BEGRIP VAN WOORD EN ZIN IS SLECHTS EEN BEGIN
HET BEGRIP VAN COHERENTIE IN DE VKL-‐TEKSTBEGRIPTAAK BIJ M ENSEN M ET EEN LICHTE V ORM V AN A FASIE Nicole ter Wal Rijksuniversiteit Groningen, juli 2015
Masterscriptie -‐ Rijksuniversiteit Groningen Titel: Begrip van woord en zin is slechts een begin: Het begrip van coherentie in de VKL-‐ Tekstbegriptaak bij mensen met een lichte vorm van afasie. Auteur: Nicole ter Wal Opleiding: Taalwetenschap, master Neurolinguïstiek Studentnummer: S2595060 Begeleider: R. Jonkers Datum: juli 2015
2
INHOUDSOPGAVE VOORWOORD .................................................................................................................. 4 SAMENVATTING ............................................................................................................... 5 HOOFDSTUK 1: INLEIDING .................................................................................................. 7 1.1 L EESPROBLEMEN BIJ AFASIE ................................................................................................. 7 1.2 T ESTEN VOOR LEESBEGRIP BIJ AFASIE ................................................................................... 8 1.3 D E V KL-‐T EKSTBEGRIPTAAK ................................................................................................. 8 1.4 C OHESIE EN COHERENTIE .................................................................................................. 12 1.4.1 R EFERENTIËLE COHERENTIE ........................................................................................ 14 1.4.2 R ELATIONELE COHERENTIE ......................................................................................... 16 1.5 O VERLAP COHESIE EN COHERENTIE .................................................................................... 18 1.6 REFERENTIËLE EN RELATIONELE COHERENTIE BIJ AFASIE ........................................................ 18 1.7 C OHERENTIE IN DE V KL-‐T EKSTBEGRIPTAAK ......................................................................... 19 HOOFDSTUK 2: METHODE ............................................................................................... 21 2.1 P ARTICIPANTEN ............................................................................................................... 21 2.2 D E M ESOVARIABELEN IN D E V KL-‐T EKSTBEGRIPTAAK ............................................................ 22 2.3 M ATERIAAL ..................................................................................................................... 23 2.4 P ROCEDURE .................................................................................................................... 24 2.5 S CORING ......................................................................................................................... 24 2.6 D ATA ANALYSE ................................................................................................................. 24 HOOFDSTUK 3: RESULTATEN ............................................................................................ 26 3.1 V ERSCHILLEN TUSSEN D E TEKSTNIVEAUS. ............................................................................ 26 3.2 R EFERENTIËLE COHERENTIE ............................................................................................... 27 3.3 R ELATIONELE COHERENTIE ................................................................................................ 29 HOOFDSTUK 4: DISCUSSIE ............................................................................................... 32 HOOFDSTUK 5: LITERATUURLIJST ...................................................................................... 37 APPENDIX 1: DE VKL-‐TEKSTBEGRIPTAAK ............................................................................ 41 APPENDIX 2: COHERENTIEANALYSE TEKSTEN ...................................................................... 60 APPENDIX 3: INDIVIDUELE GEGEVENS: PERCENTAGE GOED PER NIVEAU ................................... 76 APPENDIX 4: INDIVIDUELE GEGEVENS: AANTAL GOED GLOBALE AFSTAND (PERCENTAGE) ........... 77 APPENDIX 5: INDIVIDUELE GEGEVENS: AANTAL GOED PER RELATIE (PERCENTAGE) .................... 78 APPENDIX 6: INDIVIDUELE GEGEVENS GEZONDE PARTICIPANTEN: PERCENTAGE GOED PER NIVEAU .................................................................................................................................... 79
3
VOORWOORD
Deze scriptie is het resultaat van de afstudeeropdracht van de masteropleiding Neurolinguïstiek aan de Rijksuniversiteit Groningen. De vraag naar deze opdracht kwam vanuit de werkgroep Tekstbegrip van de Vereniging voor Klinische Linguïstiek (VKL). Zij hebben een test in ontwikkeling die het tekstbegrip bij mensen met afasie meet. De uiteindelijke opdracht is tot stand gebracht in samenspraak met drs. H van der Velden (Revalidatiecentrum De Hoogstraat), dr. R. Jonkers en dr. M. Huiskes (beiden van de Rijksuniversiteit Groningen). Het doel van deze masterscriptie is het vaststellen van de invloed van de linguïstische variabele ‘coherentie’ op het tekstbegrip, om hiermee rekening te kunnen houden in de verdere ontwikkeling van de VKL-‐Tekstbegriptaak. Allereerst gaat mijn dank uit naar Roel Jonkers, mijn projectbegeleider, voor zijn kritische blik en begeleiding tijdens het gehele onderzoek. Daarnaast wil ik Mike Huiskes bedanken voor de ondersteuning van het onderzoek, de gegeven adviezen en het beoordelen van mijn scriptie. Ten derde wil ik Hannelore van der Velden, mijn stagebegeleider en opdrachtgeefster bedanken voor de fijne samenwerking, voor de feedback, het actief meedenken en haar vertrouwen in mijn uitvoering van het project. Uiteraard gaat een groot dankwoord uit naar alle participanten die vrijwillig de VKL-‐ Tekstbegriptaak hebben willen maken, waardoor de scriptie is geworden tot wat het nu is. Tevens wil ik de logopedisten van de afasiecentra en zorginstellingen bedanken voor hun medewerking. Tot slot wil ik mijn familie en vrienden bedanken voor hun participatie aan het onderzoek, hun interesse, hun steun en feedback. Nicole ter Wal Utrecht, juli 2015
4
SAMENVATTING
Een belangrijke activiteit in het dagelijks leven van de mens is lezen. Mensen met afasie, een taalstoornis die optreedt als gevolg van hersenletsel, kunnen echter problemen hebben met het lezen. Er zijn tests die problemen met het leesbegrip bij mensen met afasie op woord-‐ en zinsniveau kunnen vaststellen, maar een test voor het begrip op tekstniveau ontbreekt tot op heden. De Vereniging voor Klinische Linguïstiek (VKL) heeft een tekstbegriptaak in ontwikkeling om problemen met het lezen van teksten te kunnen diagnosticeren. In de literatuur is veel beschreven over linguïstische microvariabelen die de leesbaarheid van een tekst kunnen beïnvloeden. De teksten van de VKL-‐Tekstbegriptaak (VKL, 2010) zijn op basis van enkele microvariabelen (zoals ‘tekstlengte’ en ‘gemiddelde zinslengte’) geselecteerd en in drie verschillende complexiteitsniveaus opgedeeld. Uit literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat ook een aantal linguïstische variabelen op het mesoniveau de begrijpelijkheid van teksten kunnen beïnvloeden. Zo blijken het aantal referentiële verwijzingen en de globale afstand tussen de verwijzing en zijn antecedent invloed te hebben. Ook de soort relatie tussen zinnen heeft invloed op het tekstbegrip, waarbij er een verschil blijkt te zijn tussen de verwerking van causale en additieve relaties. Het doel van de huidige studie is de mesovariabelen, te weten referentiële en relationele coherentie, in de VKL-‐Tekstbegriptaak te inventariseren en te onderzoeken welke invloed deze variabelen hebben op het tekstbegrip bij mensen met een lichte vorm van afasie. De participanten met afasie (n=11) en tien gezonde participanten hebben de originele VKL-‐Tekstbegriptaak gemaakt. Aanvullend hebben zij vragen beantwoord die de vaardigheid op de mesovariabelen meten. De statistische analyse heeft uitgewezen dat de participanten met afasie niet
5
significant verschillend hebben gescoord qua mate van begrip op de drie niveaus van de originele VKL-‐Tekstbegriptaak (VKL, 2010). Om na te gaan of deze onderzoeksgroep niet te goed is in het tekstbegrip, zijn de scores van de onderzoeksgroep vergeleken met de scores van de controlegroep. Hieruit is gebleken dat de scores van de onderzoeksgroep significant lager liggen dan die van de controlegroep. Gezien het feit dat er bij de onderzoeksgroep geen verschil is gevonden in de scores tussen de niveaus, kon de invloed van de mesovariabelen op de scores op de originele VKL-‐ Tekstbegriptaak niet worden onderzocht. Dit heeft geresulteerd in een nader onderzoek van de individuele mesovariabelen. Daaruit is gebleken dat het aantal referentiële verwijzingen niet significant over de niveaus verschilt. Daarnaast hebben de participanten met afasie niet significant verschillend gescoord wat betreft het verschil in globale afstand tussen de referentiële verwijzing en zijn antecedent. Wat betreft de relationele coherentie hebben de participanten met afasie verschillend gescoord tussen de onderzochte relaties, maar is er geen tendens gevonden in verschillen tussen causale en additieve relaties. Zoals reeds eerder beschreven is niet vastgesteld in hoeverre het aantal referentiële verwijzingen en het verschil in begrip van de relaties invloed heeft op de scores van de originele VKL-‐ Tekstbegriptaak. Aanbevolen wordt nader onderzoek te doen naar de VKL-‐Tekstbegriptaak, door deze af te nemen bij mensen met een matige en ernstige vorm van afasie. Dit om vast te kunnen stellen of voor deze groepen de microvariabelen wel voldoende zijn om verschil in niveaus te creëren. Aanvullend wordt geadviseerd nader onderzoek te verrichten naar beïnvloedende microvariabelen op het tekstbegrip, mogelijk met behulp van een andere (nog te ontwikkelen) methode.
6
HOOFDSTUK 1: INLEIDING
1.1 LEESPROBLEMEN BIJ AFASIE
Veel mensen met afasie, een taalstoornis die optreedt als gevolg van hersenletsel, hebben problemen met lezen (Bastiaanse, 2010). Zij kunnen leesproblemen ervaren op woordniveau, maar zeker ook op zins-‐ en tekstniveau (Webster e.a., 2013). Het probleem van het niet kunnen begrijpen van geschreven woorden kan al optreden bij de herkenning van de letters of woorden, maar kan ook pas optreden bij het toekennen van een betekenis aan een woord (Bastiaanse, 2010). De problematiek is afhankelijk van de plek van het defect. Voor het begrijpen van woordgroepen, zinnen of teksten zijn er meer vaardigheden nodig dan alleen het kunnen interpreteren van de betekenis van een woord. Bij het lezen van een tekst gaat het namelijk niet enkel om het begrijpen van losse woorden of zinnen (Bos-‐Aanen, Sanders & Lentz, 2001), maar speelt ook de pragmatiek een rol. De lezer moet namelijk kunnen begrijpen wat er wordt bedoeld met wat er is geschreven (Yule, 2014). Daarnaast moet de lezer hoofd-‐ en bijzaken kunnen onderscheiden, samenhang in een tekst aan kunnen brengen en inferenties kunnen maken (Van der Leij, 2003). Het geheugen en de aandacht spelen bij het begrijpen van een tekst dan ook een belangrijke rol (Webster e.a. 2013). Mensen met afasie begrijpen vaak de hoofdlijnen van teksten wel, maar hebben moeite met het begrijpen van details. Het aantal details, ofwel de semantische lading, blijkt hierbij belangrijk te zijn (Ferstl, Walther, Guthke, & Von Cramon, 2005). De leesproblemen bij mensen met afasie zullen eerst in hun geheel in kaart gebracht moeten worden voordat met gerichte therapie kan worden gestart. Daartoe is het belangrijk dat de diagnose plaatsvindt met gestandaardiseerde leesbegriptests. De bestaande testen voor het leesbegrip bij afasie zullen in de volgende paragraaf worden besproken.
7
1.2 TESTEN VOOR LEESBEGRIP BIJ AFASIE In Nederland is er een aantal tests dat de leesproblemen bij mensen met afasie op woord-‐ of zinsniveau in kaart kan brengen, zoals de Akense Afasie Test (AAT; Graetz, De Bleser, & Willmes, 1992), de Psycholinguistic Assessments of Language Processing in Aphasia (PALPA – Nederlandse versie; Bastiaanse, Bosje & Visch-‐Brink, 1995) en de Nederlandse bewerking van de Comprehensive Aphasia Test (CAT-‐NL; Visch-‐Brink, Vandenborre, Jung & Mariën, 2014). De PALPA (Bastiaanse e.a., 1995) richt zich volledig op het woordniveau. De AAT (Graetz e.a., 1992) en CAT-‐NL (Visch-‐Brink e.a., 2014) hebben naast onderdelen voor het testen van het leesinhoudelijk woordbegrip, ook onderdelen voor het testen van het leesbegrip op zinsniveau. Een test voor het diagnosticeren van leesproblemen op tekstniveau bestaat in Nederland nog niet. In de CAT-‐NL is er wel de mogelijkheid het auditief tekstbegrip te meten, maar niet het visueel tekstbegrip. In de Verenigde Staten beschikt men al wel over testmateriaal waarmee leesinhoudelijk tekstbegrip bij mensen met een lichte vorm van afasie kan worden getest, te weten de Reading Comprehension Battery for Aphasia (RCBA-‐2; LaPointe & Horner, 1998). Gezien het feit dat de VKL graag over een test voor het tekstbegrip bij afasie wilde beschikken, maar het niet mogelijk was de Amerikaanse test te vertalen, hebben Van der Perk en Van Winden (2010) de eerste stap gezet voor het ontwikkelen van nieuw testmateriaal voor het inhoudelijk leesbegrip bij mensen met een lichte afasie, te weten de VKL-‐Tekstbegriptaak (VKL, 2010).
1.3 DE VKL-‐TEKSTBEGRIPTAAK Voor het ontwikkelen van nieuw testmateriaal hebben Van der Perk en Van Winden (2010) allereerst uitgebreid onderzoek verricht naar linguïstische variabelen die de moeilijkheidsgraad van een tekst kunnen beïnvloeden. De gevonden variabelen zijn onder te
8
verdelen in een viertal categorieën, te weten ‘globale vorm’, ‘woordfrequentie, zinslengte en complexiteit’, ‘globale en lineaire sequentiële samenhang’ en ‘pragmatische interpretaties’. In tabel 1 worden de linguïstische variabelen per onder te verdelen categorie weergegeven. Tabel 1: Beïnvloedende linguïstische variabelen (Van der Perk & Van Winden, 2010). Categorie
Linguïstische variabele
Globale vorm
Grootte en leesbaarheid lettertype Duidelijkheid van koppen en tussenkoppen Gebruik van verduidelijkende illustraties Regelafstand Hoeveelheid tekst op een pagina Hoofdgedachte (n) vooraan in de tekst (of alinea) Woordfrequentie Woordlengte Zinslengte Hoeveelheid samengestelde zinnen Hoeveelheid jargon, leenwoorden en samengestelde woorden Voorstelbaarheid Hoeveelheid actieve en passieve zinnen Hoeveelheid nominalisaties Hoeveelheid definities, herhalingen, samenvattingen en voorbeelden Mate van referentie Chronologische opbouw Woordvolgorde Interpunctie Hoeveelheid figuurlijke taal Vertrouwdheid met het onderwerp Aanspreekwijze
Woordfrequentie, zinslengte en complexiteit
Globale en lineaire sequentiële samenhang
Pragmatische interpretaties
Van der Perk en Van Winden (2010) hebben uit al deze beïnvloedende variabelen,
naar hun mening de vijf belangrijkste en best kwantificeerbare linguïstische variabelen meegenomen bij het samenstellen van de teksten voor de test. Dit zijn de variabelen ‘tekstlengte’ (in aantal woorden), ‘hoeveelheid figuurlijke taal’, ‘hoeveelheid samengestelde zinnen’, ‘hoeveelheid laagfrequente woorden’ en ‘gemiddelde zinslengte’ (in aantal
9
woorden). De door hen geselecteerde teksten zijn afkomstig uit tijdschriften, krantenartikelen of andere in het dagelijks leven veel gebruikte bronnen. Het testmateriaal dat is ontwikkeld, genaamd de VKL-‐Tekstbegriptaak (VKL, 2010; zie appendix 1), bestaat uit achttien teksten, onder te verdelen in drie niveaus: eenvoudig, semi-‐complex en complex. De inhoud van de tekstniveaus in relatie tot de belangrijkste linguïstische variabalen is gespecificeerd in tabel 2. Tabel 2: Indeling tekstniveaus volgens Van der Perk en Van Winden (2010) Niveau
Aantal woorden
Figuurlijke taal
Samengestelde zinnen
Laagfrequente woorden
Gemiddelde zinslengte
60-‐80
Geen
Geen
Tot 10%
Tot 8 woorden
Niveau 2 (semi-‐ complex)
140-‐160
Tot 25% van de zinnen
Tot 25%
Tot 15%
8-‐11 woorden
Niveau 3 (complex)
300-‐320
Tot 50% van de zinnen
Tot 50%
Tot 20%
Meer dan 11 woorden
Niveau 1 (eenvoudig)
Naast het selecteren van de teksten op de vijf eerder genoemde variabelen hebben
Van der Perk en Van Winden (2010) de teksten laten beoordelen middels Texamen (BureauTaal, 2009). Dit is een instrument waarmee, door middel van een leesbaarheidsformule, het taalniveau van teksten kan worden geanalyseerd en bepaald. Het onderzoeken van de begrijpelijkheid van teksten wordt vaak gedaan middels een dergelijke leesbaarheidsformule. De beoordeling gebeurt via een automatische tekstanalyse en de hierdoor gevonden tekstkenmerken worden direct gekoppeld aan het te verwachten begripsniveau. Op dit moment is er echter veel discussie over de leesbaarheidsformules en wordt er onderzoek gedaan naar betere methodes om de leesbaarheid van teksten te analyseren (Kraf & Pander Maat, 2009). Op twee teksten na komen alle teksten van de VKL-‐Tekstbegriptaak met de gestelde indeling door Texamen overeen. De teksten die niet overeenkomen zijn ‘water’ en ‘hooikoorts’, welke volgens Texamen een complexer niveau hebben dan de andere teksten
10
in hun categorie (zie appendix 1 voor de teksten). Volgens Texamen lijkt het vooral te maken te hebben met het percentage laagfrequente woorden: in beide teksten ligt dit percentage hoog. Daarnaast heeft de tekst ‘hooikoorts’ de langste zinnen van de semi-‐complexe teksten (Van der Perk & Van Winden, 2010). Van der Laan (2015) heeft onderzoek gedaan naar de VKL-‐Tekstbegriptaak. Ten behoeve van dit onderzoek is er gebruik gemaakt van de verkorte versie van de VKL-‐ Tekstbegriptaak, de VKL-‐Instaptoets (Van der Velden & Van Wessel, 2014). Van der Laan (2015) heeft de relatie tussen de VKL-‐Instaptoets en het online leesprogramma WebLIA (Bastiaanse, Satoer, Van der Sandt-‐Koenderman & Van der Werf, 2015) onderzocht. WebLIA is een online programma dat eenvoudige teksten voor mensen met afasie selecteert op het internet. Dit programma heeft een drietal leesniveaus, met tekstlengte als onderscheidende variabele. Van der Laan (2015) heeft onderzocht in hoeverre de leesbaarheid, beoordeeld door de participanten met afasie middels een driepuntschaal, verschilt ten opzichte van de verschillende niveaus van WebLIA. Tevens heeft Van der Laan (2015) onderzoek verricht naar de samenhang tussen de VKL-‐Instaptoets en het gewenste (door de participanten beoordeeld) leesniveau in WebLIA. Als laatste heeft Van der Laan (2015) de samenhang tussen de leesbaarheid van de teksten in WebLIA en de linguïstische variabele tekstlengte onderzocht. Uit het onderzoek is gebleken dat er geen significant verschil is te vinden in de leesbaarheid van de teksten op de verschillende tekstniveaus in WebLIA. De participanten vinden de teksten van niveau 3 niet per definitie minder leesbaar dan die van niveau 1. Ook is gebleken dat er geen samenhang is tussen het aangegeven niveau door de VKL-‐ Instaptoets en het door de participanten aangegeven gewenste leesniveau in WebLIA. Zoals eerder beschreven is de enige linguïstische variabele die onderscheid maakt tussen de WebLIA leesniveaus, de tekstlengte. Uit het onderzoek van Van der Laan (2015) is echter gebleken dat ‘tekstlengte’ niet correleert met de leesbaarheid.
11
Op basis van het onderzoek van Van der Laan (2015) kan derhalve niet worden vastgesteld hoe de complexiteit van teksten voor mensen met afasie eenduidig kan worden bepaald. Gezien het feit dat Van der Perk en Van Winden (2010) niet alle variabelen hebben onderzocht, maar zich vooral hebben gericht op de microvariabelen, is het mogelijk dat variabelen op mesoniveau van invloed zijn op de complexiteit van de teksten. Dit is het niveau waarop informatie uit verschillende zinnen of tekstgedeelten wordt gecombineerd, zoals het maken van afleidingen en het begrijpen van tekstverbanden (Stellingwerf, Linthorst & Andringa, 2005). Het gaat hierbij dus om de relatie tussen zinnen en fragmenten van een tekst. Deze samenhang wordt in de literatuur vaak beschreven aan de hand van cohesie en coherentie (Van Daamen, 2003). Leesbaarheidsformules zoals Texamen gaan geheel voorbij aan deze tekstkenmerken (Kintsch & Vipond, 1979). In de volgende paragraaf zal uitgebreider op de cohesie en coherentie van een tekst worden ingegaan.
1.4 COHESIE EN COHERENTIE Noordman en Maes (2000) gebruiken het volgende voorbeeld om cohesie en coherentie te verduidelijken: Jan slaat Piet. Hij vernedert hem (p.40). Wanneer we kijken naar het voorbeeld kan hij op verschillende manieren worden geïdentificeerd. Cohesie geeft de samenhang weer gebaseerd op oppervlaktekenmerken. Deze samenhang ontstaat door de aanwezigheid van elementen, woorden en uitdrukkingen die verbanden leggen binnen delen van een tekst. Het gaat dus om de uiterlijke kenmerken. Wanneer we het hebben over de identificatie via de oppervlaktekenmerken zal de lezer hij identificeren als Jan. Dit gebeurt omdat beiden op de eerste positie van de zin staan.
De interpretatie van hij kan echter ook gaan via bepaalde verwachtingen of kennis
van de wereld van de lezer. Zo is het in het algemeen aannemelijker dat de oorzaak voor het gevolg komt, eerder dan het gevolg voor de oorzaak. De lezer zal daarom het eerste referent als de oorzaak identificeren en het tweede referent als gevolg (Jan vernedert Piet; Noordman & Maes, 2000). Deze vorming van samenhang wordt aangeduid met het begrip
12
coherentie (Noordman & Maes, 2000; Sanders & Canestrelli, 2012). Coherentie is meer gebaseerd op dieptekenmerken. Het gaat daarbij om de inhoudelijke samenhang, ofwel de interpretatie, en niet alleen om de lexicale elementen (Noordman & Maes, 2000). Bij het begrijpen van een tekst is coherentie een noodzakelijke voorwaarde (Janssen, 2002). Er kunnen echter zinnen voorkomen met cohesie maar zonder coherentie of vice versa (Noordman & Maes, 2000), waarvan voorbeelden in tabel 3 zijn weergegeven. Tabel 3: Voorbeelden van zinnen met cohesie en coherentie (vertaald uit het voorbeeld in Ferstl & Von Cramon, 2001) Cohesief
-‐
-‐
Coherent
-‐
-‐
-‐
-‐
Niet coherent
-‐
-‐
Niet cohesief
Mary's examen stond op het punt te beginnen. Daarom waren haar handpalmen bezweet. Laura kreeg veel mail vandaag. Haar vrienden hadden zich haar verjaardag herinnerd. Soms rijdt er een vrachtwagen langs het huis. Op dat moment begint de afwas te rammelen. De lichten zijn sinds afgelopen nacht aan. Daarom start de auto niet.
-‐
Laura kreeg veel mail vandaag. Daarom waren haar handpalmen bezweet. Mary's examen stond op het punt te beginnen. Haar vrienden hadden zich haar verjaardag herinnerd. De lichten zijn sinds afgelopen nacht aan. Op dat moment begint de afwas te rammelen. Soms rijdt er een grote vrachtwagen langs het huis. Daarom start de auto niet.
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐
-‐ -‐
Mary's examen stond op het punt te beginnen. De handpalmen waren bezweet. Laura kreeg veel mail vandaag. Sommige vrienden hadden zich de verjaardag herinnerd. Soms rijdt er een grote vrachtwagen langs het huis. De afwas begint te rammelen. De lichten zijn sinds afgelopen nacht aan. De auto start niet. Laura kreeg veel mail vandaag. De handpalmen waren bezweet. Mary's examen stond op het punt te beginnen. Sommige vrienden hadden zich de verjaardag herinnerd. De lichten zijn sinds afgelopen nacht aan. De afwas begint te rammelen. Soms rijdt een grote vrachtwagen bij het huis. De auto start niet.
Coherentie is onder te verdelen in referentiële en relationele coherentie (van
Daamen, 2003; Janssen, 2002; Schellens & Steehouder, 2008; Sanders & Pander Maat, 2006; Sanders & Canestrelli, 2012). Beide begrippen zullen in de volgende paragrafen nader worden toegelicht.
13
1.4.1 REFERENTIËLE COHERENTIE
Wanneer bepaalde woorden in een uiting terug of vooruit verwijzen naar
verschijnselen, is een tekst referentiëel coherent (Janssen, 2002; Pander Maat, 2002; Bos-‐ Aanen e.a., 2001; Daamen, 2003; Schellens & Steehouder, 2008; Noordman & Maes, 2000). Referentiële coherentie wordt gecreëerd door zowel afhankelijke als onafhankelijke verwijzingen in een tekst. Onder de afhankelijke verwijzingen wordt verstaan dat een woord pas wordt begrepen wanneer duidelijk is naar welke eerdere of latere woord(groep) het woord in de tekst verwijst. De afhankelijke verwijzing heeft op zichzelf geen betekenis. Onder de onafhankelijke verwijzingen worden de betekenisvolle woorden verstaan die niet alleen op zichzelf kunnen worden begrepen, maar ook nog naar andere woorden verwijzen (Schellens & Steehouder, 2008). Tabel 4 geeft de soorten afhankelijke en onafhankelijke verwijzingen weer. Tabel 4: Overzicht van referentiële verwijzingen (Schellens & Steehouder, 2008) Type verwijzing
Voorbeelden
Afhankelijk
Persoonlijk voornaamwoord
hij, zij
Aanwijzend voornaamwoord of aanwijzend bijwoord
dat, deze daar, toen, zo
Bezittelijk voornaamwoord
haar, zijn
Lidwoord
de, het
Ellips
ja. Doe ik. (het weglaten van een te herhalen woord of woordgroep)
Substitutie
een paar, exemplaar (informatie wordt niet weggelaten, maar vervangen)
Vergelijking
minder, hoger (comparatief verband)
Onafhankelijk
Lexicale verwijzing
vrouw-‐dame, maandag-‐dinsdag, groen-‐geel, muziekinstrument-‐tuba
Collocationeel lexicaal
prijs-‐bokaal, film-‐acteur, ober-‐rekening, arts-‐ medicijn
14
Het referentiëel coherent zijn van een tekst is afhankelijk van het aantal verwijzingen, de afstand tussen de verwijzing en het antecedent (Bos-‐Aanen e.a., 2001; Schellens & Steehouder, 2008; Noordman & Maes, 2000) en de mogelijkheid tot een goede interpretatie van lexicale verbanden (Schellens & Steehouder, 2008; Pander Maat, 2002). Wanneer er in elke zin minimaal één keer referentiëel wordt verwezen, over een korte afstand en door middel van een afhankelijke verwijzer is deze zin het makkelijkst te begrijpen (Schellens & Steehouder, 2008). Met een korte afstand wordt bedoeld dat de verwijzing en zijn antecedent in opeenvolgende zinnen staan. Dit wordt ook wel lokale coherentie genoemd (Schellens & Steehouder, 2008; Best, Rowe, Ozuru, McNamara, 2005; Harris Wright & Capilouto, 2012). Wanneer er meer dan één zin tussen de referent en zijn antecedent staan, wordt dit globale coherentie genoemd (Schellens & Steehouder, 2008) . De interpretatie kan worden geschonden door ambiguïteit van de verwijzing en leidt dan tot het niet begrijpen van de verwijzing (Bos-‐Aanen e.a., 2001; Pander Maat, 2002). In het eerder gegeven voorbeeld van Noordman en Maes (2000) kan hij naar verschillende personen verwijzen. Dit kan zorgen voor het niet begrijpen van de verwijzing. De verwijzing kan ook totaal niet te interpreteren zijn (Pander Maat, 2002; Schellens & Steehouder, 2008) door bijvoorbeeld een verwijzing die over de alineagrens heen gaat (Schellens & Steehouder, 2008). Ook indien de terugverwijzing wel duidelijk is kunnen er problemen optreden met de interpretatie. Dit kan voorkomen als bijvoorbeeld het antecedent niet expliciet in de tekst staat, de tekst door de formulering voor een andere interpretatie van de verwijzing zorgt dan wordt bedoeld, of de verwijzing niet te interpreteren is door een gebrek aan voor-‐ of wereldkennis van de lezer (Pander Maat, 2002).
15
1.4.2 RELATIONELE COHERENTIE
Onder het begrip relationele coherentie worden zowel de betekenisrelaties binnen
zinnen als tussen zinnen verstaan (Daamen, 2003; Schellens & Steehouder, 2008; Noordman & Maes, 2000; Sanders & Pander Maat, 2006; Sanders & Spooren, 2007). Deze worden vaak aangeduid middels coherentiemarkeerders. Dit zijn de voeg-‐ en bijwoorden, die ook wel verbindingswoorden of connectieven worden genoemd (Sanders & Pander Maat, 2006; Pander Maat, 2002; Schellens & Steehouder, 2008; Janssen, 2002). Er zijn volgens Schellens en Steehouder (2008) twee hoofdtypen relationele coherentie, te weten causaal en additief. De hoofdtyperelaties ‘causaal’ en ‘additief’ zijn nog onder te verdelen in verschillende soorten relaties. In tabel 5 is een overzicht van de type relationele verwijzingen weergegeven. Tabel 5: Overzicht van relationele verwijzingen (Schellens & Steehouder, 2008) Hoofdtype
Soort relatie
Coherentiemarkeerders (markeerders van negatieve relaties staan tussen haakjes)
Causaal
Oorzaak-‐gevolg gevolg-‐oorzaak
doordat, daardoor, de oorzaak hiervan (hoewel, ondanks, toch)
Middel-‐doel doel-‐middel
om, daarvoor, met behulp van (hoewel, ondanks, toch)
Voorwaarde-‐gevolg gevolg-‐voorwaarde
als…dan, indien (hoewel, ondanks, toch)
Probleem-‐oplossing oplossing-‐probleem
daarom, de oplossing hiervoor (hoewel, ondanks, toch)
Standpunt-‐argument argument-‐standpunt
omdat, daarom, namelijk, het argument hierbij (hoewel, ondanks, toch)
Opsomming (negatief: tegenstelling)
en, bovendien, ook (maar, daarentegen, terwijl)
Voorbeeld
zoals, bijvoorbeeld
Parafrase, samenvatting
ofwel, kortom, dus
Proces
ten eerste, vervolgens, daarna (maar niet)
Additief
Extra informatie
16
Een lezer moet veel moeite doen om een tekst te begrijpen als de relationele verbanden niet duidelijk zijn en hierin speelt afstand ook een rol. Dit is de afstand tussen tekstdelen die een relatie met elkaar hebben. Tevens kunnen de woorden die de relaties markeren problemen opleveren. Dit kan door verkeerd gebruik van de markeerders of onduidelijk gebruik. Daarnaast zijn de negatieve relaties (gevolg-‐oorzaak) vaak moeilijker te begrijpen dan positieve relaties (oorzaak-‐gevolg) (Schellens & Steehouder, 2008; Noordman, 2001). Schellens en Steehouder (2008) geven in de voorbeeldzinnen (1) en (2) doel-‐ middelrelaties weer. In zin (1) wordt het middel ingezet en wordt het doel bereikt. Bij zin (2) is het verband echter negatief. Het middel is ingezet, maar het doel wordt niet bereikt. (1)
(2)
Dankzij reddingsacties van de brandweer en goeiige buurtbewoner kwam de kat uit de boom. Ondanks reddingsacties van de brandweer en goeiige buurtbewoners kwam de kat niet uit de boom. Relaties blijken ook niet altijd op dezelfde manier te worden verwerkt (Sanders &
Spooren, 2007), waarbij de ene relatie moeilijker te begrijpen is dan de andere (Sanders & Noordman, 2000). De meeste studies gericht op het verschil in verwerking van relaties gaan over causale relaties. Verschillende studies suggereren een verschil in verwerking tussen causale en niet-‐causale relaties. Causaal gerelateerde gebeurtenissen in korte verhalen worden beter herinnerd dan niet-‐causaal gerelateerde gebeurtenissen (Black & Bern, 1981; Trabasso & Van den Broek, 1985). Sanders en Noordman hebben in 2000 de verwerking van twee verschillende relaties door niet-‐taalgestoorde lezers met elkaar vergeleken, te weten de causale relatie ‘probleem-‐ oplossing’ en de additieve relatie ‘opsomming’. Uit hun onderzoek is naar voren gekomen dat de causale relatie leidt tot een snellere verwerking en een betere reproductie dan de additieve relatie (Sanders & Noordman, 2000). Dat zinnen met een causale relatie makkelijker worden verwerkt is in 2011 nogmaals bevestigd door Kuperberg, Paczynski en Ditman. Zij hebben onderzoek gedaan naar de verwerking met behulp van ERP-‐metingen.
17
1.5 OVERLAP COHESIE EN COHERENTIE
Er is de afgelopen jaren veel discussie geweest over de cohesie en coherentie,
aangezien de termen elkaar lijken te overlappen. Wanneer in een tekst de interpretatie van een bepaald element afhankelijk is van een ander element is er sprake van cohesie (Van Daamen, 2003). Het gaat bij cohesie hierbij echter slechts om de talige markeerders die het achterliggende proces van de interpretatie mogelijk maken (van Daamen, 2003; Strik, 2013). De uiteindelijke interpretatie komt tot stand via coherentie. De cohesie is daarmee een onderdeel van het grotere geheel, de coherentie (Strik, 2013). Het onderscheid tussen cohesie en coherentie wordt tegenwoordig dan ook meestal niet meer gemaakt (Schellens & Steehouder, 2008). De samenhang wordt enkel beschreven via coherentie (Sanders & Canestrelli, 2012), onderverdeeld in referentiële coherentie en relationele coherentie. Deze laatste twee termen zullen dan ook in het huidige onderzoek worden aangehouden.
1.6 REFERENTIËLE EN RELATIONELE COHERENTIE BIJ AFASIE
Zoals eerder beschreven hebben mensen met afasie moeite met lezen en kunnen
deze leesproblemen op alle niveaus (woord, zin en tekst) voorkomen. In de literatuur is echter weinig bekend over de problemen bij mensen met afasie betreffende coherentie van teksten. Voor de verwerking van coherentie zijn er alleen studies die betrekking hebben op de taalproductie. Uit het onderzoek van Andreetta, Cantagallo en Marini (2012) is naar voren gekomen dat de mensen met een amnestische afasie geen fouten maken wat betreft coherentie, maar wel problemen hebben met het gebruik van gesprekseenheden die het overstijgende onderwerp of thema onderhouden. Andreetta en Marini (2015) hebben daarentegen recent nog aangetoond dat mensen met een vloeiende afasie een hoog percentage fouten maken met betrekking tot de coherentie. Coelho en Flewellyn (2003)
18
vonden in hun casestudie bij een patiënt met amnestische afasie ook afwijkende resultaten wat betreft coherentie. Het aanhouden van het onderwerp was echter nog moeilijker voor deze participant. Ook andere onderzoekers hebben aangetoond dat patiënten met afasie vooral problemen hebben met het gebruik van gesprekseenheden die het onderwerp of thema onderhouden (Davis & Coelho, 2004; Harris Wright, Fergadiotis, Koutsoftas & Capilouto, 2010; Harris Wright & Capilouto, 2014). Daarnaast zijn er echter onderzoekers die hebben aangegeven dat patiënten met afasie voornamelijk problemen hebben met het gebruik van coherentiekenmerken, terug te voeren op het aantal kenmerken en het onambigu gebruik ervan (bijvoorbeeld Coelho, Liles, & Duffy, 1995; Glosser & Deser, 1990; Lock & Armstrong, 1997). Onduidelijk is of de patiënten met afasie ook problemen hebben met het begrijpen van coherentie. Slechts in het onderzoek van Meteyard, Bruce, Edmundson en Oakhill (2015) is het mesoniveau van tekstbegrip getest. Zij hebben de inferentievaardigheden die referentiële coherentie
mogelijk
maakt
(ook
wel
lokale
inferentie
genoemd)
en
de
inferentievaardigheden die beroep doen op wereldkennis (globale inferentie) onderzocht bij mensen met afasie (Meteyard e.a., 2015; Ferstl & Von Cramon, 2001). Uit het onderzoek is gebleken dat drie van de vier door Meteyard en anderen onderzochte participanten meer moeite hebben met de inferentie op basis van wereldkennis dan met inferentie die referentiële coherentie mogelijk maakt. Daarnaast hebben twee van de vier participanten niet afwijkend gescoord ten opzichte van gezonde proefpersonen op de vragen die de inferentie die referentiële coherentie toestaat.
1.7 COHERENTIE IN DE VKL-‐TEKSTBEGRIPTAAK
Gezien het feit dat de referentiële en relationele coherentie een belangrijke rol
spelen in het begrijpen van de tekst, maar onduidelijk is welke rol deze variabelen spelen in het tekstbegrip bij mensen met afasie, wordt aansluitend op het werk van Van der Perk en Van Winden (2010) en Van der Laan (2015) in de huidige studie onderzoek gedaan naar de
19
rol van deze twee mesovariabelen in de VKL-‐Tekstbegriptaak (VKL, 2010) en de invloed ervan op het tekstbegrip bij mensen met een lichte vorm van afasie. Er is gekozen voor mensen met een lichte vorm van afasie omdat de test in eerste instantie voor deze mensen is ontwikkeld (Van der Perk en Van Winden, 2010). Dit onderzoek kan mogelijk het verschil verklaren tussen het gestelde niveau van de teksten ‘water’ en ‘hooikoorts’ door Van der Perk en Van Winden (2010) ten opzichte van Texamen (BureauTaal, 2009) en daarnaast ook een gedeelte van de discrepantie tussen de VKL-‐Instaptoets (Van der Velden & Van Wessel, 2014) en WebLIA (Bastiaanse e.a., 2015). Om de invloed van de mesovariabelen op het leesbegrip te bepalen, zal allereerst worden onderzocht welke mesovariabelen (referentiële coherentie en relationele coherentie) er in de originele VKL-‐Tekstbegriptaak voorkomen en hoe vaak. Daarna zal worden onderzocht in hoeverre deze variabelen invloed hebben op het tekstbegrip bij mensen met een lichte vorm van afasie. Op basis van het standpunt van Schellens en Steehouder (2008) is het aantal verwijzingen per tekst onderzocht en wordt verwacht dat wanneer een tekst minder dan één verwijzing per zin heeft, de tekst moeilijker begrepen wordt. Daarnaast wordt op basis van de eerder beschreven literatuur verwacht dat de afstand van de verwijzing tot het antecedent een rol speelt. Er wordt verwacht dat de lokale coherentie beter begrepen zal worden dan de globale coherentie. Wat betreft de relationele coherentie wordt verwacht dat er een verschil zal zijn in het begrip van verschillende relaties, waarbij er waarschijnlijk een verschil te vinden zal zijn tussen causale en additieve relaties.
20
HOOFDSTUK 2: METHODE 2.1 PARTICIPANTEN
Bij revalidatiecentrum De Hoogstraat en twee afasiecentra (Boogh afasiecentrum
Utrecht en Afasiecentrum Flevopolder, ’t Gooi e.o.) is aan potentiële participanten een voorlichting gegeven over de inhoud en het doel van het onderzoek. Aanvullend is aan hen een informatiebrief meegegeven om thuis door te nemen en is hen de vraag gesteld om deelname aan het onderzoek te overwegen. Daarnaast is bij vier zorginstellingen (Warande, Beweging 3.0, Birkhoven Zorggoed en InteraktContour) aan de logopedisten voorlichting gegeven over het onderzoek. Aan hen is gevraagd of zij mensen met een lichte vorm van afasie behandelen die mogelijk mee willen werken aan het onderzoek. Ook aan deze potentiële participanten is de betreffende informatiebrief gegeven. Een week na beide voorlichtingen is deelname bij de potentiële participanten geïnventariseerd. Bij een positieve reactie zijn zij gescreend middels de verkorte versie van de Token Test (De Renzi & Faglioni, 1978) om te bepalen of er sprake was van een lichte vorm van afasie. Bij twee participanten heeft geen screening plaatsgevonden in verband met de aanwezigheid van recente scores van de Token Test (Graetz e.a., 1992). Voor deelname aan het onderzoek was een score op de verkorte versie van de Token Test van 25-‐28 goed en bij de Token Test tussen de 7-‐23 fout essentieel. Bij het selecteren van de participanten is rekening gehouden met de ernst van de afasie om een homogene onderzoeksgroep te creëren. Dit is gebeurd opdat uitsluitend de tekstkenmerken in de VKL-‐Tekstbegriptaak onderzocht kunnen worden. Dit heeft het uiteindelijke aantal participanten op 11 (3 vrouwen en 8 mannen, in de leeftijd van 55 tot 93 jaar, M=65, SD=3) gebracht. Middels een informed consent hebben de participanten schriftelijk toestemming gegeven voor deelname aan het onderzoek. De tijd
21
post-‐onset van de participanten varieert tussen de 1 en 227 maanden (M = 51, SD = 65). Het opleidingsniveau varieert tussen ‘primair onderwijs’ (n=1), ‘laag’ (lbo, mavo, vmbo, mbo-‐1, onderbouw havo/vwo, n=3), ‘middelbaar’ (havo, vwo, mbo 2-‐4, n=4) en ‘hoog’ (hbo, wo, n=3). De individuele informatie over de participanten is weergegeven in tabel 6. Tabel 6: Overzicht gegevens participanten Participant nr. pp. 1
Sexe
Leeftijd
Laesie
Opleidingsniveau
V
93
CVA-‐re
Primair onderwijs
Tijd post-‐ onset 7
pp. 2
V
69
CVA-‐li
Middelbaar
72
pp. 3
M
60
CVA-‐li
Hoog
1
pp. 4
M
55
Intracerebrale
Middelbaar
57
hematoom links pp. 5
M
68
CVA-‐li
Hoog
23
pp. 6
V
63
CVA-‐li
Laag
227
pp. 7
M
76
Thalamusbloeding links
Middelbaar
2
pp. 8
M
55
CVA-‐li
Middelbaar
68
pp. 9
M
64
CVA-‐li
Laag
72
pp. 10
M
56
CVA-‐li
Laag
10
pp. 11
M
63
CVA-‐li
Hoog
26
Noot: de leeftijd is weergegeven in jaren. De tijd post-‐onset is berekend op het moment dat de VKL-‐ Tekstbegriptaak is gemaakt en wordt weergegeven in aantal maanden.
Tevens hebben aan dit onderzoek tien gezonde participanten deelgenomen, in de
leeftijd van 18 tot 52 jaar (M = 28, SD = 12). Deze groep participanten dient in dit onderzoek als controlegroep.
2.2 DE M ESOVARIABELEN IN DE VKL-‐TEKSTBEGRIPTAAK
Om te bepalen welke invloed de referentiële en relationele coherentie op het
tekstbegrip bij mensen met een lichte vorm van afasie hebben, is als eerste onderzocht welke referentiële en relationele verbanden in de teksten van de VKL-‐Tekstbegriptaak
22
voorkomen en hoe deze verbanden worden weergegeven. Om de soorten coherentie te inventariseren, is op de teksten uit de VKL-‐Tekstbegriptaak een coherentieanalyse uitgevoerd middels de methode van Schellens en Steehouder (2008). Allereerst zijn de teksten geanalyseerd op referentiële coherentie aan de hand van een tabel, waarin het nummer van de desbetreffende zin is genoteerd, de verwijzing waar het om gaat, de afstand van het verwijswoord tot aan het antecedent (in aantal zinnen), de type relatie en het antecedent zelf. Aansluitend zijn de teksten op relationele coherentie geanalyseerd. Hierbij is onderzocht welke zinnen een bepaalde relatie weergeven, welke relatie dit is en welk woord deze relatie markeert. De gehele uitgeschreven analyse is weergegeven in appendix 2.
2.3 MATERIAAL
Het materiaal bestaat uit de originele VKL-‐Tekstbegriptaak inclusief aanvullende
vragen gericht op het begrip van referentiële en relationele coherentie. De VKL-‐ Tekstbegriptaak is een test bestaande uit achttien teksten, te weten zes eenvoudige teksten, zes semi-‐complexe teksten en zes complexe teksten. De complexiteit van de teksten is bepaald op basis van de linguïstische variabelen ‘tekstlengte’, ‘hoeveelheid figuurlijke taal’, ‘hoeveelheid samengestelde zinnen’, ‘hoeveelheid laagfrequente woorden’ en ‘gemiddelde zinslengte’ (Van der Perk & Van Winden, 2010; zie tabel 2). Elke tekst bevat twee tot vier open en/of meerkeuzevragen die aan de participant worden gesteld. Daarnaast zijn er na de inventarisatie van de mesovariabelen (referentiële en relationele coherentie) in de VKL-‐Tekstbegriptaak vragen opgesteld die de vaardigheid van de participanten op deze variabelen kunnen meten. Hierbij is per gevonden soort referentie en relatie voor elke tekst één vraag opgesteld (voor de vragen zie appendix 2). De begrijpelijkheid van de vragen is onderzocht bij de tien gezonde participanten. Wanneer ten minste negen participanten uit deze groep de vraag juist hebben beantwoord, is de vraag meegenomen in de test.
23
2.4 PROCEDURE
Bij alle participanten is de VKL-‐Tekstbegriptaak in een stille ruimte afgenomen. Aan
de participant is de instructie gegeven de tekst eenmaal zelfstandig in stilte te lezen. Dit om ervoor te zorgen dat alleen de visuele verwerking werd getest en er geen invloed van de auditieve verwerking plaatsvond. Wanneer de participant de tekst hardop begon te lezen, werd deze door de testleider verzocht om de tekst zachtjes voor zichzelf te lezen. Een participant (pp. 6) gaf aan niet begrijpend te kunnen lezen zonder de tekst hardop te lezen. Dit heeft de testleider toegestaan. Nadat de tekst door de participant was gelezen, mocht deze de tekst bij zich houden. De bijbehorende vragen en de vragen voor het onderzoeken van de referentiële en relationele coherentie zijn mondeling door de testleider gesteld. Op verzoek van de participant mocht de vraag worden herhaald. Bij de vragen die de referentiële coherentie meten, is de verwijzing in de tekst door de testleider aangewezen. Twee participanten (pp. 2 en pp. 3) hebben een spraakapraxie, waardoor zij onvoldoende in staat waren om verbaal antwoord te geven. Zij mochten het antwoord opschrijven of aanwijzen in de tekst.
2.5 SCORING
Het antwoord dat werd gegeven, is door de testleider genoteerd op het
antwoordformulier. Per goed gegeven antwoord kreeg de participant een punt. Ook het heel gericht aanwijzen van het juiste antwoord in de tekst is goedgekeurd. Bij een aantal vragen werd er een opsomming gevraagd. In dat geval kreeg de participant een punt per juist genoemd item.
2.6 DATA ANALYSE
Als eerste is onderzocht of er voor de onderzoeksgroep verschillen in scores zijn tussen de betreffende tekstniveaus. Hiervoor zijn de ruwe scores op de vragen op de
24
originele VKL-‐Tekstbegriptaak van de participanten omgezet naar percentages, waarbij het aantal goede antwoorden op het totaal aantal antwoorden is berekend. Dit is gedaan, omdat de hoeveelheid punten die gescoord kan worden per niveau niet gelijk is. Door het berekenen van de percentages is het maken van een vergelijking mogelijk gemaakt. Om te onderzoeken in hoeverre de linguïstische variabelen op mesoniveau invloed hebben op het tekstbegrip is op basis van de literatuur voor de referentiële coherentie het aantal verwijzingen en de globale afstand als uitgangspunt genomen. Het aantal verwijzingen is bepaald door het aantal afhankelijke en onafhankelijke verwijzingen te delen door het aantal zinnen, wat een percentage verwijzingen per zin heeft opgeleverd. De percentages kunnen zo worden vergeleken. Om het verschil in de globale afstand te onderzoeken, is onderscheid gemaakt tussen lokale coherentie (verwijzingen tussen opeenvolgende zinnen) en globale coherentie (waarbij ten minste een zin tussen de verwijzing en zijn antecedent zit) (Schellens & Steehouder, 2008). De ruwe scores op de vragen die zowel de lokale als de globale coherentie meten, zijn omgezet naar een percentage om uiteindelijk de lokale en globale coherentie met elkaar te kunnen vergelijken. Voor het onderzoeken van de relationele coherentie zijn de verschillende type relaties als uitgangspunt genomen. Relaties die ten minste vijf keer zijn bevraagd, zijn geselecteerd. Het aantal goede antwoorden op deze vragen is per type relatie omgezet naar een percentage om zo een vergelijking tussen de scores op de verschillende type relaties mogelijk te maken. Voor alle hier bovengenoemde berekende percentages is onderzocht of deze normaal verdeeld zijn. Op deze data zijn daarom Kolmogorov-‐Smirnov-‐tests uitgevoerd. Vervolgens zijn voor de normaal verdeelde data de eerder genoemde vergelijkingen gemaakt middels gepaarde t-‐tests. Voor niet normaal verdeelde data zijn de vergelijkingen gemaakt middels Wilcoxon signed-‐rank-‐tests.
25
HOOFDSTUK 3: RESULTATEN
3.1 VERSCHILLEN TUSSEN DE TEKSTNIVEAUS.
Zoals eerder beschreven, is eerst onderzocht of er voor de groep participanten
verschillen in scores zijn tussen de betreffende tekstniveaus. Daarvoor is in eerst instantie onderzocht of de verkregen data vanuit de originele VKL-‐Tekstbegriptaak per niveau normaal verdeeld zijn. Na toepassing van de Kolmogorov-‐Smirnov-‐test blijkt dit niet het geval te zijn voor niveau 1 (K-‐S statistic (11): .319, p = .003) en niveau 2 (K-‐S statistic (11): .271, p = .023). Voor niveau 3 (K-‐S statistic (11): .171, p =.200) is dat wel het geval. Voor de beschrijvende statistiek wordt verwezen naar tabel 7 (individuele gegevens van de participanten zijn weergegeven in appendix 3). Tabel 7: Beschrijvende statistiek percentage scores verschillende leesniveaus Niveau
Min
Max
M
SD
K-‐S statistic
Niveau 1
75
93.75
81.25
5.59
.319*
Niveau 2
68.18
95.45
80.99
7.56
.271*
Niveau 3
68.97
93.10
80.56
8.20
.171
* p < .05 Noot: bij p < .05 zijn de data niet normaal verdeeld.
Door de scheve verdeling van de data van niveau 1 en 2 is er gebruik gemaakt van niet-‐parametrische statistiek en zijn er Wilcoxon signed-‐rank-‐tests uitgevoerd voor het vergelijken van de niveauscores van de groep participanten. Hieruit is voortgekomen dat zowel de scores op de vragen bij niveau 1 niet significant verschillen van de scores van de vragen bij niveau 2 (Z = -‐.000, p = 1.000), alsook van de scores van de vragen bij niveau 3 (Z = -‐.445, p = .656). Tevens verschillen de scores van de vragen bij niveau 2 niet significant van die van niveau 3 (Z = .089, p = .929). Dat er geen verschil aanwezig is tussen de data van niveau 1, 2 en 3, geeft aan dat de scores op de niveaus niet zozeer zijn voortgekomen uit de beïnvloedende
26
tekstkenmerken geselecteerd door Van der Perk en Van Winden (2010). Dit houdt in dat de data van de gevonden mesovariabelen niet vergeleken kunnen worden met de scores op originele VKL-‐Tekstbegriptaak. Naar aanleiding van deze resultaten en de daaropvolgende veronderstelling dat de onderzoeksgroep mogelijk te goed presteert wat betreft het tekstbegrip om onderscheid in niveaus te kunnen vinden, is de originele VKL-‐Tekstbegriptaak tevens bij de controlegroep afgenomen (zie appendix 6 voor individuele gegevens) en is het verschil in de scores op de niveaus tussen de onderzoeksgroep en de controlegroep geanalyseerd. Hieruit is gebleken dat de gezonde participanten op alle niveaus significant beter scoren dan de participanten met afasie (Mann Whitney U-‐test, niveau 1: U = 7.500, p <.001, niveau 2: U =9.000, p = .001, niveau 3: U = 3.500, p < .001). Ondanks het feit dat de onderzoeksgroep niet te goed presteert wat betreft het tekstbegrip, is er zoals eerder beschreven geen onderscheid tussen de niveaus gevonden, waardoor de invloed van de mesovariabelen op het de scores van de originele VKL-‐ Tekstbegriptaak niet kan worden onderzocht. Om toch inhoudelijk uitspraken te kunnen doen over de mesovariabelen, is er nader onderzoek gedaan naar het begrip van de mesovariabelen zelf bij de participanten met een lichte vorm van afasie. De bijbehorende scores zullen in de navolgende paragrafen worden besproken.
3.2 REFERENTIËLE COHERENTIE 3.2.1 AANTAL VERWIJZINGEN Voor het bepalen van het aantal verwijzingen is voor elke tekst het aantal verwijzingen per zin berekend (zie tabel 8).
27
Tabel 8: Overzicht aantal verwijzingen per tekst (percentage verwijzingen per zin) Niveau
Tekst
Aantal referentiële
Percentage verwijzingen per zin
verwijzingen I
1
9
112.5
2
3
27.2
3
2
16.7
4
3
25.0
5
2
22.2
6
6
60.0
II
1
12
66.7
2
3
20.0
3
9
60.0
4
26
162.5
5
1
6.3
6
14
82.4
III
1
9
32.1
2
9
37.5
3
21
77.8
4
7
26.9
5
9
32.1
6
5
20.0
Noot: voor de aantallen per verschillende verwijzing wordt verwezen naar appendix 2.
Bij het analyseren van de percentages blijkt dat deze volgens de Kolmogorov-‐ Smirnov-‐test niet normaal verdeeld zijn voor niveau 1 (K-‐S statistic (6) = .341, p = .028) en niveau 3 (K-‐S statistic (6) = .338, p = .031). De data voor niveau 2 zijn wel normaal verdeeld (K-‐S statistic (6) = .219, p = .200). Zie tabel 9 voor de beschrijvende statistiek. Tabel 9: Beschrijvende statistiek percentage verwijzingen niveaus Niveau
Min
Max
M
SD
K-‐S statistic
Niveau 1
16.67
112.50
43.94
36.91
.341*
Niveau 2
6.25
162.50
66.29
55.32
.219
Niveau 3
20.00
77.78
37.75
20.48
.338*
* p < .05 Noot: bij p < .05 zijn de data niet normaal verdeeld.
28
Vanwege de niet-‐normale verdeling zijn ter vergelijking van deze data Wilcoxon signed-‐rank-‐tests uitgevoerd. Hieruit is gebleken dat zowel het aantal verwijzingen van niveau 1 niet significant verschilt van het aantal verwijzingen van niveau 2 (Z = -‐.524, p = .600), als van niveau 3 (Z = -‐.105, p = .917). Tevens verschilt het aantal verwijzingen van niveau 2 niet significant van dat van niveau 3 (Z = -‐.943, p = .345).
3.2.2 AFSTAND IN LOKALE EN GLOBALE COHERENTIE
Voor het onderzoeken van de rol van de globale afstand van de verwijzing tot het
antecedent blijken volgens de Kolmogorov-‐Smirnov-‐test de scores normaal verdeeld te zijn voor zowel de lokale coherentie (K-‐S statistic (11) = .163, p = .200) als voor de globale coherentie (K-‐S statistic (11) = .172, p = .200). Voor meer gegevens over de beschrijvende statistiek wordt verwezen naar tabel 10 (individuele gegevens van de participanten zijn weergegeven in appendix 4). Tabel 10: Beschrijvende statistiek percentage scores afstand coherentie Coherentieafstand
Min
Max
M
SD
K-‐S statistic
Lokaal
52.63
94.74
72.25
13.74
.163
Globaal
46.15
87.18
67.83
13.87
.172
Er is derhalve een gepaarde t-‐test uitgevoerd om de lokale en globale coherentie
met elkaar te vergelijken. De gepaarde t-‐test toont geen significant verschil tussen de scores op de vragen voor lokale en globale coherentie (t(10) = 1,394, p = .194).
3.3 RELATIONELE COHERENTIE
Voor het onderzoeken van de invloed van relationele coherentie zijn de verschillen
tussen de relaties onderzocht. Als eerste is de normaliteit van de data onderzocht middels de Kolmogorov-‐Smirnov-‐test, waaruit is gebleken dat alleen de data van de ‘proces’-‐relatie normaal verdeeld zijn (zie tabel 11 voor de beschrijvende statistiek en appendix 5 voor de individuele gegevens).
29
Tabel 11: Beschrijvende statistiek percentage scores relationele coherentie Relatie
Min
Max
M
SD
K-‐S statistic
Oorzaak-‐gevolg
44.44
100.00
78.79
14.44
.290*
Probleem-‐Oplossing
66.67
100.00
92.42
11.46
.382*
Voorbeeld
57.14
100.00
81.81
11.23
.363*
Opsomming
13.33
86.67
66.06
22.79
.329*
Tegenstelling
83.33
100.00
96.97
6.74
.492*
Proces
40.00
90.00
69.09
15.78
.159
Middel-‐doel
33.33
83.33
62.12
18.40
.290*
Voorwaarde-‐gevolg
40.00
80.00
67.27
16.18
.330*
* p < .05 Noot: bij p < .05 zijn de data niet normaal verdeeld.
Er zijn derhalve Wilcoxon signed-‐rank-‐tests uitgevoerd op deze data voor de vergelijking tussen de scores van de participanten op deze relaties. Hieruit is gebleken dat op een aantal relaties significant verschillend door de participanten worden gescoord (zie tabel 12). Tabel 12: Verschillen tussen de scores op de relaties (z-‐waardes op basis van een Wilcoxon test) Relatie
Oorzaak -‐ gevolg
Probleem-‐ Oplossing
Voorbeeld
Opsom-‐ ming
Tegenstel-‐ ling
Proces
Middel-‐ doel
Voorwaarde -‐gevolg
Oorzaak-‐ gevolg
-‐
Probleem-‐ Oplossing
-‐2.060*
-‐
Voorbeeld
-‐.462
-‐1.527
-‐
Opsomming
-‐1.646
-‐2.941**
-‐2.314*
-‐
Tegenstelling
-‐2.829**
-‐1.732
-‐2.767**
-‐2.944**
-‐
Proces
-‐2.046*
-‐2.809**
-‐2.671**
-‐.307
-‐2.934**
-‐
Middel-‐doel
-‐2.281*
-‐2.640**
-‐2.947**
-‐.818
-‐3.017**
-‐1.338
-‐
Voorwaarde-‐ gevolg * p < 0.05 ** p < 0,005
-‐1.872
-‐2.952**
-‐2.507*
-‐.121
-‐2.988**
-‐.574
-‐.815
-‐
30
De scores op de vragen van de ‘oorzaak-‐gevolg’-‐relaties zijn significant beter dan de scores op de relaties ‘proces’ en ‘middel-‐doel’, maar slechter dan de scores op de relaties ‘probleem-‐oplossing’ en ‘tegenstelling’. De scores op de vragen van de ‘probleem-‐ oplossing’-‐relaties zijn significant beter dan de scores op de vragen over de relaties ‘opsomming’, ‘proces’, ‘middel-‐doel’ en ‘voorwaarde-‐gevolg’. ‘Tegenstelling’-‐relatievragen zijn significant beter beantwoord dan ‘voorbeeld’-‐relatievragen’ waarbij op zowel de ‘tegenstelling’-‐ als de ‘voorbeeld’-‐relatievragen significant beter gescoord is dan op ‘opsomming’-‐, ‘proces’-‐, ‘middel-‐doel’-‐ en ‘voorwaarde-‐gevolg’-‐relatievragen (zie figuur 1).
Probleem-‐Oplossing Tegenstelling
Oorzaak-‐Gevolg
Proces Middel-‐Doel
Opsomming Proces
Probleem-‐Oplossing
Middel-‐Doel Voorwaarde-‐Gevolg
Tegenstelling
Voorbeeld
Figuur 1: Significant verschillend gescoorde relaties
Opsomming Proces Middel-‐Doel Voorwaarde-‐Gevolg
31
HOOFDSTUK 4: DISCUSSIE In het huidige onderzoek zijn de referentiële en relationele coherentie voorkomend in de originele VKL-‐Tekstbegriptaak (VKL, 2010) in kaart gebracht en is het begrip van deze mesovariabelen bij mensen met een lichte vorm van afasie onderzocht. Allereerst is onderzocht of de participanten naar verwachting slechter op niveau 3 dan niveau 2 respectievelijk 1 van de originele VKL-‐Tekstbegriptaak hebben gescoord, aangezien niveau 3 een complexer niveau beoogt te zijn. De statistische analyse heeft echter aangetoond dat dit niet het geval is. Dit geeft aan dat de teksten van niveau 3 voor deze deelnemende participanten niet per definitie moeilijker zijn dan de teksten van niveau 2 of 1. Dat betekent dat de scores op de niveaus niet zozeer voort zijn gekomen door beïnvloedende tekstkenmerken, maar dat de resultaten zijn beïnvloed door individuele verschillen tussen participanten. Gezien het feit dat de participanten op alle niveaus een hoog percentage vragen goed hadden (gemiddeld rond de 80%), is gecontroleerd of de participanten niet te goed zijn in het tekstbegrip om onderscheid in niveaus te kunnen vinden. Vergelijking van de scores met tien gezonde participanten heeft uitgewezen dat dit niet het geval is. Op alle niveaus wijken de scores van de participanten met afasie significant af van de scores van de gezonde participanten. Om die reden kan worden vastgesteld dat de participanten met afasie een lichte stoornis in het tekstbegrip hebben. Een verklaring voor het niet vinden van significante verschillen tussen de niveaus bij de participanten met afasie is dat de variabelen waar de tekstniveaus op gebaseerd zijn, te weten ‘tekstlengte’, ‘hoeveelheid figuurlijke taal’, ‘hoeveelheid samengestelde zinnen’, ‘hoeveelheid laagfrequente woorden’ en ‘gemiddelde zinslengte’, niet zozeer de moeilijkheidsgraad van teksten voor deze groep participanten bepalen. Dat tekstlengte alleen niet de complexiteit van een tekst bepaalt, is ook al eerder vastgesteld door Van der
32
Laan (2015). Het is echter de vraag of dit mogelijk ook niet geldt voor de andere variabelen, gezien de uitkomsten van het huidige onderzoek. Tussen de scores op de verschillende tekstniveaus zijn geen significante verschillen gevonden. Derhalve is niet vast te stellen welke tekst nu het moeilijkst is en welke teksteigenschappen voor deze groep participanten invloed hebben op het tekstbegrip. Geconcludeerd wordt dat enkel de invloed van de referentiële en relationele coherentie in het algemeen op de scores van de originele VKL-‐Tekstbegriptaak niet kan worden bepaald op basis van deze data. De coherentie-‐variabelen zijn wel nader onderzocht. Voor de referentiële coherentie is het aantal verwijzingen per niveau geanalyseerd. Daarnaast is de invloed van globale afstand tussen de verwijzing en zijn antecedent op het begrip van de verwijzing bestudeerd. Er is onderzocht of er een verschil is in het begrip van de verwijzing wanneer de verwijzing dicht bij zijn antecedent staat (in opeenvolgende zinnen) of ver van het antecedent af (wanneer er meer dan een zin tussen zit). Wat betreft het aantal verwijzingen is opgevallen dat slechts twee teksten tenminste één referentiële verwijzing per zin hebben. Dit betekent volgens Schellens en Steehouder (2008) dat het grootste gedeelte van de teksten moeilijker is vanwege zijn kleine hoeveelheid verwijzingen. Volgens hen is het de optimale situatie wanneer in elke zin minstens één keer referentiëel verwezen wordt. In het vergelijken van het aantal verwijzingen over de niveaus, blijkt dat het aantal verwijzingen over de tekstniveaus niet significant van elkaar verschilt. Er kon niet worden vastgesteld of het aantal verwijzingen in verband staat met de scores op de originele VKL-‐Tekstbegriptaak. In het onderzoeken van de globale afstand tussen de verwijzing en zijn antecedent, is onderscheid gemaakt tussen lokale en globale coherentie. De resultaten hebben aangetoond dat er geen verschil is tussen de scores op de lokale en de globale coherentie. Dat wil zeggen dat de participanten verwijzingen waarbij het antecedent ten minste twee zinnen verderop staat even goed begrijpen als dat de verwijzing en het antecedent in
33
opeenvolgende zinnen staan. Dit komt niet overeen met het standpunt van Schellens en Steehouder (2008). Schellens en Steehouder (2008) hebben aangegeven dat het gewenst is de verwijzingen in opeenvolgende zinnen te hebben staan. Een verklaring voor het huidige resultaat kan zijn dat de teksten over het algemeen weinig referenten bevatten waar naar kan worden verwezen. Daarmee is de kans klein dat de verwijzing verkeerd wordt geïnterpreteerd, ook al staat het antecedent niet in de opeenvolgende zin. De relationele coherentie is onderzocht middels het vergelijken van de scores op de vragen van verschillende relaties, te weten de causale relaties ‘oorzaak-‐gevolg’, ‘middel-‐ doel’, ‘voorwaarde-‐gevolg’, ‘probleem-‐oplossing’ en ‘proces’ en de additieve relaties ‘opsomming’, ‘proces’ en ‘voorbeeld’. Het is opvallend dat de causale ‘probleem-‐oplossing’-‐ en additieve ‘tegenstelling’-‐relatievragen beter worden beantwoord dan de andere relatievragen. Doordat deze twee verschillende type relaties beter worden begrepen dan de andere relaties en er binnen de causale en additieve relaties ook relaties zijn die onderling van elkaar verschillen, is het onduidelijk of er een verschil zit in de verwerking van de causale relaties enerzijds en de additieve relaties anderzijds. Dit wijkt af van eerder onderzoek, waarbij diverse onderzoekers hebben vastgesteld dat er wel een verschil is in de verwerking van causale en additieve relaties (Black & Bern, 1981; Trabasso & Van den Broek, 1985) en dat causale relaties sneller verwerkt worden (Kuperberg e.a., 2011). Sanders en Noordman (2000) hebben in hun onderzoek vastgesteld dat de causale ‘probleem-‐oplossing’-‐relatie beter wordt begrepen dan de additieve ‘opsomming’-‐relatie. De resultaten van de huidige studie sluiten hierbij aan. Een verklaring voor de huidige resultaten is dat er mogelijk niet zozeer een verschil is tussen additieve en causale relaties, maar dat alle relaties afzonderlijk verschillend worden verwerkt. Vermeld moet worden dat een participant (pp. 6) niet begrijpend heeft kunnen lezen zonder hardop te lezen. Zij heeft hierdoor beroep kunnen doen op het auditief begrip, waardoor niet enkel het leesinhoudelijk begrip is getest. Aangezien de scores van deze
34
participant (pp. 6) niet significant afwijken van alle andere participanten, lijkt dit geen invloed te hebben gehad op de resultaten van het onderzoek. Dit onderzoek kent echter ook een aantal beperkingen. Omdat het vergelijken van de scores op de mesovariabelen met de scores op de originele VKL-‐Tekstbegriptaak niet mogelijk was, is middels het huidige onderzoek het verschil in niveaubeoordeling van de teksten ‘water’ en ‘hooikoorts’ door Van der Perk en Van Winden (2010) en Texamen (BureauTaal, 2009) niet te verklaren. Ook voor een deel van de discrepantie tussen de VKL-‐ Instaptoets (Van der Velden & Van Wessel, 2014) en WebLIA (Bastiaanse e.a., 2015) is op basis van deze studie geen verklaring te vinden. In de literatuur is vooral geschreven over de problemen met coherentie bij mensen met afasie tijdens de taalproductie. Er is echter zeer weinig bekend over het begrip ervan. Slechts Meteyard e.a. (2014) hebben het begrip van coherentie onderzocht. Zij hebben vastgesteld dat lokale inferentie, die referentiële coherentie mogelijk maakt, door mensen met afasie beter wordt begrepen dan inferentie die beroep doet op wereldkennis (globale inferentie). Deze aspecten zijn echter in de huidige studie niet meegenomen. Aanbevolen wordt om vervolgonderzoek te doen naar het begrip van andere tekstkenmerken, zoals globale inferentie, die mogelijk invloed hebben op het tekstbegrip bij mensen met afasie. Een nader onderzoek zal daarnaast gericht kunnen zijn op de originele VKL-‐ Tekstbegriptaak bij mensen met een matige tot ernstige vorm van afasie. Dit om vast te kunnen stellen of de gebruikte microvariabelen voor deze groepen wel voldoende zijn om verschil in niveaus te creëren. Tevens zal nader onderzoek opnieuw gericht kunnen zijn op de invloed van de microvariabelen op het tekstbegrip. Dit zou kunnen worden gedaan door het toepassen van een andere (nog te ontwikkelen) methode. De participanten in het huidige onderzoek zijn geselecteerd op de score op de Token Test. Er is voor gekozen om participanten te onderzoeken met een lichte afasie om er zeker van te zijn dat de vragen door de participanten begrepen zouden worden. De vragen waren
35
namelijk soms redelijk complex en abstract. Voor een vervolgonderzoek bij participanten met een ernstigere vorm van afasie wordt aanbevolen testscores voor het leesbegrip van woorden en zinnen als extra inclusiecriteria te nemen. Inclusiecriteria op basis van de scores op de Token Tekst, leesinhoudelijk woord-‐ en zinsbegrip kunnen tot een meer homogene groep leiden, waardoor mogelijk beter een onderscheid gevonden kan worden wat betreft de complexiteit van teksten. Ondanks deze beperkingen levert het huidige onderzoek nieuwe kennis op betreffende het begrip van referentiële en relationele coherentie bij mensen met een lichte vorm van afasie. Deze inzichten kunnen een bruikbare bijdrage leveren aan de ontwikkeling van een valide test voor het meten van het tekstbegrip bij mensen met afasie.
36
HOOFDSTUK 5: LITERATUURLIJST Andreetta, S., Cantagallo, A., & Marini, A. (2012). Narrative discourse in anomic aphasia.
Neuropsychologia, 50(8), 1787-‐1793.
Andreetta, S., & Marini, A. (2015). The effect of lexical deficits on narrative disturbances in
fluent aphasia. Aphasiology, 29(6), 705-‐723.
Bastiaanse, R. (2010). Afasie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Bastiaanse, R., Satoer, D., Van der Sandt-‐Koenderman, W.M.E., & Van der Werf, R. (2015).
Web-‐based lezen voor individuen met afasie (WEBLIA). Afasienet.
Bastiaanse, R., Bosje, M., & Visch-‐Brink, E. (1995). PALPA: Nederlandse Versie. Hove:
Lawrence Erlbaum.
Best, R. M., Rowe, M., Ozuru, Y., & McNamara, D. S. (2005). Deep-‐Level Comprehension of Science Texts: The Role of the Reader and the Text. Topics in Language Disorders, 25(1), 65-‐83. Black, J. B., & Bern, H. (1981). Causal coherence and memory for events in narratives. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 20(3), 267-‐275. Bos-‐Aanen, J., Sanders, T., & Lentz, L. (2002). Tekst, begrip en waardering: wat vertelt onderzoek ons over het effect van tekstkenmerken op begrip en waardering van informerende teksten bij kinderen en tieners. Stichting Lezen. BureauTaal (2009). Texamen. Geraadpleegd op 20 maart 2015 via http://www.texamen.nl. Coelho, C., & Flewellyn, L. (2003). Longitudinal assessment of coherence in an adult with fluent aphasia: A follow-‐up study. Aphasiology, 17(2), 173-‐182. Coelho, C. A., Liles, B. Z., & Duffy, R. J. (1995). Impairments of discourse abilities and executive functions in traumatically brain-‐injured adults. Brain injury, 9(5), 471-‐477. Davis, G. A., & Coelho, C. A. (2004). Referential cohesion and logical coherence of narration after closed head injury. Brain and Language, 89(3), 508-‐523.
37
Ferstl, E. C., & Von Cramon, D. Y. (2001). The role of coherence and cohesion in text comprehension: an event-‐related fMRI study. Cognitive Brain Research, 11(3), 325-‐ 340. Ferstl, E. C., Walther, K., Guthke, T., & Von Cramon, D. Y. (2005). Assessment of story comprehension deficits after brain damage. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 27(3), 367-‐384. Glosser, G., & Deser, T. (1991). Patterns of discourse production among neurological patients with fluent language disorders. Brain and language, 40(1), 67-‐88. Graetz, P., De Bleser, R. & Willmes, K. (1992). Akense Afasie Test, Nederlandse versie. Lisse:
Swets Test Publishers.
Harris Wright, H., & Capilouto, G. J. (2012). Considering a multi-‐level approach to
understanding maintenance of global coherence in adults with aphasia. Aphasiology,
26(5), 656-‐672.
Harris Wright, H., Koutsoftas, A., Fergadiotis, G., & Capilouto, G. (2010). Coherence in stories
told by adults with aphasia. Procedia-‐Social and Behavioral Sciences, 6, 111-‐112.
Janssen, T. (red.) (2002). Taal in gebruik: een inleiding in de taalwetenschap. Den Haag: Sdu
Uitgevers.
Kintsch, W. & D. Vipond (1979). Reading comprehension and readability in educational
practice and psychological theory. In L.G. Nillson (ed.), Memory: processes and
problems. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 329-‐365.
Kraf, R., & Pander Maat, H. (2009). Leesbaarheidsonderzoek: oude problemen, nieuwe
kansen. Tijdschrift voor taalbeheersing, 31(2), 97-‐123.
Kuperberg, G. R., Paczynski, M., & Ditman, T. (2011). Establishing causal coherence across
sentences: An ERP study. Journal of Cognitive Neuroscience, 23(5), 1230-‐1246.
LaPointe, L. L., & Horner, J. (1998). Reading Comprehension Battery for aphasia, second
edition (RCBA-‐2). Austin, TX: PRO-‐ED, inc.
38
Lock, S., & Armstrong, L. (1997). Cohesion analysis of the expository discourse of normal,
fluent aphasic and demented adults: a role in differential diagnosis?. Clinical
linguistics & phonetics, 11(4), 299-‐317.
Meteyard, L., Bruce, C., Edmundson, A., & Oakhill, J. (2015). Profiling text comprehension
impairments in aphasia. Aphasiology, 29(1), 1-‐28.
Noordman, L. G. (2001). On the production of causal-‐contrastive although sentences in
context. Text Representation: Linguistic and psycholinguistic aspects, 8, 153.
Noordman, L. & Maes, A. (2000). Het verwerken van tekst. In: A. Braet (red.). Taalbeheersing
als Communicatiewetenschap. 29-‐60. Bussum:Coutinho.
Pander Maat, H. (1994). Tekstanalyse: Een pragmatische benadering. Groningen: Nijhoff. Pander Maat, H. (2002). Tekstanalyse. Wat teksten tot teksten maakt. Bussum:Coutinho. Sanders, T., & Canestrelli, A. R. (2012). The processing of pragmatic information in discourse.
Cognitive pragmatics, 4, 201.
Sanders, T., & Pander Maat, H. (2006). Cohesion and coherence: Linguistic approaches.
reading, 99, 440-‐466.
Sanders, T. J., & Noordman, L. G. (2000). The role of coherence relations and their linguistic
markers in text processing. Discourse processes, 29(1), 37-‐60.
Sanders, T., & Spooren, W. (2007). Discourse and text structure. Handbook of cognitive
linguistics, 916-‐941.
Schellens, P. J., & Steehouder, M. F. (2008). Tekstanalyse. Uitgeverij Van Gorcum. Stellingwerf, B., Linthorst, R., & Andringa, S (2005). Diataal: Verantwoording en normering.
Geraadpleegd op 20 maart 2015 via http://www.diataal.nl/downloads/Diataal%20-‐
%20Verantwoording%20en%20normering%20(2005).pdf
Strik, B. (2013). Samenhang in teksten van meertalige hbo-‐studenten: Een onderzoek naar de
effecten van taalaanleg en twee verschillende lesinstructies op de samenhang in
teksten (Masterscriptie). Nederlands als Tweede Taal, Universiteit van Amsterdam,
39
Amsterdam.
Trabasso, T., & Van Den Broek, P. (1985). Causal thinking and the representation of narrative
events. Journal of memory and language, 24(5), 612-‐630.
Van Daamen, E., (2003). Hoe eenduidig is samenhang in tekst? (Doctoraalscriptie)
Communicatie – en Informatiewetenschappen, Universiteit van Tilburg, Tilburg.
Van der Laan, M. (2015). Webbased lezen voor individuen met afasie: Pilotversie
(Masterscriptie). Master Neurolinguïstiek, Rijksuniversiteit Groningen, Groningen.
Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie. Beschrijving, verklaring en aanpak.
Rotterdam: Lemniscaat.
Van der Perk, E., Van Winden, G. (2010). Testmateriaal voor leesinhoudelijk tekstbegrip bij
lichte afasie. Rotterdam: Vereniging voor Klinische Linguïstiek.
Van der Velden, H., & Van Wessel, S. (2014). VKL-‐intstaptoets. Document van de werkgroep
Tekstbegrip (VKL).
Visch-‐Brink, E., Vandenborre, D., Jung, H. & Mariën, P. (2014). Comprehensive Aphasia Test -‐
Nederlandstalige bewerking. Amsterdam: Pearson.
Vereniging voor Klinische Linguïstiek (VKL). (2010). Testmateriaal voor leesinhoudelijk
tekstbegrip bij lichte afasie. Rotterdam: Vereniging voor Klinische Linguïstiek.
Webster, J., Morris, J., Connor, C., Horner, R., McCormac, C., & Potts, A. (2013). Text level
reading comprehension in aphasia: What do we know about therapy and what do
we need to know?. Aphasiology, 27(11), 1362-‐1380.
Yule, G. (2014). The study of language. Cambridge University Press.
40
APPENDIX 1: DE VKL-‐TEKSTBEGRIPTAAK
Teksten I.1 Dief met één been steelt één schoen in België Een man en een vrouw zijn zaterdag in België door de politie opgepakt. Ze hadden één herenschoen gestolen. De andere lieten ze liggen. De man heeft namelijk maar één been. De man en vrouw zijn 60 en 61 jaar oud. Justitie heeft het koppel na verhoor maar vrijgelaten. Het paar bleek in een zeer armoedige situatie te leven. De schoen mochten ze vermoedelijk niet houden.
I.2 Water Water is onmisbaar. Zeker in de zomer. Je kunt er een verfrissende duik in nemen. Ook kun je het drinken. De lichaamstemperatuur stijgt door de warmte flink. Het lichaam laat je daarom zweten. Je koelt daardoor af. Het lichaam regelt de temperatuur zo zelf. Al dat verloren vocht moet wel weer aangevuld worden. Houd daarom op warme dagen altijd een flesje water in de buurt. Drink regelmatig.
I.3 Het Spoorwegmuseum Het Spoorwegmuseum heeft een zeer uitgebreide verzameling. Er zijn bijvoorbeeld: -‐ locomotieven -‐ treinstellen -‐ rijtuigen -‐ stoommachines -‐ allerlei materialen van de spoorweg Maar er is nog veel meer! Open Het museum is open van dinsdag tot en met zondag van 10 tot 17 uur. Prijzen -‐ Volwassenen: € 14,50 -‐ Kinderen tot 12 jaar: € 11,50 -‐ 65 plus: € 13,00 -‐ Mensen met een museumjaarkaart krijgen gratis toegang.
41
I.4 Stokbrood met peterselieboter Meng de volgende ingrediënten met elkaar: -‐ 125 gram zachte boter -‐ een stukje geperste knoflook -‐ 4 eetlepels gesneden peterselie -‐ een beetje zout -‐ een beetje peper -‐ een scheutje citroensap Snijd 1 stokbrood regelmatig in. Smeer de peterselieboter in de sneden. Verpak het brood in aluminiumfolie. Leg het dan ongeveer 20 minuten in een verwarmde oven. Zet de oven op 180 graden.
I.5 Gratis strooizout In de periode van november tot april kan het glad worden. De gemeente maakt dan de openbare wegen veilig. Ook strooien ze de wegen rondom openbare gebouwen. Zoals ziekenhuizen, verzorgingshuizen en stations. U bent zelf verantwoordelijk voor uw eigen straat of stoep. Inwoners kunnen gratis strooizout afhalen bij Stadsbeheer. Het adres is Staatweg 1. U kunt maximaal één emmertje zout per persoon gratis afhalen. Ook kunt u zout pakken bij de zoutbakken.
I.6 Aanrijding door zwaan Een zwaan heeft gisteren een aanrijding met vier auto’s veroorzaakt. Een chauffeur uit Amstelveen probeerde het dier te ontwijken. Hij remde. Een tweede chauffeur reed achter de chauffeur uit Amstelveen. De tweede chauffeur gleed op de andere rijstrook. De weg was namelijk glad. De tweede chauffeur botste op de chauffeur uit Amstelveen. Ook botste hij op een derde chauffeur. Een vierde chauffeur remde. Daardoor belandde hij in de sloot.
42
II.1 Zonnebloemen zaaien Zonnebloemen geven de tuin in september een prachtige gele kleur. Je plant zonnebloemen heel eenvoudig. Probeer het zelf maar! Benodigdheden -‐ een zakje zonnebloempitten -‐ potgrond -‐ potjes -‐ water
Gebruiksaanwijzing Eerst kweek je de zaadjes op in een potje. Neem een potje met een gaatje in de bodem. Neem een beetje potgrond. Maak met je vinger kuiltjes van ongeveer 2 cm diep. Leg dan in elk kuiltje één zaadje. Doe daarna een beetje grond in de kuiltjes. Druk de grond lichtjes aan. Geef daarna het potje een beetje water zodat de aarde vochtig is. Let erop dat de grond niet te nat wordt. Zet de potjes daarna op een warme, zonnige plek. Bijvoorbeeld in de vensterbank. Ongeveer drie weken later zijn de eerste pitjes ontkiemd. De stekjes hebben nu voldoende wortels. De plantjes kunnen in de volle grond gezet worden op een zonnige plek in de tuin om zo uit te groeien tot prachtige zonnebloemen.
II.2 Postzegels voor kerst-‐ en nieuwjaarspost In de maand december wordt er héél veel kerst-‐ en nieuwjaarspost verstuurd. Er zijn daarom speciale postzegels te koop. Decemberzegels. Deze zegels maken uw post extra feestelijk. Ze zijn daarnaast ook nog eens 10 cent goedkoper. Hier volgen de regels voor het gebruik van de Decemberzegels: -‐ De Decemberzegels zijn geldig van 17 november tot en met 6 januari. -‐ De zegels zijn alleen voor uw kerst-‐ en nieuwjaarskaarten tot en met 50 gram binnen Nederland. -‐ Voor overige post geldt het standaardtarief. -‐ Na 6 januari kunt u overgebleven Decemberzegels blijven gebruiken. -‐ Plak dan wel bij tot het standaardtarief. -‐ Verstuur uw kerst-‐ en nieuwjaarskaarten in een dichtgeplakte envelop. -‐ „TNT Post‟ streeft ernaar kerst-‐ en nieuwjaarskaarten binnen 3 werkdagen te bezorgen. -‐ Voor kerst-‐ en nieuwjaarskaarten naar het buitenland geldt het normale buitenlandtarief. „TNT Post‟ wenst u prettige feestdagen!
43
II.3 Hooikoorts De lente is natuurlijk prachtig. Het is helaas ook het seizoen van loopneuzen, niesaanvallen en traanogen. Heb je last van hooikoorts, dan is dat verschrikkelijk, maar gelukkig niet onoverkomelijk. Anderhalf miljoen Hooikoorts is een van de meest voorkomende allergieën. Ongeveer anderhalf miljoen Nederlanders hebben er last van. Zij hebben last van het stuifmeel (de „pollen‟) van grassen, bomen en andere planten. Het zorgt bij hen voor niesbuien, jeukende of tranende ogen en loopneuzen. Het hooikoortsseizoen loopt gemiddeld van februari tot en met september. Ramen dicht Een paar maanden binnen blijven met de ramen en deuren dicht? Dat is natuurlijk niet te doen. Je kunt wel je buitenactiviteiten afstemmen op het pollenweerbericht. Je kunt ook een hooikoortsfilter of pollenhor aanschaffen. Zo kun je het raam toch open zetten. Let in het pollenseizoen ook extra op je weerstand: eet goed, slaap goed, neem voldoende beweging en vermijd stress. Mocht dat allemaal niet genoeg zijn, dan zijn er allerlei geneesmiddelen beschikbaar.
II.4 Johann Reis Johann Reis werd in 1834 in Frankfurt geboren. Hij moest later koopman worden van zijn grootouders. Daarvoor ging hij in de leer. Het beroep stond hem echter niet aan. Hij nam daarom toen hij 10 jaar was privé-‐lessen scheikunde, wiskunde en natuurkunde. Hij werd op zijn 16e al leraar in de natuurkunde. In zijn vrije tijd hield hij zich bezig met knutselen en experimenteren. Hij interesseerde zich voor een apparaat dat wij nu een telefoontoestel noemen. De naam van dat apparaat: „telefoon‟ is ook van hem afkomstig. Zijn uitvinding werd steeds beter. Zijn werk werd tijdens zijn leven echter niet erkend. De natuurkundigen keurden zijn werk zelfs af. De publicatie van zijn uitvinding werd geweigerd. Later zegt hij: “Ik heb aan de wereld een grote uitvinding geschonken, maar een ander zal de uitvinding verder moeten ontwikkelen”. Hij stierf op veertigjarige leeftijd aan tuberculose. Hij is nooit beroemd geworden.
II.5 Gevonden voorwerpen Moet u gevonden voorwerpen altijd naar de politie brengen? Op hoeveel vindersloon heeft u recht? Aangifte bij de politie is verplicht. Dit geldt ook voor geld dat u op straat vindt. Aangifte is ook nodig als de vondst wordt gedaan in een woning, gebouw of vervoermiddel. De eigenaar moet dan ook worden ingelicht.
44
De vinder heeft volgens het Burgerlijk Wetboek recht op een „redelijke beloning‟. Tien procent van de dagwaarde is het uitgangspunt. Wel moet er aan drie vereisten zijn voldaan: 1. Er moet echt sprake zijn van vinden. 2. Het voorwerp moet onbeheerd zijn aangetroffen. 3. De vinder moet zich over de vondst hebben ontfermd. Doet u een vondst in uw eigen grond, een verzameling oude munten bijvoorbeeld, dan bent u voor 100 procent eigenaar. De echte eigenaar kan waarschijnlijk niet meer worden opgespoord. Alles wat u vindt in de bodem van een ander, wordt gedeeld met de eigenaar. Aangifte bij de politie is verplicht.
II.6 De huidlagen De huid beschermt tegen allerlei invloeden van buitenaf. De huid bestaat uit drie delen. Opperhuid Deze huidlaag is de buitenste laag van de huid. Het heeft vooral een beschermende functie. Het is een heel dunne laag. Op je gezicht is deze laag zelfs maar 0,02 millimeter dik. Rondom je ogen is ze nog veel dunner. Lederhuid Hier bevinden zich bloedvaten. Ze leveren bloed aan de cellen van de huid. Ook bevinden zich hier de zenuwdraden waarmee je voelt. Bijvoorbeeld prettige dingen, maar ook pijn en het verschil tussen koud en warm. Deze laag zorgt voor de elasticiteit van de huid. Onderhuids bindweefsel Deze laag is net onder de huid gelegen. Het bestaat vooral uit los bindweefsel. Daarin zitten vetcelletjes. In deze huidlaag bevinden zich ook talg-‐ en zweetkliertjes die je huid soepel houden. Tot slot zitten ook de haarzakjes in deze huidlaag.
III.1 Gebruik van de waterkoker Gebruik de waterkoker uitsluitend voor het aan de kook brengen van water, niet voor andere vloeistoffen en ook niet voor andere ingrediënten. Kook eerst een volle kan water. De kan wordt hierdoor gereinigd. Gooi dit water weg. Vul de kan altijd met een hoeveelheid water die tussen de minimum en maximum vulstrepen ligt. Bij te weinig water zal de kan te vroeg uitschakelen. Bij teveel kan het water overkoken. Bij het vullen de kan altijd van de voet nemen, zodat er geen water in de voet kan lopen. Schakel de kan in door de aan/uit knop onder de handgreep in te drukken. Het controlelampje gaat aan. Zodra het water kookt zal de aan/uit knop automatisch terug in de uit-‐stand springen. Indien gewenst kan men het water nog een keer laten koken. Men drukt de knop weer in. Wacht hiermee echter minimaal 30 seconden nadat de kan automatisch uitgeschakeld is.
45
Indien de kan per abuis droog ingeschakeld wordt, zal de droogkookbeveiliging hem automatisch uitschakelen. Door de kan daarna met water te vullen zal de droogkookbeveiliging weer afkoelen en kan men de kan op de normale wijze gebruiken. Raadgevingen • Neem de kan pas van de voet nadat deze automatisch uitgeschakeld is of schakel deze eerst met de hand uit. • Plaats het toestel op een stevig en stabiel oppervlak. • Dompel het apparaat nooit in water onder. Ook niet in een andere vloeistof. • De buitenkant van de waterkoker wordt heet. Pak de kan alleen bij de handgreep beet. • Zorg dat het snoer niet zodanig hangt dat men erover zou kunnen struikelen of erachter blijft haken. • Trek altijd de stekker uit het stopcontact vóór het schoonmaken. Doe dit ook bij storingen. • Gebruik geen schurende of krassende schoonmaakmiddelen. • Gebruik de waterkoker alleen met bijbehorende voet. • Niet gebruiken als het apparaat of het snoer beschadigd is.
III.2 Smaakjesthee is slecht voor de tanden Thee is een populaire drank. Het is zelfs de populairste drank van de wereld. Thee is er tegenwoordig in allerlei smaakjes. Thee met een smaakje kan een aanslag op de tanden zijn. En dan gaat het met name om fruitsmaken. De fruitthee heeft een hoog zuurgehalte. Het zuurgehalte tast het glazuur aan. Dat schrijven wetenschappers in het wetenschappelijke tijdschrift Journal of Dentistry (Tijdschrift voor tandheelkunde). Onderzoekers van het Dental Hospital van Manchester bestudeerden het effect van verschillende theesoorten op de tanden en kiezen. Zij plaatsten daartoe, tanden die getrokken waren, in bakjes met onder meer zwarte bessen thee, vanillethee, gewone thee en water. Na veertien dagen werden de tanden onderzocht. Dit is een periode die kan worden vergeleken met het drinken van dagelijks drie kopjes thee, gedurende achttien jaar lang. Alleen de tanden die in het water of de gewone thee hadden gestaan, bleken onbeschadigd. De tanden in smaakjesthee waren aangetast in de glazuurlaag. Volgens de onderzoekers moeten liefhebbers van fruitthee direct na het drinken van een kopje vruchtenthee de mond spoelen met (bij voorkeur zout) water. Tandenpoetsen na het drinken van thee wordt afgeraden. Het door de thee zachter geworden glazuurlaagje zou namelijk door een poetsbeurt juist weggepoetst kunnen worden. De gezondheidseffecten van thee staan al jaren in de belangstelling. In het bijzonder de effecten op ons gebit. Onderzoekers aan een universiteit in Amerika meldden eerder al dat het drinken van zwarte thee, gaatjes kan voorkómen. In zwarte thee blijken bestanddelen te zitten die het de bacteriën moeilijk kunnen maken. De betreffende stoffen zijn in staat bacteriën te doden en/of de groei en zuuraanmaak te remmen. Hierdoor worden ontstekingen van het tandvlees en gaatjes juist tegengegaan. Ook van groene thee werd, onder meer door onderzoekers uit Japan, vastgesteld dat het de kans op gaatjes vermindert.
46
III.3 De Geleidehond: intelligent, vriendelijk en werklustig Veel mensen worden erdoor geroerd: een geleidehond die zijn blinde of slechtziende baas feilloos door drukke winkelcentra en chaotisch binnenstadverkeer heen helpt. Daarvoor heeft de onverstoorbare viervoeter een grondige opleiding achter de rug. Als je het in mensentermen vertaalt, is hij cum laude geslaagd op de universiteit. De training van een geleidehond start als hij een zeven weken jonge pup is. Dan komt hij bij een pleeggezin terecht. Zij helpen hem door zijn eerste hondenjaar heen. Eerst moet hij zindelijk worden. Daarna volgt een meer gerichte training. Hij moet wennen aan voorbijrazend verkeer, overvolle perrons, en valsblaffende soortgenoten. Ook worden hem de eerste commando‟s geleerd. Deze worden jaren later door zijn visueel-‐gehandicapte baas uitgesproken. Na een jaar gaat de pupil het huis uit. Dit is vaak een droevige gebeurtenis voor het pleeggezin. Acht maanden lang zal hij een opleiding volgen. Dat kan bijvoorbeeld bij de Geleidehondenschool van het KNGF (Koninklijke Nederlandse Geleidehonden Fonds) in Amstelveen. Maar niet alleen de hond krijgt een opleiding. Bij het KNGF krijgt de toekomstige baas eveneens onderwijs. Drie weken lang zal hij of zij moeten leren met de hond om te gaan. Eerst loopt de aanstaande hondenbezitter achter een instructeur aan. Deze heeft een tuigje omgegespt en speelt voor hond. De baas of bazin leert een heleboel commando‟s: van „oversteken‟ en „wachten‟ tot „ga naar de bakker‟. En ook wordt hij of zij geleerd dat de geleidehonden nog hun gewone hondse behoeften hebben. Ze moeten dagelijks lekker een uurtje kunnen rennen. Het KNGF fokt vrijwel alle honden zelf. Behalve een enkele herdershond, zijn het voornamelijk labradors, golden retrievers en kruisingen tussen beide rassen. Het zijn honden met een vriendelijk en werklustig karakter. Zij doen hun werk met plezier en hebben hun opleiding met evenveel plezier gevolgd, zonder dat er van enige dwang sprake was.
III.4 Winterwonderland in Noorwegen Zin in een optimaal wintergevoel!? Noorwegen zal je betoveren. Zeker als de meren en watervallen bevroren zijn en de ruige natuur bedekt wordt door een dik pak sneeuw. In oktober maakt de bevolking van Hemsedal zich op voor de winter. De koeien staan weer op stal. Hout wordt gehakt. Ski’s worden tevoorschijn gehaald. Daarna is het wachten op de eerste sneeuwvlokken. Hier in het noorden is het een half jaar echt winter. Noorwegen ligt op dezelfde breedtegraad als Alaska en Siberië̈. Het klimaat is wel minder extreem dankzij de gunstige ligging aan de oceaan en de warme Golfstroom. Maar koud wordt het! Bij Scandinaviërs was Hemsedal al één van de populairste wintersportbestemmingen. Nu wordt de plek ook bij Nederlanders steeds geliefder. Het is een prachtig, sneeuwzeker gebied waar van november tot mei geskied kan worden. De fijne poedersneeuw haalt de beste skiër in je naar boven. Het maakt van de dennenbomen, bergen en blokhutten om je heen een magisch schouwspel. Er zijn vijftig afdalingen voor alle niveaus, uitgebreide langlaufpistes, een snowboardpark en een parcours voor de allerkleinsten. Ook zijn er veel off-‐ piste mogelijkheden. Bijzonder aan wintersport in het noorden is dat het een stuk rustiger is dan
47
in de Alpen. Bij de skiliften gaat het er minder gejaagd aan toe en de weidstand van het gebied en de pistes lijkt een goede invloed te hebben op ieders humeur. Complete families komen gezamenlijk de berg af met baby’s in speciale sleetjes. Wie een dagje wat anders wil, kan een husky-‐ of paardensledetocht maken, ijsklimmen op bevroren watervallen, sneeuwschoenwandelen, ijsvissen of lekker onderuitzakken in de sauna. Wat heel leuk is: een aantal pistes is ‟s avonds en zelfs ‟s nachts verlicht, zodat je lekker door kunt skiën. Niet alleen praktisch, die lampjes, ook heel romantisch. Kortom een prachtige vakantiebestemming!
III.5 Informatieblad Camping Janse Hartelijk welkom op camping Janse. Wij hopen dat u bij ons een aangename en zonnige vakantie zult hebben! In dit informatieblad vindt u voorwaarden, regels en nuttige informatie. Aankomst. Bij aankomst meldt u zich bij de receptie. De sleutel voor het openen van de slagboom verkrijgt u tegen een borg van € 20,00. Dit bedrag dient u contant te betalen. U plaatst uw kampeermiddel op de aangewezen plaats en op de aangegeven manier. Auto’s. Parkeren van uw auto of ander vervoermiddel is alleen toegestaan op de daarvoor aangewezen plaatsen. Rijden met uw auto of ander vervoermiddel is alleen toegestaan op de aangelegde wegen. De maximum snelheid op het terrein is 10 kilometer per uur. Denk aan spelende kinderen! Onnodig heen en weer rijden is niet toegestaan. Van 22.00 tot 7.00 uur mogen er geen auto’s of andere gemotoriseerde vervoermiddelen op de camping rijden. Bezoekers. Bezoekers van onze gasten zijn welkom. Zij melden zich op de receptie en kunnen hun auto tegen betaling van € 2,50 parkeren op de parkeerplaats vooraan de camping. Bezoekers die blijven overnachten, dienen dit te melden. Zij betalen het geldende overnachtingstarief per persoon. Bijzettentje. Op uw plaats mag alleen een bijzettentje staan wanneer er iemand in overnacht. Honden. Honden worden op de camping niet toegelaten. Hek. Het toegangshek van de camping gaat ‟s nachts dicht, maar niet op slot. Wij verzoeken u het hek altijd achter u te sluiten. De poortjes naar de supermarkt en het strand zijn ‟s nachts wel op slot. Noodgevallen. Noodgevallen moet u altijd melden op de receptie. Indien deze gesloten is: blauwe knop van de deurtelefoon indrukken. Vertrek. De betaling van uw verblijf dient u te voldoen voor of tijdens verblijf. Niet op de dag dat u vertrekt. Op de dag van vertrek dient u de camping om uiterlijk 11.00 uur te verlaten. Let op: lever de sleutel van de slagboom in.
48
III.6 Laat uw vakantieplezier niet afpikken U gaat op vakantie om te genieten! Dat vakantieplezier laat u zich door niets of niemand afpikken. Onderstaande tips kunnen u daarbij helpen. Besef dat u altijd zelf verantwoordelijk bent. Als deze tips niet van toepassing zijn op uw situatie, zoek dan altijd naar de best mogelijke oplossing. Neem zo weinig mogelijk waardevolle spullen en contant geld mee op vakantie. Draag geld, betaalpasjes, cheques en reisdocumenten altijd op „bedekte‟ wijze bij u in een borst-‐ of buiktasje. Houd zoveel mogelijk contact met camera’s en tassen. Gaat u met uw auto op vakantie? -‐ Laad uw auto en/of caravan alleen in op de dag van vertrek. -‐ Parkeer uw auto bij rustpauzes bij voorkeur op een plaats waar u er zicht op kunt houden. -‐ Laat nooit waardevolle spullen en waardevolle papieren achter in uw auto. -‐ Zorg ervoor dat uw overige bagage niet zichtbaar van buitenaf in de kofferbak ligt. -‐ Sluit uw auto en/of caravan altijd goed af, ook tijdens rustpauzes of bij het tanken. -‐ Neem bij overnachting onderweg uw bagage met u mee naar uw overnachtingsplaats. -‐ Laad uw auto en/of caravan uit op de dag van aankomst. Gaat u met het vliegtuig, de bus, trein of boot op vakantie? -‐ Neem uw waardevolle spullen, waardevolle papieren, breekbare spullen en medicijnen mee in uw handbagage. Bent u op uw bestemming? Laat uw waardevolle spullen en waardevolle papieren niet onbeheerd achter in uw hotelkamer, tent, caravan, auto, op het strand of waar dan ook. Maak gebruik van kluisjes wanneer deze aanwezig zijn. Een alternatief is dat u die spullen altijd bij u draagt. Mocht er ondanks hierboven genoemde voorzorgen toch iets misgaan, doe dan bij diefstal, vermissing of verlies van bagage, reisdocumenten en/of geld altijd direct aangifte bij de politie. Vraag een afschrift van het proces-‐verbaal.
49
Scoreformulier Datum onderzoek
:
Naam patiënt
:
Geboortedatum
:
Patiëntnummer : Opleidingsniveau
:
Beroep
:
Medische diagnose
:
Datum hersenletsel
:
Voorkeurshand : Klinische indruk Visus (N.B. bril, hemianopsie/ neglect): Aandacht/ concentratie: Overige opmerkingen: Logopedische gegevens Afasie
: ja / nee
Type afasie
:
Score Token Test
: fout
Score Screeling :
/ 72
50
Instructies voor afname: •
De patiënt leest de tekst zelfstandig. De tekst wordt niet voorgelezen door de testleider.
•
De patiënt mag de tekst één keer lezen.
•
In principe leest de patiënt ‘stil’. Als de patiënt hardop leest, verzoekt de testleider de patiënt om zachtjes voor zichzelf te lezen. Doet de patiënt dit niet, omdat hij/zij aangeeft hier veel steun aan te hebben, dan mag de testleider dit toelaten.
•
Als de patiënt klaar is met lezen, mag hij/zij de tekst bij de hand houden.
•
De vragen worden in principe mondeling gesteld. Het herhalen van de vraag is toegestaan.
•
Patiënt mag het antwoord aanwijzen in de tekst, als hij/zij onvoldoende in staat is om een verbaal antwoord te geven. Als het aanwijzen heel gericht gebeurt, wordt het antwoord goed gerekend.
Instructies voor scoring: Noteer het antwoord op dit formulier. Per goed antwoord krijgt de patiënt 1 punt. Schrijf het totaal aantal punten per tekst voorin de kantlijn. Bij sommige vragen wordt er een opsomming gevraagd: per onderdeel krijgt de patiënt dan 1 punt. Scoreoverzicht Tekst
Niveau I
Niveau II
Niveau III
1
/ 2
/ 4
/ 5
2
/ 2
/ 3
/ 4
3
/ 3
/ 6
/ 4
4
/ 3
/ 3
/ 7
5
/ 4
/ 3
/ 5
6
/ 2
/ 3
/ 4
/ 16
/ 22
/ 29
/ 67
Subtotaal Totaal
51
Niveau I Tekst I.1 Dief met één been steelt één schoen Vraag 1: Waarom heeft justitie de man en de vrouw vrijgelaten? Vraag 2: Waarom stalen de man en vrouw maar 1 schoen? Tekst I.2 Water Vraag 1: Waarom moet je op warme dagen water drinken? Vraag 2: Waarom zweet je op warme dagen? Tekst I.3 Het Spoorwegmuseum Vraag 1: Wat zul je niet tegenkomen in het spoorwegmuseum? a) stoommachines b) rijtuigen c) stoomboten d) treinstellen Vraag 2: U wilt met uw familie op maandagmiddag naar het spoorwegmuseum. Kan dat? Vraag 3: U bent ouder dan 65 jaar en in het bezit van een museumjaarkaart. Hoeveel kost de entree? Tekst I.4 Stokbrood met peterselieboter Vraag 1: Welk ingrediënt heb je niet nodig voor het maken van de peterselieboter? a) knoflook b) stokbrood c) citroensap d) peterselie Vraag 2: U wilt dit recept maken. U heeft niet meer in huis, welke boodschappen moet u doen?
52
Vraag 3: Waarin moet het stokbrood verpakt worden, voor het in de oven gaat? a) vershoudfolie b) keukenpapier c) aluminiumfolie d) nergens in Tekst I.5 Gratis strooizout Vraag 1: Welke wegen worden door de gemeente veilig gemaakt bij gladheid? Noem de 2 antwoorden die in de tekst beschreven staan. Vraag 2: Op welke twee plekken kunt u strooizout halen? 1. 2. Vraag 3: Wat moet u voor het strooizout betalen? a) 10 euro per emmer b) niets c) voor de eerste emmer niets, daarna 5 euro per emmer d) 1 euro per 100 gram strooizout Tekst I.6 Aanrijding door zwaan Vraag 1: Hoe is de aanrijding met 4 auto’s ontstaan? Vraag 2: Waar kwam de tweede chauffeur terecht? En waarom?
53
Niveau II Tekst II.1 Zonnebloemen zaaien Vraag 1: Wanneer mogen de plantjes in de volle grond gezet worden? Vraag 2: Hoe lang duurt het voordat de stekjes in de volle grond geplaatst mogen worden? Vraag 3: Hoe diep moeten de zaadjes in de potgrond? Vraag 4: Wat is de goede volgorde? a) Grond in de pot; water geven; zaadje in de grond duwen b) Grond in de pot; kuiltje maken in de potgrond; zaadje grond; potgrond eroverheen c) Zaadje in het potje; grond eroverheen; grond aanduwen d) Grond in de pot; kuiltje maken in de potgrond; water geven; zaadje in de grond Tekst II.2 Postzegels voor kerst-‐ en Nieuwjaarspost Vraag 1: Wat is er speciaal aan Decemberzegels? Vraag 2: U wilt 1 januari een nieuwjaarskaart sturen aan uw familie in Amerika. Mag u een Decemberzegel gebruiken? a) Nee, want Decemberzegels mag je alleen gebruiken in December b) Nee, je moet gewone postzegels gebruiken c) Ja, maar je moet bijplakken tot het buitenlandtarief d) Ja, dit mag want ze zijn geldig tot 6 januari Vraag 3: Wat klopt er niet? Decemberzegels zijn voor al uw post tot en met 50 gram binnen Nederland. Tekst II.3 Hooikoorts Vraag 1: Voor wie kan de lente een vervelend seizoen zijn? Vraag 2: Wat kunnen symptomen zijn van hooikoorts? a) Een loopneus, niesbuien en traanogen b) Traanogen, jeukende ogen en stress
54
c) Jeukende ogen, haaruitval en eczeem d) Hoestbuien, niesbuien en een loopneus Vraag 3: Wat kun je doen om de symptomen van hooikoorts te verminderen? Noem minimaal 4 mogelijkheden. 1. 2. 3. 4. 5. Tekst II.4 Johann Reis Vraag 1: Waar is Johann Reis de uitvinder van? a) De mobiele telefoon b) De fax c) De telefoon d) Het antwoordapparaat Vraag 2: Waarom ging Johann op reis? a) Het moest van zijn grootouders b) Om zijn uitvinding te publiceren c) Om leraar in de natuurkunde te worden d) Hij ging niet op reis. Vraag 3: Wat klopt hier niet?: “Johann werd in Frankrijk geboren. Hij kreeg privélessen scheikunde, natuurkunde en wiskunde. Hij stierf in 1834 aan Tuberculose” Tekst II.5 Gevonden voorwerpen Vraag 1: U vindt 50 euro op straat. Moet u dan aangifte doen van uw vondst? a) Ja, altijd b) Nee, alleen als u het vindt in een andere stad of een ander dorp c) Ja, want het bedrag is hoger dan 25 euro
55
d) Nee, u hoeft nooit aangifte te doen als u geld vindt Vraag 2: Wanneer krijgt de vinder een beloning? a) Er moet echt sprake zijn van vinden. b) Het voorwerp moet onbeheerd zijn aangetroffen. c) De vinder moet zich over de vondst hebben ontfermd. d) Als a, b en c alle drie gelden Vraag 3: Wat verstaat men onder een ‘redelijke beloning’? Tekst II.6 Huidlagen Vraag 1: Met je huid kun je voelen, wat is een andere belangrijke functie van de huid? Vraag 2: In welke huidlaag bevinden zich vetcelletjes? Vraag 3: Waar op het lichaam is de opperhuid het dunst? a) op het gezicht b) op de handen c) rond de ogen d) op de hals
Niveau III Tekst III.1 Gebruik van de waterkoker Vraag 1: Waarom moet voor het eerste gebruik van de waterkoker een volle kan water worden gekookt? Vraag 2: Waar dient de droogkookbeveiliging voor ? Vraag 3: Welke van de volgende raadgevingen klopt niet? a) Voor het schoonmaken moet u de stekker uit het stopcontact trekken. b) U moet het toestel op een stevig en stabiel oppervlak plaatsen.
56
c) U kunt het apparaat ook gebruiken om andere vloeistoffen dan water in te koken. d) Gebruik geen schurende of krassende schoonmaakmiddelen. Vraag 4: Waarom moet de hoeveelheid water altijd tussen de minimum en maximum vulstrepen liggen? Noem 2 redenen. Tekst III.2 Smaakjesthee is slecht voor de tanden Vraag 1: Waarom is een hoog zuurgehalte in fruitthee slecht voor je tanden? Vraag 2: Wat kun je het beste doen na het drinken van fruitthee? a) Je tanden poetsen b) Je mond spoelen met zout water c) Een pepermuntje eten d) Flossen Vraag 3: Welke tanden bleven na het onderzoek onbeschadigd? Vraag 4: Welke thee die niet slecht is voor de tanden, kunt u wel drinken? Tekst III.3 De geleidehond: intelligent, vriendelijk en werklustig Vraag 1: Wanneer begint de geleidehond aan zijn opleiding? Vraag 2: Wie verzorgt de opleiding tot geleidehond? Vraag 3: De toekomstige baas of bazin moet ook veel leren. Noem twee dingen. Vraag 4: Welke hondenrassen worden door de KNGF opgeleid tot geleidehond? a) Labradors, border collies en herdershonden b) Golden retrievers, herdershonden en labradors c) Golden retrievers, border collies en sint bernards d) Alle honden zijn geschikt
57
Tekst III.4 Winterwonderland Vraag 1: Wat kun je niet doen in Hemsedal? a) Een huskytocht b) Sneeuwschoenwandelen c) Naar de sauna d) Naar een pretpark ‘Wonderland’ Vraag 2: Waarom is Hemsedal in Noorwegen een prachtige vakantiebestemming? Noem minimaal 4 redenen. 1. 2. 3. 4. 5. Vraag 3: Waarom is het klimaat in Hemsedal minder extreem dan in Alaska en Siberië? Vraag 4: Bij wie wordt Hemsedal als wintersportbestemming steeds geliefder? a) Scandinaviërs b) Nederlanders c) Siberiërs d) Polen Tekst III.5 Informatieblad Camping Janse Vraag 1: Wat doet u als eerste als u op de camping komt? Vraag 2: U bent de hele dag weggeweest en komt ’s avonds om 12 uur bij de camping terug. Mag u dan de camping op rijden om uw auto bij uw tent/caravan te parkeren? a) Nee, er mogen geen auto’s op de camping. b) Ja, als u zich maar aan de maximale snelheid van 10 kilometer per uur houdt. c) Nee, van 22.00 tot 7.00 uur mogen er geen auto’s of andere gemotoriseerde vervoermiddelen op de camping rijden. d) Ja, als u maar op de aangelegde wegen blijft.
58
Vraag 3: U heeft uw vrienden op bezoek en zij willen blijven slapen in een bijzettentje. Mag dat? a) Nee, uw bezoek mag niet overnachten op de camping. b) Ja, ze kunnen gratis overnachten. c) Ja, maar ze betalen ook het geldende overnachtingtarief per persoon. d) Nee, want u mag geen bijzettentje plaatsen. Vraag 4: Wat klopt er niet? Noem 2 dingen. De betaling van uw verblijf dient u te voldoen voor of tijdens verblijf. Dit kan ook op de dag dat u vertrekt. Op de dag van vertrek mag u zelf bepalen wanneer u de camping verlaat. 1 2. Tekst III.6 Laat uw vakantieplezier niet afpikken Vraag 1: Waar komt deze tekst waarschijnlijk uit? a) de krant b) een brief van de gemeente c) een reisverzekeringspolis d) een folder van een beveiligingsbedrijf Vraag 2: Wat kun je het beste doen bij diefstal, vermissing of verlies? Vraag 3: Wat moet je doen als deze tips niet van toepassing zijn op uw situatie? Vraag 4: U gaat met de trein op vakantie. Welke tip wordt u gegeven? a) Neem uw waardevolle spullen, waardevolle papieren, breekbare spullen en medicijnen mee in uw handbagage. b) Ruim direct bij aankomst op de bestemming uw spullen op. c) Maak gebruik van kluisjes wanneer deze aanwezig zijn. d) Neem bij overnachting onderweg uw bagage met u mee naar uw overnachtingplaats.
59
APPENDIX 2: COHERENTIEANALYSE TEKSTEN
I.1 Dief met een been steelt een schoen in België Referentiëel Zin Verwijzing Afstand 2 Ze Z1 3 3
De andere Ze
Z1 Z2
4 5
Z3 Z4
6
De man De man en vrouw Het koppel
7
Het paar
Z2
8
De schoen
Z6
8
Ze
Z3
Z1
Vragen: ! Wie wordt er bedoeld met ‘ze’ in zin 2? ! Wat wordt er bedoeld met ‘de andere’ in zin 3? ! Waar wordt er bedoeld met ‘het koppel’ in zin 6? Relationeel Zin Relationeel verband 1-‐3 Extra informatie 1-‐2 Oorzaak-‐Gevolg 2-‐4 Oorzaak-‐Gevolg 5 Extra informatie 6-‐7 Gevolg-‐oorzaak 8 Tegenstelling Vragen: ! Waarom zijn de man en de vrouw opgepakt? ! Waarom hebben ze maar een schoen gestolen? ! Waarom zijn ze vrijgelaten?
Type relatie Pers.vnw.
Antecedent Een man en een vrouw Lidw. Substitutie Herenschoen Pers.vnw. Een man en een vrouw Lidw. Lexicaal Een man Lidw. Lexicaal Een man en een vrouw Lidw. Lexicaal De man en vrouw Lidw. Lexicaal De man en vrouw Lidw. Lexicaal Een herenschoen Pers. Vnw. De man en vrouw
Markeerders Namelijk
60
I.2 Water Referentiëel Zin 3 4 9
Verwijzing Er
Afstand Z2
Het Dat verloren vocht
Z3 Z3
Type relatie Voornamelijk bijwoord Lidw. Aanw. Vnw. Lexicaal
Antecedent Water Water Zweet
Vragen: ! Wat wordt er bedoeld met ‘er’ in zin 3? ! Wat wordt er bedoeld met ‘het’ in zin 4? ! Wat wordt er bedoeld met ‘het verloren vocht’ in zin 9? Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1-‐2 Extra informatie 1-‐2 Voorbeeld Zeker 3-‐4 Opsomming Ook 5-‐7 Proces 5-‐6 Oorzaak-‐gevolg Daarom 6-‐7 Oorzaak-‐gevolg Daardoor 7-‐8 Middel-‐doel Zo 9 Extra informatie 9-‐11 Probleem-‐oplossing Daarom Vragen: ! Wanneer is water zeker onmisbaar volgens de tekst? ! Kun je twee dingen noemen wat je met water kan? ! Waarom zweet je? ! Wat is het gevolg van zweten? ! Hoe vul je het verloren vocht weer aan? I.3 Het Spoorwegmuseum Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 2 Er Z1 Voornamelijk Het bijwoord spoorwegmuseum 3 Er Z2 Voornamelijk Het bijwoord spoorwegmuseum Vragen: ! Wat wordt er bedoeld met ‘er’ in zin 2? Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1 Extra informatie
61
1-‐2 Voorbeeld Bijvoorbeeld 3 Tegenstelling Maar 4-‐5 Extra informatie Vragen: ! Wat is er allemaal te vinden in het spoorwegmuseum? ! Is er nog meer dan dat te vinden? I.4 Stokbrood met peterselieboter Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 3 De Z1 Lidw. Coll. Alle peterselieboter Lexicaal ingrediënten 4 Het brood Z2 Lidw. Lexicaal 1 stokbrood 5 Het Z1 Lidw. Het brood in aluminiumfolie Vragen: ! Waaruit bestaat de peterselieboter? ! Wat wordt er bedoeld met ‘het brood’ in zin 4? ! Wat wordt er bedoeld met ‘het’ in zin 5? Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1-‐6 Proces Dan 6 Extra informatie Vragen: ! Wanneer moet je het brood in de oven doen? I.5 Gratis strooizout Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 2 Dan Z1 Bijwoord In de periode van november tot april 3 Ze Z1 Pers. Vnw. De gemeente Vragen: ! Wanneer wordt met ‘dan’ bedoeld in zin 2? ! Wie wordt bedoeld met ‘ze’ in zin 3? Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1-‐2 Voorwaarde-‐gevolg Dan 2-‐3 Opsomming Ook 4 Voorbeeld Zoals 4 Opsomming En 5-‐8 Extra informatie
62
9 Opsomming Ook Vragen: ! Welke twee soorten wegen worden door de gemeente veilig gemaakt bij gladheid? ! Rondom welke openbare gebouwen strooien ze de wegen? I.6 Aanrijding door zwaan Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 2 Het dier Z1 Lidw. lexicaal Een zwaan 3 Hij Z1 Pers. Vnw. Een chauffeur uit Amstelveen 4 De chauffeur Z2 Lidw. Lexicaal Een chauffeur uit uit Amstelveen Amstelveen 5 De tweede Z1 Lidw. Lexicaal Een tweede chauffeur chauffeur 8 Hij Z1 Pers. Vnw. De tweede chauffeur 10 Hij Z1 Pers. Vnw. Een vierde chauffeur Vragen: ! Welk dier wordt bedoeld in zin 2? ! Wie wordt er bedoeld met ‘hij’ in zin 3? ! Wie wordt er bedoeld met ‘hij’ in zin 10? Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1 Extra informatie 2-‐10 Proces 5-‐6 Oorzaak-‐gevolg Namelijk 8 Opsomming Ook 10 Oorzaak-‐gevolg Daardoor Vragen: ! Waardoor gleed de tweede chauffeur op de andere rijstrook? ! Tegen wie botste de tweede chauffeur op? ! Waardoor belandde de vierde chauffeur in de sloot? II.1 Zonnebloemen zaaien Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 3 Het Z1 Lidw. Plant zonnebloemen Substitutie 5 De zaadjes Z1 Lidw. Lexicaal Zonnebloempitten 10 De kuiltjes Z2 Lidw. lexicaal Kuiltjes 11 De grond Z1 Lidw. Lexicaal Een beetje grond 12 Het potje Z6 Lidw. Lexicaal Een potje 12 De aarde Z1 Lidw. Lexicaal De grond
63
13 14 16 17
De grond De potjes De eerste pitjes De stekjes
Z1 Z10 Z12 Z1
Lidw. Lexicaal Lidw. Lexicaal Lidw. Lexicaal Lidw. Coll.
17
Nu
Z1
Bijw.
De aarde Potjes Zonnebloempitten De eerste pitjes ontkiemd Ongeveer drie weken later De stekjes
18 De plantjes Z1 Lidw. Coll. Vragen: ! Wat wordt er bedoeld met ‘het’ in zin 3? ! Wat wordt er bedoeld met ‘de eerste pitjes’ in zin 16? ! Wat wordt er bedoeld met ‘de stekjes’ in zin 17? ! Naar wanneer verwijst ‘nu’ in zin 17? Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1-‐4 Extra informatie 5-‐18 Proces 5 Proces Eerst 9 Proces Dan 10 Proces Daarna 12 Proces Daarna 12 Middel-‐doel Zodat 14 Proces Daarna 15 Voorbeeld Bijvoorbeeld 16-‐17 Extra informatie 18 Middel-‐doel om Vragen: ! Wat moet je als eerste doen volgens de gebruiksaanwijzing? ! Wat moet je doen als je kuiltjes hebt gemaakt van 2 cm diep? ! Wanneer doe je een beetje grond in de kuiltjes? ! Wat gebeurt er als je de potjes wat water geeft? ! Waar kan je de potjes neerzette II.2 Postzegels voor kerst-‐ en nieuwjaarspost Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 4 Deze zegels Z1 Aanw. Vnw. Decemberzegels Lexicaal 5 Ze Z2 Pers. Vnw. Decemberzegels 8 De zegels Z1 Lidw. Lexicaal De decemberzegels Vragen: ! Wat wordt er bedoeld met ‘deze zegels’ in zin 4? ! Wat wordt er bedoeld met ‘ze’ in zin 5?
64
Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1 Extra informatie 1-‐2 Oorzaak-‐gevolg daarom 3 Extra informatie 4 Opsomming Daarnaast 10-‐11 Proces Dan 12-‐15 Extra informatie Vragen: ! Waarom zijn er speciale postzegels te koop in december? ! Wat is er zo bijzonder aan de decemberzegels? ! Wanneer moet je bijplakken tot het standaard tarief? II.3 Hooikoorts Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 2 Het Z1 Lidw. De lente 2 Het seizoen Z1 Lidw. Lexicaal De lente 5 Er Z1 Voornamelijk Hooikoorts bijwoord 6 Zij Z1 Pers. Vnw. Anderhalf miljoen Nederlanders 7 Het Z1 Lidw. Het stuifmeel van grassen, bomen en andere planten 7 Hen Z2 Pers. Vnw. Anderhalf miljoen Nederlanders 8 Het Z7 Lidw. Lexicaal De lente hooikoortsseizoen 11 Dat Z1 Aanw. Vnw. Een paar maanden binnen blijven met de ramen en deuren dicht 15 Het pollenseizoen Z7 Lidw. Lexicaal Het hooikoortsseizoen Vragen: ! Welk seizoen wordt bedoeld met ‘het seizoen’ in zin 2? ! Wat wordt bedoeld met ‘er’ in zin 5? ! Wie wordt er bedoeld met ‘zij’ in zin 6? ! Wat wordt er bedoeld met ‘het’ in zin 7? ! Wat wordt er bedoeld met ‘dat’ in zin 11?
65
Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1-‐2 Extra informatie 1-‐2 Tegenstelling Helaas ook 2 Opsomming en 3 Voorwaarde-‐gevolg dan 3 Tegenstelling maar 4-‐8 Extra informatie 6 Opsomming En 7 Opsomming En 9-‐10 Argument-‐standpunt 9-‐15 Probleem-‐oplossing 12 Opsomming Ook 14 Opsomming Ook 14 Opsomming En 15 Voorwaarde-‐gevolg dan Vragen: ! De lente is een mooi seizoen, maar heeft de lente ook een nadeel? ! Is het vervelend om hooikoorts te hebben? Is het onoverkomelijk? ! Waar zorgt het stuifmeel van grassen, bomen en andere planten allemaal voor? ! Wat is niet te doen als je hooikoorts hebt? ! Wat kun je wel doen? ! Wat kun je als laatste nog proberen tegen hooikoorts? II.4 Johann Reis Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 2 Hij Z1 Pers. Vnw. Johann Reis 2 Zijn Z1 Bez. Vnw. Johann Reis 3 Hij Z2 Pers. Vnw. Johann Reis 4 Het beroep Z2 Lidw. lexicaal Koopman 4 Hem Z3 Pers. Vnw. Johann Reis 5 Hij Z4 Pers. Vnw. Johann Reis 5 Hij Z4 Pers. Vnw. Johann Reis 6 Hij Z5 Pers. Vnw. Johann Reis 6 Zijn Z5 Bez. Vnw. Johann Reis 7 Zijn Z6 Bez. Vnw. Johann Reis 7 Hij Z6 Pers. Vnw. Johann Reis 8 Hij Z7 Pers. Vnw. Johann Reis 8 Zich Z7 Wederkerend Johann Reis vnw. 9 Hem Z8 Pers. Vnw. Johann Reis 10 Zijn Z9 Bez. Vnw. Johann Reis 10 Uitvinding Z1 Lexicaal Dat apparaat: ‘telefoon’
66
11 11
Zijn Werk
Z10 Z2
Bez. Vnw. Lexicaal
12 12
Zijn Werk
Z11 Z3
Bez. Vnw. Lexicaal
13 13
Zijn Uitvinding
Z12 Z4
Bez. Vnw. Lexicaal
14 14
Hij De uitvinding
Z13 Z5
Pers. Vnw. Lidw. Lexicaal
Johann Reis Dat apparaat: ‘telefoon’ Johann Reis Dat apparaat: ‘telefoon’ Johann Reis Dat apparaat: ‘telefoon’ Johann Reis Dat apparaat: ‘telefoon’ Johann Reis Johann Reis
15 Hij Z14 Pers. Vnw. 16 Hij Z15 Pers. Vnw. Vragen: ! Wat is ‘het beroep’ dat wordt bedoeld in zin 4? ! Wie wordt bedoeld met ‘hij’ in zin 6? ! Wat wordt bedoeld met ‘zijn’ in zin 10? ! Wat was de ‘uitvinding’ in zin 10? Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1-‐2 Extra informatie 3 Doel-‐middel Daarvoor 4 Tegenstelling Echter 5 Probleem-‐oplossing Daarom 5 Opsomming En 6-‐8 Extra informatie 9 Extra informatie ook 10-‐11 Tegenstelling Echter 12-‐13 Extra informatie 14 Tegenstelling Maar 15-‐16 Extra informatie Vragen: ! Wat moest Johann doen om koopman te worden? ! Vond Johann koopman zijn leuk? ! Wat ging Johann toen doen? ! Welke lessen nam hij toen hij 10 jaar was? II.5 Gevonden voorwerpen Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 4 Dit Z1 Aanw. Vnw. Aangifte
67
Vragen: ! Wat wordt er bedoeld met ‘dit’ in zin 4? Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1-‐3 Extra informatie 4 Opsomming Ook 5 Opsomming Ook 5 Opsomming Of 5-‐6 Voorwaarde-‐gevolg Als…dan 9-‐12 Voorwaarde-‐gevolg Wel 13 Voorwaarde-‐gevolg Dan 15 Voorwaarde-‐gevolg 16 Extra informatie Vragen: ! Wat moet er worden gedaan als de vondst wordt gedaan in een woning, gebouw of vervoersmiddel? ! Wanneer bent u voor de volle 100% eigenaar? II.6 De huidlagen Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 4 Deze huidlaag Z1 Aanw. Vnw. Opperhuid Lexicaal 5 Het Z2 Lidw. Opperhuid 6 Het Z3 Lidw. Opperhuid 7 Deze laag Z4 Aanw. Vnw. Opperhuid Lexicaal 8 Ze Z5 Pers. Vnw. Opperhuid 10 Hier Z1 Bijwoord Lederhuid 11 Ze Z1 Pers. Vnw. Bloedvaten 12 Hier Z3 Bijwoord Lederhuid 14 Deze laag Z5 Aanw. Vnw. Lederhuid Lexicaal 16 Deze laag Z1 Aanw. Vnw. Onderhuids Lexicaal bindweefsel 17 Het Z2 Lidw. Onderhuids bindweefsel 18 Daarin Z1 Bijwoord Los bindweefsel 19 Deze huidlaag Z3 Aanw. Vnw. Onderhuids Lexicaal bindweefsel 20 Deze huidlaag Z4 Aanw. Vnw. Onderhuids Lexicaal bindweefsel
68
Vragen: ! Welke huidlaag wordt bedoeld met ‘deze huidlaag’ in zin 4? ! Wat wordt bedoeld met ‘het’ in zin 6? ! Wat wordt bedoeld met ‘ze’ in zin 8? ! Waar wordt bedoeld met ‘hier’ in zin 10? Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1-‐4 Extra informatie 5 Voorbeeld Vooral 6-‐10 Extra informatie 11 Opsomming Ook 12 Voorbeeld Bijvoorbeeld 12 Opsomming Ook 12 Opsomming En 13-‐15 Extra informatie 16 Voorbeeld Vooral 17 Extra informatie 18 Opsomming Ook 18 Opsomming En 19 Opsomming Tot slot Vragen: ! Wat is een belangrijke functie van de opperhuid? ! Wat bevindt zich in de lederhuid naast de bloedvaten? III.1 Gebruik van de waterkoker Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 3 De kan Z1 Lidw. lexicaal Een volle kan 14 Hiermee Z1 Substitutie De knop weer indrukken 15 Hem Z0 Pers.vnw. De kan 17 Deze Z0 Aanw. Vnw. De kan 17 Deze Z0 Aanw. Vnw. De kan 18 Het toestel Z17 Lidw. lexicaal De waterkoker 19 Het apparaat Z18 Lidw. lexicaal De waterkoker 25 Dit Z1 Aanw. Vnw. Trek altijd de stekker uit het stopcontact 28 Het apparaat Z27 Lidw. lexicaal De waterkoker Vragen: ! Wat wordt bedoeld met ‘hiermee’ in zin 14? ! Wat wordt bedoeld met ‘hem’ in zin 15? ! Wat wordt bedoeld met ‘deze’ in zin 17? ! Wat wordt bedoeld met ‘het toestel’ in zin 18?
69
Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1 Extra informatie 1 Opsomming En ook 2 Proces Eerst 2-‐3 Middel-‐doel hierdoor 5-‐7 Extra informatie 8 Gevolg-‐voorwaarde Zodat 9-‐11 Extra informatie 12-‐14 Proces 15 Extra informatie 16 Proces Daarna 17 Proces Nadat, eerst 18-‐19 Extra informatie 20 Opsomming Ook 21-‐22 Probleem-‐oplossing 23 Voorwaarde-‐gevolg 24-‐25 Opsomming Ook 26-‐28 Extra informatie Vragen: ! Waarvoor is een waterkoker niet bedoeld? ! Wat moet je als eerste doen voor het gebruik van de waterkoker? ! Waarom moet je dat eerst doen? ! Waarom moet je bij het vullen altijd de kan van de voet nemen? ! Waarom moet je de kan altijd bij de handgreep pakken? III.2 Smaakjesthee is slecht voor de tanden Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 2 Het Z1 Lidw. Thee 6 De fruitthee Z2 Lidw. lexicaal Thee met een smaakje 8 Dat Z1 Aanw. Vnw. Het zuurgehalte tast het glazuur aan 10 Zij Z1 Pers. Vnw. Onderzoekers van het Dental Hospital van Manchester 11 De tanden Z1 Lidw. lexicaal Tanden die getrokken waren 12 Dit Z1 Aanw. Vnw. Na veertien dagen 15 De Z6 Lidw. lexicaal Onderzoekers van het onderzoekers Dental Hospital van Manchester 19 De effecten Z1 Lidw. lexicaal De gezondheidseffecten 24 De betreffende Z1 Lidw. lexicaal Bestanddelen
70
stoffen Vragen: ! Wat wordt bedoeld met ‘het’ in zin 2? ! Wat wordt bedoeld met ‘dat’ in zin 8? ! Wie worden bedoeld met ‘zij’ in zin 10? ! Welke ‘effecten’ worden bedoeld in zin 19? Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1-‐4 Extra informatie 5 Voorbeeld Met name 6-‐9 Extra informatie 10-‐11 Proces 10 Opsomming en 12-‐16 Extra informatie 17 Standpunt-‐argument Namelijk 18-‐19 Extra informatie 20-‐22 Standpunt-‐argument 22 Opsomming en 22-‐23 Oorzaak-‐gevolg Hierdoor 24 Opsomming Ook Vragen: ! Welke theesmaken zijn het meest slecht voor je tanden? ! Wat deden de onderzoekers van het Dental Hospital van Manchester om het effect van verschillende theesoorten op de tanden en kiezen te bestuderen? ! Welke theesmaakjes onderzochten ze? III.3 de Geleidehond: intelligent, vriendelijk en werklustig Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 1 Zijn Z0 Bez. Vnw. Een geleidehond 2 De onverstoorbare Z1 Lidw. Lexicaal Een geleidehond viervoeter 4 Hij Z0 Pers.vnw. Een geleidehond 5 Hij Z1 Pers. Vnw. Jonge pup 6 Zij Z1 Pers. Vnw. Een pleeggezin 6 hem Z2 Pers. Vnw. Jonge pup 6 Zijn Z2 Bez. Vnw. Jonge pup 7 Hij Z3 Pers. Vnw. Jonge pup 9 Hij Z5 Pers. Vnw. Jonge pup 10 Hem Z6 Pers. Vnw. Jonge pup 11 Zijn Z7 Bez. Vnw. Jonge pup 12 De pupil Z8 Lidw. lexicaal Jonge pup 13 Dit Z1 Aanw. Vnw. Gaat de pupil het huis uit 14 Hij Z2 Pers. Vnw. De pupil
71
18 19
Z1 Z2
Pers. Vnw. Lidw. Lexicaal
De toekomstige baas De toekomstige baas
20 22 23 26
Hij of zij Aanstaande hondenbezitter Deze Hij of zij Ze Zij
Z1 Z1 Z1 Z2
Aanw. Vnw. Pers. Vnw. Pers. Vnw. Pers. Vnw.
26
Hun
Z2
Bez. Vnw.
26
Hun
Z2
Bez. Vnw.
Een instructeur De baas of bazin De geleidehonden Een enkele herdershond, labradors, golden retrievers en kruisingen tussen beide rassen Een enkele herdershond, labradors, golden retrievers en kruisingen tussen beide rassen Een enkele herdershond, labradors, golden retrievers en kruisingen tussen beide rassen
Vragen: ! wie wordt er bedoeld met ‘de onverstoorbare viervoeter’ in zin 2? ! wie wordt er bedoeld met ‘zij’ in zin 6? ! wie wordt er bedoeld met ‘de pupil’ in zin 12? ! wat wordt er bedoeld met ‘deze’ in zin 20? ! wie worden bedoeld met ‘hun’ in zin 26? Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1-‐3 Extra informatie 2 Middel-‐doel Daarvoor 4 Proces Start 5 Proces Dan 6 Extra informatie 7 Proces Eerst 8 Proces Daarna 9 Opsomming En 10 Opsomming Ook 11 Extra informatie 12 Proces na een jaar 13-‐14 Extra informatie 15 Voorbeeld Bijvoorbeeld 16 Tegenstelling Maar 17 Opsomming Eveneens 18 Extra informatie 19-‐21 Proces Eerst 22 Opsomming Ook
72
23-‐24 Extra informatie 25 Voorbeeld Voornamelijk 26-‐27 Extra informatie 27 Opsomming en Vragen: ! Waarvoor heeft een geleide hond een grondige opleiding achter de rug? ! Waarmee start de training van een geleidehond? ! Wat wordt de hond allemaal geleerd? ! Krijgt alleen de hond een opleiding? ! Welke soort honden worden voornamelijk gefokt? III.4 Winterwonderland in Noorwegen Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 4 Hemsedal Z2 Coll. Lexicaal Noorwegen 14 De plek Z1 Lidw. lexicaal Hemsedal 15 Het Z2 Lidw. Lexicaal Hemsedal 17 Het Z1 Lidw. Lexicaal De fijne poedersneeuw 18 Er Z3 Bijw. Hemsedal 21 Het gebied Z6 Lidw. lexicaal Hemsedal 22 De berg Z1 Lidw. Coll. Pistes lexicaal Vragen: ! Waar ligt ‘Hemsedal’? ! Wat wordt bedoeld met ‘het’ in zin 17? ! Wat wordt bedoeld met ‘het gebied’ in zin 21? Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1-‐3 Extra informatie 3 Opsomming en 4-‐8 Proces Daarna 9 Extra informatie 10-‐11 Tegenstelling maar 12-‐16 Extra informatie 17 Opsomming En 18 Opsomming En 19 Extra informatie 20 Opsomming En 21-‐22 Extra informatie 23 Opsomming En 23 Oorzaak-‐gevolg Zodat 24 Opsomming Ook 25 Parafrase Kortom
73
Vragen: ! Wat kan er naast de meren ook bevroren zijn? ! Wat wordt er precies gedaan nadat de ski’s tevoorschijn zijn gehaald? ! Wordt het koud in Noorwegen? Net zo koud als in Alaska en Siberië? ! Waarom worden een aantal pistes ’s avonds en zelfs ‘s nachts verlicht? ! Hoe wordt de tekst samengevat? III.5 Informatieblad Camping Janse Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 2 Wij -‐ Pers. Vnw. -‐ 2 Ons -‐ Pers. Vnw. -‐ 6 Dit bedrag Z1 Aanw. Vnw. 20 euro Lexicaal 10 Het terrein Z9 Lidw. Coll. Camping Janse Lexicaal 15 Zij Z1 Pers. Vnw. Bezoekers van onze gasten 16 Dit Z0 Aanw. Vnw. Overnachten 17 Zij Z1 Pers. Vnw. Bezoekers die blijven overnachten 21 Wij -‐ Pers. Vnw. -‐ 24 Deze Z1 Aanw. Vnw. De receptie Vragen: ! Wie worden er bedoeld met ‘wij’ in zin 2? ! Welk bedrag wordt bedoeld met ‘het bedrag’ in zin 6? ! Welk terrein wordt bedoeld met ‘het terrein’ in zin 10? ! Wat wordt bedoeld met ‘deze’ in zin 24? Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1 Extra informatie 2 Opsomming En 3 Opsomming En 4-‐7 Proces 5 Middel-‐doel 7 Opsomming En 12 Opsomming En 15 Opsomming En 15 Proces 16-‐17 Voorwaarde-‐gevolg 18 Voorwaarde-‐gevolg 22 Opsomming En 24 Voorwaarde-‐gevolg Indien 27 Voorwaarde-‐gevolg Vragen: ! Wat moet je doen met je kampeermiddel?
74
! Wat moeten bezoekers doen als zij langskomen? ! Wat moeten zij doen als zij willen blijven slapen? III.6 Laat uw vakantieplezier niet afpikken Referentiëel Zin Verwijzing Afstand Type relatie Antecedent 2 Dat Z1 Aanw. Vnw. Genieten vakantieplezier Coll. 5 Deze tips Z2 Aan. Vnw. Onderstaande tips lexicaal 11 Er Z0 Bijw. Uw auto 21 Deze Z0 Aanw. Vnw. Kluisjes 22 Die spullen Z2 Aanw. Vnw. Waardevolle spullen Lexicaal Vragen: ! Wat wordt er bedoeld met ‘dat vakantieplezier’ in zin 2? ! Welke tips worden er bedoeld met ‘deze tips’ in zin 5? ! Wat wordt er bedoeld met ‘er’ in zin 11? Relationeel Zin Relationeel verband Markeerders 1-‐3 Middel-‐doel 5 Voorwaarde-‐gevolg Als…dan 6 Opsomming En 7 Opsomming En 8 Opsomming En 10 Opsomming En 12 Opsomming En 14 Opsomming En 16 Opsomming En 18 Opsomming En 20 Opsomming En 22 Voorbeeld 25 Probleem-‐oplossing Ondanks 25 Opsomming en 26 Proces Vragen: ! Wat kan volgens de tekst helpen het vakantieplezier niet af te laten pakken? ! Wat moet je doen als de tips niet van toepassing zijn op uw situatie? ! Wat moet je allemaal meenemen in de handbagage? ! Wat moet je doen als ondanks de genoemde voorzorgen er toch iets misgaat? ! Wat moet je doen als je aangifte hebt gedaan?
75
APPENDIX 3: INDIVIDUELE GEGEVENS: PERCENTAGE GOED PER NIVEAU PP
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
1
81,25
81,82
75,86
2
75,00
72,73
68,97
3
93,75
81,82
89,66
4
81,25
95,45
93,10
5
75,00
72,73
86,21
6
75,00
81,82
75,86
7
81,25
68,18
79,31
8
81,25
86,36
82,76
9
87,50
81,82
89,66
10
81,25
86,36
72,41
11
81,25
81,82
72,41
76
APPENDIX 4: INDIVIDUELE GEGEVENS: AANTAL GOED GLOBALE AFSTAND (PERCENTAGE) PP
Lokaal
Globaal
1
21 (53.85)
10 (52.63)
2
18 (46.15)
13 (68.42)
3
20 (51.28)
11 (57.89)
4
34 (87.18)
16 (84.21)
5
25 (64.10)
12 (62.16)
6
32 (82.05)
18 (94.74)
7
29 (74.36)
11 (57.89)
8
31 (79.49)
16 (84.21)
9
31 (79.49)
15 (78.95)
10
23 (58.97)
13 (68.42)
11
27 (69.23)
16 (84.21)
77
APPENDIX 5: INDIVIDUELE GEGEVENS: AANTAL GOED PER RELATIE (PERCENTAGE) PP
Oorzaak -‐gevolg
Probleem-‐ oplossing
Voorbeeld
Opsomming
Tegenstel-‐ ling
Proces
Middel -‐doel
Voorwaarde-‐ gevolg
1
7(77.78)
4(66.67)
6(85.71)
2(13.33)
5(83.33)
6(60.00)
4(66.67)
3(60.00)
2
6(66.67)
5(83.33)
4(57.14)
5(33.33)
5(83.33)
5(50.00)
2(33.33)
2(40.00)
3
8(88.89)
6(100.00)
6(85.71)
10(66.67)
6(100.00)
9(90.00)
5(83.33)
4(80.00)
4
7(77.78)
6(100.00)
6(85.71)
13(86.67)
6(100.00)
7(70.00)
5(83.33)
4(80.00)
5
7(77.78)
6(100.00)
5(71.43)
10(66.67)
6(100.00)
7(70.00)
3(50.00)
2(40.00)
6
8(88.89)
6(100.00)
6(85.71)
10(66.67)
6(100.00)
8(80.00)
3(50.00)
3(60.00)
7
7(77.78)
5(83.33)
6(85.71)
11(73.33)
6(100.00)
4(40.00)
5(83.33)
4(80.00)
8
4(44.44)
6(100.00)
6(85.71)
11(73.33)
6(100.00)
6(60.00)
3(50.00)
3(60.00)
9
7(77.78)
6(100.00)
6(85.71)
12(80.00)
6(100.00)
8(80.00)
3(50.00)
4(80.00)
10
8(88.89)
6(100.00)
5(71.43)
13(86.67)
6(100.00)
7(70.00)
3(50.00)
4(80.00)
11
9(100.00)
5(83.33)
7(100.00)
12(80.00)
6(100.00)
9(90.00)
5(83,33)
4(80.00)
78
APPENDIX 6: INDIVIDUELE GEGEVENS GEZONDE PARTICIPANTEN: PERCENTAGE GOED PER N IVEAU PP
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
1
93,75
95,45
93,10
2
87,50
86,36
96,55
3
93,75
90,90
100,00
4
100,00
100,00
100,00
5
93,75
95,45
100,00
6
93,75
95,45
100,00
7
87,50
95,45
89,66
8
93,75
90,90
96,55
9
93,75
90,90
93,10
10
87,50
86,36
93,10
79
