Beredeneerd aanbod. Groep 1 en 2

Beredeneerd aanbod Groep 1 en 2

Openbare Dalton Basisschool De Butte, Borgercompagnie 117, 9631 TE Borgercompagnie www.butte.nl [email protected] 0598-612070

Inhoudsopgave 1

Inleiding ............................................................................................................... 3

2

De groepen 1 en 2 ........................................................................................... 4

2.1

Ontwikkelingsgericht ...................................................................................4

2.2

Planmatig werken in de kleutergroep .....................................................4

2.3

IGDI ............................................................................................................. 15

2.4

Extra zorg en ondersteuning voor kinderen met een zwakke taalontwikkeling ........................................................................................ 17

2.5

Extra zorg voor kinderen met een zwakke rekenontwikkeling ........ 20

2.6

Tijd voor taal ............................................................................................. 20

2.7

Tijd voor rekenen ...................................................................................... 22

2.8

Leeromgeving ............................................................................................ 22

2.9

Inleiding op DORR .................................................................................... 23

3

Bronvermelding ................................................................................................ 27

4

Bijlagen ............................................................................................................. 28

Beredeneerd aanbod vrijdag 16 oktober 2015

Pag. 2 van 29

1

Inleiding In dit document willen we als odbs de Butte weergeven hoe wij in de kleuterbouw vormgeven aan kwalitatief goed onderwijs. Wij zijn namelijk van mening dat onderwijs aan kleuters toch een geheel andere aanpak vergt dan het onderwijs in de groepen 3 t/m 8.


Pag. 3 van 29

2

De groepen 1 en 2 Kinderen ontwikkelen zich zodra er interactie is tussen het kind en de omgeving. Kinderen hebben een natuurlijke drang zich te ontwikkelen. Het is aan de omgeving om een goed voorbeeld te geven en de juiste middelen aan te reiken. Hierbij dient er worden ingespeeld op de 3 basisbehoeften van kinderen. Dit zijn:

2.1

1.

de behoefte aan omgang met anderen (sociale relatie);

2.

de behoefte om te voelen dat hij of zij iemand is en iets kan (behoefte aan competentie);

3.

de behoefte aan autonomie (onafhankelijkheid en zelfstandigheid).

Ontwikkelingsgericht Op odbs de Butte vinden we dat:     

de aandacht zich richt op de totale ontwikkeling dus niet alleen op het verwerven van kennis; het onderwijsaanbod uit betekenisvolle activiteiten bestaat; de activiteiten vooral een spelkarakter hebben; het onderwijs een thematische samenhang vertoont; er wordt uitgegaan van het actuele ontwikkelingsniveau, van daaruit wordt gezocht naar de zone van de naaste ontwikkeling. Met andere woorden, het leerstofaanbod past precies bij de eerstvolgende stap in de ontwikkeling van het kind.

Om de zelfstandigheid van de kinderen te stimuleren en ze zelf na te leren denken over wat ze op school doen, gebruiken we een planbord. Hierop is voor de kinderen heel goed te zien welke werkjes ze al hebben gedaan en in welke hoek ze al gewerkt hebben. De leerkracht stimuleert hierbij de eigen keuze van het kind.

2.2

Planmatig werken in de kleutergroep De kans op een goede ontwikkeling wordt aanzienlijk vergroot als we als school: 

zorgen voor goede afstemming op de pedagogische en didactische behoeften van een kind;  preventief en proactief denken en handelen, dus niet gedurende de kleuterperiode denken dat het wel goed zal komen, maar handelingsgericht te werk gaan. Bij handelingsgericht werken (HGW) maakt de leerkracht voor een periode van steeds 10 tot 13 weken een groepsplan. Er wordt een groepsplan voor taal en een groepsplan voor rekenen gemaakt. Dit groepsplan behoort bij de cyclus handelingsgericht werken zoals deze beschreven wordt binnen de 1-zorgroute. Deze HGW-cyclus doorloopt de


Pag. 4 van 29

leerkracht drie à vier keer per jaar. Bij deze HGW-cyclus horen de volgende stappen (zie verder ons School Ondersteunings Plan): Waarnemen 1 Verzamelen van gegevens, evalueren vorig plan; 2 Signaleren van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Begrijpen 3 Onderwijsbehoeften benoemen. Plannen 4 Zo mogelijk clusteren van leerlingen die met en van elkaar leren; 5 Opstellen van een handelingsplan of een groepsplan. Realiseren 6 Uitvoeren van het handelingsplan of groepsplan. Handelingsgericht werken houdt in dat de leerkracht planmatig reflecteert op haar handelen.     

Wat heb ik de kinderen aangeboden? Hoe heb ik dit gedaan? Welk(e) doel(en) had ik hierbij voor ogen? Hoe zijn de activiteiten verlopen? Wat was het effect op de ontwikkeling van de leerlingen als groep / de leerling als individu?  Wat betekent dit voor mijn vervolgaanbod? Het streven is te voorkomen dat kinderen in risicosituaties in een sociaal isolement raken, deels door hun eigen gedrag, maar ook doordat zij in de aanpak en het handelen van de leerkracht te sterk een uitzonderingspositie krijgen. Dit betekent in ieder geval dat extra zorg en aandacht voor deze kinderen zoveel mogelijk integraal moet worden opgenomen in de gangbare organisatie en aanpak die hun leerkrachten hanteren. Voor een leerkracht op odbs de Butte betekent dit dat hij/zij vanuit een groepsoverzicht, met daarin relevante leerlingengegevens, inzicht probeert te krijgen in het verloop van de ontwikkeling van de kinderen in de eigen groep. In de onderbouw (groep 1 en 2) gebruiken we daarvoor naast Cito Taal voor Kleuters en Cito Rekenen voor Kleuters onder andere DORR (Dagelijks Observeren Registreren en Rapporteren). Op basis van deze onderwijsbehoeften past de leerkracht het aanbod en de gehanteerde aanpak aan. Zij richt zich hierbij echter niet op individuele kinderen, maar „clustert‟ leerlingen die een vergelijkbare aanpak nodig hebben. Dit wordt vastgelegd in een plan voor de gehele groep, een groepsplan. Het groepsplan omvat een plan van aanpak voor de basisgroep, wat overeen zal komen met het reguliere aanbod, en een plan van aanpak voor één of meerdere subgroepen.


Pag. 5 van 29

2.2.1

Doelgericht

2.2.1.1

Leerstofaanbod en DORR Zoal al is genoemd gebruiken we in de onderbouw DORR als registratiesysteem (Dagelijks Observeren Registreren en Rapporteren). DORR heeft het hele spectrum van cognitieve, kunstzinnige en sociaal emotionele vaardigheden in 48 leerlijnen uitgewerkt, veelal op 6 niveaus. De meeste leerlijnen zijn verdeeld in zes fasen (groep 1: fase 1, 2, 3 en groep 2: fase 4, 5, 6). Hierdoor kan elk kind met behulp van de observatiegegevens ingedeeld worden in de fase die in zijn/haar zone van naaste ontwikkeling ligt. Aan deze fases zijn verschillende ontwikkelingsmaterialen gekoppeld met daarbij horende opdrachten. Zo kan ieder kind op niveau leerstof aangeboden krijgen. Als school hebben we de activiteiten van de mappen fonemisch bewustzijn en beginnende gecijferdheid, maar ook de inhoud van de methode Schatkist gekoppeld aan deze fasen. De aandacht richt zich op de totale ontwikkeling dus niet alleen op het verwerven van kennis. Het onderwijsaanbod bestaat uit betekenisvolle activiteiten. De activiteiten hebben vooral een spelkarakter. Het onderwijs vertoont een thematische samenhang. Kinderen bezitten zelf ontwikkelingskracht, maar zijn ook afhankelijk van gerichte hulp/instructie.

2.2.1.2

Taal en rekenaanbod Het onderwijsaanbod is datgene wat je als leerkracht aanbiedt om kinderen te laten ontwikkelen. Onderwijsaanbod is niet alleen kringen en instructie, maar juist ook hoeken met opdrachten, materialen die in de juiste moeilijkheidsgraad aangeboden worden en mogelijkheden tot explorerend leren met nieuwe materialen. De leerkracht voorziet in een geavanceerd taal- rekenaanbod waarin de bouwstenen voor goede taal- rekenontwikkeling in evenwicht aan bod komen. Simpel gezegd: heel veel met taal en rekenen bezig zijn. Werken aan doelgericht taal- en rekenonderwijs in de kleuterperiode is belangrijk. Als we kijken naar het taalonderwijs in de onderbouw van de basisschool, dan kunnen we zeggen dat daar de basis gelegd wordt om onder andere een goede lezer te kunnen worden. Van belang zijn een goede voorbereiding op het technisch uit kunnen voeren van het lezen en het kunnen begrijpen van de inhoud. Als voorbereiding op het technisch lezen is het belangrijk dat leerlingen activiteiten aangeboden krijgen die een beginnende geletterdheid bij leerlingen stimuleren. Leerlingen krijgen hierdoor interesse in boeken en verhalen en oriënteren zich op boeken en verhalen. Dit hebben zij nodig om bij het aanvankelijk lezen zicht te hebben op hoe een verhaal in elkaar zit, waar je begint met lezen, dat je een


Pag. 6 van 29

boek van voor naar achter en regels van links naar rechts en vervolgens naar beneden verder leest. Leerlingen worden enthousiast gemaakt voor boeken en verhalen zodat zij zin hebben om aan het aanvankelijk leesproces te beginnen. Tevens is inzicht in de functie van geschreven taal en de relatie tussen gesproken en geschreven taal belangrijk om te ontdekken dat je met letters een boodschap over kunt brengen en dat dit een vaststaande betekenis heeft. Ook maken leerlingen kennis met geschreven en gedrukte letters en leren zij klanken manipuleren. Er ontstaat een eerste bewustzijn dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat deze klanken corresponderen met een letter. Vaardigheid op het gebied van auditieve analyse en synthese is geen absolute voorwaarde voor het leren lezen, maar ondersteunen het leren lezen en spellen. Leerlingen moeten uiteindelijk vanaf groep 3 een letter leren verklanken en losse klanken aan elkaar kunnen koppelen om een woord te kunnen lezen. Hiermee wordt ook een groot beroep gedaan op het auditief geheugen; de eerder gelezen letters moet je onthouden om ze samen een woord te laten vormen. Door een goede voorbereiding op de vaardigheden voor taalbewustzijn hebben leerlingen een stevigere basis om aan het aanvankelijk leesproces te beginnen. Tevens biedt het kennis hebben van letters een voorspong bij het daadwerkelijke leesonderwijs op kleuters die vrijwel geen letters beheersen. Voor het begrijpen van teksten speelt de woordenschat van de leerlingen een belangrijke rol. Je moet immers weten wat het woord dat je leest betekent. Activiteiten die de woordenschat van leerlingen vergroten zijn dan ook van grote waarde. Door activiteiten die het begrijpend luisteren van leerlingen stimuleren, leren leerlingen hoofd- en bijzaken in verhalen te onderscheiden. Ze leren hoe verhalen zijn opgebouwd, voorspellingen te maken en verhalen samen te vatten. De ontwikkeling van het verhaalbegrip is heel belangrijk voor het latere begrijpend lezen vanaf groep 4. Of leerlingen goed zijn in begrijpend luisteren wordt mede bepaald door hun kennis van de wereld. Het is belangrijk dat leerlingen zich kunnen verdiepen in de wereld om hen heen en zo hun algemene kennis opbouwen. Door te werken met leervragen wordt deze kennis over de omringende wereld vergroot. Wanneer teksten bij de zaakvakken gelezen worden, wordt er niet alleen een beroep gedaan op deze kennis van de wereld, maar ook op meer schoolse taal. Jonge kinderen leren deze taal in interactie met de personen in de omgeving. Gesprekken met leerlingen zijn dan ook belangrijk om deze mondelinge taalvaardigheid te stimuleren. De basis voor woordenschat en de schoolse taalvaardigheid wordt ook in de onderbouw van de basisschool gelegd. Net als bij taal houden we ons, als we denken aan gericht rekenonderwijs, in het achterhoofd dat de kinderen in groep 1 en 2 al veel bewuster omgaan met de dingen. Ze kijken, voelen en luisteren al heel gericht en steken hele verhalen af bij alles wat ze doen. Ze leren analyseren, tellen, ordenen, combineren, construeren en structureren. Zij ontdekken de wereld en bouwen tegelijkertijd hu eigen wereld. Zo krijgen ze grip op hun omgeving.


Pag. 7 van 29

Kijken we naar het rekenaanbod, dan onderscheiden we een drietal domeinen. Deze domeinen zijn: 1. getallen en bewerkingen; 2. verhoudingen; 3. meten en meetkunde. In het domein “Getallen en Bewerkingen” verkennen de kinderen gestructureerde en ongestructureerde hoeveelheden in het getalgebied tot 10 en tot 20. Het oefenen van het tellen wordt vaak georganiseerd aangeboden in allerlei telspelletjes en reken verhaaltjes. De kinderen leren hoeveelheden tellen, verkennen de cijfersymbolen en leren hoeveelheden koppelen aan getallen. Dit kun je heel goed terug zien bij dobbelsteenpatronen. Eerst tellen de kinderen de stippen op de dobbelsteen, maar na een tijdje herkennen ze patronen en weten direct het juiste getal te noemen, zonder te tellen. Dit gebeurt ook bij het tellen van kleine aantallen voorwerpen die in groepjes zijn geordend. De kinderen herkennen ook eenvoudige ritmische patronen zoals die bijvoorbeeld worden aangeboden bij ontwikkelingsmateriaal waar met kralen bepaalde patronen nageregen en afgeregen moeten worden. Het tellen, het leren van de cijfers, het koppelen van hoeveelheden aan getallen en het zien, herkennen en benoemen van getalpatronen vormen de basis van getalbegrip. Het verwerven van elementair getalbegrip en resultatief tellen zijn van doorslaggevend belang om leerlingen een goede start met het eigenlijke rekenen in groep 3 te laten maken. Het gaat daarbij om ontwikkelingsgerichte activiteiten die de ontwikkeling van leerlingen in hoge mate kunnen bevorderen. Gedeeltelijk zijn dat spontane activiteiten die leerlingen uit zichzelf ondernemen en gedeeltelijk worden deze activiteiten door de leerkracht georganiseerd; bijvoorbeeld het werken met ontwikkelingsmateriaal, werken in de hoeken (bijvoorbeeld in de bouwhoek of de winkelhoek) en klassikale activiteiten. Suggesties daarvoor zijn te vinden in alle ideeënboeken die als voorlopers bij rekenmethoden op de markt zijn gebracht. Belangrijk is dat zulke activiteiten voldoende didactische diepgang hebben en regelmatig worden gedaan. Zo is het zeker voor de leerlingen in groep 2 aan te bevelen om meerdere keren per week systematische activiteiten rond het tellen, vergelijken en bewerken van hoeveelheden in groepsverband (met de hele klas of in kleinere groepjes) te houden en daarbij begripsmatige essenties vanuit verschillende contexten en invalshoeken te belichten. Dit kunnen eenvoudige, bij het seizoen aansluitende situaties zijn, bijvoorbeeld het tellen van hoeveelheden eikels, bloemen, dropjes, knopen, blokken, poppen, enzovoorts. Centrale, steeds terugkerende vragen zijn: • Hoeveel zijn het er? Wat is een handige manier om daar achter te komen? • Waar zijn er meer van? Hoe weet je dat? Leerlingen uit groep 1 kunnen aan zulke activiteiten natuurlijk vaak ook heel goed deelnemen, zeker als er voor hen mogelijkheden zijn om op hun eigen manier een bijdrage aan de activiteit te leveren. • Hoeveel zouden er zijn als ik er twee weghaal? Hoe kun je daar op een handige manier achter komen? En als ik er drie bij doe?


Pag. 8 van 29

• Hoeveel groepjes van twee kun je maken? En hoeveel groepjes van drie? Hoe weet je dat? Belangrijk is verder dat leerlingen ruim gelegenheid krijgen om aan hun medeleerlingen te demonstreren hoe ze te werk gaan, wat voor manieren ze gebruiken, en om te verwoorden welke redeneringen ze volgen. En tevens, dat er ruimte is om op elkaars manieren te reageren, aanvullende suggesties te doen, gezamenlijk vast te stellen wat een efficiënte manier is, enzovoorts. Uiteraard hoeft de leerkracht niet alleen toe te zien hoe zulke gesprekken verlopen. Zij kan de nodige sturing aanbrengen door te wijzen op essentiële begripsmatige aspecten, zoals het synchroon tellen, een efficiënte telstrategie voor het voetlicht te halen, enzovoorts. Juist als dit met een zekere regelmaat gebeurt, kunnen leerlingen steeds vertrouwder met zulke aspecten raken. Om welke essentiële aspecten gaat het dan precies? Het betreft in de eerste plaats drie begripsmatige aspecten die te maken hebben met de basisstrategie van het resultatief tellen, het een voor een tellen. In de tweede plaats gaat het om „strategische‟ aspecten die verband houden met het steeds bedrevener raken in het uitvoeren van efficiënte telstrategieën. In de derde plaats gaat het om het leren „symboliseren‟ in situaties waarin sprake is van erbij en eraf. Laten we een voorbeeld nemen: in de kring liggen acht eikels kriskras door elkaar. Nadat de leerkracht er een bijpassend verhaaltje over het aanleggen van wintervoorraden door een eekhoorn bij heeft verteld, wordt besproken hoeveel eikels de eekhoorn heeft verzameld en hoe je daar handig achter kunt komen. In de uitwisseling van telstrategieën die vervolgens plaatsvindt, kan de aandacht 1. in de eerste plaats uitgaan naar drie begripsmatige aspecten van de genoemde basisstrategie. Dit betreft het in de juiste volgorde opzeggen van de telrij bij het tellen, het synchroon tellen (in de zin dat bij elk uitgesproken telwoord één object wordt geteld) en het resultatieve aspect van het tellen (in de zin dat het laatst uitgesproken telwoord tevens de totale hoeveelheid aangeeft). 2. in de tweede plaats kan de aandacht uitgaan naar enkele „strategische‟ aspecten. Van groot belang is dat leerlingen zich steeds meer bewust worden van de mogelijkheid om handige „telweggetjes‟ te bedenken waardoor vergissingen bij het tellen voorkomen worden en waardoor de essentie van het tellen steeds meer blootgelegd wordt. Er wordt in dit verband wel gesproken van het steeds efficiënter leren organiseren van de telhandeling via het gebruiken en gezamenlijk doordenken van strategieën als:  systematisch tellen door van links naar rechts of van onder naar boven alle objecten langs te gaan;  systematisch tellen door alle objecten bij het tellen een voor een te verplaatsen en apart te leggen;  systematisch tellen door alle getelde objecten van een kruisje of een sticker te voorzien;  structurerend tellen door alle objecten in een makkelijk herkenbaar patroon te leggen, zoals een dobbelsteenpatroon of het patroon van een dubbele rij;  verkort tellen door in een deel van de hoeveelheid een bekend patroon te onderscheiden (bijvoorbeeld de dobbelsteen-4) en de overige objecten een voor een bij te tellen;  verkort tellen door in een hoeveelheid direct een bekend patroon te herkennen. Bijvoorbeeld: „ik zie dubbel 4, dus het moeten er 8 zijn‟. Beredeneerd aanbod vrijdag 16 oktober 2015

Pag. 9 van 29

Uiteraard zal niet elk kind dergelijke aangeboden strategieën even snel oppikken. Maar juist door regelmatige uitwisseling, er samen over praten en elkaar op ideeën brengen, kunnen leerlingen gaandeweg steeds bedrevener worden. De leerkracht beveelt daarbij bepaalde strategieën aan en licht deze toe. Tenslotte is het aan te raden om bij zulke activiteiten af en toe uitstapjes te maken naar een wat complexere probleemsituatie, waarbij het gaat om „erbij‟ en „eraf‟. Bijvoorbeeld: er liggen 6 eikels in de kring. Nadat dit is vastgesteld, bedekt de leerkracht de eikels met een doekje (of stopt ze in een gesloten trommel) en haalt dan 2 eikels onder de doek vandaan. Hoeveel zijn er nu nog over? Er zijn tal van varianten op dergelijke situaties te bedenken, waarin de leerlingen gestimuleerd worden om zich voor te stellen hoeveel objecten er nog over zijn. Een essentiële stap in de richting van het meer formele optellen en aftrekken is dan dat een leerling de situatie probeert te symboliseren op de vingers. Hierbij wordt de niet meer zichtbare hoeveelheid met een corresponderend aantal vingers uitgebeeld, en wordt aan deze gesymboliseerde hoeveelheid de handeling van het weghalen of erbij doen van het betreffende aantal eikels voltrokken. In eerste instantie zal dat bij veel leerlingen nog niet zo gestroomlijnd gaan. Maar gaandeweg zullen ze meer bedreven raken en bijvoorbeeld gebruik gaan maken van de natuurlijke vijfstructuur van de volle hand. Bijvoorbeeld: 6 wordt opgezet als een volle hand en nog 1 vinger. 2 wordt eraf gehaald door de ene losse vinger met nog een vinger van de volle hand weg te buigen. Het resterende aantal wordt als „vingerbeeld‟ (een volle hand min 1, dus 4 vingers) afgelezen. Letterlijk en figuurlijk krijgen de leerlingen zo een krachtig hulpmiddel in handen waarmee ze in allerlei erbij en eraf situaties spelenderwijs tot een oplossing kunnen komen. Zodoende kan in belangrijke mate de weg naar het meer formele optellen en aftrekken van groep 3 worden geplaveid. In het domein “Verhoudingen” ontwikkelen kinderen kennis over getallen en leren zij relaties te leggen tussen deze getallen. Zij vergelijken hoeveelheden en gebruiken daarbij taal als bijvoorbeeld meer, minder, evenveel, dubbel en de helft. In het domein “Meten en Meetkunde” verkennen de kinderen maten en leren deze te benoemen. Zij construeren met blokken en kunnen daarbij hun eigen ruimte bouwen: een muur, een huis, torens of kastelen. Tijdens hun spel ontwikkelen kinderen al doende gevoel voor lengte, gewicht en inhoud. Zij leren lengte, inhoud en gewicht ook te benoemen. Het gebruik van taal is dus essentieel. Dit is de basis voor het ontwikkelen van maatbegrip en het kunnen meten én natuurlijk van het leren. Bij meetkunde leren kinderen ruimtelijke begrippen te koppelen en te positioneren in de ruimte. Hierbij leren zij begrippen die stand of plaats aanduiden te begrijpen en te gebruiken. In eerste instantie worden deze begrippen geleerd vanuit de positie van het kind zelf en pas later kan dit door hen vanuit een ander perspectief gezien worden. Door te bewegen in de ruimte krijgen de kinderen hun eigen lichaam ook steeds meer onder controle. Dit helpt om hun denken en bewegen aan te sturen en hun handelen te coördineren. Ook raken de kinderen geleidelijk vertrouwd met tijdsbegrip en dagritme, de dagen van de week en de klok.


Pag. 10 van 29

Door communicatie en door het ervaren en begrijpen van structuren leren de kinderen om te gaan met hun omgeving en ontwikkelen zij hun taalkennis en taalvaardigheid en hun rekenkennis en rekenvaardigheid. Bij doelgericht werken horen ook doelen geformuleerd te zijn. De tussendoelen op het gebied van beginnende geletterdheid staan hieronder weergegeven. Stolwijk en Leenders hebben een aantal suggesties voor het aanbod op dit gebied geformuleerd. Deze zijn te vinden in de onderstaande tabel. Beginnende geletterdheid

Aanbod in de groep

Boekoriëntatie en verhaalbegrip

Interactief voorlezen: verschillende soorten prentenboeken, voorspellen, meewijzen tijdens het voorlezen, woorden uitleggen, vragen stellen, kinderen aan het denken zetten over het verhaal, napraten over het verhaal. Verwerkingsactiviteiten rond prentenboeken: o.a. verteltafel, verhaalschema, boekenmuur, navertellen en naspelen.

Functies van geschreven taal, relatie

Betekenisvolle lees- en schrijfactiviteiten:

tussen gesproken en geschreven taal en

zinvolle aanleiding;

functioneel „schrijven‟ en „lezen‟

    

het schrijven heeft een doel; het schrijven is aan iemand gericht; keuzevrijheid met betrekking tot doel en materiaal; schrijfproducten van het kind samen lezen; bijschrijven door de leerkracht en daarbij de woorden verklanken.

Uitwerking: betekenisvolle lees- en schrijfactiviteiten in spelhoeken, schrijfhoek met gevarieerde materialen, labelen. Taalbewustzijn


Aandacht voor de volgende vaardigheden:

Pag. 11 van 29

Beginnende geletterdheid

Aanbod in de groep     

opdelen van zinnen in woorden; opdelen van samengestelde woorden; opdelen van woorden in lettergrepen; verbinden van lettergrepen tot woorden; opzegen van rijmpjes; herkennen en toepassen van eindrijm.

Aandacht besteden aan deze vaardigheden op een speelse manier, ingebouwd in betekenisvolle activiteiten. Uitwerking: werken met taalpoppen. Alfabetisch principe

Aandacht voor de volgende vaardigheden:  herkennen en toepassen van beginrijm;  klinker in een woord isoleren;  auditieve analyse op klankniveau;  auditieve synthese op klankniveau;  letters benoemen. Bij het ontwikkelen van deze vaardigheden is het belangrijk bij de klank ook steeds het visuele beeld van de letter weer te geven. Bij het aanbieden van letters is het belangrijk ruim de tijd hiervoor te nemen, minstens een week per letter. Uitwerking: taalpoppen, lettermuur, lettertafel, letterstempels, klankstempels, ABC-boeken, lettergroeiboek.

Deelname aan gesprekken

De leerkracht schept dagelijkse intentionele gesprekssituaties en speelt in op incidentele gesprekssituaties. De leerkracht maakt afwisselend gebruik van gesprekken in de grote en de kleine kring en tweetalgesprekken. De leerkracht schept ruimte voor actieve


Pag. 12 van 29


Aanbod in de groep deelname aan het gesprek door:  

stiltes te laten vallen; verbale en non-verbale luisterrespons te geven;  niet achter elkaar vragen te stellen;  zo nodig open en uitnodigende vragen te stellen;  af en toe een prikkelende uitspraak te doen. De leerkracht stimuleert de kwaliteit van de inhoud van het gesprek door: 

Interactief leren

door te gaan op de inhoud van wat het kind zegt;  samen met het kind erachter te komen wat hij/zij bedoelt;  het kind aan te zetten tot nadenken en tot hoger niveau  taalgebruik;  de inbreng van het kind inhoudelijk uit te breiden. De leerkracht initieert ontdekactiviteiten waarbij leerlingen leervragen kunnen stellen, hun kennis kunnen uitbreiden door observatie en onderzoek en hun bevindingen en mening kunnen verwoorden. Uitwerking: gesprekken om te leren en samen doordenken en praten.

Taalgebruik

De leerkracht zorgt voor een goed taalaanbod door: 

begrijpelijk en correct Nederlands te spreken;  het kind zo nodig te helpen intenties te verwoorden. De leerkracht geeft feedback op de inbreng van de leerling door:  


de taal van het kind impliciet te verbeteren (mondeling); de inbreng van het kind te ordenen en af en toe samen te vatten;

Pag. 13 van 29


Aanbod in de groep 

Begrijpend luisteren

te herhalen wat het kind zegt en dat door te spelen naar de andere leerlingen.

Interactief voorlezen. Belangrijke aandachtspunten hierbij zijn:   



gebruik van verschillende soorten teksten; leerlingen vooraf voorspellingen laten doen; na afloop nagaan of de leerlingen de tekst hebben begrepen door bijv. vragen stellen, navertellen en naspelen; na afloop aandacht voor de kern en de bijzaken.

Uitwerking: digitaal prentenboek, gesproken prentenboek, luisterspelletjes. Voor deze tussendoelen beginnende geletterdheid gebruiken we naast ontwikkelingsmaterialen (koppeling DORR), Schatkist en allerlei bronnenboeken. Net als voor taalontwikkeling geldt ook voor rekenontwikkeling dat dit spontaan gebeurt tijdens het spelen met andere kinderen, maar hiernaast ook wordt aangestuurd door de leerkracht. Voor de drie domeinen op het gebied van rekenen gebruiken we naast ontwikkelingsmaterialen (koppeling DORR), Schatkist en allerlei bronnenboeken. Aan de basis van dit alles liggen de leerlijnen rekenen en taal van het SLO (zie bijlage). De leerlijnen van DORR zijn hier ook op gebaseerd.” Zoals hierboven reeds genoemd is, maken we ook gebruik van allerlei bronnenboeken. Er zijn diverse bronnenboeken ontwikkeld die een basis bieden voor een taal- en rekenaanbod gericht op het onderwijs aan jonge kinderen. Er zijn echter verschillen tussen de kwaliteit en de kwantiteit van de diverse bronnenboeken. Dit betekent dat de leerkracht in eerste instantie na moet gaan in hoeverre het suggesties uit de bronnenboeken geschikt zijn voor de doelen die we willen bereiken. Om een dekkend aanbod te realiseren gebruiken we naast DORR ook de mappen fonemisch bewustzijn, beginnende gecijferdheid en de methode Schatkist. Het onderwijsaanbod is afgestemd op de doelen die we willen bereiken. Natuurlijk willen we eerst het doel duidelijk hebben, alvorens we bedenken welke kring, instructie, opdrachten en materialen ingezet gaan worden om de doelen te bereiken. Beredeneerd aanbod vrijdag 16 oktober 2015

Pag. 14 van 29

In groep 1-2 zijn er meerdere momenten van korte instructie en begeleiding. De leerkracht maakt een weekplanning waarin onder andere opgenomen is welke hoeken, opdrachten, werkjes en nieuwe materialen aan bod zullen komen. De doelen voor de inhoudelijke instructiemomenten staan ook op de weekplanning vermeld. Tevens wordt de aan te bieden differentiatie in de activiteiten binnen een hoek, met een materiaal of in het spel aangegeven. Differentiatie die ook gekoppeld is aan hetgeen vermeld is in het groepsplan.

2.3

IGDI Kinderen leren van nature op een actieve en doelgerichte manier. Spelenderwijs ontdekken ze de wereld om hen heen en bouwen in interactie met anderen leerstrategieën op. In het kleuteronderwijs maken leerkrachten veel gebruik van de natuurlijke manier van leren van kinderen. Ze doen dit door de kinderen te laten leren door middel van spel. Het kleuteronderwijs moet worden gezien als een samenhangend proces om de ontwikkeling en het leren van kinderen te bevorderen. Daarom werken leerkrachten in kleutergroepen met interessehoeken en thema‟s. Over het algemeen maak je in groep 1 en 2 gebruik van bronnenmateriaal voor lees-, schrijf- en rekenwiskundige activiteiten. De toepassing van methoden als leidraad voor de invulling van het onderwijs is minder gebruikelijk. Een belangrijk onderdeel van het dagschema van kleuters bestaat uit spontane (informele) spelactiviteiten. Maar dit wisselt de leerkracht af met activiteiten die zij zelf initieert. Bij dit aanbod introduceert de leerkracht vaak een bepaalde activiteit, bijvoorbeeld aan de hand van een verhaal of materialen. En dan gaan kinderen vaak zelf aan de gang, al dan niet met een vervolg op deze (grote of kleine) kringactiviteit. Dit gebeurt allemaal doelgericht. Hierbij is het van belang dat de eigen interesses van de kinderen en de inbedding in een betekenisvolle situatie centraal staan. Vooral bij de door de leerkracht geïnitieerde en doelgerichte taal- en rekenactiviteiten speelt de kwaliteit van de instructie een belangrijke rol. Zeker voor jonge kinderen met een zwakke taal- rekenontwikkeling is het belangrijk dat de leerkracht voorafgaand aan de uitvoering van een opdracht of taak heldere uitleg geeft. De kleuterleerkracht op de Butte bouwt haar aanwijzingen voor de kinderen op aan de hand van het model voor interactieve gedifferentieerde directe instructie. Dit leidt tot efficiënter gebruik van de beschikbare tijd voor taalactiviteiten en daarmee samenhangend ook tot een sterkere ontwikkeling van de taal- en rekenvaardigheden van kinderen.


Pag. 15 van 29

Interactieve gedifferentieerde directe instructie (IGDI)

1. Start van de les

 

 2. Interactieve groepsinstructie

   

    

4. Groep: zelfstandig of in duo’s



Terugblik Lesdoel aangeven Actualiseren van voorkennis Onderwijs in kleine stappen Demonstreer / doe voor Leg uit (niet alleen wat, maar vooral hoe) Geef concrete voorbeelden Denk hardop Laat de leerlingen onder uw begeleiding oefenen Geef korte en duidelijke opdrachten Stel vragen om na te gaan of de leerlingen de instructie begrepen hebben (bijvoorbeeld via denkendelen-uitwisselen) Kinderen met een goede en een gemiddelde taalontwikkeling gaan aan het werk met activiteiten die aansluiten bij de instructie

  

Risicoleerlingen werken onder begeleiding van de leerkracht (minimaal 10 minuten)



Leerkracht maakt ronde en geeft feedback op het werk



Inhoudelijke afronding van de les, zowel voor de instructiegroep als voor de groep die zelfstandig werkt

Risicoleerlingen: verlengde instructie

5. Feedback zelfstandig werken-groep en instructiegroep

6. Afsluiting

Resumerend is het volgende belangrijk in een goed instructie:        


betekenisvolle startactiviteit; aansluiting op de voorkennis en ontwikkelingsniveau van kinderen; helder taalgebruik: kernachtig, goede articulatie en spreektempo; de leerkracht als model; opbouwen van de instructie in stappen en visualisatie; samenhang opstartende activiteit en vervolgactiviteiten; herhaalde instructie; betekenisvolle verwerking;

Pag. 16 van 29



2.4

evaluatie.

Extra zorg en ondersteuning voor kinderen met een zwakke taalontwikkeling Wat zijn nu belangrijke inhoudelijke aanpassingen die onze leerkrachten in de kleuterbouw kunnen doen om beter aan te sluiten op de didactische behoeften van jonge kinderen met een zwakke taalontwikkeling. Hiervoor hebben Stolwijk en Leenders een overzicht uitgewerkt met handreikingen. Beginnende geletterdheid

Didactische aanpassing voor leerlingen met een (dreigende) achterstand


 



Functies van geschreven taal,

Extra aandacht voor interactief voorlezen in de kleine groep Ouders stimuleren thuis interactief voor te lezen (bijvoorbeeld Logeerbeer, Z@ppelin logeerkoffer) Inzet computer: digitale prentenboeken en andere interactieve software



Begeleiding intensiveren: elke dag een betekenisvolle schrijfactiviteit met het kind



Meer tijd besteden aan de genoemde vaardigheden, bij voorkeur in een kleine groep onder begeleiding van de leerkracht op een speelse manier (voor oefeningen zie de handleiding van de TAK) Inschakelen ouders Screening logopedie

relatie tussen gesproken en geschreven taal en functioneel „schrijven‟ en „lezen‟ Taalbewustzijn

   Alfabetisch principe



 


Meer tijd besteden aan de genoemde vaardigheden, bij voorkeur in een kleine groep onder begeleiding van de leerkracht op een speelse manier Inzet van de computer: bijvoorbeeld

Pag. 17 van 29

Leescircus (Meulenhoff), Schatkist met de muis (Zwijsen) Mondelinge taalvaardigheid

Didactische aanpassing voor leerlingen met een (dreigende) achterstand


 

 Interactief leren



Taalgebruik

  

     Begrijpend luisteren

Vertellen en presenteren


 

Extra aandacht voor gesprekken in een kleine groep Veel positieve feedback en ingaan op spontane uitingen van kinderen in incidentele situaties; deze situaties aangrijpen om een gesprekje te starten Extra aandacht voor begeleide ontdekactiviteiten in een kleine groep waarbij de leerkracht complexe taalfuncties hardop denkend uitvoert en deze ook bij de leerlingen uitlokt Intensiveren van gesprekken in een kleine groep Veel positieve feedback en ingaan op spontane uitingen van kinderen in incidentele situaties; deze situaties aangrijpen om een gesprekje te starten Meespelen met kinderen in de hoeken Gebruik maken van intermediairs (poppen en knuffels) om taal uit te lokken Inschakelen van de ouders Screening logopedie

 

Luisterspelletjes Gesproken boeken en digitaal prentenboek Voorlezen in de kleine kring Voorafgaand aan het klassikaal voorlezen aandacht besteden aan ontwikkeling van verhaalbegrip (zie leerlijn geletterdheid)



Coöperatieve werkvormen in twee-,

Pag. 18 van 29

Mondelinge taalvaardigheid

Didactische aanpassing voor leerlingen met een (dreigende) achterstand     

drie- of viertallen Vertellen over concrete voorwerpen Samen met de leerkracht of medeleerling vertellen of presenteren Gebruik van een intermediair zoals een poppenkastpop om de drempel tot het vertellen lager te maken Dramatiseren, spelen van een zelfverzonnen verhaal

Woordenschat

Didactische aanpassing voor leerlingen met een(dreigende) achterstand

Woordenschat

 



Uitbreiding van de tijd naar ruim 30 minuten per dag Activiteiten in een kleine groep waarbij de themawoorden centraal staan, bijvoorbeeld: o oriëntatie op het voorlezen: o kennismaken met het boek voordat het in de grote groep wordt o aangeboden herhaald voorlezen

Didactische aanpassing voor leerlingen

Pag. 19 van 29

met een (dreigende) achterstand

 

verteltafel praten over concrete voorwerpenwoordenspelletjes (zie Kienstra, 2003, deel 5)

Voor de leerlingen met onvoldoende basiswoordenschat:  



2.5

extra activiteiten in de kleine groep gericht op de ontwikkeling hiervan (zie Kienstra, 2003, deel 2) Woordenschatuitbreiding met behulp van software op de computer

Extra zorg voor kinderen met een zwakke rekenontwikkeling Veel voorkomende signalen die duiden op een zwakke rekenontwikkeling zijn: 

de cijfers niet kennen;



kleine hoeveelheden niet herkennen;



het niet tot 20 kunnen tellen;



geen interesse hebben in tellen en telspelletjes;



veel ondersteuning nodig hebben bij rekenactiviteiten.

Kinderen bij wie de rekenontwikkeling niet goed op gang komt zijn niet gebaat bij het wachten tot hij/zij “er aan toe is”. Er moet actief gehandeld worden met bijvoorbeeld activiteiten in de kleine kring. Door een extra rijk en intensief aanbod wordt geprobeerd de rekenontwikkeling vlot te trekken. Hierbij is communicatie en dus interactie essentieel. Dit leidt tot aanscherping, verfijning, uitbreiding of wijzigingen van eigen ideeën, met andere woorden tot leren. Het leidt tot een hoger denkniveau.

2.6

Tijd voor taal Standaard   


Elke dag een kwaliteitsuur met doelgerichte taalactiviteiten Uitgaande van ongeveer 8 uur per week, conform de vuistregel van de Inspectie voor groep 1 en 2 300 minuten geplande tijd voor taal

Pag. 20 van 29



Tijd Dagelijks tijdens 5-15 minuten interactief voorlezen Gericht werken aan verhaalbegrip, 1x per week werken met verhaallijn

Functies van geschreven taal, relatie tussen

Wekelijks, 2 keer in betekenisvolle spelhoek

gesproken en geschreven taal en functioneel

Gericht, in kring of aan groepstafel, 2x per week 10-

‘schrijven’ en ‘lezen’

15 minuten

Taalbewustzijn

Wekelijks, 2 keer, 10-15 minuten

Alfabetisch principe en fonemisch bewustzijn

Wekelijks, 3-5 keer, 15 minuten


Tijd


Dagelijks continu aandachtspunt

Interactief leren

Wekelijks, 10-15 minuten

Taalgebruik

Dagelijks continu aandachtspunt

Begrijpend luisteren

voorlezen Dagelijks tijdens interactief voorlezen, 5-15 minuten

Vertellen en presenteren


Woordenschat

Tijd

Woordenschat


Bij de uitvoering van bepaalde taal/leesactiviteiten komen in kleutergroepen natuurlijk vaak verschillende doelstellingen tegelijk en in samenhang aan bod. Bijvoorbeeld bij interactief voorlezen, waar 5 tot 15 minuten voor staat, kan de


Pag. 21 van 29

leerkracht ook aandacht besteden aan woordenschat, begrijpend luisteren, boekoriëntatie en verhaalbegrip. Dit is echter voor een belangrijk deel afhankelijk van de kwaliteit van de didactiek en daarmee samenhangend de kwaliteit van de instructie.

2.7

Tijd voor rekenen Inhoud

Tijd

Tellen en

Dagelijks 15 minuten

Getalbegrip Meten

Wekelijks, 2 keer in betekenisvolle spelhoek Gericht, in kring of aan groepstafel: 1x per week 10-15 minuten

Meetkunde


Tijd

Wekelijks, 3-5 keer, 5 minuten

2.8

Leeromgeving

2.8.1

Ingrediënten van een krachtige leeromgeving We kunnen een krachtige leeromgeving in de onderbouw omschrijven als een positief en veilig klasklimaat waarbinnen kleuters geconfronteerd worden met betekenisvolle activiteiten en ondersteund worden bij de uitvoering daarvan door de leerkracht en de medekleuters. Een positief klasklimaat is cruciaal voor de kleuters om tot evenwichtige en volle ontplooiing te komen: kinderen die zich veilig en goed voelen in een klas, zullen meer openstaan voor stimulansen dan kinderen die zich bedreigd voelen. Het zelfvertrouwen van kleuters kan bevorderd worden doordat de leerkracht duidelijk blijk geeft van waardering over wat de kleuters zeggen en doen. In een veilige leeromgeving worden er voor de kleuters geen bedreigingen ingebouwd. Het geven van positieve feedback versterkt het competentiegevoel van de kleuters. Dat zelfvertrouwen kan de leerkracht aan de kleuters geven door hen vaak succeservaringen op te laten doen. De kleinste succeservaringen helpen de kleuter om zijn venster op de buitenwereld te blijven openzetten. Succes betekent daarbij niet dat de kleuters een perfect afgewerkt eindproduct moeten afleveren. Er mogen fouten gemaakt worden. De feedback die de leerkracht geeft, is feedback om het proces voort te helpen. Ook aandacht schenken aan de moedertaal van de kinderen, kan bijdragen tot een klimaat waarin kleuters zich aanvaard voelen


Pag. 22 van 29

zoals ze zijn. Idealiter staat een dag in de kleuterklas bol van betekenisvolle en motiverende activiteiten, uitgevoerd in het gezelschap van medekleuters en/of de leerkracht. Een kleuter is een echte wereldverkenner! Terwijl het kind (handelend, experimenterend, zelfontdekkend) een nieuw stukje wereld verkent, wordt hij uitgedaagd om zijn grenzen te verleggen en creatief te zijn. Als de opdracht boeiend is, aantrekkelijk en aansluit bij de leefwereld van de kleuters, is de kans groot dat kleuters geïnteresseerd zijn om eraan te beginnen. Vaak is het niet eenvoudig om de belangstellingspunten van een kleuter te weten te komen. Vele jonge kleuters zeggen immers heel weinig. Een belangrijke rol is daarom weggelegd voor observatie: de leerkracht bekijkt de kleuter tijdens het vrije spel, zoekt naar aanknopingspunten, naar voedingsbodems voor ontwikkelingsstimulering. De bedoeling is dat kleuters uit het gewone aanbod van de klas zoveel mogelijk oppikken. Als een ontwikkelingsbedreigde kleuter echter nog niet genoeg haalt uit de directe leeromgeving, zijn bijkomende vormen van ondersteuning nodig. Bij de uitvoering van betekenisvolle taken is het nodig dat de kleuter materieel, en via interactie ondersteund wordt. De leerkracht kan gericht helpen bij het oplossen van problemen die zich mogelijk tijdens het uitvoeren van een activiteit voordoen. Essentieel daarbij is dat de leerkracht op een professionele wijze met de diversiteit onder hun kleuters weten om te gaan.

2.9

Inleiding op DORR Het DORR basispakket bestaat uit een handleiding, een groepsmap, een leerlingmap met leerlingkaarten, posters met ontwikkelingslijnen én materiaalstickers om het ontwikkelingsmateriaal zichtbaar voor kleuters te kunnen indelen naar de fasen van DORR. De fasen zijn in 6 kleuren verdeeld.

Fase 4 - paars Fase 1 - geel Groep 2 Groep 1

Fase 5 - blauw

Fase 2 - oranje Fase 6 - groen

Fase 3 - rood


Pag. 23 van 29

Voor elke fase heeft Dorr, gebaseerd op de SLO leerlijndoelen, de leerlijnen en ontwikkelingsdoelen omschreven. De leerkracht weet van tevoren exact wat hij/zij wil observeren en kijkt op deze manier gericht naar de kinderen. Alles wat geregistreerd wordt om te komen tot de ' beoordeling' in DORR is te vinden in bijvoorbeeld de registratiebladen van fonemisch bewustzijn en beginnende gecijferdheid (grote / kleine groep), registraties van de gemaakte werkjes, logboeken, overige aantekeningen, overzicht van de behandelde doelen bij Schatkist etc. De observatiegegevens voor het groepsplan worden vermeld in de weekplanning (begeleidingszuil of bij indien er uitgebreid genoteerd dient te worden bij actie- en aandachtspunten). Na 3 maanden (registratiemomenten in november, maart en juni) worden alle observatiegegevens geanalyseerd en overgezet op een individuele DORRleerlingkaart. Alles wordt in kleur van de fase waarin het kind functioneert genoteerd op de leerlingkaart. Per fase wordt er gewerkt in een andere kleur. Een kind functioneert volgens DORR op beheersingsniveau als 75% van het aanbod op beheersingsniveau is behaald door het kind. Het kind mag dan verder naar de volgende fase.

2.9.1

De werkwijze en structuur van Dorr 1. 2. 3. 4.

2.9.1.1

Niveaubepaling=>groepsoverzicht=>groepsplan Planning van het onderwijsaanbod in weekplanning met uitwerking in thema- en lesdoelen Uitvoering groepsplan en weekplanning Registratie op leerlingkaart => groepsoverzicht => groepsplan

Niveaubepaling, groepsoverzicht en groepsplan Het basisaanbod is afhankelijk van het moment van instappen. Bij de start in september zal het basisaanbod begin groep 1- fase 1 en begin groep 2 – fase 4 zijn. Ongeacht het moment van het jaar stappen alle nieuwe vierjarige kleuters in op het niveau van fase 1 en het daarbij horende lesaanbod volgens DORR. De groepsmap geeft precies aan op welk niveau de leerling moet instappen. (bladzijde 43-45, 55- 57). Wat ons betreft zijn er nog twee aandachtspunten op dit gebied: 1. De warme overdracht van de leerlinggegevens vanuit de peuterspeelzaal. Als deze overdracht in de toekomst gebeurt dmv een leerlingvolgsysteem, kan het zijn dat kinderen bij instroom in groep 1 bijvoorbeeld al in fase 2 instromen. 2. Als kinderen fase 6 hebben doorlopen, dan moet er een uitbreiding en verdieping van de leerstof zijn, zodat ook zij hun onderwijstijd zinvol besteden. Het spreekt vanzelf dat de kinderen die meer aankunnen tijdens het werken in de verschillende fasen ook verdieping van de leerstof op dit niveau krijgen. Wanneer de observatiekaarten van de leerlingen zijn ingevuld, kunnen deze gegevens in een groepsoverzicht worden weergegeven. In het groepsoverzicht worden niet alleen de gegevens van DORR, maar ook de opbrengsten van de verschillende methoden weergegeven (map fonemisch bewustzijn, beginnende gecijferdheid, Schatkist, Ambrasoft). Een groepsoverzicht zegt iets over de ontwikkeling van de kinderen en over de onderwijsbehoeften van de kinderen. Hierbij wordt vanzelfsprekend ook gekeken naar het leerkrachtgedrag. Bij het benoemen van de onderwijsbehoeften van een leerling geeft de leerkracht aan


Pag. 24 van 29

wat het kind (extra) nodig heeft om de lesdoelen voor de komende periode te bereiken. (blz 64 en 65). Voor het opstellen van een groepsplan maakt de leerkracht gebruik van de gegevens en inzichten die verkregen zijn bij het invullen van het groepsoverzicht. Bij het stellen van doelen maakt de leerkracht gebruikt van de leerlijnen van DORR/SLO voor de vakgebieden taal-lezen en rekenen. (blz. 66 – 68).

2.9.1.2

Planning van het onderwijsaanbod Naar aanleiding van het groepsplan en de jaarplanningen plant de leerkracht het aanbod op de weekplanning in. De (leerlijn)doelen uit het groepsplan worden per thema uitgewerkt in thema- en lesdoelen. Deze thema- en lesdoelen worden SMART weergegeven op de weekplanning. Bij een inhoudelijke instructie worden ook de doelen genoemd op de weekplanning. Het weekplanningsdocument wordt in de onderbouw op dezelfde wijze gebruikt als in de rest van de groepen. Zie borgingsdocument weekplanning.

2.9.1.3

Uitvoering groepsplan en weekplanning Tijdens het werken (de speel/werkles) observeert de leerkracht hoe de leerlingen de opdracht uitvoeren. Zowel een proces- als een productevaluatie wordt opgenomen in de weekplanning. Als blijkt dat kinderen, tijdens de periode tussen de verschillende registratiemomenten in, zich de leerstof onvoldoende eigen maken, dan worden zij, indien dit nog niet gebeurd is, in een daarbij behorende subgroep gezet. Dit kan betekenen dat het groepsplan aangepast dient te worden. Dit geldt ook voor de kinderen die de leerstof vlot beheersen. De leerkracht kiest dan voor verrijkingsopdrachten binnen hetzelfde niveau. Ook nu wordt, indien nodig, het groepsplan aangepast. Het hierboven staande is terug te vinden in de groepsplannen taal en rekenen en in de weekplanning. De kinderen hebben een werkboekje waar alle ontwikkelingsmaterialen te zien zijn met de kleur van de fase waarin de kinderen werken. Ze werken, zoals gezegd, 3 maanden lang met hetzelfde werkboekje. Er worden vaste momenten in de week gepland, wanneer de kinderen aan hun ontwikkelingsmaterialenboekje kunnen werken. De leerkracht beoordeelt of de vaardigheid die bij het werken met de ontwikkelingsmaterialen geoefend is voldoende door de kinderen voldoende eigen gemaakt is en zet daar een krul bij. Als de leerkracht van mening is dat de vaardigheid niet voldoende of matig beheerst wordt, zet de leerkracht een stip achter het gemaakte werkje van de leerling. Daar kleuters zich sprongsgewijs ontwikkelen, worden de verschillende doelen/vaardigheden/ontwikkelingsmaterialen meerdere malen aangeboden. De leerkracht visualiseert de door de leerkracht gekozen ontwikkelingsmaterialen en werkjes op de planbord. De kinderen weten aan welke opdrachten ze moeten werken. Zodra de kinderen een opdracht met goed gevolg hebben afgerond, zetten ze een gekleurd magneetkaartje (dagkleur) op het planbord. (blz.76 –78) Vanaf volgend schooljaar (2013-2014) gaat groep 2 de opdrachten aan het begin van de week zelf inplannen en zal dan ook te maken krijgen met een taakbrief waar hetzelfde gedaan wordt. In de periode planning kruist u vervolgens af, wat u aan de leerlijnen behandeld heeft. Zo houdt u op de periodeplanning een overzicht van activiteiten, die behandeld zijn en activiteiten die deze periode nog aanbod moeten komen. En


Pag. 25 van 29

daarna streept de leerkracht af op de periodeplanning wanneer de leerkracht de activiteiten uitgevoerd zijn. (blz. 50).

2.9.1.4

Registratie op leerlingenkaart Na 3 maanden worden de uiteindelijke gegevens van de kinderen geïnventariseerd en overgezet op de individuele leerlingkaart. De leerkracht gaat nu na, welke kinderen baat hebben gehad bij het onderwijsaanbod van de afgelopen periode, welke kinderen een dreigende achterstand lijken op te lopen, of het onderwijsaanbod wel voldoende is geweest en of er voldoende uitdagende situaties gecreëerd zijn. Nadat de individuele kaarten zijn ingekleurd, maakt de leerkracht weer een nieuw groepsoverzicht en een nieuw groepsplan. De leerkracht handelt hierbij niet alleen reactief, maar ook proactief. Zij weet tenslotte welke leerdoelen er de volgende periode aan bod komen.


Pag. 26 van 29

3

Bronvermelding Stolwijk, D.,Leenders,Y. Paper systematisch en planmatig werken aan taal in de kleuterperiode. Taalpilots onderwijsachterstanden Groenestijn, M. (2011). Protocol ernstige rekenwiskunde problemen en dyscalculie. Assen: van Gorcum DR. Buijs, K. (september 2009) Didactische aandachtspunten bij verbetertrajecten. Projectbureau Kwaliteit Slenders, R., Groot Ketelaars, E., Van Roosmalen Noppen, M. (2013). Spelend rekenen met peuters en kleuters. Drunen: Delubas Handleiding DORR


Pag. 27 van 29

4

Bijlagen


Pag. 28 van 29


Pag. 29 van 29

Beredeneerd aanbod. Groep 1 en 2

Recommend Documents