden in het grotere geheel. Dit laatste wordt ook wel de ‘onderzoekende houding’ genoemd. Zowel de Inspectie van het Onderwijs, mbo15 als de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in haar laatste beleidsbrief, geven aan dat de docent een centrale rol heeft of zou moeten hebben in de kwaliteitsverbetering van het beroepsonderwijs door ook een bijdrage te leveren aan het op niveau brengen van de kwaliteitszorg (Inspectie van het Onderwijs, 2014; mbo15, 2013; 2014; OCW, 2014). “Flipping the system” noemt de Minister de invulling van deze centrale rol door de docent. In publicaties over de rol en expertise van docenten wordt ‘de onderzoekende houding’ vooral gezien als professionele kwaliteit (De Bruijn, 2013; Enthoven, e.a., 2014; Snoek, 2014; Van den Berg, e.a., 2011). Het geheel overziend kunnen we twee benaderingen rond de ‘onderzoekende houding’ van de mbo-docent onderscheiden. De eerste benadering is die van de versterking van mbo-docenten in hun kerntaken en –rol als professional. Docenten ontwikkelen zich verder tot expertdocenten die hun rol vormgeven op basis van begrip en overzicht van hun toegevoegde waarde in het opleiden van studenten voor beroepsuitoefening. Dit doen zij qua kennis, kunde, waarde van het beroep en hun (vak)onderdeel daarbinnen en qua begeleidingsruimte en –repertoire (De Bruijn, 2012). Zij leveren hun meerwaarde bij uitstek ten aanzien van kernvraagstukken van beroepsonderwijs zoals de wisselwerkingen tussen leren op school en op de werkplek en de betekenis daarvan voor de vormgeving van leeromgevingen en de ondersteuning van lerenden, en het vertalen van kwalificatiedossiers in leerbare routes tot beroepsmatige kwalificering (vergelijk de aanduiding van knelpunten in de versterking van beroepsonderwijs in mbo15, 2014; Inspectie van het Onderwijs, 2014). De ‘onderzoekende houding’ staat voor de habitus om het handelen te baseren op relevante kennis en inzichten (‘evidence informed’), voor kritisch-reflectief werkgedrag (Van Woerkom, 2003) en voor een wendbare en lenige blik op de ontwikkeling van het beroep waartoe opgeleid wordt (De Bruijn, 2013). De tweede benadering is die van de mbo-docent die ook onderzoek doet, bijvoorbeeld in het kader van kwaliteitszorg of als mede-actor in onderzoeksprojecten met externe onderzoekers (vergelijk Van den Berg, e.a., 2011; Zwart, Lunenberg, & Volman, 2010; Zwart, Van der Veen, & Meirink, 2012). In meer of mindere mate neemt de docent de rol van onderzoeker op zich. Daarin zijn vele varianten, van een accent op reflectie op het eigen handelen als docent of analyse van de eigen praktijk tot docent-onderzoeker in het eigen mbo-college. De ‘onderzoekende houding’ staat in dit geval voor methodologische kennis en vaardigheden en een kritisch-reflectieve insteek (vergelijk ook De Bruijn & Westerhuis, 2013; Enthoven, e.a., 2014). Het onderscheiden van deze twee benaderingen is analytisch; de twee benaderingen kunnen op hetzelfde moment aan de orde zijn (Andriessen, 2014) en kunnen elkaar ook versterken. Onderzoek doen of leren doen (zoals in de lerarenopleidingen, masteropleidingen of lectoraten) is veelal een middel binnen beide benaderingen. Toch is voor de verdere professionalisering van docenten op dit vlak, de verduurzaming en doorwerking daarvan, begripsmatige verheldering noodzakelijk. Aangezien de doelen per benadering verschillen, verschilt de aard van rolontwikkeling en professionalisering daarin en ook de condities voor verduurzaming en doorwerking in organisatie en vormgeving van beroepsopleidingen. De definitie van de bestanddelen van een ‘onderzoekende houding’ zal daarmee ook verschillen. Een scherpere definiering, maar vooral meer inzicht in aard en effecten van professionalisering op dit


domein, inclusief onderliggende doelen en mechanismen, is in die zin uitermate relevant. Veel van de initiatieven in de praktijk om een ‘onderzoekende houding’ van mbo-docenten te stimuleren zijn (nog) niet systematisch onderzocht op vormgeving, effecten en verduurzaming.

2.3.2.

Wat is al bekend? In het kielzog van de discussie over de kloof tussen onderwijsonderzoek en de onderwijsprakrijk en van de ontwikkeling van (educatieve) lectoraten aan hogescholen, is er de laatste jaren ook in onderzoek aandacht voor de betrokkenheid van docenten bij onderzoek. Het gaat dan vooral om de hierboven onderscheiden tweede benadering. Ook het ontwikkelen van een leerlijn onderzoek in lerarenopleidingen met uitwerkingen naar beide benaderingen, krijgt aandacht van (ontwerp)onderzoekers (vergelijk Enthoven, e.a., 2014; Griffioen, Visser-Wijnveen, & Willems, 2013; Snoek, 2014). Er is daarbij tot nu toe weinig aandacht voor het mbo en de mbo-docenten. Ook wordt de relatie met kwaliteitszorg en onderwijsontwikkeling nauwelijks gelegd. Incidenteel wordt die relatie wel gelegd zoals vanuit lectoraten binnen het mbo (vergelijk Van den Berg, e.a., 2011), in het project opbrengstgericht werken in het mbo 3 en in het recente proefschrift van Snoek (2014) die onder andere gekeken heeft naar de impact van het onderzoek van mbo-docenten tijdens hun masteropleiding (vergelijk ook de rubriek in het vakblad Profiel waarin mbo-docenten rapporteren over het onderzoek dat ze gedaan hebben in het kader van hun masteropleiding). Andere publicaties gaan vooral over onderzoekers die praktijknabij onderzoek doen en daarbij samenwerken met mbo-docenten (Teurlings, e.a., 2011; Zitter & Hoeve, 2014) . Onderzoek in het kader van de eerste benadering is minder voor handen, hoewel er in het veld een sterke beweging is onder docenten en hun directies tot ‘upgrading’ naar senior docentschap (vergelijk ook Ecbo, 2012 of uitspraken van docenten zelf in http://www.stoasvilentum.nl/onderwijs/onderwijsaanbod/masterleren-innoveren/). Docenten wijzen daarbij overigens ook op het risico dat hun geleerde aanpak, houding en kunde snel kan verdampen als ze weer in de drukte en waan van de dag aan de slag gaan. Over het geheel genomen is onderzoek op dit thema voor wat betreft het mbo tamelijk gefragmenteerd. Er is geen systematisch onderzoek voor handen naar de doorwerking in de organisatie en het onderwijs van professionalisering via of op het gebied van onderzoek. Verder is er qua interventie veelal sprake van een heel specifieke insteek, namelijk het doen van een (professionele) master, of betrokkenheid van mbo-docenten bij praktijknabij onderzoek, maar in de rol van docent en niet als degene die zelf onderzoek doet (vergelijk De Bruijn & Westerhuis). Opvallend is dat er vooral veel aannames zijn op dit onderzoeksthema en er nog weinig zicht is op doorwerking en verduurzaming van professionalisering van mbodocenten op dit vlak. Tegelijkertijd is er weinig eenduidigheid over het begrip en verschijnsel ‘onderzoekende houding’ zelf. Definiëring en uitwerking daarvan is nodig om meer zicht te krijgen op wat de toegevoegde waarde is of kan zijn.

2.3.3.

Richting beoogd onderzoek (welke antwoorden, oplossingen zoeken we) In het aan te vragen onderzoek zou zoveel mogelijk de hele keten meegenomen dienen te worden. Dat betekent dat het onderzoek zich niet of niet alleen richt op de

3

Zie:

http://www.utwente.nl/elan/datateams/Datateam%C2%AE%20methode%20in%20het%20mbo/)


interventies die gericht zijn op het stimuleren van ‘een onderzoekende houding’ bij mbo-docenten, maar vooral de impact en verduurzaming daarvan centraal stelt. Dat wil zeggen dat een onderzoeksproject gericht is op: -

de interventie: waarbij het van belang is te expliciteren waar het om gaat, wat het doel is, wat wordt verstaan onder onderzoekende houding, waar de interventie zich op richt.

-

de impact: voor het individu, team, organisatie; de kwaliteit van het onderwijs; de inrichting van de kwaliteitszorg; ontwikkeling van het onderwijs (bijvoorbeeld vertaling nieuwe dossiers in opleidingen).

-

de verduurzaming: condities, positionering docenten die interventie hebben gevolgd, hoe houdt de organisatie het vast en zet het in.

Uiteraard kunnen niet alle aspecten en fasen meegenomen worden in het onderzoek; echter een accent op impact en verduurzaming is gewenst. De interventie hoeft niet noodzakelijkerwijs gedurende het onderzoeksproject ontwikkeld te worden. Het is ook goed mogelijk reeds gerealiseerde interventies te onderzoeken op impact en verduurzaming. Geraadpleegde bronnen Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Discussies van onderzoek in het HBO. Openbare les. Utrecht Hogeschool Utrecht. De Bruijn, E. (2012). Teaching in innovative vocational education in The Netherlands. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18, 637-653, doi:10.1080/13540602.2012.746499. De Bruijn, E. (2013). Docent zijn in het middelbaar beroepsonderwijs. TH&MA Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 20(2), 53-58. De Bruijn, E., & Westerhuis, A. (2013). Pendelen tussen theorie en praktijk: over rolvastheid en rolontwikkeling. In H. de Jong, P. Tops, & M. van der Land (Red.), Prikken in praktijken. Over de ontwikkeling van praktijkonderzoek (pp. 25-47). Den Haag: Boom Lemma Uitgevers. Enthoven, M., Oostdam, R., Pauw, I., Snoek, M., & Zwart, R. (2014). Professionalisering van leraren door reflectie en onderzoek. Symposium Congres voor lerarenopleiders VELON, 10-11 maart 2014, Zwolle. Expertisecentrum beroepsonderwijs (2012). Debat over het vakmanschap van de mbo-docent Leraar beroepsonderwijs? Waar leer je dat? Utrecht: Expertisecentrum beroepsonderwijs,Opgehaald 26 juli 2014: http://www.ecbo.nl/ECBO/downloads/bijeenkomsten/Debat%20Leraar%20beroepso nderwijs%20-%20Verslag.pdf; http://hetnieuweberoepsonderwijs.ning.com/video/ecbo-debat-over-opleidendocenten-mbo Griffioen, D.M.E., Visser-Wijnveen, G.J., & Willems, J. (2013). Integratie van onderzoek in het onderwijs. Effectieve inbedding van onderzoek in curricula. Houten: Noordhoff uitgevers. Inspectie van het Onderwijs (2014). Beroepsonderwijs en volwasseneducatie. In De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2012/2013 (pp. 158- 186). Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.


mbo15 Programmamanagement (2013). HRM op orde en de professionaliseringslat omhoog. Ede: Programmamanagement mbo15. mbo15 Programmamanagement (2014). Focus op vakmanschap: De basis op orde, nu de lat omhoog. Ede: Programmamanagement mbo15. Ministerie van Onderwijs , Cultuur en Wetenschap (2014). Ruim baan voor vakmanschap: een toekomstgericht mbo. Kamerbrief. Den Haag: OCW. Profiel. Vakblad voor betrokkenen in het middelbaar beroepsonderwijs. Rubriek ‘mbo-docenten presenteren hun onderzoek.’ Opgehaald 26 juli 2014: http://www.profielproducties.nl/Overzicht-mbo-professionals/N21N23/PP-mboprofessionals/DOSSIER-ARTIKELEN-mbo-MASTERSTUDIES-IN-PROFIEL Snoek, M. (2014). Increasing the impact of a Master’s program on teacher leadership and school development by means of boundary crossing. In Snoek, M. Developing teacher leadership and its impact in schools. Academisch proefschrift (pp. 127161). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Teurlings, C., Den Boer, P., Vermeulen, M., Beek, S., & Ros, A. (2011). “Als ik er maar wat aan heb…” Eindrapportage ‘Onderwijsonderzoek: de praktijk aan het woord’. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Van den Berg, N., Boer, M, De Beer, J, De Jongh, A., Streumer, J., & Bijwaard, S. (2011). Onderzoek in het mbo. Het Zadkine lectoraat beroepsonderwijs als casus. Rotterdam: ROC Zadkine. Van Woerkom, M. (2003). Critical reflection at work. Bridging individual and organisational learning. Doctoral thesis. Enschede: Universiteit Twente. Zitter, I. , & Hoeve, A. (2014). Grenspraktijken in praktijkgericht onderzoek: het leerpotentieel op de grens tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk in onderwijsinnovatie in het beroepsonderwijs. Symposium Onderwijsresearchdagen 2014. Groningen: Universiteit Groningen. Zwart, R., Lunenberg, M., & Volman, M. (eds.) (2010). Onderzoekende leraren en lerarenopleiders. Pedagogische Studien, 87, 227-306. Zwart, R., Van der Veen, K., & Meirink, J. (Red.) (2012). Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s. Leiden: Universiteit Leiden, ICLON, Expertisecentrum Leren van docenten.

20 Hoofdstuk 3: Richtlijnen voor aanvragers /

3. Richtlijnen voor aanvragers 3.1 Wie kan aanvragen Een aanvraag voor praktijkgericht onderzoek kan alleen worden ingediend door een consortium, dat wil zeggen een samenwerkingsverband van onderzoekers (1) én medewerkers van onderwijsinstellingen die in Nederland gevestigd zijn (2). Daarnaast kunnen professionals van Nederlandse aan het onderwijs gerelateerde instellingen (3) deel uitmaken van het consortium. Hieronder volgt een toelichting op deze drie categorieën: 1.

Onderzoekers dienen te zijn verbonden aan een universiteit, hogeschool of andere instelling (bijvoorbeeld onderzoeksbureau) waar onderwijsonderzoek wordt uitgevoerd en dienen aantoonbare expertise en ervaring te hebben in de uitvoering van praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek en de vertaling van onderzoeksresultaten naar de praktijk.

2.

Voor thema 1 kunnen zowel instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs als voor hoger beroepsonderwijs deel uitmaken van een consortium. Voor thema 2 en thema 3 is die mogelijkheid beperkt tot instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs. Medewerkers van onderwijsinstellingen die deelnemen, dienen een onderzoekende houding te hebben en (de opbrengsten van) het onderzoek in hun school te willen gebruiken voor de verbetering en vernieuwing van hun onderwijs. Het NRO geeft geen richtlijn voor het minimum aantal onderwijsinstellingen dat aan het onderzoek moet deelnemen.

3.

Professionals werkzaam bij aan het onderwijs gerelateerde instellingen (bijvoorbeeld onderwijsbegeleidingsdiensten of adviesbureaus) kunnen deel uitmaken van een consortium. In een aanvraag dient hun toegevoegde waarde voor het onderzoek of voor de implementatie in de onderwijspraktijk nader te worden omschreven.

Het consortium dient de aanvraag gezamenlijk op te stellen. Uit het aanvraagformulier moet blijken dat de consortiumpartners daadwerkelijk gezamenlijk invulling geven aan het onderzoek en aan de implementatie van de uitkomsten in hun praktijk. Alle leden van het consortium dienen gedurende de periode waarover subsidie wordt gevraagd effectief betrokken te kunnen blijven bij het onderzoek waarop de aanvraag betrekking heeft. De instellingen waarbij zij in dienst zijn, dienen hen daarbij in de gelegenheid te stellen het onderzoek op een adequate manier uit te (laten) voeren. Een consortium mag slechts één aanvraag per thema indienen. Een persoon of instelling kan wel in meerdere consortia plaatsnemen als deze consortia verder van samenstelling verschillen. Binnen elk consortium dient één persoon aangewezen te worden die als hoofdaanvrager en projectleider van het onderzoek optreedt. De projectleider is dus altijd dezelfde persoon als de hoofdaanvrager. Deze persoon dient het voorstel via Iris in, ontvangt alle berichten van het NRO die voor het consortium bedoeld zijn tijdens de beoordelingsprocedure en is ook na eventuele toekenning het aanspreekpunt en verantwoordelijk voor het door het NRO te financieren onderzoeksproject.


3.2 Wat kan aangevraagd worden Het totale budget voor deze financieringsronde is € 1.5 miljoen. Een consortium kan maximaal € 500.000 financiering aanvragen. Het budget is als volgt over de thema’s verdeeld: De overgang van studenten van het mbo naar hbo

€ 0.5 miljoen


€ 0.5 miljoen

Onderzoekende houding van docenten

€ 0.5 miljoen

Een aanvraag moet onder één thema worden ingediend en wordt in de beoordelingsprocedure onder het door de aanvragers gekozen thema behandeld. Per thema wordt één aanvraag door de programmaraad gehonoreerd. Financiering kan worden aangevraagd ter dekking van zowel de personele als de materiële kosten. Een toelichting vindt u in paragraaf 3.2.1 resp. 3.2.2. NRO accepteert cofinanciering in de vorm van personele en materiële bijdragen op voorwaarde dat de rol en de garantie van cofinanciering duidelijk wordt geëxpliciteerd in een aanvraag. Het is niet toegestaan dat de cofinanciering hoger is dan het bij het NRO aangevraagde budget, omdat het NRO de hoofdfinancier moet zijn. 3.2.1 Personele kosten Voor de personele kosten wordt onderscheid gemaakt in ‘personeel onder vaste tariefstelling’, ‘personeel onder vrije tariefstelling’ en ‘personeel van onderwijsinstellingen’. -

Personeel onder vaste tariefstelling:

De vergoeding voor postdocs, junior onderzoekers en niet-wetenschappelijk personeel aangesteld aan een universiteit wordt gebaseerd op de standaard salarisvergoedingen (zie document “Tabel G-posten”) die jaarlijks in het kader van het „Akkoord bekostiging wetenschappelijk onderzoek 2008‟ worden overeengekomen met de VSNU. De salariskosten van medewerkers met een vast dienstverband komen ook voor subsidie in aanmerking. Wat betreft de vaste tariefstelling kunt u ervoor kiezen om ofwel personeelsleden in te schalen op basis van het aantal dienstjaren of aantal jaren ervaring, ofwel uw personeelsleden in te schalen in ‘jaar één’ onafhankelijk van de ervaring. Een toelichting op de berekening van de vaste tariefstelling vindt u op http://www.nro.nl/toelichting-invullen-vastetariefstelling/. Junior onderzoekers, die promoveren, mogen deel uitmaken van het consortium, maar het uitvoeren van een promotietraject mag niet het enige doel zijn van het voorgestelde onderzoek. -

Personeel onder vrije tariefstelling:

Leden van het consortium die niet zijn verbonden aan een universiteit (hieronder vallen ook de lectoren) kunnen een dagtarief opvoeren, uitgaande van het bruto salaris volgens werkelijke inschaling en periodiek van de geldende CAO (voor zover van toepassing) en alle benodigde opslagen. Voor de personele inzet van universitaire hoofddocenten en hoogleraren die zijn aangesteld bij een universiteit geldt deze begrotingssystematiek ook, maar met maximaal de opslagen die worden overeengekomen in het kader van het genoemde VSNU-akkoord, met uitzondering van de indexering en eindeprojectvergoeding.


-

Personeel van onderwijsinstellingen:

Personeel van instellingen voor middelbaar of hoger beroepsonderwijs kunnen uitgaan van de dagtarieven van medewerkers in het onderwijs (personeel intern) die zijn gebaseerd op de volgende maximum richt-bedragen per uur: Secretariaat/ondersteunend personeel

€ 37,-- (€ 296,-- per dag)

Docenten

€ 61,-- (€ 488,-- per dag)

Projectleiders/docent-onderzoekers

€ 67,-- (€ 536,-- per dag)

Directie

€ 79,-- (€ 632,-- per dag)

De genoemde uurtarieven zijn inclusief een opslag ter dekking van diverse overige bijkomende kosten, zoals vergaderkosten, reis- en verblijfkosten, beheer, organisatie, huisvestiging, administratie, faciliteiten, ICT-kosten, accountantskosten, kleine zakelijke uitgaven en interne kosten. Bovenstaande tarieven zijn bindend. In de aanvraag dient u aan te geven hoe de aangevraagde personele kosten verdeeld worden over de verschillende leden van het consortium en dient u de overwegingen achter deze verdeling toe te lichten 3.2.2 Materiële kosten Vergoedingen voor materiële kosten betreffen bijvoorbeeld de kosten voor de aanschaf van speciaal voor het onderzoek benodigde apparatuur en gebruiks- en verbruiksgoederen, voor het houden van enquêtes, het doen van experimenten en testonderzoek en het uitvoeren van observaties, voor de aanschaf van databestanden, voor studentassistentie, voor reizen die noodzakelijk zijn voor het onderzoek, voor congresbezoek en voor kennisbenutting. Aanvragers in deze ronde kunnen geen (persoonsgebonden) benchfee aanvragen. Kosten voor kennisbenutting betreffen bijvoorbeeld: -

kosten voor het ontwikkelen van een handleiding, checklist, app, website, toets-

-

kosten voor het organiseren van bijeenkomsten voor (specifieke) doelgroepen

of lesmateriaal (ontwerp, vormgeving, drukwerk, beeldmateriaal, redactie); om eindresultaten te presenteren. In een aanvraag moeten de kosten voor kennisbenutting gespecificeerd en toegelicht worden in de begroting. Daarbij kan als richtlijn worden aangehouden dat ongeveer 5% van de totaal aan te vragen financiering moet worden besteed aan kennisbenutting. Slechts de kosten die uitsluitend en rechtstreeks door het onderzoek worden veroorzaakt kunnen als materiële kosten worden vergoed, dus bijvoorbeeld geen huisvestings-, overhead-, of afschrijvingskosten. De kosten van apparatuur, van verbruiksgoederen of technische hulp die tot het gebruikelijke voorzieningenpakket van een instituut gerekend worden en de kosten voor computergebruik bij universitaire rekencentra komen evenmin in aanmerking voor financiering, tenzij het door het NRO gesteunde onderzoek een gebruik van faciliteiten met zich meebrengt dat duidelijk uitgaat boven het normale gebruik.

3.3 Wanneer kan er aangevraagd worden Consortia die een aanvraag willen indienen, moeten uiterlijk vrijdag 14 november 2014, 12.00 uur een intentieverklaring indienen. Het indienen van deze intentieverklaring is verplicht om te kunnen deelnemen aan de financieringsronde. In deze verklaring geeft de hoofdaanvrager namens het consortium aan binnen welk thema het consortium van plan is een aanvraag in te dienen. De keuze van thema in de intentieverklaring is bindend. Na de sluitingsdatum van de intentieverklaringen krijgt de indiener de ontvangst hiervan bevestigd en wordt op de NRO-website het aantal intentieverklaringen per


thema bekend gemaakt. Wanneer blijkt dat voor een bepaald thema veel belangstelling bestaat, kunnen aanvragers overwegen om zich terug te trekken. Hiervan moeten zij het NRO op de hoogte stellen. Mocht blijken dat een thema niet ingevuld gaat worden, dan kan de programmaraad besluiten alsnog aanvragers in de gelegenheid te stellen om zonder intentieverklaring in te dienen. Het formulier Intentieverklaring Beroepsonderwijs vindt u op de NRO-website: http://www.nro.nl/financieringsrondes-praktijkgericht-onderwijsonderzoek/ en de financieringspagina van dit programma op de website van NWO. Het indienen van deze intentieverklaring kan alleen via een e-mail ([email protected]) aan het secretariaat van het NRO. De intentieverklaring zal niet worden gebruikt als selectie-instrument en speelt verder geen rol in de beoordeling. De deadline voor het indienen van een financieringsaanvraag is vrijdag 9 januari 2015 om 12.00 uur.

3.4 Het opstellen van de aanvraag De aanvraag bestaat uit twee delen: het ‘aanvraagformulier’ en een ‘factsheet’. De factsheet kunt u invullen na inloggen in het elektronisch aanvraagsysteem Iris. Beide delen moeten in het Nederlands worden ingevuld. -

Het aanvraagformulier Beroepsonderwijs vindt u op de NRO-website http://www.nro.nl/aanvragen-voor-praktijkgericht-onderzoek-voorberoepsonderwijs en op de financieringspagina van dit programma op de NWO-website. Het ingevulde formulier voegt u als PDF-bestand toe aan de factsheet in het elektronisch aanmeldsysteem Iris.

-

De factsheet vult u direct in het elektronisch aanvraagsysteem Iris van NWO in. Ondanks dat het elektronisch aanvraagsysteem Iris onder het kopje ‘projectinformatie’ vraagt om een Engelse projecttitel en -samenvatting, moet onder dit kopje alleen een Nederlandse projecttitel en -samenvatting worden ingevuld. Deze samenvatting moet overeenkomen met de samenvatting uit het aanvraagformulier.

Let op: als u een financiering krijgt toegekend, dan wordt deze samenvatting door het NRO gebruikt om op de website te publiceren. Voor de beoordeling van uw aanvraag worden de criteria gehanteerd die in hoofdstuk 4 (paragraaf 4.3) staan beschreven.

3.5 Het indienen van een aanvraag Het indienen van de financieringsaanvraag voor deze ronde kan alleen via Iris, het elektronisch aanvraagsysteem. Aanvragen die niet via Iris zijn ingediend, worden niet in behandeling genomen. De hoofdaanvrager/projectleider van het consortium is verplicht aanvragen in te dienen via zijn/haar eigen Iris-account. U kunt dus geen gebruik maken van het Iris-account van bijvoorbeeld een medeaanvrager of collega. Dit heeft een administratieve reden: als u indient via het account van iemand anders, wordt het project bij het NRO op die persoon geregistreerd en krijgt deze persoon alle correspondentie. Indien de hoofdaanvrager nog geen Iris-account heeft, dient deze dat minimaal 1,5 week voor het indienen van de aanvraag aan te maken. Dit is om eventuele aanmeldproblemen nog op tijd te kunnen verhelpen. Indien deze persoon al een Iris-


account heeft, hoeft deze geen nieuw account aan te maken om de aanvraag in te dienen. Opgeven consortiumpartners bij een aanvraag Bij de aanvraag dient de hoofdaanvrager alle consortiumpartners als medeaanvragers in Iris op te geven. Omdat Iris met een vast keuzemenu van organisaties werkt, moet een organisatie vóór het indienen van de aanvraag al bekend zijn bij Iris. Vaak is dat nog niet het geval. Het secretariaat van het NRO kan organisaties toevoegen. U dient hiervoor uiterlijk 2 januari 2015 per e-mail ([email protected]) de gegevens van de betreffende organisatie aan te leveren. Dit kan alleen met het daarvoor bestemde formulier ‘nieuwe organisaties Iris’, dat u kunt vinden op http://www.nro.nl/aanvragen-voor-praktijkgerichtonderzoek-voor-beroepsonderwijs. Zodra alle organisaties in Iris bekend zijn, voert de hoofdaanvrager de medeaanvragers als volgt op: 1.

Alle onderzoekers en professionals die werkzaam zijn bij een onderzoeksinstelling of aan het onderwijs gerelateerde instelling worden individueel opgevoerd. Per persoon vult u onder het kopje ‘persoonlijke informatie’ minimaal de titel, voorletters, achternaam en het geslacht in. Onder het kopje ‘organisatie’ selecteert u de organisatie waar deze persoon werkt.

2.

Voor mbo- of hbo-instellingen voert u geen individuele personen op, maar vult u wel voor elke onderwijsinstelling de pagina in. Bij het kopje ‘persoonlijke informatie’ vult u dan het volgende in: a.

voorletter(s):

onderwijsinstelling

b.

achternaam:

consortium

Onder het kopje ‘organisatie’ selecteert u de juiste onderwijsinstelling. Aanvragen waarvan de hoofd- en/of medeaanvragers niet volledig in Iris staan, worden niet ontvankelijk verklaard. De gegevens zijn namelijk nodig voor het vaststellen van eventuele betrokkenheid van preadviseurs en leden van de beoordelingscommissie bij de aanvraag en zijn daarom van groot belang.

25 Hoofdstuk 4: Beoordelingsprocedure /

4. Beoordelingsprocedure 4.1 Procedure De beoordelingsprocedure bestaat uit de volgende stappen: -

Publicatie call for proposals

Aanvragen: -

Indienen van intentieverklaringen

-

Indienen van aanvragen

-

In behandeling nemen van aanvragen (ontvankelijkheid)

-

Beoordeling door referenten

-

Weerwoord

-

Vergadering beoordelingscommissie

-

Besluitvorming door de programmaraad

Voor de beoordelingsronde zijn de algemene financieringbepalingen van NWO zoals vastgelegd in de “Regeling Subsidieverlening NWO (mei 2011)” van toepassing. Deze kunt u downloaden op http://www.nwo.nl/documents/nwo/juridisch/regelingsubsidieverlening-nwo. Daar waar deze regeling afwijkt van de call voor deze subsidieronde gelden de bepalingen in deze call. Indienen intentieverklaring De deadline voor het indienen van een intentieverklaring is vrijdag 14 november, 12.00 uur Indienen aanvraag Aanvragen dienen uiterlijk vrijdag 9 januari 2014, 12.00 uur ingediend te zijn via Iris, het elektronische aanmeldsysteem van NWO. Het in behandeling nemen van de aanvraag Binnen twee weken na ontvangst van de aanvragen, krijgt de indiener bericht over de ontvankelijkheid (het al dan niet in behandeling nemen) van de aanvraag. Het NRO bepaalt deze ontvankelijkheid aan de hand van de administratieve ontvankelijkheidscriteria, die vermeld staan in paragraaf 4.3.1. Een aanvraag die niet voldoet aan één van de ontvankelijkheidscriteria, wordt niet in behandeling genomen. Beoordeling door referenten De aanvragen die ontvankelijk zijn verklaard, worden voorgelegd aan meerdere onafhankelijke referenten uit de wetenschap en de praktijk. De referenten wordt gevraagd een inhoudelijk én beargumenteerd commentaar op het onderzoeksvoorstel te geven. Zij zullen daarbij gebruik maken van de beoordelingscriteria en van een gestandaardiseerd formulier. De referenten worden gekozen op basis van hun expertise en mogen niet betrokken zijn bij de aanvragen.


Het secretariaat bepaalt, onder verantwoordelijkheid van de programmaraad, wie als referenten worden benaderd. De leden van de beoordelingscommissie kunnen om suggesties worden gevraagd. Indien blijkt dat een referentencommentaar zich te veel richt op de persoon van de aanvrager of uitvoerder, of anderszins onzakelijk is, behoudt de programmaraad zich het recht voor om het commentaar te herzien voordat het commentaar wordt voorgelegd aan de beoordelingscommissie dan wel om het commentaar niet door te sturen. Weerwoord De hoofdaanvrager ontvangt de geanonimiseerde commentaren van de referenten op de aanvraag van het consortium en krijgt daarna de gelegenheid een weerwoord te formuleren. Indien de teneur van de preadviezen overwegend negatief is, wordt het consortium dringend aangeraden om de aanvraag terug te trekken. De kans op een positieve beoordeling is over het algemeen namelijk klein bij overwegend negatieve preadviezen. Indien het consortium besluit de aanvraag terug te trekken, dan dient de hoofdaanvrager dit zo snel mogelijk schriftelijk aan het NRO-bureau te melden. Vergadering beoordelingscommissie Voor deze ronde stelt de programmaraad één beoordelingscommissie in. Deze bestaat uit een mix van leden met een wetenschappelijke achtergrond en leden met ervaring in de praktijk van het onderwijs. Elke aanvraag met de daarbij behorende commentaren van de referenten en het weerwoord wordt besproken in een commissievergadering. Uiteindelijk komt de commissie als geheel tot een (eind)oordeel over elke afzonderlijke aanvraag. Aan de hand van de commissiebespreking wordt een schriftelijk advies opgesteld voor de programmaraad over de kwaliteit van de aanvraag, uitgaande van de beoordelingscriteria. Alleen voorstellen met de kwalificaties excellent, zeer goed of goed komen in aanmerking voor honorering. Indien het aantal voorstellen dat met excellent, zeer goed en goed is gekwalificeerd hoger is dan het aantal dat binnen het beschikbare budget gehonoreerd kan worden, dan worden de voorstellen door de commissie geprioriteerd. De commissie brengt vervolgens advies uit aan de programmaraad. Besluitvorming door de programmaraad De adviezen van de beoordelingscommissie(s) worden door de programmaraad getoetst en besproken. Vervolgens stelt de programmaraad de definitieve kwalificaties vast en besluit zij welke aanvragen voor honorering in aanmerking komen. De hoofdaanvragers ontvangen zo spoedig mogelijk na de afronding van de besluitvorming door de programmaraad de uitslag over de beoordeling van hun aanvraag. Intentieverklaring consortium Na de besluitvorming ontvangen de consortia die voor honorering in aanmerking komen een formulier waarmee alle partners hun intentie om actief aan het project deel te nemen moeten bekrachtigen. Het invullen en ondertekenen van dit formulier is een voorwaarde voor toekenning van de financiering aan het consortium. Code belangenverstrengeling Referenten en leden van een beoordelingscommissie kunnen niet tevens aanvrager in deze subsidieronde zijn. Voor alle bij de beoordeling en besluitneming betrokken personen en voor alle betrokken NRO-medewerkers is een code belangen-


verstrengeling van toepassing. Deze is op te vragen bij het NRO-bureau ([email protected]). Bezwaar en beroep Voor het indienen van formele bezwaren tegen beslissingen in het kader van de financieringsronde Beroepsonderwijs staan, waar van toepassing, de geldende beroeps- en bezwaarprocedures open.

4.2 Na toekenning In de financieringsaanvraag dient het consortium een startdatum te vermelden. Deze datum wordt als zodanig in de financiële administratie van het NRO opgenomen. De in de aanvraag geadresseerde hoofdaanvrager, hierna projectleider te noemen, is verantwoordelijk voor het door het NRO gefinancierde onderzoeksproject en is voor het NRO het aanspreekpunt voor het onderzoeksproject. Financiering wordt toegekend aan het consortium en uitbetaald aan de instelling waar de projectleider werkzaam is. De projectleider is verantwoordelijk voor de verdeling van de financiering over de leden van het consortium. Volgen voortgang onderzoek Kennisbenutting Het NRO zal tussentijds contact houden met het consortium en ondersteuning bieden bij het verhogen van de bruikbaarheid en verspreiding van de resultaten van het onderzoek. Hiervoor wordt de volgende procedure gevolgd: Halverwege de looptijd van het onderzoek maakt de beleidsmedewerker kennisbenutting van het NRO in overleg met de projectleider een afspraak met (een vertegenwoordiging van) de leden van het consortium. Tijdens dit bezoek wordt, aan de hand van het onderzoeksvoorstel, onder meer besproken hoe het onderzoek vordert, hoe de samenwerking tussen onderzoekers en praktijkpartners verloopt, hoeveel zicht er al is op resultaten en toepassing, of er ondersteuning van het NRO nodig is en of er al gedacht kan worden aan het overdragen van eerste inzichten. Het consortium maakt een verslag van dit voortgangsgesprek in een door het NRO beschikbaar gesteld format. Enige tijd voor de afronding van het project maakt de beleidsmedewerker kennisbenutting van het NRO opnieuw een afspraak met de leden van het consortium om hen te bezoeken en het plan van aanpak voor kennisbenutting te bespreken. Dit plan wordt opgesteld door de leden van het consortium en is bedoeld om een zo breed mogelijke en succesvolle toepassing van de resultaten te bevorderen. De beknopte plannen die de consortia al in hun onderzoeksvoorstel dienen op te nemen (zie de toelichting van de beoordelingscriteria) vormen hiervoor het beginpunt. In de Handleiding Kennisbenutting wordt nader toegelicht wat van uitvoerders wordt verwacht op het gebied van kennisbenutting en welke ondersteuning het NRO daarbij kan bieden. Deze handleiding is te downloaden via http://www.nro.nl/kennis-verspreiden/ Voortgangsverslag Halverwege de looptijd van het onderzoek dient het consortium verslag te doen van het tot dan toe uitgevoerde onderzoek en de ingezette onderzoekslijn in vergelijking tot de onderzoekslijn zoals geformuleerd in het gehonoreerde onderzoeksvoorstel. Tevens dient de hoofdaanvrager aan te geven hoe het onderzoek in de tweede periode zal worden uitgevoerd. Het schriftelijke verslag dient te worden


goedgekeurd door de programmaraad. De programmaraad heeft daarbij de mogelijkheid om suggesties te doen ter verbetering van de aansluiting op het programma voor praktijkgericht onderzoek in het beroepsonderwijs. Tussentijdse wijzigingen of problemen in de voortgang Het NRO gaat ervan uit dat het project vanaf de start wordt uitgevoerd door het consortium dat de aanvraag heeft ingediend. Van de projectleider wordt verwacht dat deze direct melding maakt van onvoorziene gebeurtenissen die de voortgang van het project of de oplevering van de resultaten in gevaar brengen. Het consortium dient zelf met een oplossing te komen, maar het NRO zal indien nodig hierbij ondersteuning bieden. Ook eventuele wijzigingen in de samenstelling van het consortium (doordat bijvoorbeeld scholen zich terugtrekken of andere onderzoekers worden ingezet) of tussentijdse koerswijzigingen in het onderzoek dienen gemeld te worden aan de programmaraad (conform de financieringsbepalingen van NWO). De programmaraad dient akkoord te gaan met dergelijke wijzigingen. Indien de programmaraad niet akkoord gaat, kan de financiering worden ingetrokken. Overigens geldt dat verlengingen van de financieringsperiode in principe niet zijn toegestaan. Afronding De einddatum van de projecten die in deze ronde worden gefinancierd is 1 oktober 2018. Op deze datum dienen alle activiteiten te zijn afgerond en alle geplande producten (materialen, werkwijzen, onderzoeksrapportage e.d.) in het bezit van de programmaraad te zijn. In de periode daarna is het alleen nog mogelijk om activiteiten uit te voeren ten behoeve van kennisbenutting die als zodanig zijn opgenomen in het plan van aanpak voor kennisbenutting dat in overleg met het NRO is uitgewerkt. Door het NRO gefinancierde kennisbenuttingsactiviteiten kunnen plaatsvinden tot 1 januari 2019. De programmaraad beoordeelt de opgeleverde output tegen de achtergrond van de oorspronkelijke financieringsaanvraag en overige relevante documenten. Producten dienen bruikbaar te zijn voor de onderwijspraktijk en dienen op wetenschappelijk verantwoorde manier tot stand te zijn gekomen. Daarnaast dient alle output (ook) in het Nederlands beschikbaar te zijn vanwege de bruikbaarheid van de resultaten voor het onderwijs in Nederland. Binnen dertig dagen na ontvangst van alle output ontvangt de projectleider een reactie van de programmaraad. Indien nodig past het consortium de output aan waarna dit voor een laatste controle nogmaals aan de programmaraad wordt voorgelegd. Na een positieve beoordeling van de programmaraad wordt het project beschouwd als succesvol afgerond. Indien door een situatie van overmacht de oplevering van output vertraging oploopt, stelt de programmaraad het consortium in de gelegenheid deze output binnen een gezamenlijk overeengekomen termijn op te leveren. Hiermee wordt de vaststelling en de financiële afronding van het project opgeschort. Aan het eind van de financieringsperiode stelt het consortium conform de financieringsbepalingen van NWO een eindverslag op, inclusief een financiële verantwoording. Een overzicht van de tot dan toe in het kader van het project gerealiseerde en in de aanvraag genoemde output dient hierbij te worden gevoegd. Na goedkeuring van het eindverslag wordt de financieringsperiode afgesloten en de definitieve financiering vastgesteld. Het eindverslag en de (wetenschappelijke) output dienen door de projectleider via het Iris-systeem van NWO te worden geregistreerd. Voor (wetenschappelijke) publicaties geldt dat hiervan, naast digitale exemplaren, ook een aantal schriftelijke exemplaren naar het NRO-bureau gestuurd moeten worden. Het aantal is in overleg


te bepalen. Over de aanlevering van overige materialen en opbrengsten van het project dient te worden overlegd met de programmaraad via het NRO-bureau. Indien het consortium de output niet binnen de (al dan niet verlengde) gestelde termijn oplevert, dan wordt het project op basis van het eindverslag vastgesteld. Het onderzoek wordt dan beschouwd als niet succesvol afgerond. Dit kan ertoe leiden dat de laatste financieringstranche niet wordt uitgekeerd of dat eerder uitbetaalde tranches worden teruggevorderd. Bij toekomstige aanvragen zal in het kader van het in behandeling nemen van de aanvraag nagegaan worden in hoeverre het consortium door de NRO gefinancierd onderzoek succesvol heeft afgerond. Presentatie projecten Regelmatig zal het NRO bijeenkomsten beleggen waar alle onderzoeken die door de verschillende programmaraden zijn gehonoreerd gepresenteerd worden. Daarmee beoogt het NRO, conform zijn missie, bij te dragen aan het verbeteren en vernieuwen van de onderwijspraktijk. Van uitvoerders van door de programmaraad gefinancierde projecten in deze ronde wordt verwacht dat zij hieraan een bijdrage leveren. Tijdpad beoordelingsprocedure 6 oktober 2014

Publicatie call

14 november

Deadline intentieverklaring

9 januari 2015

Sluitingsdatum call

Januari – februari 2015

Referentencommentaren

16 maart 2015

Opvragen weerwoord

30 maart 2015

Deadline weerwoord

Eind april 2015

Vergadering beoordelingscommissie

Begin mei 2015

Besluitvorming programmaraad

Mei 2015

Het NRO informeert indieners over besluiten

4.3.

Criteria voor de aanvraag

4.3.1.

Administratieve ontvankelijkheidscriteria Aanvragen dienen aan een aantal administratieve ontvankelijkheidscriteria te voldoen om in behandeling te worden genomen en zo mee te doen in de beoordelingsronde. Deze ontvankelijkheidscriteria zijn als volgt: -

De aanvraag is tijdig ingediend via Iris;

-

De aanvraag is via het Iris-account van de hoofdaanvrager/projectleider ingediend;

-

Alle hoofd- en medeaanvragers zijn opgevoerd in Iris en gekoppeld aan de juiste organisaties;

-

De aanvraag valt binnen één van de thema’s van de call (zie hoofdstuk 2);

-

De aanvraag is in het Nederlands opgesteld;

-

Er is gebruik gemaakt van het verplichte aanvraagformulier en alle vragen op

-

De aanvraag is ingediend door een consortium dat aan de gestelde eisen

dit formulier zijn correct en compleet ingevuld; voldoet (zie hoofdstuk 3.1); -

De gegevens over de samenstelling van het consortium zijn volledig ingevuld;

-

Het maximale aantal toegestane woorden in het formulier wordt niet overschreden;

-

De beoogde opleverdatum is uiterlijk 1 oktober 2018 en de financiering wordt aangevraagd voor maximaal 36 maanden;

-

De aangevraagde financiering is maximaal € 500.000;


-

Uit de begroting blijkt dat ongeveer 5% van de aangevraagde financiering besteed zal worden aan kennisbenutting (inhoudelijk criterium E in paragraaf 4.3.2);

-

De begroting is volledig en correct ingevuld. Zie voor meer informatie over het invullen van de vaste tariefstelling http://www.nro.nl/toelichting-invullen-vastetariefstelling/

4.3.2.

Inhoudelijke beoordelingscriteria De onderzoeksvoorstellen dienen aan te sluiten bij de beschrijving van praktijkgericht onderzoek zoals die in deze call is gegeven, en worden inhoudelijk beoordeeld aan de hand van onderstaande hoofdcriteria: 1.

Wetenschappelijke kwaliteit

2.

Praktijkrelevantie

3.

Kwaliteit van het consortium

4.

Financiën

De vier criteria wegen mee in de beoordeling voor respectievelijk 40%, 40%, 10% en 10%. Aanvragen dienen voor alle criteria minimaal een ‘goed’ te scoren om in aanmerking te komen voor honorering. De beoordelingscriteria worden in deze paragraaf nader omschreven.

WETENSCHAPPELIJKE CRITERIA A. Probleemverkenning en probleemstelling 1)

In de probleemverkenning wordt systematisch het praktijkprobleem en de mogelijkheid voor (innovatieve) oplossingen beschreven. Een goede praktijkgerichte probleemverkenning geeft een systematisch en doorgrond overzicht van het probleem in de praktijkcontext aan de hand van de volgende vragen: a.

Wat is het probleem en wat is de maatschappelijke relevantie van dit probleem?

b.

Hoe groot is het probleem en welke praktijk betreft het? (‘groot’ kan zowel kwantitatief als kwalitatief inhouden, ‘praktijk’ gaat om welke schoolsoort, leeftijd van leerlingen, welk personeel etc.)

c.

Wat is al bekend over de mogelijke oorzaken?

d.

Welke (wetenschappelijke) kennis en oplossingen zijn reeds voorhanden om tot verbetering/innovatie te komen? Hoe wordt daarbij aangesloten? Wat maakt het onderzoek noodzakelijk?

e.

Wat zijn de hiaten in de beschikbare kennis en oplossingen?

f.

Op welke manier draagt dit onderzoek bij aan het oplossen van het praktijkprobleem, welke doelen worden daarbij nagestreefd?

2)

De probleemstelling is helder geformuleerd en is een goede vertaling van de probleemverkenning.

3)

De aanvraag sluit goed aan bij één van de vastgestelde thema’s die in hoofdstuk 2 van deze call zijn uitgewerkt.

B. Onderzoeksvragen 4)

De onderzoeksvragen sluiten aan op de probleemverkenning en de beantwoording ervan leidt tot een aanvulling op bestaande kennis, inzichten en/of concrete producten.


5)

De onderzoeksvragen zijn helder geformuleerd en het beantwoorden ervan is realistisch en haalbaar.

C. Onderzoeksplan 6)

De onderzoeksopzet is consistent, haalbaar, voldoende verantwoord, goed doordacht en geschikt om de vraagstelling te beantwoorden.

7)

De onderzoeksmethode is aangepast aan de dagelijkse praktijk zodat de resultaten direct betrekking hebben op en (na gebleken geschiktheid) toepasbaar zijn in de werkelijke praktijksituatie.

8)

Het onderzoek wordt uitgevoerd met behulp van wetenschappelijke onderzoeksmethoden die een betrouwbaar en valide antwoord geven op de vraagstelling.

9)

De onderzoeksopzet geeft blijk van flexibiliteit zodat inspelen op onverwachte, situationele veranderingen in de praktijk mogelijk is.

De wetenschappelijke criteria tellen voor 40% van het eindoordeel mee.

CRITERIA VOOR DE PRAKTIJKRELEVANTIE D. Vraagarticulatie en samenwerking 10) De probleemverkenning is opgesteld door (een brede vertegenwoordiging van) de leden van het consortium. Het onderzoeksvoorstel laat expliciet zien dat over de doelen is gecommuniceerd met elkaar, dat deze door zowel de onderwijsinstelling als onderzoekers gewenst worden en dat deze als haalbaar en verenigbaar zijn aangeduid. 11) Het onderzoek is gepland en wordt uitgevoerd in nauwe samenwerking tussen praktijkprofessionals en onderzoekers. De inbreng van professionals uit de praktijk is gewaarborgd. Het management van de onderwijsinstelling(en) ondersteunt het onderzoek. Het feit dat het management het onderzoek ondersteunt blijkt onder meer uit het gegeven dat de onderwijsinstelling ruimte maakt om het onderzoek uit te voeren. E. Opbrengsten en kennisbenutting 12) De uitvoering van het onderzoek draagt bij aan schoolontwikkeling en professionalisering. Dit blijkt onder andere uit de actieve rol die leraren en praktijkmedewerkers in het onderzoek vervullen. 13) Het onderzoek leidt tot bruikbare producten voor de onderwijspraktijk en biedt concrete oplossingen voor het geschetste probleem. Te denken valt aan handreikingen, checklists, websites, lesvoorbeelden, apps, video’s, toetsen enzovoort. 14) De producten zijn ook bruikbaar voor onderwijsinstellingen en/of andere gebruikers buiten het consortium. In het onderzoeksvoorstel wordt goed beargumenteerd dat er behoefte is aan de producten bij deze andere gebruikers. Daarnaast bevat het onderzoeksvoorstel een beknopt communicatieplan voor de (tussentijdse) verspreiding van de resultaten en producten naar andere gebruikers (bijvoorbeeld onderwijsinstellingen buiten het consortium, educatieve uitgeverijen, onderwijsbegeleidingsdiensten en welzijnsorganisaties). Zowel in de planning als in de begroting is ruimte opgenomen om dit plan verder uit te werken zodra er meer zicht is op de resultaten van het onderzoek.


De criteria voor praktijkrelevantie tellen voor 40% van het eindoordeel mee.

CRITERIA VOOR DE KWALITEIT VAN HET CONSORTIUM F. Kwaliteit van het consortium 15) De onderzoeksleden van het consortium zijn aantoonbaar deskundig in het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek en de benutting van onderzoeksresultaten door de onderwijspraktijk. Toelichting: Deze deskundigheid impliceert onder andere dat onderzoeksleden goed onderlegd zijn op methodologisch gebied, veel ervaring hebben met gelijkwaardige samenwerking met onderwijsprofessionals en deskundig zijn in de benutting van onderzoeksresultaten door de onderwijspraktijk. Daarnaast is genoeg inhoudelijke expertise aanwezig over de thematiek van de aanvraag. Dit alles blijkt bijvoorbeeld uit relevante publicaties en producten voor de praktijk (bijvoorbeeld handreikingen, checklists, websites, lesvoorbeelden, apps of toetsen) en de wetenschap (bijvoorbeeld proefschriften, vakpublicaties en peer-reviewed artikelen) en presentaties voor de praktijk.

16) De wetenschappelijke kwaliteit en de bruikbaarheid van de resultaten worden geborgd door: -

De samenstelling van het consortium (het aantal consortiumpartners en de kernmerken van deze partners)

-

De manier waarop verschillende leden van het consortium worden ingezet (de taakverdeling).

-

De samenwerking binnen het consortium

De criteria voor de kwaliteit van het consortium tellen voor 10% van het eindoordeel mee. NB. Het NRO geeft geen richtlijn voor het minimum aantal onderwijsinstellingen dat aan het onderzoek deel moet nemen.

CRITERIA VOOR DE FINANCIËN H. Financiën 17) De materiële kosten, personele kosten en kosten voor kennisbenutting: -

Bieden helder inzicht in de besteding van de financiering;

-

Worden goed verantwoord. Hierbij wordt onder andere gelet op de noodzaak van materiële kosten (zoals ICT-voorzieningen), eventuele cofinanciering en de tijdsinvestering van verschillende betrokkenen met daaraan gekoppeld de planning;

-

Staan in verhouding tot het onderzoeksplan, zodat binnen de geplande tijd de wetenschappelijke kwaliteit en de bruikbaarheid van de resultaten gewaarborgd worden. Hierbij wordt onder andere gelet op de uitgebreidheid van de data-verzameling en data-analyses en de verhouding financiën voor wetenschappelijke personeel en personeel van onderwijsinstellingen.

18) Als cofinanciering wordt geboden, blijkt uit de betreffende paragraaf wat de meerwaarde van de cofinanciering is voor dit onderzoek. De criteria voor de financiën tellen voor 10% van het eindoordeel mee.

33 Hoofdstuk 5: Contact en overige informatie /

5. Contact en overige informatie 5.1 Contact 5.1.1. Inhoudelijke vragen Voor inhoudelijke vragen over de programmaraad Praktijkgericht Onderzoek en deze call for proposals neemt u contact op met: Lucie Gooskens MSc Beleidsmedewerker T: 070 3440512, E: [email protected] Dr. Linda Sontag Secretaris programmaraad T: 070 3440941, E: [email protected] Secretariaat NRO T: 070 3494343 E: [email protected]

5.1.2. Technische vragen over het elektronisch aanvraagsysteem Iris Bij technische vragen betreffende het gebruik van Iris neemt u contact op met de Iris helpdesk. Leest u alstublieft eerst de handleiding voordat u de helpdesk om raad vraagt. Bereikbaarheid Iris helpdesk: van maandag t/m vrijdag van 11.00 tot 17.00 uur, telefoonnummer 0900 696 47 47. U kunt ook uw vraag per e-mail sturen aan [email protected].

5.2 Overige informatie Het NRO heeft een Linkedin-groep waar u online een matchingsoproep kunt plaatsen. Op de website is gelegenheid om contacten te leggen met mogelijke partners voor een consortium. U kunt zich hier ook aanmelden voor de nieuwsbrief van het NRO.

Uitgave: Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek Bezoekadres: Laan van Nieuw Oost-Indië 300 2593 CE Den Haag

september 2014

Beroepsonderwijs. Call for proposals. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek e ronde

Recommend Documents