Beleidsplan “ directe instructie “: 1. 2. 3. 4. 5.
–Verantwoording –Doelstellingen –Model –Kijkwijzer -Werkwijze en tijdsplanning 1
Verantwoording:
Wij willen binnen het onderwijs dat wij geven rekening houden met de cognitieve verschillen tussen de kinderen in de groep[. In het algemeen kunnen bij het omgaan met verschillen tussen kinderen de volgende niveaus onderscheiden worden: 1. het groepsniveau; 2. kleine groepen; 3. individuele ondersteuning; 4. zelfstandig werken en leren; 5. ondersteuning door leerlingen. In het algemeen is het voor het effectief omgaan met verschillen van belang, dat de bovenstaande niveaus inhoudelijk goed op elkaar afgestemd functioneren, waarbij de groepsinstructie centraal staat. Op groepsniveau gaat het dan om de interactieve groepsinstructie. Voor de leerontwikkeling van kinderen is het immers een vereiste dat ze van de dagelijkse groepsinstructie profiteren. Een goede, gestructureerde vormgeving van de les is van groot belang voor het aanleren van vaardigheden. Bovendien is een door de leerkracht gestuurde,gedifferentieerde instructie van groot belang voor effectief onderwijs aan risicokinderen en kinderen met leerproblemen. 2
Doelstellingen
Schoolspecifieke doelstellingen: Door middel van teamoverleg de leerkrachten meer inzicht geven in het gebruik van het directe instructie model.. Invoeren directe instructiemodel voor de taal-, lees- en rekenlessen Het verbeteren van het werken volgens het lesschema. Het verbeteren van de resultaten van het reken-, taal- en leesonderwijs op schoolniveau door gebruik van het directe instructiemodel op groepsniveau. Borging van het werken volgens het directe instructiemodel bij de reken- en taallessen, waarbij men het zelfstandig werken heeft leren integreren.
3
Model Directe instructie
Dit model wordt het Directe Instructiemodel genoemd, omdat de uitvoering van het onderwijsproces in belangrijke mate gecontroleerd wordt door de leerkracht. Dit wil niet zeggen dat het directe instructiemodel niet interactief is. Dat is het namelijk wel! De leerkracht dient juist bij de uitleg van nieuwe leerstof de leerlingen actief bij de les te betrekken, bijvoorbeeld door het stellen van veel vragen of het geven van korte opdrachten (zie het figuur hieronder). Dit model blijkt zeer effectief te zijn voor kinderen in achterstandssituaties. Deze kinderen, die meestal niet beschikken over zelfregulerende studievaardigheden of door een handicap weinig succeservaringen kennen op school, hebben veel behoefte aan actieve instructie en begeleiding door de leerkracht. Daarnaast echter kunnen ook leerlingen, die een relatieve ontwikkelingsvoorsprong hebben, van hetzelfde model profiteren, wanneer zij de ruimte krijgen om zelfstandig te werken na een relatief korte en gestructureerde instructie.
Dit instructiemodel bevat mogelijk weinig nieuws. Veel leerkrachten zullen wellicht denken dat zij een dergelijk schema al uit eigen ervaring bij het lesgeven hanteren. De kern echter is de feitelijke invulling van de zes hoofdcategorieën van instructie-activiteiten. Binnen elke categorie zijn zeer veel variaties mogelijk. Het blijkt bijvoorbeeld effectief te zijn om bij het begin van de les aan te geven wat er behandeld gaat worden en wat het doel van de les is, en om bij de presentatie de leerstof steeds in kleine stapjes aan te bieden.
Het Directe Instructiemodel wordt uitgewerkt in twee richtingen: 1. Het instructiemodel voor uitvoerend handelen met een sterk sturende rol van de leerkracht; 2. Het instructiemodel voor strategisch handelen met een minder sturende rol van de leerkracht en waarbij de leerlingen meer verantwoordelijkheid dragen voor het eigen leren. In het hiernavolgend overzicht zijn de verschillen tussen uitvoerend handelen en strategisch handelen kort aangegeven en worden zij vervolgens afzonderlijk besproken:
Het instructiemodel voor UITVOEREND HANDELEN Met 'handelen' wordt in het onderwijs bedoeld de doelgerichte motorische of mentale/ cognitieve operaties. Een handeling werkt naar een doel toe: een eindproduct of eindresultaat. Het Directe Instructiemodel voor uitvoerend handelen is het meest geschikt voor goed gestructureerde leerstofgebieden, waarbij het doel is het aanleren van (uitvoerings)vaardigheden. Dit model bestaat uit de volgende aspecten: 1. DAGELIJKSE TERUGBLIK
een samenvatting van de voorgaande stof om de leerlingen snel bij het nieuwe gedeelte van de stof te betrekken en ze ervoor te motiveren;
bespreek het (huis)werk en sta nog even stil bij eventuele moeilijkheden of veel voorkomende fouten;
haal de benodigde voorkennis op die nodig is voor het begrijpen van de nieuw aan te bieden leerstof.
2. PRESENTATIE
geef vooraf de lesdoelen en/of lesoverzicht en probeer de motivatie van de leerlingen op die manier positief te beïnvloeden;
onderwijs in kleine stappen en laat die onmiddellijk volgen door inoefening;
geef veel voorbeelden / demonstraties / illustraties om de leerlingen zo veel mogelijk te laten begrijpen wat die doet, zodat die in staat is het geleerde in nieuwe situaties toe te passen;
gebruik heldere taal (zeg: "vlinders en bijen" i.p.v. "niet alle insekten");
ga na of de leerlingen de leerstof begrijpen door het stellen van productvragen (het antwoord is een reproductie van feiten) en procesvragen ('waarom' -vragen richten zich op een uitleg). Bedenk hierbij dat de antwoorden op productvragen niet altijd een goede indicatie zijn voor 'het begrijpen van de leerstof'.
vermijd uitweidingen of niet ter zake doende afdwalingen;
geef aan het einde van de presentatiefase een samenvatting van de hoofdzaken;
3. (IN)OEFENING
laat de leerlingen onder nauwgezette begeleiding oefenen en geef voortdurend feedback (om de paar minuten) over hun antwoorden, waarbij het belangrijk is dat de leerlingen horen dat het goed gaat of horen waarom iets fout is;
geef korte en duidelijke opdrachten die door alle leerlingen gemaakt kunnen worden en die direct aansluiten bij datgene wat is uitgelegd tijdens de presentatiefase;
stel veel vragen (effectieve leerkrachten: 24 vragen per lesuur van 50 minuten);
zorg dat alle leerlingen betrokken blijven en laat 28 leerlingen dus niet passief toekijken hoe 2 leerlingen de sommen op het bord maken;
zorg voor hoge successcores (75 - 80% is prima; <50% werkt ontmoedigend; >80 % werkt verveling in de hand);
ga zoveel mogelijk door met oefenen tot de leerlingen de stof onder de knie hebben;
4. INDIVIDUELE VERWERKING
zorg dat de leerlingen onmiddellijk beginnen en laat ze hun werktijd dus efficiënt gebruiken;
zorg dat de inhoud gelijk is aan die van de voorafgaande lesfase (zie: 3);
zorg voor een ononderbroken oefenfase. In 15 - 20' kunnen leerlingen voldoende taken uitvoeren om een bepaalde bedrevenheid te bereiken;
laat de leerlingen eventueel elkaar helpen;
laat de leerlingen weten dat hun werk gecontroleerd wordt, zodat zij zelf hun eigen werk serieus nemen;
kijk het werk van de leerlingen zo snel mogelijk na.
5. PERIODIEKE TERUGBLIK
bijvoorbeeld elke maandag of na elk afgerond leerstofonderdeel.
6. 1 - 4 TERUGKOPPELING
geef vaak en regelmatig feedback
corrigeer fouten onmiddellijk
geef vooral procesfeedback: waarom is iets goed of fout?
geef veel aanmoediging.
Het Instructiemodel voor STRATEGISCH HANDELEN Dit model is erop gericht om uitvoerende handelingen van leerlingen beter te laten verlopen. Een scherpe grenslijn tussen beide instructiemodellen is niet te trekken. Er is eerder sprake van een vloeiende overgang. Een leerling handelt strategisch als hij een uitvoerende handeling voorbereidt door er eerst over te denken en er later op te reflecteren en te anticiperen op de uitkomst van die handeling. De instructie van de leerkracht is dan vooral procesgericht. De leerling krijgt dus tegelijkertijd aanwijzingen, instructie, voorbeelden over het gebruik van zelfstandige denkstrategieën en van probleemoplossingsvaardigheden. Met andere woorden: bij deze aanpak is het van belang dat de leerlingen zelf hun leergedrag in de gaten houden en (bij)sturen. Complexe leertaken richten zich meestal op kennis en vaardigheden, waarbij een beroep moet worden gedaan op hogere cognitieve denkprocessen: hoofd- en bijzaken onderscheiden; schatten; samenvatten; studerend lezen; het opzetten van een experiment; het vertalen van expressie-activiteiten, enz. Voor deze leertaken wordt het instructiemodel voor uitvoerend handelen uitgebreid met een aantal aanvullingen. De componenten uit het model voor uitvoerend handelen worden telkens (afgedrukt met een kleine letter) in herinnering geroepen, waarna de aanvullingen voor het model voor strategisch handelen worden besproken. 1. DAGELIJKSE TERUGBLIK
geef een samenvatting van de voorgaande stof
bespreek het werk
haal de benodigde voorkennis op
onderwijs, indien nodig, deze voorkennis
aanvulling: geen
2. PRESENTATIE
geef lesdoelen en/of lesoverzicht
onderwijs in kleine stappen
geef concrete voorbeelden
gebruik heldere taal
ga na of de leerlingen de stof begrijpen
aanvulling: o
maak gebruik van een handelingswijzer, die gezien kan worden als een 'brug' tussen de voorkennis van de leerlingen en de kennis/vaardigheid die de leerkracht de leerling wil bijbrengen. Zo krijgen de leerlingen een houvast waardoor ze tijdens de oefenfase goed met de leerstof kunnen werken;
o
doe de nieuw te leren vaardigheid voor door bijvoorbeeld het gebruik van een handelingswijzer te demonstreren:
o
denk hardop, zodat de leerlingen het leerproces precies kunnen volgen. Als de leerkracht nu uitleg geeft, onttrekt het denkproces zich niet aan de opmerkzaamheid van de leerling;
o
anticipeer op moeilijkheden, waarbij bedoeld wordt dat de leerkracht er altijd naar moet streven bepaalde problemen vóór te zijn. Het gebruik van slechte voorbeelden zal bij zwakke leerlingen eerder tot verwarring leiden;
o
oefen met de leerlingen na elk onderdeel van de presentatie;
o
vergroot stapsgewijs de moeilijkheidsgraad;
3. BEGELEIDE (IN)OEFENING
laat de leerlingen onder begeleiding oefenen
geef korte en duidelijke opdrachten
stel veel vragen
zorg voor hoge successcores
oefen tot (bijna) alle leerlingen de stof onder de knie hebben
aanvulling: o
maak gebruik van de handelingswijzers om startproblemen bij het oefenen snel op te kunnen lossen;
o
maak gebruik van half afgemaakte voorbeelden, bijv. om de moeilijkheidsgraad stapsgewijs te vergroten;
o
bewaak de geleidelijke toename van de moeilijkheidsgraad;
o
pas de techniek van het rolwisselend lesgeven toe door de leerlingen zich te laten verplaatsen in de rol van leerkracht. Het is belangrijk dat de verantwoordelijkheid voor het leerproces geleidelijk en uiteindelijk geheel bij de leerling zelf komt te liggen;
o
laat de leerlingen in kleine groepjes of tweetallen werken, zodat ze leren samenwerken, leren elkaar te helpen en te ondersteunen bij het uitvoeren van opdrachten
o
verminder geleidelijk de ondersteuning;
4. INDIVIDUELE VERWERKING
zorg ervoor dat de leerlingen onmiddellijk beginnen
de inhoud van de taken komt overeen met de leerstof uit de vorige fasen
zorg voor een ononderbroken lesfase
laat de leerlingen elkaar helpen
laat de leerlingen weten dat hun werk gecontroleerd wordt
aanvulling: o
verminderen van de ondersteuning door de leerkracht, omdat het in deze fase de bedoeling is dat de leerlingen zelfstandig (dus: zonder hulp van leerkracht en medeleerlingen) kunnen werken met de leerstof;
o
vergroten van de toepassingsmogelijkheden (transfer) door te oefenen met gevarieerd materiaal;
5. PERIODIEKE TERUGBLIK
bijvoorbeeld elke maandag of na elk afgerond leerstofonderdeel
aanvulling: geen
6. 1 - 4 TERUGKOPPELING
geef vaak en regelmatig feedback
corrigeer fouten onmiddellijk
geef vooral procesfeedback
geef veel aanmoediging
aanvulling: o
maak goed gebruik van controle- of evaluatielijsten.
Als voorbeeld voor het aanleren van strategische handelen dient de opdracht die erop neerkomt m.b.v. de techniek '(mind)mapping' een studietekst aan te pakken. Deze methode maakt gebruik van schemata die bij de leerlingen al aanwezig zijn. Schemata zijn actieve kenniseenheden, maar zij 'gedragen' zich niet als rigide systemen: ze zijn veranderbaar. Enkele functies van schemata zijn: - een schema staat open voor nieuwe informatie; - een schema helpt de leerling dát te lezen wat belangrijk is; - een schema helpt bij het onderscheiden van hoofd- en bijzaken; - een schema is een steun voor het onthouden van gegevens. Bij het opnemen van informatie is het van belang dat een leerling nieuwe kennis verbindt aan de kennis die in de cognitieve schemata reeds aanwezig is. Wanneer de leerkracht de techniek van '(mind)mapping' hanteert, kan hij dit proces bij de leerling laten plaatsvinden.
5
Kijkwijzer
Taakprofiel BASISNIVEAU Nr. vaardigheden Lesvoorbereiding 1 De uit te voeren les is geschikt voor het model directe instructie 2 De leraar heeft de methodeles goed voorbereid 3 De leraar heeft een adequaat werkschema d.i. ingevuld 4 Het klassenmanagement is goed voorbereid 5 Er is een goed bordplan (met daarop o.a. het uit te voeren werk) 6 De leerlingen worden goed voorbereid op de les Fase van de voorkennis 7 De voorkennis is op een juiste wijze opgehaald 8 De doelstelling van de les die volgt is aangegeven en gericht op competentiegevoel Instructiefase 9 De leraar leidt de instructie en geeft de denkstappen aan (ook op het bord!) 10 De leerlingen volgen de instructie 11 De leraar stimuleert de leerlingen om mee te denken 12 De leraar gaat na of de leerlingen de stof begrijpen 13 De leraar is doelgericht bezig en weidt niet uit 14 De leraar geeft een samenvatting van de instructie Oefenfase 15 De leraar geeft aan dat de geleide inoefening begint 16 De leraar werkt op het bord en de leerlingen werken mee op papier 17 De leerlingen controleren tijdens het oefenen bij het voorbeeld van de leraar of ze de goede aanpak uitvoeren 18 Geleidelijk aan gaan de leerlingen hardop de denkstappen verwoorden onder leiding van de leraar 19 De leraar heeft uitloopopdrachten voor betere leerlingen op het bord staan 20 De instructie gaat door tot bijna alle leerlingen het begrijpen 21 De leraar spreekt leerlingen aan op hun competentiegevoel (positieve ondersteuning) Fase van zelfstandig werken 22 23 24 25 26 27 28
De leraar geeft aan dat leerlingen zelfstandig kunnen werken (=fase van uitgestelde aandacht) Er zijn verwerkingsopdrachten die passen bij de instructie Er is voldoende tijd om de opdrachten uit te voeren De leraar controleert tijdens het rondlopen of de leerstof is begrepen; fouten worden direct verbeterd De leraar ondersteunt waar nodig de leerlingen Er zijn uitloopopdrachten na de individuele verwerking (zie bordplan!) Enkele belangrijke opgaven worden aan het einde van de les gezamenlijk nagekeken
Evaluatiefase 29 30 31 32 33
De les wordt gezamenlijk afgesloten De lesafsluiting is gericht op competentieversterking De doelstelling van de les wordt bereikt De les wordt in een goede tijdsplanning uitgevoerd Er zit voldoende vaart in de les
+ +/ -
niet gezien
ERVAREN NIVEAU Nr. vaardigheden
Versie 1.03
Lesvoorbereiding 1 De uit te voeren les is geschikt voor het model directe instructie 2a De leraar heeft zich goed voorbereid t.a.v. mogelijke knelpunten bij lesstof, organisatie e.d. 3 De leraar heeft een adequaat werkschema d.i. ingevuld 4 Het klassenmanagement is goed voorbereid 5 Er is een goed bordplan (met daarop o.a. het uit te voeren werk) 6 De leerlingen worden goed voorbereid op de les Fase van de voorkennis 7 De voorkennis is op een juiste wijze opgehaald 8 De doelstelling van de les die volgt is aangegeven en gericht op competentiegevoel 8a De doelstelling van de les is reëel haalbaar voor minstens 80% van de leerlingen 8c De goede leerlingen gaan zelfstandig aan de slag 8d De leerlingen met een individueel programma gaan zelfstandig aan het werk Instructiefase 9 De leraar leidt de instructie en geeft de denkstappen aan (ook op het bord!) 10 De leerlingen volgen de instructie 11 De leraar stimuleert de leerlingen om mee te denken 12 De leraar gaat na of de leerlingen de stof begrijpen 13 De leraar is doelgericht bezig en weidt niet uit 14 De leraar geeft een samenvatting van de instructie Inoefenfase 15 De leraar geeft aan dat de geleide inoefening begint 16 De leraar werkt op het bord en de leerlingen werken mee op papier 17 De leerlingen controleren bij het voorbeeld van de leraar of ze de goede aanpak uitvoeren 18 Geleidelijk aan gaan de leerlingen hardop de denkstappen verwoorden onder de leiding van de leraar 19 De leraar heeft uitloopopdrachten voor betere leerlingen op het bord staan 19a De leerlingen die de stof begrijpen gaan zelfstandig de stof verwerken 20a De instructie gaat door tot 80 % van leerlingen het begrijpt 21 De leraar spreekt leerlingen aan op hun competentiegevoel (positieve ondersteuning) Fase van zelfstandig werken 22
De leraar geeft aan dat leerlingen zelfstandig kunnen werken (=fase van uitgestelde aandacht) 22a Minstens 80 % van de leerlingen is zelfstandig aan het werk 23 Er zijn verwerkingsopdrachten die passen bij de instructie 23a Tijdens de fase van uitgestelde aandacht werkt de leraar met een aantal leerlingen (max. 20%) aan de instructietafel 24 Er is voldoende tijd om de opdrachten uit te voeren 25 Na de fase van uitgestelde aandacht controleert de leraar tijdens het rondlopen of de leerstof is begrepen; fouten worden direct verbeterd 26 De leraar ondersteunt waar nodig de leerlingen 27 Er zijn uitloopopdrachten na de individuele verwerking (zie bordplan!) 28 Enkele belangrijke opgaven worden aan het einde van de lesgezamenlijk nagekeken
+ +/ -
niet gezien
28a Leerlingen die klaar zijn met de basisstof kijken hun eigen werk na
Nr. Vaardigheden
Evaluatiefase 29 30 31 31a 32 33
De les wordt gezamenlijk afgesloten De lesafsluiting is gericht op competentieversterking De doelstelling van de les wordt bereikt De doelstelling van de les wordt minstens bij 80% van de leerlingen bereikt De les wordt in een goede tijdsplanning uitgevoerd Er zit voldoende vaart in de les
+
+ /-
-
niet gezien
EXCELLENT NIVEAU
Versie 1.03
Nr. vaardigheden Lesvoorbereiding 1 De uit te voeren les is geschikt voor het model directe instructie 2 De leraar heeft de methodeles goed voorbereid 2a De leraar heeft zich goed voorbereid t.a.v. mogelijke knelpunten bij lesstof, organisatie e.d. 3 De leraar heeft een adequaat werkschema d.i. ingevuld 4 Het klassenmanagement is goed voorbereid 5 Er is een goed bordplan (met daarop o.a. het uit te voeren werk) 6 De leerlingen worden goed voorbereid op de les Fase van de voorkennis 7 De voorkennis is op een juiste wijze opgehaald 8 De doelstelling van de les die volgt is aangegeven en gericht op competentiegevoel 8b De doelstelling van de les wordt in gedifferentieerde doelen aangegeven 8c De goede leerlingen gaan zelfstandig aan de slag 8d De leerlingen met een individueel programma gaan zelfstandig aan het werk Instructiefase 9 10 11 12 13 14
De leraar leidt de instructie en geeft de denkstappen aan (ook op het bord!) De leerlingen volgen de instructie De leraar stimuleert de leerlingen om mee te denken De leraar gaat na of de leerlingen de stof begrijpen De leraar is doelgericht bezig en weidt niet uit De leraar geeft een samenvatting van de instructie
Inoefenfase 15 16 17
De leraar geeft aan dat de geleide inoefening begint De leraar werkt op het bord en de leerlingen werken mee op papier De leerlingen controleren bij het voorbeeld van de leraar of ze de goede aanpak uitvoeren 18 Geleidelijk aan gaan de leerlingen hardop de denkstappen verwoorden 19 De leraar heeft uitloopopdrachten voor betere leerlingen op het bord staan 19a De leerlingen die de stof begrijpen gaan zelfstandig verwerken 20a De instructie gaat door tot 80 % van leerlingen het begrijpt 21 De leraar spreekt leerlingen aan op hun competentiegevoel (positieve ondersteuning) Fase van zelfstandig werken / instructietafel 22 22a 23 23a 23b 24 25 26 26a
De leraar geeft aan dat leerlingen zelfstandig kunnen werken (=fase van uitgestelde aandacht) Minstens 80 % van de leerlingen is zelfstandig aan het werk Er zijn verwerkingsopdrachten die passen bij de instructie De leraar werkt met een kleine groep met verlengde instructie De leraar werkt met die kleine groep aan de instructietafel Er is voldoende tijd om de opdrachten uit te voeren De leraar controleert of de leerstof is begrepen; fouten worden direct verbeterd De leraar ondersteunt waar nodig de leerlingen Er is aangepast zelfstandig werk voor de leerlingen van de instructietafel (= stofreductie)
+ +/ -
niet gezien
27 28
Nr.
Er zijn uitloopopdrachten na de individuele verwerking (zie bordplan!) Enkele belangrijke opgaven worden aan het einde van de les gezamenlijk nagekeken
vaardigheden
Evaluatiefase 28a Leerlingen die klaar zijn met de basisstof kijken hun eigen werk na 29 De les wordt gezamenlijk afgesloten 30 De lesafsluiting is gericht op competentieversterking 31a De doelstelling van de les wordt minstens bij 80% van de leerlingen bereikt 31b De leerlingen rapporteren aan elkaar wat ze hebben geleerd per niveaugroep 32 De les wordt in een goede tijdsplanning uitgevoerd 33 Er zit voldoende vaart in de les
+
+/ -
niet gezien
06
Werkwijze en tijdsplanning:
Afspraken over de werkwijze: Dit model wordt structureel ingevoerd in het onderwijs op rkbs “Maria “ Tijdens de groepsbezoeken worden de kijkwijzers gehanteerd om de werkwijze van de directe instructie te monitoren. Deze kijkwijzers zijn onderwerp van gesprek tijdens functioneringsgesprekken. Elke twee maanden staat het onderwerp “directe instructie “op de agenda van de teambesprekingen. In januari en juni van het schooljaar staat het beleidsplan “directe instructie “ ter bespreking tijdens evaluatie-besprekingen. Tijdens deze besprekingen worden de ontwikkelingen geëvalueerd en geborgd.
