Begaafd en begrepen? Een onderzoek naar het sociaal-emotioneel welbevinden van (hoog)begaafde leerlingen op Het Stedelijk Lyceum te Zutphen.
Laura Peelen Intern Begeleider
Afstudeeronderzoek, begeleid door drs. Frederieke Hermsen , Toegepaste Psychologie, Saxion Next, Deventer 20 juni 2011
2
Inhoud Voorwoord ................................................................................................................................. 3 Samenvatting.............................................................................................................................. 4 1 Inleiding ................................................................................................................................... 5 2 Probleemverkenning ............................................................................................................... 7 2.1 Wat wordt verstaan onder (hoog)begaafdheid? ............................................................. 7 2.2 Sociaal- emotionele ontwikkeling ................................................................................. 11 2.3 Welke factoren lijken van invloed op het sociaal-emotionele welzijn van (hoog)begaafde kinderen? ................................................................................................... 11 Interne factoren ................................................................................................................ 11 Externe factoren ............................................................................................................... 12 2.4 Copingstijlen ................................................................................................................... 13 2.5 Versnelde leerlingen....................................................................................................... 14 3 Het onderzoek ....................................................................................................................... 16 3.1 Doel van dit onderzoek .................................................................................................. 16 3.2 Centrale onderzoeksvraag .............................................................................................. 16 3.3 Deelvragen ..................................................................................................................... 16 4 Methoden van onderzoek ..................................................................................................... 17 4.1 Welke invloed heeft de puberteit op de sociaal-emotionele ontwikkeling? ................. 17 4.2 Welke sociaal-emotioneel problemen ervaren (hoog)begaafde leerlingen op Het Stedelijk Lyceum? ................................................................................................................. 17 4.2.1 Psychologische testen ............................................................................................. 17 4.2.2 Semigestructureerde interviews ............................................................................. 20 4.3 Welke interventies zijn haalbaar en toepasbaar op Het Stedelijk Lyceum? .................. 22 5 Puberteit en sociaal-emotionele ontwikkeling ..................................................................... 23 5.1 Welke psychologische theorieën en stromingen sluiten aan bij de sociaal-emotionele ontwikkeling van (hoog)begaafde leerlingen. ...................................................................... 26 6 Resultaten.............................................................................................................................. 31 6.1 Toelichting schalen en testresultaten CBSA ................................................................... 31 6.1.1 Analyse testresultaten CBSA niet-hoogbegaafden en (hoog)begaafden............... 32 6.2 Toelichting schalen en testresultaten PMT-K. ............................................................... 34 6.2.1 Analyse testresultaten PMT-K niet-hoogbegaafden en (hoog)begaafden ............. 35 6.3 Individuele scores (hoog)begaafde leerlingen ............................................................... 37 6.3.1 Versnelde (hoog)begaafde leerlingen. .................................................................... 37 6.3.2 Verschillen tussen jongens en meisjes .................................................................... 40 6.4 De interviews .................................................................................................................. 42 6.4.1 Analyse interviews................................................................................................... 42 7 Conclusie ............................................................................................................................... 46 8 Discussie ................................................................................................................................ 48 9 Aanbevelingen ....................................................................................................................... 51 Referenties ............................................................................................................................... 55 Bijlage I, testscores (hoog)begaafde leerlingen CBSA en PMTK .............................................. 59 Bijlage II, Testscores versnelde leerlingen CBSA en PMTK....................................................... 60 Bijlage III, Statistische gegevens: som, gemiddelden, standaarddeviaties, T-toets ................ 61 Bijlage IV, uitgewerkte topiclijst ............................................................................................... 64
3
Voorwoord In oktober werd mij gevraagd of ik het leuk zou vinden mij te verdiepen in hoe Het Stedelijk sociaal-emotionele ondersteuning zou kunnen bieden aan begaafde leerlingen. “Ja, hartstikke leuk”, was hierop mijn eerste gedachte, maar ook al snel gevolgd door de vraag: “Hoe weten we dat zij dat nodig hebben?”. Mijn onderzoeksvraag was geboren. Ik zou gaan onderzoeken in hoeverre (hoog)begaafde leerlingen sociaal-emotionele problemen hebben. Ik heb me heerlijk kunnen verdiepen in verschillende psychologische testen, met dank aan Jorna, onze orthopedagoog, die mij een stapel testen mee gaf om in te neuzen. Ik schreef een plan van aanpak, dat mij inspireerde om aan de slag te gaan. Hanna, de onderwijskundige en tevens mijn opdrachtgeefster, was erg bereidwillig om te brainstormen, mij te voorzien van literatuur en, niet onbelangrijk, mij de uitslagen van alle intelligentietesten per leerling over vijf jaar in handen te geven. Het was een grote klus mij door al deze gegevens heen te worstelen. Bij het afnemen van de testen was ik aangenaam verrast door de nieuwsgierigheid van de leerlingen. Ze namen het erg serieus en wilden precies het wie, wat en waarom weten. En terecht! Het uitwerken van de testen was een tijdrovende klus, aangezien dit handmatig moest gebeuren. Maar met hulp van derden is ook dit gelukt. Opa’s en oma’s bedankt voor het opvangen van mijn kinderen: Sterre en Ayla. Bert, bedankt voor het meetellen van de scores. Het verwerken van de resultaten was een heel boeiend proces. In mijn hoofd werden om de haverklap nieuwe verbindingen aangelegd, assimilatie en accommodatie wisselden elkaar in hoog tempo af en nieuwe inzichten werden geboren. Het was voor mijn handen die moesten tikken soms niet bij te houden. Nu ligt hier dit resultaat, waar ik trots op ben, waarmee ik drie jaar intensieve en verrijkende studie afsluit. Mijn kinderen en man hebben passief meegestudeerd, hebben mij vaak moeten ontzien, maar plukten soms ook de vruchten van drukke piektijden. Zij (moesten) gingen dan wat leuks doen, zodat ‘mama kan studeren’. Dank jullie wel hiervoor. Ik werkte op die dagen ook echt heel hard. Voor de leerlingen en docenten van Het Stedelijk hoop ik dat de aanbevelingen ter harte worden genomen. Mét elkaar zijn we er voor alle leerlingen en mét elkaar moeten we het gesprek blijven aangaan over wat ieder van ons nodig heeft om te floreren, als school, leerling en ouder. Laura Peelen
4
Samenvatting In dit onderzoek is de vraag gesteld in hoeverre (hoog)begaafde leerlingen van Het Stedelijk Lyceum te Zutphen sociaal-emotionele problemen hebben. Om een beeld te krijgen van wat onder hoogbegaafdheid verstaan wordt, zijn verschillende theorieën hierover beschreven. Wat opvalt is dat er geen eenduidigheid bestaat over waar een kind aan moet voldoen om als hoogbegaafd aangemerkt te hunnen worden. Het staat wel vast dat een IQ van boven de 130 een voorwaarde is om aan hoogbegaafdheid te denken. Daarnaast worden door de meeste specialisten ook creativiteit in oplossingen genoemd en een grote motivatie om te presteren. Er zijn echter ook profielen van hoogbegaafde kinderen te herkennen die op den duur het bijltje er bij neer lijken te gooien en bijvoorbeeld gaan onderpresteren. Zijn deze kinderen dan niet (meer) hoogbegaafd? De complexiteit van externe factoren, zoals de verwachtingen van ouders en docenten en interne factoren, zoals bijvoorbeeld perfectionisme, bepalen voor een deel de sociaal-emotionele gesteldheid van de leerling. Verschillende theorieën over de sociaal-emotionele ontwikkeling in de puberteit passeren de revue. Daarnaast zijn verschillende psychologische stromingen en theorieën beschreven die aansluiten bij de problematiek van (hoog)begaafde kinderen. Om antwoord te krijgen op de vraag of de (hoog)begaafde leerlingen van Het Stedelijk sociaal-emotionele problemen ervaren, zijn bij 83 leerlingen (hoogbegaafden en niet-hoogbegaafden) uit de eerste drie jaren van het Lyceum twee verschillende testen afgenomen: De CBSA en de PMT-K. De CBSA meet de zelfwaardering op verschillende gebieden, zoals sociale acceptatie, tevredenheid met eigen uiterlijk, het aangaan en onderhouden van vriendschappen en meer algemeen het gevoel van eigenwaarde. De PMT-K meet onder andere de gedrevenheid om te presteren en faalangst. Bij beide testen draait het om de eigen competentiebeleving. Om antwoord te krijgen op de vraag welke ondersteuning (hoog)begaafde leerlingen nodig zouden kunnen hebben, worden in dit onderzoek ook tien leerlingen geïnterviewd. Zij worden bevraagd op thema’s die samenhangen met (hoog)begaafdheid en copingstijlen. Thema’s zoals gevoel van anders-zijn, autonomie, perfectionisme, groepsfunctie worden uitgediept. Naar aanleiding van de afgenomen testen en interviews wordt duidelijk dat de (hoog)begaafde leerlingen als groep geen sociaal-emotionele problemen hebben. Er zijn wel verschillen waargenomen in het sociaal-emotioneel welbevinden tussen leerlingen die de basisschool versneld hebben doorlopen en leerlingen die de gewone route doorlopen hebben. Daarnaast blijkt dat jongens minder zelfwaardering hebben en meer last hebben van faalangst dan meisjes . Deze resultaten worden gekoppeld aan de literatuurstudie naar psychologische stromingen, zodat er adviezen aan Het Stedelijk gegeven kunnen worden over de aard van begeleiding die gegeven kan worden aan (hoog)begaafde leerlingen.
5
1 Inleiding Het Stedelijk te Zutphen is een school voor voortgezet onderwijs in Zutphen. De school bestaat uit drie scholen onder één dak: Het Stedelijk Vakcollege, Het Stedelijk Mavo en het Stedelijk Lyceum. Het Stedelijk is een begaafdheidsprofielschool (BPS). Dat houdt in dat in de eerste klas van Het Lyceum er een CBO-screening plaatsvindt onder leiding van het Centrum voor begaafdheidsonderzoek (CBO) van de Radboud Universiteit van Nijmegen. Door het CBO worden twee testen afgenomen, waarvan de één de intelligentie meet en de ander prestatiemotivatie meet. Het Stedelijk biedt daarnaast begaafde leerlingen het getalenteerdenproject aan, waarbij er in de breedte en in de diepte extra projecten worden aangeboden. Bij verminderde motivatie kunnen er pop-gesprekken plaatsvinden, waarbij het stellen van doelen centraal staat. De school biedt geen expliciete ondersteuning voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. In de klankbordgroep van ouders van de begaafdheidsprofielschool hebben enkele ouders in het najaar van 2010 aangegeven dat (hoog)begaafde leerlingen van Het Stedelijk Lyceum kampen met sociaal-emotionele problemen. De onderwijskundige van de school heeft naar aanleiding van dit signaal opdracht gegeven om te onderzoeken of deze (hoog)begaafde kinderen andere of meer sociaal-emotionele problemen hebben dan hun klasgenoten, of zij behoefte hebben aan ondersteuning op sociaal-emotioneel gebied en hoe deze ondersteuning eruit zou kunnen zien. Met ‘(hoog)begaafde’ wordt bedoeld, de leerlingen die begaafd zijn en de leerlingen die hoogbegaafd zijn. In de probleemverkenning, hoofdstuk 2, zal een theoretisch kader geschetst worden omtrent hoogbegaafdheid en sociaal-emotionele ontwikkeling. Vele onderzoekers hebben zich bezig gehouden met de relatie tussen hoogbegaafde kinderen en hun sociaal-emotionele functioneren. Uit onderzoek blijkt dat hoogbegaafde kinderen niet meer sociaal-emotionele problemen ervaren dan hun klasgenoten. In de praktijk blijkt er echter wel een zorg te bestaan onder ouders en docenten. Zou er sprake kunnen zijn van self-fulfilling prophecy? Als docenten er bij voorbaad van uit gaan dat hoogbegaafde leerlingen zich sociaal en emotioneel niet prettig voelen, dan zou het natuurlijk zo kunnen zijn dat deze leerlingen zich daar ook naar gaan gedragen. Er worden in de literatuur nuances aangebracht in de vorm van risicofactoren. Zo wordt er gesproken over hoge verwachtingen van ouders, wat perfectionisme en faalangst in de hand kan werken, hooggevoeligheid, het gevoel van anders-zijn dat hoogbegaafden met zich mee kunnen dragen of bijvoorbeeld erg jong zijn ten opzichte van de klasgenoten. Met dit onderzoek wordt getracht een beeld te krijgen van de sociaal-emotionele problemen die (hoog)begaafde leerlingen eventueel ervaren . Het doel, de centrale onderzoeksvraag en de deelvragen worden in hoofdstuk 3 geformuleerd. Vervolgens worden in hoofdstuk 4 de methoden van onderzoek besproken en verantwoord die ingezet worden om de deelvragen te kunnen beantwoorden. In hoofdstuk 5 zullen de resultaten van literatuuronderzoek naar de algemene sociaal-emotionele ontwikkeling in de puberteit volgens gerenommeerde ontwikkelingspsychologen beschreven worden. Daarnaast wordt er een link gelegd met theorieën en stromingen uit de psychologie, die verbonden zullen worden met de eventuele problematiek van (hoog)begaafde kinderen. Vervolgens zullen in hoofdstuk zes de resultaten van de afgenomen testen en interviews besproken worden en zal duidelijk worden in hoeverre de leerlingen van Het Stedelijk Lyceum kampen met sociaal-emotionele problemen. Op grond van literatuuronderzoek, de afgenomen testen en de afgenomen interviews zal in hoofdstuk 7 de conclusie verwoord worden. Dit onderzoek roept vragen en
6 nuanceringen op, die verwoord zullen worden in de discussie, hoofdstuk 8. Tot slot zullen in hoofdstuk 9 aanbevelingen gedaan worden voor Het Stedelijk en voor vervolgonderzoek.
7
2 Probleemverkenning In dit hoofdstuk zal een theoretisch kader geschetst worden rondom hoogbegaafdheid en sociaal-emotionele ontwikkeling. Vragen als: wat is hoogbegaafdheid, wat wordt verstaan onder sociaal-emotionele ontwikkeling, welke sociaal- emotionele problemen zijn bekend uit eerder onderzoek onder hoogbegaafden en welke risicofactoren zijn te herkennen, zijn vragen die in dit hoofdstuk naar voren zullen komen.
2.1 Wat wordt verstaan onder (hoog)begaafdheid? Verschillende theorieën Binet ontwikkelde in 1904 de eerste intelligentietest en deze werd door Terman gestandaardiseerd in 1916 (de Stanforf-Binet-Test). Terman startte een longitudinaal onderzoek dat zich maar op één factor richtte; de intelligentie uitgedrukt in IQ. Kinderen moesten een IQ van 135 of hoger hebben om aangemerkt te worden als hoogbegaafd. Renzulli (1978) doorbrak het één-factor denken in zijn artikel ‘What makes giftedness? Reexamining a definition’, door ook de creativiteit om in verschillende alternatieve oplossingen te denken en taakgerichtheid/volharding toe te voegen. Mönks (Mönks & Ypenburg, 1995) creëert een multifactorenmodel (tabel 1) dat geïnspireerd is op het triadisch model van Joseph Renzulli (1977).
Tabel1
Binnen bovenstaand model zijn de drie ringen van Renzulli zichtbaar. Hij zegt dat er sprake is van hoogbegaafdheid als een kind op die drie gebieden hoog scoort. Hij moet in het bezit zijn van hoge/bijzondere (intellectuele) vermogens. Dit kan een hoge intelligentie (IQ) zijn, maar bijvoorbeeld ook bijzondere muzikale aanleg of zeer uitzonderlijke sportieve aanleg. Daarnaast moet er sprake zijn van volharding; een groot doorzettingsvermogen, waarbij het kind zich als het ware kan vastbijten in de materie en dus ook een hoge concentratie laat zien. Als derde component moet het kind in het bezit zijn van creativiteit. Hier wordt mee bedoeld dat het tot vele oplossingsstrategieën kan komen en niet alleen uitgaat van de gebaande weg, de aangeleerde strategie van docenten of ouders. Deze drie persoonlijkheidskenmerken laten een hoogbegaafd potentieel zien. De invloed van de omgeving kan er voor zorgen of dit potentieel ook gerealiseerd wordt. Deze omgevingsfactoren zijn door Mönks toegevoegd in het bovenstaande triadisch model. Hij noemt als beslissende factoren: school, vrienden en gezin. Gardner (1983) gaat uit van de
8 meervoudige intelligentie theorie, waarin hij meerdere vormen van intelligentie onderscheidt, namelijk: de verbaal-linguïsische , de logisch-mathematische, de visueelruimtelijke, de muziek-ritmische, de lichamelijk-kinesthetische, de interpersoonlijke, de intrapersoonlijke en de natuurgerichte intelligentie. Heller (Ziegler & Heller, 2000) gaat weer een stapje verder en laat in zijn multifactorenmodel de dynamiek zien tussen begaafdheidsfactoren, zie onderstaand model, tabel 2.
Tabel2
Bovenstaand model van Heller laat zien dat er sprake kan zijn van meervoudige intelligentie (Gardner) bij de acht prestatiegebieden. De manifestatie van deze prestatiegebieden wordt beïnvloed door het bestaan van begaafdheidsfactoren (Renzulli) en de omgevingskenmerken die door Mönks zijn toegevoegd en die door Heller worden aangevuld met kritische levensgebeurtenissen. Een belangrijke kritische levensgebeurtenis is het realiseren van het ‘anders-zijn’ van hoogbegaafde kinderen. Een nieuwe toevoeging van Heller zijn de nietcognitieve persoonlijkheidskenmerken, zoals coping met stress, prestatie-motivatie, werk en leerstrategieën, (faal)angst en locus of control. (Hoog)begaafdheid is dus meer dan een hoog intelligentiequotiënt. Het bepalen van hoogbegaafdheid is niet eenvoudig. Er kan een intelligentietest afgenomen worden, een prestatie-motivatietest en creativiteitstesten. Het algemeen functioneren van het individu en kenmerkende signalen van hoogbegaafdheid vullen de testen aan en geven een beeld van de mate van hoogbegaafdheid (Kieboom & Hermans, 2004) Eigenschappen van (hoog)begaafdheid zijn de volgende, gebaseerd op publicaties van Clark, (1992) en Porter, (1999):
1. Een ongewoon goed ontwikkeld geheugen 2. Een goed concentratievermogen, in staat om meerdere taken tegelijkertijd te doen.
9 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Vroegtijdige taalontwikkeling Uitgesproken wiskundig inzicht Ontwikkelingsvoorsprong Perfectionistisch Bewust van leven en dood Rechtvaardigheidsgevoel Gevoel voor humor
Ad 1. Door een zeer goed ontwikkeld geheugen worden feiten en gebeurtenissen haarfijn herinnerd en onthouden. Dit zorgt ervoor dat zeker op de basisschool er weinig meer nodig is dan het geheugen om leerstof te onthouden en te reproduceren. Dit heeft als keerzijde dat deze kinderen niet leren om te gaan met vaardigheden als ‘falen’ en ‘zich extra in moeten spannen’ om een doel te behalen. Ad 2. (Hoog)begaafde kinderen zijn in staat meerdere taken tegelijkertijd uit te voeren. Thuis kunnen zij deze eigenschap benutten. Op school worden taken na elkaar volgend aangeboden, waardoor de kans bestaat dat ze zich gaan vervelen en gaan dromen of bijvoorbeeld ‘klieren’. Hun goede concentratievermogen stelt hen ook in staat om zich uitermate goed te focussen op één specifiek interessegebied. Ad 3. Op de kleuterschool is vaak al duidelijk dat er vergevorderde taalontwikkeling is. Een grote woordenschat, ingewikkelde zinsconstructies in vergelijking met hun leeftijdsgenootjes zijn al zichtbaar. Sommige kinderen leren zichzelf al lezen vóórdat ze naar groep 3 gaan. Ad 4. (Hoog)begaafde kinderen kunnen goed met wiskundige en logische begrippen, structuren omgaan. Getalbeelden worden snel herkend en wiskundige technieken worden direct toegepast op taken met een hogere moeilijkheidsgraad. Ad 5. Omdat (hoog)begaafden op o.a. bovenstaande eigenschappen voorlopen t.o.v. hun leeftijdsgenoten, is er sprake van een ontwikkelingsvoorsprong. Ze gaan meer om met kinderen die ouder zijn en worden toch gezien als gelijkwaardige gesprekspartners. Ad 6. Perfectionisme uit zich op twee verschillende manieren (Adderholdt & Goldberg, 1999). De eerste manier is het ontevreden zijn over prestaties, waarvan de omgeving de ontevredenheid vaak niet kan plaatsen. Dit heeft te maken met het referentiepunt van het kind dat anders is dan de omgeving verwacht. Bijvoorbeeld, een meisje van drie tekent een mensfiguur en dit is voor een meisje van drie uitzonderlijk goed gelukt. Zij echter krast de tekening door, omdat het van mening is dat haar tekening niet lijkt op een echt mens. Haar referentiepunt ligt een stuk hoger dan verwacht wordt van een meisje van drie. De lat ligt hoog. De tweede manier waarop perfectionisme zich kan uiten is het niet beginnen aan taken of opdrachten, omdat het kind bang is om fouten te maken. Het doet het liever niet, dan het risico te nemen dat het niet goed gaat. Hieruit kan zich natuurlijk faalangst ontwikkelen. Het positief labelen van ‘fouten maken’ is dan ook onontbeerlijk voor het kind. Moeilijke taken moeten dan ook niet vermeden, maar gestimuleerd worden.
10 Ad 7. Kinderen die als hoogbegaafd worden aangemerkt blijken verstandelijk heel goed te weten wat dood betekent. Het emotioneel omgaan hiermee is daarentegen extra moeilijk omdat ze nog zo jong zijn. Emotioneel zijn ze eigenlijk te jong om hier adequaat mee om te gaan, terwijl ze verstandelijk beseffen wat het betekent als een dierbare overlijdt. Ad 8. Door hun grote rechtvaardigheidsgevoel beginnen deze kinderen een discussie. Dit wordt hen door volwassenen niet altijd in dank afgenomen, omdat zij hierdoor geconfronteerd worden heel kritisch naar zichzelf te kijken. Dit geeft nog weleens problemen. Ad 9. Het gevoel voor humor dat hoogbegaafde kinderen bezitten kunnen zij vaak niet delen met leeftijdsgenoten. Hierdoor voelen zij zich niet begrepen en buiten de groep geplaatst. Zij kunnen hun humor vaak wel delen met oudere kinderen en volwassenen, waarnaar zij dan ook toegetrokken worden. Bij deze groep kunnen ze zichzelf zijn. In de schoolbanken betekent dit dat ze zich onzeker kunnen voelen wat betreft hun positie in de groep en kunnen twijfelen aan zichzelf als sociaal dier. NB. Er is niet alleen sprake van hoogbegaafdheid als aan alle negen punten voldaan wordt, maar ook niet als er op slechts één of twee kenmerken significant gescoord wordt. De waarheid ligt ergens in het midden en moet gestaafd worden door signalering, observaties en gesprekken met deskundigen uit de omgeving of experts. Er is op dit moment geen consensus over de exacte definitie van hoogbegaafdheid. Profielen van hoogbegaafde leerlingen Betts & Neihart (1988) onderscheiden zes profielen van hoogbegaafde leerlingen, die gebaseerd zijn op praktijkonderzoek. Deze profielen bieden een helder kader voor het verdere onderzoek. De zes profielen (samengevat) zijn: 1. De succesvolle Deze leerling werkt hard en levert goede prestaties. Hij is gevoelig voor perfectionisme en faalangst. 2. De uitdager Deze leerling stelt graag dingen ter discussie, krijgt hierdoor veel negatieve feedback en ontwikkelt hierdoor een negatief zelfbeeld. 3. De onderduiker Deze leerling wil normaal zijn en ‘ontkent’ dus zijn begaafd-zijn. Hij neemt graag een apart imago aan, hetgeen de aandacht afleidt van zijn begaafdheid. Hij spijbelt bij toetsen en vermijdt uitdagingen. Deze leerling kampt met onzekerheid en faalangst. 4. De drop-out Bij deze leerling is het vaak niet of te laat duidelijk dat hij hoogbegaafd is. Hij presteert gemiddeld tot benedengemiddeld, vertoont storend gedrag, isoleert zichzelf en verwaarloost zichzelf. Deze leerling zakt vaak af naar een lager niveau.
11 5. De leerling met leer en/of gedragsproblemen Het leer/gedragsprobleem in combinatie met de hoge intelligentie levert veel frustratie op. Dit leidt tot verstorend gedrag in de klas. 6. De zelfstandige Deze leerling is zelfstandig, heeft goede sociale vaardigheden en kan met goede begeleiding tot ontwikkeling komen in balans met zijn sociaal-emotioneel welbevinden.
2.2 Sociaal- emotionele ontwikkeling Sociaal-emotionele ontwikkeling kan omschreven worden als het proces, waarin een kind vaardigheden leert die mensen tot mensen maakt; bijvoorbeeld vriendschappen aangaan, relatiebekwaamheid en rechtvaardigheid. Dit proces verloopt nooit los van een relationele context (Kieboom & Hermans, 2004). Een kind heeft leeftijdsgenootjes nodig evenals volwassenen om zich sociaal-emotioneel te ontwikkelen. Een kind ontwikkelt enerzijds vanzelf door de rijping van het centrale zenuwstelsel en innerlijke behoeften aan bijvoorbeeld veiligheid, autonomie en het verlangen om erbij te horen. Anderzijds ontwikkelt het kind zich door eisen en verwachtingen van zijn omgeving, zoals ouders, school en vriendjes.
2.3 Welke factoren lijken van invloed op het sociaal-emotionele welzijn van (hoog)begaafde kinderen? Uit onderzoek van o.a. Rost en Czeschlik (1994), Colangelo en Assouline (2000) en Frumeau (2000) blijkt dat er geen empirisch bewijs is voor een relatie tussen hoogbegaafdheid en sociaal-emotionele problemen. Wel is er sprake van een unieke ontwikkeling met atypische kenmerken die een risico vormen voor de psychische gesteldheid. Deze atypische kenmerken kunnen onderverdeeld worden in interne en externe factoren (Kieboom & Hermans, 2004). Interne factoren Perfectionisme Perfectionisme is op zich een gezond verschijnsel, dat mensen in staat stelt om tot uitstekende prestaties te komen. Het blijkt echter uit onderzoek van Webb (1993) dat 15 tot 20% van de hoogbegaafden moeilijkheden ervaart in de schoolloopbaan door hun perfectionisme. Perfectionisme kan leiden tot faalangst als het kind te bang is dat iets mislukt. Er is sprake van ‘alles of niets’ (dichotoom denken); iets moet óf perfect lukken en anders doen ze het liever helemaal niet. De hoge norm waaraan voldaan moet worden, kan door henzelf opgelegd worden, maar ook door hoge verwachtingen van ouders en docenten na vaststelling van hoogbegaafdheid gevoed worden.
12 Een disharmonische ontwikkeling Door een disharmonische ontwikkeling kan er sprake zijn van frustratie bij het kind. Zo kan er een bijvoorbeeld discrepantie zitten tussen de cognitief-intellectuele ontwikkeling en de motorische of de sociaal-emotionele ontwikkeling. Wanneer deze disharmonie niet wordt onderkend, zullen er aan het kind te hoge verwachtingen worden gesteld, waardoor dit kan leiden tot een lage zelfwaardering en zelfs tot gedragsproblemen. Intense sensitiviteit Hoogbegaafde kinderen lijken hoogsensitief te zijn (Piechowski, 1991). Zij nemen veel dingen tegelijkertijd waar en krijgen zo dus veel indrukken die allemaal verwerkt worden. Zij kunnen erg gevoelig reageren op maatschappelijke of sociale vraagstukken. Ook reageren ze soms buiten proportie op wat voor een ander een gewone kwestie is. In de sociale interactie kan dit problemen opleveren, wanneer de omgeving de reactie van de hoogbegaafde niet begrijpt. Een hoogbegaafd kind heeft nuances opgemerkt die voor de ander onopgemerkt zijn gebleven. Dit levert communicatieproblemen en ook sociale problemen op. Dit heeft zijn invloed op de identiteitsontwikkeling in de adolescentie. Het deel uitmaken van een minderheidsgroep Hoogbegaafde kinderen wijken af van het gemiddelde en behoren dus tot een minderheidsgroep. In de adolescentie willen kinderen bij de groep horen, sociaal geaccepteerd worden, en zo, vanuit een veilige basis, een identiteit opbouwen. Bij hoogbegaafden kan dit betekenen dat zij ook qua cognitieve prestaties niet willen opvallen, dus bij de meerderheidsgroep gaan behoren, en welbewust gaan onderpresteren. Zij kunnen zich anders voor gaan doen, bijvoorbeeld raar of apart, of ‘verdwijnen’ (niet opvallen). Dit belemmert allemaal de identiteitsontwikkeling. Als een kind echt niet sociaal geaccepteerd wordt, kan het zich volledig gaan terugtrekken. Wanneer dit proces niet onderkend word, is er het risico dat een kind als contactgestoord of bijvoorbeeld als autistisch wordt gezien.
Externe factoren Onaangepaste omgeving Wanneer er op school en thuis en in het sociale verkeer geen (h)erkenning is voor de begaafdheid van een kind, zal het dikwijls niet begrepen worden, raar gevonden worden of soms zelfs dom gevonden worden. Een kind kan dan vluchten in een fantasiewereld, psychosomatische klachten ontwikkelen of bijvoorbeeld moeilijk gedrag gaan vertonen als uiting van de frustratie die het kind ondervindt.
Conflicterend verwachtingspatroon Het verwachtingspatroon van de omgeving sluit vaak niet aan bij de realiteit van het hoogbegaafde kind. Hoogbegaafde kinderen trekken vaak veel dingen in twijfel, zijn kritisch, terwijl bijvoorbeeld de betrokken volwassenen vinden dat iedereen zich gewoon aan de regels moet houden. Er wordt verwacht dat je doet wat er van je wordt gevraagd. Begaafde leerlingen vinden het lastig om dit te veranderen, als ze dat zouden willen, want het is een
13 wezenlijk stukje van henzelf. Daarnaast zijn er soms ook hoge verwachtingen van derden vanwege de hoogbegaafdheid, waaraan het kind moet voldoen. Het etiket ‘hoogbegaafd’ kan een behoorlijke druk leggen op het kind zelf. Ook overbelasting kan een rol gaan spelen als ouders of school er ‘alles uit willen halen’.
2.4 Copingstijlen Het samenspel tussen de interne en externe factoren, zoals in paragraaf 2.3 is beschreven, zorgt voor de mate van psychisch en ook sociaal-emotioneel welbevinden (zie ook het dynamische model van Heller). Een factor die Heller noemt in zijn model is de kritische levensgebeurtenis. De wijze waarop een kind omgaat (coping) met deze gebeurtenis (stressor) en wat het effect daarvan is, kan de copingstijl bepalen van een volgende vergelijkbare gebeurtenis; het brein heeft dan geleerd hoe het in vergelijkbare situaties moet reageren. Maar dat is niet altijd een effectieve manier van reageren. De manier waarop iemand reageert op een stresssituatie, wordt coping genoemd. Er zijn verschillende verdelingen gemaakt tussen verschillende copingstijlen. De primitiefste vormen zijn vechten of vluchten bij een aanval. Later is daar nog freezing bijgekomen; de persoon doet helemaal niets of verlamt. Er worden 400 vormen van copinggedrag genoemd (Skinner e.a., 2003), die teruggebracht zijn tot 8 hoofdgroepen: planmatig problemen oplossen afstand nemen hulp zoeken zelfbeheersing tonen vermijden positief herlabelen verantwoordelijkheid nemen confrontatie aangaan Het blijkt dat er niet een meest effectieve copingstijl is aan te wijzen. Elke situatie is uniek en vraagt om een passende copingstijl. Coping moet dus adaptief zijn. Daarnaast hanteren mensen niet één copingstijl, maar verschillende tegelijkertijd bij elke nieuwe situatie. Er is wel sprake van een basisvoorkeur voor bepaalde vormen van coping. Mensen reageren anders op dezelfde situaties. Het psychisch, maar ook het lichamelijk welbevinden heeft invloed op de wijze hoe om wordt gegaan met stress (Ekkel, 2006). Het anders-zijn van hoogbegaafde kinderen kan voor stress zorgen. Het effectief omgaan (‘copen’) met stressvolle situaties draagt bij aan het sociaal-emotioneel welbevinden (Coleman en Cross, 2000). Als begaafde kinderen niet effectief omgaan met situaties die stress opleveren (stressoren), dan kunnen ze sociaal-emotioneel problemen krijgen. Coleman en Cross laten in een model (tabel 3) zien op welke manier kinderen kunnen ‘copen’ met hun anders-zijn:
14
Geen coping:stress blijft bestaan ja Coping: managen van informatie over zichzelf. zichtbaar onzichtbaar disidentificeren Kind voelt zich anders
Neen:
Geen stress en kind blijft gewoon zichzelf
Tabel 3
Hermans (2003) beschrijft de voor- en nadelen van deze drie copingstijlen/strategieën. De onzichtbaren De zichtbaren Disidentificeerders De onzichtbaren: Dit zijn kinderen die zich aanpassen, waardoor zij niet opvallen, of zelf letterlijk blijk geven van onzichtbaarheid door zich klein te maken, niets te zeggen. Er blijft de angst dat anderen door hebben wie ze echt zijn, waardoor het aangaan van vriendschappen moeilijk voor hen is. De zichtbaren: Deze kinderen zijn in twee groepen te onderscheiden. De ene groep ontwikkelt een leiderschapsstijl, de andere groep focust zich op het verwerven van kennis ten koste van sociale geïntegreerdheid. De disidentificeerders: Deze kinderen leiden de aandacht af van hun begaafdheid, doen zich anders voor dan ze zijn. Zij nemen bijvoorbeeld een bepaald apart imago aan of gedragen zich anderszins opvallend. De misdiagnose ADHD wordt in deze gevallen nog weleens gesteld.
2.5 Versnelde leerlingen Een leerling die een klas heeft overgeslagen, vervroegd is ingestroomd in groep 3 of bijvoorbeeld meerdere groepen heeft doorlopen in één jaar, wordt een versnelde leerling genoemd. Ouders en leraren uiten bij deze groep kinderen regelmatig de zorg over de sociaal-emotionele ontwikkeling. Brody (2004) suggereert dat de indruk van een problematische sociaal-emotionele ontwikkeling onder ouders en leerkrachten gebaseerd is op incidentele voorbeelden. Dit zou dan vooroordelen in de hand hebben gewerkt over de sociaal-emotionele ontwikkeling van alle versnelde begaafde leerlingen. Ook Hoogeveen
15 (2008) stelt in haar proefschrift dat uit ander onderzoek blijkt dat de sociaal-emotionele ontwikkeling van versnelde begaafde leerlingen niet onder druk komt te staan. Een leerling die de basisschool versneld heeft doorlopen, komt minimaal één jaar jonger dan zijn klasgenoten binnen in het eerste jaar van het voortgezet onderwijs. Uit het onderzoek van Hoogeveen (2008) blijkt dat versnelde jongens en meisjes een positief beeld hebben van hun schoolse vaardigheden, maar dat zij een minder positief zelfbeeld hebben van hun sociale functioneren dan de niet versnelde leerlingen. Bij meisjes is dat beeld aan het einde van het tweede jaar verdwenen. Dit kan verklaard worden door de eerder intredende puberteit in vergelijking met jongens. Versnelde leerlingen hebben in de ogen van hun klasgenoten over het algemeen een lagere sociale status. Zo worden zij als minder hulpvaardig, humoristisch, coöperatief en initiatiefrijk gezien.
Samenvattend Uit onderzoek blijkt dat (hoog)begaafde kinderen niet meer sociaal-emotionele problemen ervaren dan gemiddeld begaafde leerlingen. Wel zijn er risicofactoren te onderscheiden. Zo worden (hoog)begaafde kinderen al hun hele leven geconfronteerd met hun anders-zijn. Dit anders- zijn kan als een stressor werken, waar zij niet goed mee omgaan. Dit kan hen ongelukkig maken, leiden tot eenzaamheid, niet meer naar school willen, weinig autonomie en matig persoonlijk leiderschap met zich meebrengen. Door het etiket van begaafd zijn, kunnen deze kinderen kampen met hoge verwachtingen van hun ouders, leerkrachten, etc. Dit kan leiden tot faalangst en vluchtgedrag teweeg brengen. Ze kunnen last hebben van hun perfectionisme; het is nooit goed genoeg, wat kan leiden tot een lage zelfwaardering en dus ook weer tot een matig sociaal-emotioneel welbevinden. Daarnaast kan een versnelde leerling te kampen hebben met een leeftijdsprobleem aan het begin van het voortgezet onderwijs. In deze fase kan het leeftijdsverschil tussen een versnelde leerling en een niet-versnelde leerling op sociaal-emotioneel gebied tijdelijk groter zijn door het eerder intreden van de puberteit bij de klasgenoten, wat ander gedrag met zich meebrengt.
16
3 Het onderzoek Uit de probleemverkenning is gebleken dat er factoren zijn die het sociaal-emotioneel welbevinden van (hoog)begaafde leerlingen nadelig kunnen beïnvloeden. Hierover bestaat echter geen eenduidigheid. Uit recent onderzoek blijkt dat hoogbegaafde kinderen niet per definitie kampen met sociaal-emotionele problemen. Het Stedelijk heeft gevraagd om een onderzoek om hierin duidelijk te krijgen voor de eigen leerlingen. Dat brengt ons bij het doel van dit onderzoek, de centrale onderzoeksvraag en de deelvragen.
3.1 Doel van dit onderzoek Het doel van dit onderzoek is te onderzoeken of er sprake is van sociaal-emotionele problemen onder (hoog)begaafde leerlingen op Het Stedelijk. Als er sprake is van sociaalemotionele problemen binnen deze groep dan zal dit aanleiding geven tot het ontwikkelen van een passende interventie die tot doel heeft de sociaal-emotionele ontwikkeling te ondersteunen. Daarbij zullen de verschillende psychologische stromingen en theorieën als basis kunnen dienen om tot een effectieve interventie te komen.
3.2 Centrale onderzoeksvraag In hoeverre ervaren (hoog)begaafde leerlingen op het Stedelijk Lyceum sociaal-emotionele problemen?
3.3 Deelvragen Om de centrale onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, zijn de volgende deelvragen opgesteld 1. Welke invloed heeft de puberteit op de sociaal-emotionele ontwikkeling? 2. Welke sociaal-emotionele problemen ervaren (hoog)begaafde leerlingen op Het Stedelijk lyceum? 3. Welke interventies zijn haalbaar en toepasbaar op Het Stedelijk?
17
4 Methoden van onderzoek In dit hoofdstuk worden de verschillende methoden besproken die ingezet zijn om antwoord te kunnen geven op de verschillende deelvragen. Per deelvraag zal de methode van onderzoek uiteengezet worden en de keuze hiervoor onderbouwd worden.
4.1 Welke invloed heeft de puberteit op de sociaal-emotionele ontwikkeling? In dit onderzoek is het nodig om een onderscheid te maken tussen de sociaal-emotionele problemen waar alle pubers mee te maken hebben en de specifieke sociaal-emotionele problemen van (hoog)begaafden. Via literatuuronderzoek zal beschreven worden hoe de sociaal-emotionele ontwikkeling volgens verschillende ontwikkelingspsychologen er uit ziet. Vervolgens wordt besproken welk effect de puberteit op de sociaal-emotionele ontwikkeling heeft. Door literatuuronderzoek zal de sociaal-emotionele thematiek van (hoog)begaafden verbonden worden met psychologische stromingen en theorieën. Het creëren van een psychologisch kader heeft als doel om in de nabije toekomst tot interventies te kunnen komen die stoelen op psychologische stromingen en theorieën.
4.2 Welke sociaal-emotioneel problemen ervaren (hoog)begaafde leerlingen op Het Stedelijk Lyceum? Om deze vraag te beantwoorden worden er psychologische testen afgenomen. Er is gekozen voor testen, omdat zo in relatief korte tijd veel leerlingen onderzocht kunnen worden. Door de aard van vragenlijsten wordt een grote betrouwbaarheid bewerkstelligd, aangezien iedere respondent dezelfde vragen moet beantwoorden. Vervolgens worden aan de hand van opvallende scores leerlingen geselecteerd die geïnterviewd worden. Door de aard van semigestructureerde interviews kan er meer de diepte in gegaan worden en ingegaan worden op de copingstijlen van de individuele leerlingen.
4.2.1 Psychologische testen De competentiebelevingsschaal (CBSA) (Veerman, Straathof, Treffers, Bergh van den & Brink ten, 2004). ‘De vragenlijst bestaat uit 35 items, gericht op afzonderlijke facetten van het zelfconcept ofwel competentiebeleving, verdeeld over 6 subschalen: Schoolvaardigheden, Sociale acceptatie, Sportieve vaardigheden, Fysieke verschijning, Gedragshouding en Gevoel van eigenwaarde. De CBSA kan zowel individueel als groepsgewijs worden afgenomen met
18 pen-en-papier of m.b.v. het computerprogramma STM. De afnameduur bedraagt tussen de 10 en 20 minuten. Deze test meet competentiebeleving en eigenwaarde.’(“toetswijzer”, 2011) Toelichting keuze Er is voor deze test gekozen, omdat vooralsnog uit vooronderzoek blijkt dat het zelfconcept, waaronder ook zelfwaardering en sociale acceptatie vallen, thema’s zijn waar (hoog)begaafden mee kunnen worstelen. Betrouwbaarheid: De test-hertestbetrouwbaarheid van de CBSA is als goed te beschouwen. De onderlinge verschillen tussen de respondenten blijven min of meer gelijk. Dit wordt onderzocht door de correlatie tussen de scores bij eerste en tweede afname te berekenen. Deze correlatiecoëfficiënt wordt aangeduid als test-hertestbetrouwbaarheid. Als de testscores bij de eerste en tweede afname vrijwel even hoog zijn, dan wordt er gesproken van stabiliteit. Het gemiddelde verschil tussen de scores bij de eerste en tweede afname waren verwaarloosbaar klein, zodat gesproken kan worden van een hoge stabiliteit. Validiteit: De CBSA is bedoeld voor beschrijvend testgebruik. Dit betekent dat deze test eigenschappen of bepaald gedrag bij individuen of bij een groep wil meten. Hiervoor is het nodig te weten of de test werkelijk de onderliggende theoretische begrippen dekt. Dit heet begripsvaliditeit. De begripsvaliditeit van de CBSA is bepaald met behulp van een Nederlandse vertaling van de Children’s Depression Inventory (CDI: Kovacs, 1985). Er zijn significante, maar niet erg sterke verbanden gevonden. Een grote mate van samenhang is gevonden tussen enerzijds het gevoel van eigenwaarde en anderzijds de mate van depressiviteit, zoals gemeten in de CDI. De begripsvaliditeit is door de COTAN als voldoende beoordeeld.
De prestatie-motivatietest (PMT-K) (Hermans, 1983) ‘De persoonlijkheidsvragenlijst bestaat uit 89 vragen met meervoudige antwoordvorm. De jongere kiest het antwoord dat op hem/haar het meest van toepassing is. Er zijn vier subschalen: Prestatiemotivatie (p) (34 items), negatieve faalangst (F-) (14 items), positieve faalangst (F+) (18 items) en sociale wenselijkheid (SW) (23 items). De test is vooral bedoeld als hulpmiddel bij de begeleiding van jongeren in zowel de onderwijs- als gezinssituatie. Het instrument kan ook gebruikt worden om klassen en/of scholen door te lichten met het oog op het verkrijgen van informatie over de mate waarin de door de test gemeten motieven aanwezig zijn, en bij individuele diagnostiek. De PMT-K kan zowel individueel als groepsgewijs afgenomen worden met pen-en-papier, met het computerprogramma STM of online via internet. De afname duurt ca. 30 minuten. Prestatiemotief: negatieve faalangst, positieve faalangst en sociale wenselijkheid’ (“toetswijzer”, 2011). Betrouwbaarheid De test-hertestbetrouwbaarheid is vastgesteld door gebruik te maken van een longitudinaal PMT-K onderzoek van Wels, Heymans, Van den Munckhof en Terra (1979). Zij hebben de
19 PMT-K met tussenpozen van een jaar afgenomen bij dezelfde groepen kinderen die drie tot vijf jaar werden gevolgd in het kader van een groeionderzoek. Op deze manier kon de stabiliteit vastgesteld worden van de verschillende gemeten eigenschappen. Er kan geconcludeerd worden dat er wel sprake is van relatief stabiele persoonlijkheidskenmerken, maar dat deze stabiliteit na enige jaren wel minder wordt. Validiteit Wat betreft de begrips - en criteriumvaliditeit worden correlaties met rapportcijfers het meest consistent gevonden bij de P schaal en minder consistent bij de faalangstschalen. Uit onderzoek naar leerkrachtbeoordelingen (Wels et al., 1979) blijkt dat leerlingen met een hoge P score door hun leerkrachten vaker werden beoordeeld als een voorbeeldige leerling en als introvert. Leerlingen met een lage P score werden vaker gezien als een lastpost en als extravert. Deze resultaten komen overeen met de resultaten uit het oorspronkelijke onderzoek uit 1971. Leerlingen met een hoge P score worden als meer oplettend, meer persoonlijk verantwoordelijk en meer volhardend beoordeeld dan leerlingen met een lage P score. De faalangstschalen werden vergeleken met soortgelijke schalen, waaronder de Situatie-Specifieke Angst Test (Bergen, 1981). Daarin wordt angst in twee componenten onderverdeeld: angst en vermijding. Leerlingen met een hoge F- score blijken wel angstig te zijn, maar niet meer vermijding te vertonen dan leerlingen met een lage F- score. De vermijdingstendens komt wel voor bij leerlingen met een lage P score. Leerlingen met een hoge F+ score ervaren weinig angst en vertonen minder vermijdingsgedrag. Op basis van deze gegevens concluderen de ontwikkelaars dat beide F schalen van de PMT-K correlaties laten zien met de angst-index. De F- score zegt echter niets over de vermijdingstendens. Correlaties tussen de faalangstschalen van de PMT-K en andere angstschalen (waaronder de Manifest Anxiety Scale, CMAS) zijn vrij consistent. Er is een vrij consistente relatie tussen F+ en het concept eigen bekwaamheid: leerlingen met een hoge F+ score ervaren zichzelf als meer bekwaam in taaksituaties dan leerlingen met een lage F+ score. De P en F- schaal laten op dit punt minder consistente relaties zien. Over het algemeen zijn de correlaties tussen de PMT-K schalen en intelligentietests laag. Correlaties tussen P en intelligentietests zijn vrijwel altijd in de positieve richting. Correlaties tussen de F- schaal zijn meestal negatief en voor de F+ schaal positief. De ontwikkelaars verwachten dat leerlingen met een hoge F- score op een intelligentietest tot minder goede prestaties komen vanwege het gecompliceerde en mogelijk stressvolle karakter van de opdrachten. In 1981 heeft de COTAN de begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit als goed beoordeeld (Evers, van Vliet-Mulder & Groot, 2000).
Toelichting keuze Voor deze vragenlijst is gekozen, omdat uit vooronderzoek blijkt dat perfectionisme, waaruit vormen van faalangst en sociale wenselijkheid kunnen voortvloeien een interne factor is die bij (hoog)begaafden kan bijdragen aan sociaal-emotionele problemen. Steekproef Uit de leerjaren één, twee en drie zijn de volgende klassen uit Het Lyceum geselecteerd om de testen te maken: AH1A (Atheneum/Havo), G1A (gymnasium), A2A (atheneum), G2A (gymnasium), A3A (atheneum), G3A (gymnasium). Er is gekozen voor de leerlingen uit de
20 eerste drie leerjaren, omdat het in de tijd niet haalbaar was om uit zes leerjaren alle leerlingen testen af te nemen. Daarnaast was het zo dat in de eerste drie jaar de meeste problemen gesignaleerd werden. De ouders van deze klas hebben allemaal een brief ontvangen met uitleg over het onderzoek. Tevens ontvingen zij een toestemmingsverklaring, waarin zij door middel van een handtekening toestemming konden verlenen aan school voor het afnemen van de 2 testen: PMT-K en CBSA. In totaal hebben de ouders van 83 leerlingen in de leeftijd van 10 tot 16 toestemming verleend voor het afnemen van de testen. Al deze leerlingen zijn eerder door het CBO gescreend op eventuele hoogbegaafdheid in de eerste klas van Het stedelijk Lyceum. Deze screening vindt structureel plaats voor alle leerlingen in het eerste jaar van Het Lyceum en is niet verbonden aan dit onderzoek. Bij de selectie van de (hoog)begaafde leerlingen is gebruik gemaakt van deze screening. Op grond hiervan kan gezegd worden dat van de 83 leerlingen er bij 21 leerlingen een sterk vermoeden bestaat dat er sprake is van (hoog)begaafdheid. De klasgenoten van deze 21 leerlingen hebben dezelfde testen gemaakt, zodat al dan niet uitgesloten kan worden of er sprake is van fasegebonden problematiek (puberteit) in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze controlegroep bestond uit 62 personen. De screening van het CBO bestond uit het afnemen van de Intelligentz-Structur Test (IST2000R) en de’ Fragebogen zur Erfassung des Erkenntnisstrebens’ (FES). De IST is een Duitse intelligentietest. De test bestaat uit drie delen: intelligentie, geheugen en kennis. Het is een zeer moeilijke test voor zowel volwassenen als jongeren. De FES is een vragenlijst die leergierigheid meet. Met leergierigheid wordt bedoeld ‘de bereidheid tot het leveren van (cognitieve) inspanning om op een zelfstandige wijze kennis te vergaren. Voor de selectie van de eventuele hoogbegaafden voor dit onderzoek is uitgegaan van de leerlingen die in elk geval op de IST200R een 1 of hoger scoorden. Leerlingen die op de FES een 1 of hoger scoorden, maar op de IST2000R lager dan een 1 zijn niet als hoogbegaafden aangemerkt voor dit onderzoek. Dit heeft als reden dat er geen eenduidigheid bestaat over de definitie van hoogbegaafdheid. Wel bestaat de gedeelde visie dat hoogbegaafdheid in elk geval bestaat uit een hoge intelligentie. Het cijfer 1 staat voor een standaarddeviatie van 1 sigma boven het gemiddelde. Het gemiddelde is dus 0 en is het gemiddelde van de klas, en dus niet vergelijkbaar met het landelijke gemiddelde. Een score van 1 is te interpreteren als begaafd en een score van 2 is te duiden als hoogbegaafd.
4.2.2 Semigestructureerde interviews Selectie leerlingen De (hoog)begaafde leerlingen die bij de scoring van de competentiebelevingsschaal en de prestatie-motivatietest opvallen door bijvoorbeeld een lage zelfwaardering of negatieve faalangst, zullen in een semigestructureerd interview verder bevraagd worden op hun copingstijl. Ook andere leerlingkenmerken, zoals geslacht en leeftijd ten opzichte van de klasgenoten, zijn gebruikt om de leerlingen te selecteren. Er is getracht evenveel versnelde leerlingen als niet versnelde leerlingen te selecteren en een gelijke hoeveelheid jongens en meisjes na te streven. Daarnaast is er weer toestemming gevraagd aan de ouders en de leerling zelf. Uiteindelijk heeft dat tien leerlingen opgeleverd die geïnterviewd zijn.
21 Toelichting keuze Er is gekozen voor semigestructureerde interviews om te voorkomen dat er bij verschillende leerlingen verschillende interviews afgenomen worden en er geen vergelijking mogelijk is. Daarnaast moet er ook ruimte overblijven voor de individuele inbreng. Deze individuele interviews zorgen voor verdieping ten opzichte van de afgenomen testen en geven inhoudelijk input aan een te ontwikkelen interventie. De interviews worden gehouden aan de hand van een topiclijst, die vooraf als pilot is afgenomen. De topiclijst is tot stand gekomen aan de hand van literatuuronderzoek, waaruit blijkt dat het omgaan met de begaafdheid oftewel het anders zijn essentieel is voor het sociaal-emotionele welzijn van het kind. De topics die hieruit voortvloeien zijn allen factoren die verband houden met coping en hoogbegaafdheid. De volgende topics worden besproken: 1 Gevoel van anders-zijn 2 Persoonlijk Leiderschap en autonomie 3 Sociale groepsfunctie 4 Perfectionisme 5 Copingstijl Ad 1. De (hoog)begaafde leerlingen wijken in hun begaafdheid af van het gemiddelde. Zij zijn dus anders. De vraag is of zij last hebben van dit anders-zijn. Hoe gaan zij om met hun anders-zijn? Hier wordt impliciet de copingstijl in kaart gebracht. Ad 2. Pubers willen graag aansluiting vinden bij hun leeftijdsgenoten. Hoogbegaafde kinderen zijn anders. Besluiten zij zich aan te passen en verliezen zij daarmee hun autonomie, dan zal ook hun zelfwaardering kunnen kelderen en hun authenticiteit afnemen. Het besluit om je niet te conformeren kan ook leiden tot raar, apart gedrag. Persoonlijk leiderschap en autonomie hebben een relatie met het accepteren van de eigen begaafdheid. In hoeverre doen zij wat zij zelf belangrijk vinden? Ad 3. Hoe zien de geïnterviewde leerlingen zichzelf in de klas? Welke functie vervullen zij? Zijn zij leidend, helpen ze met schoolwerk, zijn ze behulpzaam of gezellig? Dit thema wordt onderzocht om in kaart te brengen welke rol zij spelen in de groep. Kunnen en willen zij samenwerken? Zetten ze hun begaafdheid in om anderen te helpen en laten ze daarmee ook zien dat zij hun begaafdheid geaccepteerd hebben? Of zijn ze erg stil en mag hun begaafdheid er niet zijn? Ad 4. Perfectionisme wordt als risicofactor genoemd voor een laag emotioneel welbevinden. Het kan leiden tot negatieve faalangst, maar ook tot goede prestaties. Hoe hoog leggen de geïnterviewde leerlingen de lat voor zichzelf. Is deze lat haalbaar? Welke verwachtingen hebben ouders en docenten van hen en hoe vinden zij dat? Door deze gebieden te bevragen wordt een beter inzicht verkregen in de mate van perfectionisme en de relatie met faalangst en het effect ervan op de emotionele gesteldheid.
22 Ad 5. De copingstijl komt in alle topics naar voren, maar wordt nog expliciet bevraagd in deze laatste topic. Er wordt gevraagd naar moeilijke of lastige gebeurtenissen. Hoe gaan zij daarmee om? Is dat wenselijk of kan het ook anders? Validiteit De topiclijst is tot stand gekomen aan de hand van literatuuronderzoek, waaruit blijkt dat het omgaan met de begaafdheid oftewel het anders zijn essentieel is voor het sociaalemotionele welzijn van het kind. De topics die hieruit voortvloeien zijn allen factoren die verband houden met coping en hoogbegaafdheid, zie ad 1 tot en met ad 5). Daarnaast zijn de topics en de daarbij horende interviewvragen voorgelegd aan een expert, die de interne validiteit positief heeft bevestigd. Betrouwbaarheid De uitkomsten van de interviews zijn redelijk betrouwbaar, omdat ze overeenkomen met de groepsresultaten van de twee testen en overeenkomst vertonen met literatuuronderzoek naar sociaal-emotioneel welbevinden onder (hoog)begaafde kinderen. De uitkomsten zijn dus generaliseerbaar.
4.3 Welke interventies zijn haalbaar en toepasbaar op Het Stedelijk Lyceum? Deze deelvraag wordt als aanbeveling beantwoordt in het hoofdstuk aanbevelingen, hoofdstuk 8. Daartoe wordt gebruik gemaakt van de psychologische theorieën en stromingen, zoals die in hoofdstuk 5.1 beschreven zullen worden. Daarnaast worden de analyses van de testscores en de interviews (hoofdstuk 6) als input gebruikt om de risicogroepen te identificeren. Een advies wordt gegeven aan Het Stedelijk of en hoe de (hoog)begaafde leerlingen ondersteund kunnen worden in hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Er wordt besproken aan welke voorwaarden moet worden voldaan om tot een effectieve interventie te komen. In overleg met de onderwijskundige en managers leerlingenzorg en afhankelijk van de aard van de doelgroep, zullen in het najaar van 2011 interventies ontworpen worden om sociaal-emotionele problemen te kunnen signaleren en de betreffende leerlingen hierin te begeleiden.
23
5 Puberteit en sociaal-emotionele ontwikkeling In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de vraag welke invloed de puberteit heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Welke thema’s spelen een rol in een normale sociaalemotionele ontwikkeling tijdens de adolescentie? Immers, om te weten of (hoog)begaafde leerlingen zich sociaal anders ontwikkelen in vergelijking met hun niet (hoog)begaafde leeftijdsgenoten, is het noodzakelijk om te weten hoe een normale sociaal-emotionele ontwikkeling er uit ziet. Daarnaast wordt geïnventariseerd welke psychologische stromingen en theorieën als kader kunnen dienen voor eventuele interventies bij sociaal-emotionele problemen onder (hoog)begaafde kinderen.
De puberteit kan gezien worden als een fase in de adolescentie. De adolescentie wordt tegenwoordig geplaatst in de leeftijd van tien tot tweeëntwintig jaar. De puberteit beslaat de fase van tien tot vijftien jaar. In het begin van deze fase vinden er lichamelijke veranderingen plaats. Marshall ( 1974) benoemt vijf verschijnselen die een rol spelen bij deze veranderingen: 1 de groeispurt. 2 rijping in vorm en functie van de geslachtsklieren. 3 ontwikkeling secundaire geslachtskenmerken. 4 verandering in de verdeling van vet – en spierweefsel. 5 toename vet – en spierweefsel. Seksuele gevoelens ontstaan in de adolescentie en nemen een volwassen vorm aan. Ook de intellectuele ontwikkeling neemt een vlucht. Hersencellen sterven af en maken plaats voor nieuwe verbindingen. Hierdoor krijgt de jongere meer inzicht en het geheugen neemt toe (Delfos, 2005). Piaget creëert een model waarin hij de verschillende fases in vier verschillende perioden onderverdeelt. De eerste fase (0 tot 2 jaar) is de sensori-motorische fase: het zintuiglijke en motorische handelen. Dan volgt de fase van het preoperationeel denken ( 2 tot 6 jaar): onsystematisch en onlogisch denken. De derde fase ( 6 tot 11 jaar) beslaat de concrete operaties: het systematisch en logisch denken. En als laatste fase benoemt hij de formele operaties (vanaf 11 jaar): abstract en logisch deductief denken. Deze laatste fase is zichtbaar in de adolescentie, maar wordt niet per definitie door iedereen bereikt. De doelgroep uit dit onderzoek zit zeker in deze fase. In deze fase leren jongeren zelf na te denken en volgen zij niet langer hun ouders. Gedrag vloeit voort uit sociale onderhandelingen en kan veranderen wanneer de mening van de groep verandert. Erikson (1950) schetst een kader waarin hij acht ontwikkelingsfasen onderscheidt in de psycho-seksuele en sociale ontwikkeling, zie tabel 4.
24 fase 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
oraal anaal fallisch latentie
leeftijd 0-1 1-3 3-5 6-11
adolescentie jongvolwassenheid volwassenheid ouderdom
12-19 20-30 31-65 66+
ontwikkelingsprincipes Vertrouwen versus wantrouwen Autonomie versus schaamte, twijfel Initiatief versus schuld Handvaardigheid versus minderwaardigheid Identiteit versus verwarring Identiteit versus isolement Generativiteit versus isolement Ego
Tabel4
Fase vijf is de fase van de adolescentie en Erikson geeft aan dat dit de fase is, waarin de jongere te maken krijgt met nieuwe eisen die aan hem gesteld worden. Er moet een nieuwe ego-identiteit gevormd worden. De jongere is bang niet aan de eisen en verwachtingen te kunnen voldoen. Om de onzekerheid de baas te worden, zoekt hij een groep om bij te horen en waaraan hij een identiteit kan ontlenen. Identiteitsvorming door identificatie en het stellen van daden is de belangrijkste ontwikkeling tijdens de adolescentie volgens Erikson. Adolescenten voelen zich uniek en kunnen zich niet voorstellen dat anderen dezelfde gevoelens ervaren als zij. De identiteitsvorming kan gepaard gaan met identiteitsverwarring, hetgeen zich kan uiten in zich afzonderen, een negatieve identiteit aannemen en bijvoorbeeld school verwaarlozen. Ook volgens Kieboom en Hermans (2004) staat de adolescent voor drie belangrijke ontwikkelingstaken: de ontwikkeling van het zelfbeeld, de ontwikkeling van seksualiteit en de ontwikkeling van een persoonlijkheid. De peergroep (leeftijdsgenoten) is voor adolescenten de belangrijkste drijfveer om tot daden te komen. Uit recent onderzoek van Crone (2009) naar de werking van het puberbrein blijkt dat de prefrontale cortex nog niet uitgerijpt is in de adolescentie (zie afbeelding 5). Dit zorgt ervoor dat pubers moeite hebben met vooruitdenken, organiseren en plannen. De controlerende functie die deze frontale cortex heeft zorgt ervoor dat door de nog onvoldoende werking ervan pubers relatief veel risicovol gedrag laten zien. Crone onderscheidt primaire emoties en secundaire emoties. Primaire emoties zijn angst, blijdschap, boosheid en verdriet als directe reactie op een gebeurtenis. Deze emoties zijn al bij hele jonge kinderen zichtbaar. Secundaire emoties zijn complexer en aangeleerd. Zij treden op als gevolg van eerdere ervaringen, waarin er een bepaald gevoel ervaren is. Dit gevoel komt weer boven in een vergelijkbare situatie, terwijl diezelfde situatie voor een ander een heel andere emotie met zich meebrengt. In de adolescentie vinden er veranderingen plaats in zowel de primaire als de secundaire emoties. Adolescenten maken nog vergissingen in het herkennen van emoties op gezichten. De meest complexe gezichtsuitdrukkingen, zoals angst en verbazing worden pas tegen het achttiende levensjaar goed onderscheiden. De amygdala reageert op emotioneel belangrijke informatie. De amygdala is gehuisvest in het lymbische systeem. Dit systeem ligt diep in de hersenen en is belangrijk bij emoties en motivatie (zie ook afbeelding 5).
25
Afbeelding 5
Bron afbeelding: Society for Neuroscience (2010).
Bij alle adolescenten vindt er nog rijping plaats van onder andere de amygdala en de frontale cortex. Er lijkt in de rijping van het lymbische systeem en de frontale cortex wel een verschil te zijn tussen jongens en meisjes in de adolescentie. Meisjes laten in de puberteit meer activiteit zien in de amygdala dan jongens. Later in de puberteit neemt bij meisjes deze overgevoeligheid af, terwijl de overgevoeligheid bij jongens gedurende de gehele adolescentie dezelfde blijft. Een verklaring kan zijn dat meisjes iets eerder volwassen zijn dan jongens en hun emotionele systeem dus ook eerder rijpt. Verder is gebleken dat de frontale cortex bij meisjes ook eerder rijpt dan bij jongens. Dat heeft als gevolg dat bij hevige emoties bij meisjes de frontale cortex meer actief kan worden dan bij jongens en zodoende de heftige emoties ietwat getemperd worden door de controlerende werking van de frontale cortex. Bij jongens blijft de controlerende functie achter door onvoldoende rijping van de frontale cortex, waardoor er meer impulsief gereageerd wordt op de emotionele prikkel. Emotioneel is er bij pubers nog een disbalans tussen het emotiegedeelte van de hersenen wat overactief is bij emotioneel prikkelende situaties en de werking van het controlesysteem in de prefrontale cortex die in verhouding veel langzamer rijpt. De sociale ontwikkeling in de hersenen van adolescenten laat zien kinderen tot veertien jaar een sociale oriëntatie hebben naar leeftijdsgenoten, maar ook nog nar ouders. Na het viertiende leeftijdsjaar verandert deze oriëntatie en gaan ze steeds meer ondernemen met leeftijdsgenoten. De vriendschappen worden nu ook persoonlijker en intiemer dan in de fase daarvoor. De druk van leeftijdsgenoten wordt als vele malen groter ervaren dan de druk die vanuit ouders uitgaat om verstandig gedrag te laten zien. Als dit gerelateerd wordt aan een overactief lymbisch systeem en een nog niet voldoende gerijpte frontale cortex om het gedrag te beteugelen, dan verklaart dat voor een groot deel het risicovolle gedrag dat pubers laten zien in groepen leeftijdsgenoten.
26
Samenvattend De puberteit heeft invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Pubers ontwikkelen zich seksueel, zijn op zoek naar hun identiteit en hebben leeftijdsgenoten nodig om een congruent zelfbeeld te kunnen ontwikkelen. Zij nemen daardoor steeds meer afstand van hun ouders en zoeken de peergroep op. Daarnaast zijn zij emotioneel snel geprikkeld, door een overactief lymbisch systeem en is hun frontale cortex, vooral bij jongens, onvoldoende gerijpt, waardoor zij minder controle hebben over hun emoties en impulsen. Dit draagt bij aan risicovol gedrag en emotionele gedachten, gevoelens en gedrag.
5.1 Welke psychologische theorieën en stromingen sluiten aan bij de sociaal-emotionele ontwikkeling van (hoog)begaafde leerlingen. Cognitieve-gedragstheorieën en hoogbegaafdheid In de cognitieve psychologie staat informatieverwerking centraal. De cognitieve theorie gaat er vanuit dat mensen er irreële gedachten op na houden. Die irreële gedachten worden ook wel negatieve kerngedachten genoemd. Deze negatieve kerngedachten belemmeren de mens in zijn functioneren. Ellis (1987) heeft een methode ontwikkeld, de rationele emotieve therapie (RET), die de negatieve kerngedachte helpt te vinden. Deze irreële gedachte wordt vervolgens uitgedaagd en omgebogen tot een realistische gedachte. Hij koppelt gevoelens aan de gedachten en daaruit voortvloeiend het gedrag. Beck (1995) spreekt van disfunctionele opvattingen. Dit zijn opvattingen die voor emotionele en gedragsmatige problemen zorgen. Hij beschrijft ook het bestaan van schema’s in het brein. Er zijn verschillende soorten schema’s aanwezig. Binnen een schema zit kennis rondom een bepaald thema. Een schema wordt geactiveerd, zodra prikkels de hersenen binnenkomen en geduid worden als behorend bij dit schema. Schema’s worden gecreëerd door ervaringen van een individu. Als een hoogbegaafd kind bijvoorbeeld de ervaring heeft dat leeftijdsgenootjes zijn grapjes niet leuk vinden of niet begrijpen, maar oudere kinderen en volwassenen juist wel, dan leert dit kind dat hij beter met oudere kinderen of volwassenen kan omgaan. Er kan nu rondom het thema humor een schema groeien, waarin kennis, ervaringen, gevoelen en gedachten zitten die alles te maken hebben met zijn bovengenoemde ervaring. Zo zal er in dat schema een veronderstelling kunnen zitten dat je op feestjes met klasgenootjes beter met de ouders kunt praten, dan met de klasgenootjes, maar bijvoorbeeld ook het gevoel van eenzaamheid als anderen samen lachen. Deze schema’s sturen ook de waarneming. Als dit hoogbegaafde kind bijvoorbeeld in een groep kinderen een grap maakt en iedereen lacht, maar één kind niet, dan zal hij misschien alleen dit laatste kind waarnemen en er vanuit gaan dat hij (weer) een stomme grap heeft gemaakt of er niet bij hoort. Hij zal zich eenzaam kunnen gaan voelen en zich kunnen gaan terugtrekken. Het bestaan van irreële gedachten of disfunctionele opvattingen die hoogbegaafde jongeren door hun ervaringen hebben opgedaan zijn wellicht de moeite waard om op te sporen, te toetsten aan de werkelijkheid en om te buigen.
27
Humanisme en hoogbegaafdheid Rogers (1973) gaat er van uit dat de mens van nature de neiging heeft om tot zelfverwezenlijking te komen, ook wel zelfactualisatie genoemd (Van der Molen, 2007). Daarnaast gaat hij er van uit dat de mens denkt en voelt vanuit zijn eigen referentiekader. Alleen hijzelf kan bepalen hoe zijn eigen persoonlijke referentiekader er uitziet. In zijn behoefte aan zelfverwezenlijking zal hij zijn ervaringen positief etiketteren wanneer deze in zijn beeld van de werkelijkheid passen en als negatief beschouwen, zodra de ervaringen niet in zijn referentiekader passen. Van belang is het dat ieder mens tot een samenhangend zelfbeeld komt. Volgens Rogers heeft de mens in zijn ontwikkeling onvoorwaardelijke positieve waardering nodig. Hierin ligt een valkuil verborgen voor hoogbegaafde kinderen en hun omgeving. Ouders kunnen hele hoge verwachtingen hebben van hun hoogbegaafde kind en docenten van hun leerlingen. Om de waardering te ontvangen die kinderen zo graag willen, zullen zij aan die hoge verwachtingen willen voldoen. Daarin schuilt het gevaar voor het ontwikkelen van negatieve faalangst. Voor hoogbegaafde kinderen kan het ‘zich anders voelen’ ook een dilemma betekenen. Immers, als je anders bent dan je leeftijdsgenoten, dan zou je niet de waardering kunnen ontvangen van je omgeving, die je zo nodig hebt. Echter als je je aan gaat passen, je anders voor gaat doen dan je werkelijk bent, dan gaat dit ten koste van authentieke zelfverwezenlijking. Een hoogbegaafd kind zal incongruentie ervaren als hij zich gedraagt zoals hij denkt dat anderen graag willen dat hij zich gedraagt. Hij gaat dan met een masker op door het leven. Rogers noemt congruentie tussen zelfbeeld en ervaringen een voorwaarde voor psychische gezondheid. Coleman en Cross (2000) spreken in dit verband van de onzichtbaren, de zichtbaren en de disidentificeerders, zoals reeds besproken in hoofdstuk 2.4. De zichtbaren zouden volgens Rogers een samenhangend zelfbeeld bezitten en congruentie ervaren. De onzichtbaren passen zich zodanig aan aan hun omgeving dat ze er in lijken te verdwijnen. Zij zelf zijn er niet meer. Het ‘ik’ of het zelfbeeld, zoals Rogers dit noemt, wordt verloochend. De disidentificeerders zetten een volledig ander masker op, zodat hun zelf niet gezien wordt, soms ook niet meer door henzelf. Zij creëren een ander beeld van zichzelf, inclusief de gedachten, gevoelens en gedragingen die er bij horen. Deze incongruentie levert volgens Rogers spanning op en vormt een risico voor psychopathologie.
Maslow (1970) heeft een positieve motivatietheorie geformuleerd. Hij komt voort uit de behavioristische traditie, maar vond dat er net als bij de psycho-analyse te veel uitgegaan werd van de onmogelijkheden van de mens (Van der Molen, 2007). Als humanistisch psycholoog wilde hij juist de aandacht vestigen op de mogelijkheden van de mens. In zijn behoeftenhiërarchie (tabel 6) laat hij zien dat er eerst voldaan moet worden aan de primaire biologische behoeften, bestaanszekerheid, sociale behoefte en erkenning, voordat een mens tot zelfontwikkeling kan komen.
28
Tabel 6
In de context van dit onderzoek betekent dit dat leerlingen eerst bevrediging moeten hebben gevonden in de lagere behoeften; laag één en twee. Daarna kan er pas sprake zijn van een sociale behoefte, erkenning en zelfontwikkeling. Alhoewel Maslows werk niet door onderzoek gestaafd wordt, is het toch aantrekkelijk er een theorie op los te laten. Als er uitgegaan wordt van de classificatie van Neihart, dan is de ‘drop out’ een mooi voorbeeld om onder te dompelen in de theorie van Maslow. De ’drop out’ presteert gemiddeld tot benedengemiddeld, vertoont storend gedrag, isoleert zichzelf en verwaarloost zichzelf. Deze leerling zakt vaak af naar een lager niveau. In deze theorie zou het zo kunnen zijn dat een kind door zijn hoogbegaafdheid zich al zijn hele leven ‘anders’ heeft gevoeld. Door dit gevoel van ‘anders-zijn’ heeft hij geen aansluiting gevonden bij leeftijdsgenoten, geen acceptatie en geborgenheid ervaren. Laag drie van Maslows piramide is dus niet bevredigd. Hij heeft ook geen erkenning ontvangen voor zijn ‘anders-zijn’ en geen waardering ontvangen voor zijn daden. Zijn zelfontwikkeling kan dan volgens de behoeftenhiërarchie van Maslow niet ontstaan. Een ‘drop-out’ is geboren. Positieve psychologie en hoogbegaafdheid De positieve psychologie komt voort uit het humanisme (Van der Molen, 2007). De nadruk binnen deze stroming ligt op het vergroten van geluk en niet zozeer op de klachten. Er wordt uitgegaan van zes deugden: wijsheid en kennis, menselijkheid, gematigdheid, moed, rechtvaardigheid en transcendentie. Onder deze zes deugden staan 24 sterke eigenschappen vermeld. Middels vragenlijsten kunnen de sterke eigenschappen in kaart gebracht worden. Interventies die als doel hebben deze sterke kanten te versterken, lijken te werken volgens onderzoek (Seligman, Steen, Park en Peterson, 2005). Na het doen van specifieke oefeningen waren de proefpersonen na zes maanden gelukkiger en hadden minder depressieve klachten dan de controlegroep. Het vergroten van optimisme, hoop, sociale vaardigheden en doorzettingsvermogen kunnen het ontstaan van depressies voorkomen (Snijder & Lopez, 2005). Voor hoogbegaafde leerlingen die sociaal en emotioneel niet lekker in hun vel zitten
29 zou het vergroten van hun sterke kanten kunnen zorgen voor een positiever zelfbeeld. Het accepteren en positief waarderen van hun ‘anders-zijn’ zou hierin een doel kunnen zijn. Het vergroten van hun sociale vaardigheden kan er voor zorgen dat zij meer aansluiting vinden in de peergroep en hierdoor meer mogelijkheden krijgen een evenwichtige identiteit te ontwikkelen. Systeemtheorie en hoogbegaafdheid Binnen de systeemgeöriënteerde benadering zijn verschillende substromingen te onderscheiden. Wat zij allemaal gemeen hebben is dat zij uitgaan van het bestaan van een systeem. Dit systeem zoekt altijd naar evenwicht. Dus is binnen een gezin één lid uit balans, dan zal een ander gezinslid compenseren om de gezinsbalans veilig te stellen. Een treffend voorbeeld is te geven van een echtpaar waarin de vrouw altijd aan het woord is en de man altijd stil is. De vrouw zou de man het verwijt kunnen maken dat hij zich nooit bemoeit met belangrijke zaken. De man zou de vrouw het verwijt kunnen maken dat zij nooit haar mond houdt en alles alleen afhandelt. Beiden houden het evenwicht in stand. Als de vrouw minder zou gaan praten, zou de man om het verstoorde evenwicht te herstellen meer gaan praten en natuurlijk andersom. De intergenerationele benadering Binnen de systeembenadering is de intergenerationele benadering te onderscheiden ofwel de contextuele therapie. Hiervan is Nagy de grondlegger. Nagy gaat uit van loyaliteiten (Boszormenyi-Nagy & Spark, 1973). De verticale loyaliteit beslaat de relaties tussen familieleden door de generaties heen. Deze kan niet worden verbroken. De horizontale loyaliteit beslaat de relaties met partner, vrienden en kennissen. Het moeten kiezen tussen beide ouders wordt gespleten loyaliteit genoemd. Het verbreken van het contact met ouders beschadigt de loyaliteit en wordt onzichtbare loyaliteit genoemd. Bij hoogbegaafde kinderen is het raadzaam te kijken hoe het contact met de ouders is. Hoe gaan de ouders om de hoogbegaafdheid van hun zoon of dochter. Mag het er zijn? Liggen de verwachtingen van ouders erg hoog? Wordt er openlijk over gesproken. Wanneer er sociaal-emotionele problemen gesignaleerd worden bij deze kinderen op school en school wil deze kinderen hierin ondersteunen, dan is het belangrijk te realiseren dat het kind altijd loyaal zal zijn aan de ouders. Hun opvoedingsstijl is bepalend. Ouders moeten dus betrokken worden bij eventuele interventies, zodat er een driehoeksverhouding kan ontstaan tussen ouders, kind en school en er geen loyaliteitsproblemen ontstaan. Korte oplossingsgerichte therapie (KOT) De KOT heeft zijn wortels in de gezinstherapie van de Palo Alto groep. Deze groep onderzocht in de jaren 50 van de vorige eeuw de communicatieproblemen in gezinnen en relaties (Van der Molen, 2007). De KOT is te beschrijven als een psychologische gesprekstechniek, waarin nauwelijks stil gestaan wordt bij de klacht en veel aandacht gegeven wordt aan wat al wel door de cliënt gedaan is om het probleem te verminderen. Er worden in deze gespreksvorm veel complimenten gegeven door de therapeut. De cliënt moet gaan geloven in zijn eigen kunnen. Een specifieke interventie binnen het gesprek is het stellen van de wondervraag. De wondervraag luidt als volgt: stel dat, terwijl je slaapt
30 vannacht en het stil is in huis, er een wonder gebeurt. Het wonder is dat het probleem dat je hier bracht is opgelost. Echter, omdat je sliep weet je niet dat het wonder heeft plaatsgevonden. Wat zal er anders zijn wanneer je morgenochtend wakker wordt waaraan jij kunt zien dat er een wonder is gebeurd en dat het probleem dat jou hier bracht is opgelost? Vervolgens wordt er gevraagd naar de uitzonderingen: Wanneer heeft dit wonder zich al een beetje voltrokken? Een andere specifieke interventie is het stellen van de schaalvraag. In het kort worden bij de schaalvraag de volgende stappen door lopen: Waar sta je nu op een schaal van één tot tien. Wat maakt dat je daar staat? Waar zou je willen staan? Wat is er voor nodig om daar te komen? De KOT is toekomstgericht en stelt het stellen van doelen centraal. Voor hoogbegaafde leerlingen die niet lekker in hun vel zitten, kampen met motivatieproblemen of leiden aan aangeleerde hulpeloosheid, zou het complimenteuze en doelgerichte karakter van de KOT een effectieve interventie kunnen zijn. Handelingsgericht werken De doelen van de leerling zullen meer kans van slagen hebben als alle partijen betrokken worden en acties door de leerling, de ouders en de school uitgevoerd worden. Zo ontstaat er een dynamische driehoek, waarin niet alleen over de leerling, maar vooral ook met de leerling gesproken wordt (Pameijer en Van Beukering, 2004).
31
6 Resultaten In het vorige hoofdstuk is een antwoord gegeven op de vraag op welke manier de puberteit invloed uitoefent op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Daarnaast is er een koppeling gemaakt met diverse psychologische stromingen. In deze stromingen zijn theorieën en interventies geformuleerd die aansluiten bij de sociaal-emotionele factoren die bij hoogbegaafdheid een rol kunnen spelen, zoals blijkt uit de probleemverkenning. Met deze bagage is onderzocht welke sociaal-emotionele problemen de (hoog)begaafde leerlingen op Het Stedelijk in leerjaar één, twee en drie ervaren. Om de vraag te kunnen beantwoorden of (hoog)begaafde leerlingen andere problemen ervaren dan niet (hoog)begaafde leerlingen op sociaal-emotioneel gebied, zijn de twee testen CBSA en PMT-K afgenomen, zie hoofdstuk 2. Allereerst worden de resultaten van de CBSA zichtbaar gemaakt en volgt hierop een analyse. Vervolgens zullen de uitkomsten van de PMT-K visueel gemaakt worden en volgt ook hierop een analyse. De testresultaten worden in een samenvatting bij elkaar gebracht. Tot slot worden de verschillen tussen versnelde en niet versnelde leerlingen en tussen jongens en meisjes uit de groep (hoog)begaafde leerlingen bekeken. Naast de afgenomen testen worden de uitkomsten van de interviews beschreven, zodat er ingezoomd kan worden op individuele aspecten.
6.1 Toelichting schalen en testresultaten CBSA CBSA, competentie belevingsschaal voor adolescenten. Onderstaand staafdiagram (tabel 7) illustreert de verschillende scores op de CBSA tussen de gemiddelde VWO-leerlingen en de (hoog)begaafde VWO-leerlingen, waarbij n=83. Er is uitgegaan van de gemiddelde scores per schaal per groep. Dus, op het item ‘sociale acceptatie’ scoort de groep niet-hoogbegaafden (N-HB) gemiddeld 49 % en de groep (hoog)begaafden 42 %. De percentielscore zegt iets over het percentage adolescenten uit de normgroep dat lager scoorde dan de betreffende groep. Percentielen
n=83
80 70 60 50 N-HB
40
HB
30 20 10 0 SV Tabel 7
SA
SP
FV
GH
HV
GE →schalen CBSA
32 De gebruikte afkortingen van de schalen zijn als volgt te begrijpen: SV: schoolvaardigheden Deze schaal meet de eigen competentiebeleving ten aanzien van de prestaties die op school worden gevraagd, zoals bijvoorbeeld: Hoe slim je je voelt en hoeveel moeite schoolwerk je kost. SA: sociale acceptatie Deze schaal meet in hoeverre de leerling zich geaccepteerd voelt door leeftijdsgenoten. Er wordt gevraagd naar hoe populair de leerling denkt te zijn en of hij aardig wordt gevonden. SP: sportieve vaardigheden Deze schaal meet de perceptie van de atletische vermogens van de leerling, hoe goed hij zichzelf acht in sport en hoe makkelijk hij nieuwe sporten leert. FV: Fysieke verschijning Deze schaal meet de mate van tevredenheid over hoe de leerling er uit ziet. Er wordt gevraagd naar of de leerling tevreden is met zijn eigen lichaam en of hij vindt dat hij er aantrekkelijk uitziet. GH: gedragshouding Deze schaal meet de perceptie dat de eigen handelingen juist en verantwoord zijn. In de vragen wordt gevraagd naar het vermijden van moeilijkheden en zich aan de regels houden. HV: hechte vriendschap Deze schaal meet de beleving van het vermogen om hechte vriendschappen aan te gaan. Er wordt onder andere gevraagd naar het hebben van vrienden, het kunnen delen van geheimen en met wie je iets kan ondernemen.
GE: gevoel van eigenwaarde Deze schaal meet hoe de leerling zichzelf waardeert. Er wordt gevraagd naar de mate van tevredenheid over zichzelf en hun leven.
6.1.1 Analyse testresultaten CBSA niet-hoogbegaafden en (hoog)begaafden
SV schoolvaardigheden Op de schaal schoolvaardigheden (SV) is het verschil tussen de groep (hoog)begaafden en de groep niet-hoogbegaafden 19 %. Dat betekent dat zij zich met 19 % slimmer vinden en met minder moeite hun schoolwerk doen dan de groep niet-hoogbegaafden. Statistisch gezien is dit verschil significant. Na berekening met de T-toets blijkt dat p een waarde heeft van 0,005. Dat betekent dat het verschil niet door toeval te verklaren is. SA sociale acceptatie
33 Op de schaal sociale acceptatie scoort de groep (hoog)begaafden slechts 2,4% lager dan de groep niet hoogbegaafden. Ten opzichte van deze laatste groep scoort landelijk zo’n 50% van de normgroep lager en tevens hoger. Het verschil op deze schaal met de groep niet (hoog)begaafden is minimaal en is na berekening dan ook niet significant gebleken met een p-waarde van 0,49. SP sportieve vaardigheden De groep niet (hoog)begaafden scoort met 52,87% iets hoger dan de groep (hoog)begaafden die gemiddeld 46,24% scoort. Het verschil is 6,23%. Beide groepen zitten rondom het landelijke gemiddelde. Dit verschil is na berekening met de T-toets niet significant gebleken en kan dus door toeval veroorzaakt zijn. FV fysieke verschijning De groep (hoog)begaafden scoort op de fysieke aantrekkelijkheid hoger dan het landelijke gemiddelde, namelijk 64,7%. Ten opzichte van de groep niet (hoog)begaafden scoren zij ook hoger, namelijk met 12,44%. Zij zijn dus behoorlijk tevreden met hoe zij er uit zien. Na berekening met de T-toets is dit verschil net niet significant te noemen met een p-waarde van 0,07. Deze schaal correspondeert met het begrip zelfbeeld en dit lijkt dus bij beide groepen voldoende te zijn na vergelijking met het landelijke gemiddelde. GH Gedragshouding Op de schaal gedragshouding scoort de groep (hoog)begaafden gemiddeld 12% hoger dan de groep niet-hoogbegaafden. Dit betekent dat deze groep van mening is zich goed aan regels te houden en bijvoorbeeld moeilijkheden vermijdt. Met een p-waarde van 0,08 is ook dit verschil niet genoeg significant genoeg om harde uitspraken over te doen. Ten opzichte van hun landelijke vergelijkingsgroep scoren de leerlingen van Het Stedelijk hierop hoger dan gemiddeld. HV Hechte vriendschap De groep niet (hoog)begaafden scoort op deze schaal 53%, iets hoger dan het landelijke gemiddelde. De groep (hoog)begaafden scoort op deze schaal 52,5%, ook in de buurt van het landelijke gemiddelde. Tussen beide groepen is er geen noemenswaardig verschil zichtbaar in hun mening over het kennen aangaan en onderhouden van vriendschappen. GE gevoel van eigenwaarde Over het gevoel van eigenwaarde kan gezegd worden dat de groep (hoog)begaafden ook ten opzichte van het landelijk gemiddelde hoog scoort. Landelijk scoort tweederde lager op het gevoel van eigenwaarde dan deze groep op Het Stedelijk. De groep niet hoogbegaafden scoort ten opzichte van het landelijk vrij gemiddeld, namelijk 55,61 %. Dit betekent dat landelijk zo’n 45% lager scoort dan deze groep. Onderling is het verschil tussen de twee groepen van Het Stedelijk 11%. De T-toets bevestigt het beeld dat dit verschil niet significant is met een p-waarde van 0,11.
34
6.2 Toelichting schalen en testresultaten PMT-K. Onderstaand staafdiagram (tabel 8) toont de verschillen tussen de groep (hoog)begaafde VWO-leerlingen en de groep gemiddelde VWO-leerlingen, waarbij n=83. Ook bij deze twee groepen is uitgegaan van de gemiddelde score per schaal per groep. Wederom moet in ogenschouw genomen worden dat de groep (hoog)begaafden bestond uit 21 leerlingen en de groep niet hoogbegaafde uit 62 leerlingen. Dit beïnvloedt natuurlijk de betrouwbaarheid.
Percentielen
n=83
90 80 70 60 50
N-HB
40
HB
30 20 10 0 P Tabel 8
F-
F+
SW →schalen PMT-K
De afkortingen voor de gebruikte schalen in de PMT-K zijn als volgt te begrijpen: P: prestatiemotief Deze schaal meet de mate van gedrevenheid om te presteren. F- : negatieve faalangst Deze schaal meet in hoeverre de leerling angst ervaart om te falen. Deze faalangst zorgt ervoor dat de leerling minder werkt en leert voor school en hierdoor ook minder presteert. F + : positieve faalangst Deze schaal meet in hoeverre de leerling angst ervaart om te falen. Positieve faalangst zorgt ervoor dat om het falen te voorkomen de leerling juist hard werkt en leert voor school. SW: sociale wenselijkheid Deze schaal meet de wens van de leerling om overkomen of zich te gedragen, zoals de leerling denkt dat de omgeving van hem of haar verwacht.
35
6.2.1 Analyse testresultaten PMT-K niet-hoogbegaafden en (hoog)begaafden
P-schaal Te zien is dat op de P-schaal de gedrevenheid om te presteren bij de groep (hoog)begaafden een gemiddelde score geeft van 44,8 % en de groep niet (hoog)begaafden op deze schaal scoort met 36,2 %. Opvallend is dat beide groepen een gemiddelde score laten zien die onder het landelijk gemiddelde ligt van de normgroep. Ten opzichte van elkaar is er een verschil van ruim 8%. De T-toets geeft een p-waarde van 0,27. Dit verschil is dus niet significant. F min-schaal Opvallend in de vergelijking tussen de groep niet-hoogbegaafden en (hoog)begaafden is dat de(hoog)begaafden lager scoren op negatieve faalangst. Zij hebben hier dus minder last van en wel met een verschil van 16%. Na de T-toets blijkt er een p-waarde te bestaan van 0,008. Dit verschil is dus significant. F plus-schaal Op positieve faalangst scoren beide groepen ten opzichte van het landelijke gemiddelde vrij hoog; de groep niet hoogbegaafden 66,7% en de groep (hoog)begaafden 79,5%. In vergelijking met elkaar scoort de groep (hoog)begaafden 13% hoger. Dit verschil is significant gebleken na berekening met de T-toets. Er komt een p-waarde uit van 0,008. SW-schaal Beide groepen scoren hoog op de mate van sociaal-wenselijkheid ten opzichte van het landelijke gemiddelde van de normgroep. Het verschil tussen beide groepen is 7,8 %. De leerlingen van Het Stedelijk Lyceum hebben tijdens het invullen van de test aangegeven aan de verwachtingen van anderen te willen voldoen. Tussen de beide groepen is hierin niet een significant verschil aan te tonen; een p-waarde van 0,61.
36 Samenvatting analyse CBSA en PMT-K De groep (hoog)begaafde leerlingen ervaart zichzelf ten opzichte van de groep niet (hoog)begaafde leerlingen als zeer goed in staat om te voldoen aan vaardigheden die op school gevraagd worden. Zij schatten zichzelf slim in, weten vaak het goede antwoord, bereiden hun schoolwerk goed voor en hebben hun huiswerk af. Hun zelfwaardering is op dit gebied hoog te noemen. Deze schaal hangt samen met de schaal gedragshouding. En ook hierop schat de groep (hoog)begaafden zich hoger in dan de groep niet (hoog)begaafden. Zij vinden zelf dat zij zich goed gedragen op school. De correlatie tussen beide schalen wordt ook door Veerman e.a. (1997) benoemd. De groep (hoog)begaafden geeft aan tevreden te zijn met het eigen uiterlijk. Daarin zijn zij positiever dan de groep niet (hoog)begaafden, maar dit verschil is niet significant. Hun gevoel van eigenwaarde is ook relatief hoog. Deze schaal hangt samen met de schaal fysieke aantrekkelijkheid (Harter, 1988). Opvallend is dat de groep (hoog)begaafden aangeeft erg weinig last te hebben van negatieve faalangst en ook ten opzichte van de groep niet (hoog)begaafden er een significant verschil naar voren komt. Waar de (hoog)begaafde leerling ten opzichte van de niet (hoog)begaafde leerling aangeeft aanzienlijk minder last te hebben van negatieve faalangst, daar geeft de groep (hoog)begaafde leerlingen aan wél positieve faalangst te ervaren en significant meer dan de groep niet (hoog)begaafden. De groep (hoog)begaafden lijkt dus goed om te kunnen gaan met stressvolle situaties (situaties die positieve faalangst met zich meebrengen). Dit brengt hen in een positieve spanningstoestand om goed te kunnen presteren.
37
6.3 Individuele scores (hoog)begaafde leerlingen Naast de vergelijking tussen beide bovenstaande groepen zijn ook de individuele scores van de (hoog)begaafde leerlingen bekeken. Deze zijn te zien in bijlage I. Op deze manier is inzichtelijk gemaakt op welke schalen de uitschieters zitten. Door de geselecteerde (hoog)begaafde leerlingen individueel onder de loep te nemen kan ook de eventuele correlatie met leeftijd bekeken worden. De leerlingen die de basisschool versneld hebben doorlopen en ook als (hoog)begaafd worden gezien, zullen als groep apart bekeken worden in relatie tot de scores op de CBSA en de PMT-K. Ook de jongens en de meisjes uit de groep (hoog)begaafden zullen met elkaar vergeleken worden op de verschillende schalen.
6.3.1 Versnelde (hoog)begaafde leerlingen. In tabel 9 zijn de leerlingen opgenomen die op grond van hun geboortedatum als versnelde leerling aangemerkt kunnen worden.. Zij zijn allemaal minimaal één jaar jonger dan hun klasgenoten. In de linker donkerblauwe kolom staan de leerlingen (ll.), genummerd van 1 tot en met 10. Naast iedere leerling staan de percentielscores per schaal van de CBSA en de PMTK weergegeven. Tabel 9
ll.1
geb.dat. SV SA SP FV GH HV GE P F- F+ SW IST geb.dat. ll Klasgenoten 66 57 60 18 78 51 73 10 10 100 80 1,19 24-8-1997 1995/1996
ll.2
SV SA SP FV GH HV GE P F- F+ SW 92 27 66 50 62 11 48 90 30 90 100
0,16
20-6-1999 1997/1998
ll.3 ll.4
SV SA SP FV GH HV GE P F- F+ SW 48 1 1 11 8 29 35 20 20 60 70 96 82 16 83 91 51 92 50 40 60 100
1,88 1,14
4-9-1999 1997/1998 14-2-2000 1997/1998
ll.5 ll.6 ll.7 ll.8 ll.9
SV 31 66 66 19 80
SA 1 71 82 12 98
SP 25 34 97 34 98
FV 92 84 98 64 98
GH 99 67 78 96 96
HV 7 90 90 51 51
GE 73 85 85 35 95
P 10 80 40 40 90
F- F+ SW 70 50 80 -1,75 19-9-1998 10 90 100 1,52 26-3-1998 90 50 50 -0,21 2-2-1998 90 60 90 0,56 21-4-1998 60 50 100 0,62 10-10-1998
SV SA SP FV GH HV ll.10 1 0 7 30 83 55 ll.11 6 7 8 52 78 7 ll.12 57 12 7 22 14 40
GE 60 35 26
P 10 10 10
F- F+ SW 60 50 50 70 80 50 50 80 50
0,37 2,4 0,26
1996/1997 1996/1997 1996/1997 1996/1997 1996/1997
14-2-1998 1995/1996 22-4-1997 1995/1996 18-9-1997 1995/1996
38 Wat opvalt is dat deze jongeren allemaal minimaal één klas hebben overgeslagen op de basisschool, maar niet allemaal als waarschijnlijk (hoog)begaafd zijn aangemerkt door de testen van het CBO. Dit is te zien aan de IST-scores die lichtblauw zijn gearceerd. Als de score minder dan 1 is, dan is de betreffende leerling meegenomen in de controlegroep en niet meegenomen in de groep van (hoog)begaafde leerlingen. Zeven leerlingen van de groep versnelde leerlingen scoren ten opzichte van hun klasgenoten gemiddeld tot benedengemiddeld op de intelligentietest van het CBO. Hun leeftijd zou hiervan de oorzaak kunnen zijn. Zo is ll.10 twee jaar jonger dan haar klasgenoten, maar niet gescreend als (hoog)begaafd. Dat bevestigt ook de notie dat het afnemen van testen slechts een indicatie van persoonseigenschappen geeft en geen definitief uitsluitsel biedt. Ll. 4. en ll.10. hebben twee klassen overgeslagen op de basisschool. Een opmerkelijk verschil in de testresultaten van de CBSA en de PMT-K is dat ll.4 gemiddeld tot ver bovengemiddeld scoort op de verschillende schalen. Haar gevoel van sociaal geaccepteerd zijn en haar gevoel van eigenwaarde zijn zelfs zeer hoog te noemen. Respectievelijk 82% en 92% scoort hierop lager. Ll.10 daarentegen voelt zich niet sociaal geaccepteerd, maar haar gevoel van eigenwaarde is intact. 60% van de jongeren uit haar normgroep heeft een minder gevoel van eigenwaarde. Zij heeft bovengemiddeld last van faalangst en dit doet vermoeden dat er een correlatie bestaat met haar gevoel van competentiebeleving wat betreft de prestaties die door school worden gevraagd. Zij scoort een 1 op de SV-schaal. Ook bij haar, net als bij ll.4 acht zij haar sportieve prestaties gering. Eénderde van de ‘te jonge’ leerlingen beoordeelt deze sportieve competentie bovengemiddeld. Verschillen tussen versnelde leerlingen en niet versnelde leerlingen Er is ook gekeken naar het verschil tussen de versnelde (hoog)begaafde leerlingen en de niet versnelde (hoog)begaafde leerlingen. Dit is visueel gemaakt in onderstaande staafdiagrammen, tabel 10; CBSA en tabel 11; PMT-K. De volledige groep bestond uit 29 (hoog)begaafde leerlingen, waarvan 17 leerlingen niet versneld hun schoolloopbaan doorlopen hadden en 12 leerlingen de basisschool versneld doorlopen hadden. CBSA percentielen
n=29
80 70 60 50 HB verneld
40
HB niet versneld
30 20 10 0 SV tabel 10
SA
SP
FV
GH
HV
GE → schalen CBSA
39 In tabel 10 is te zien dat er een groot verschil is tussen de versnelde en niet-versnelde leerlingen op de schaal schoolvaardigheden. Op dit domein geven de niet versnelde leerlingen aan erg competent te zijn met een score van 78%, terwijl de groep versnelde leerlingen met een score van 52% gemiddeld tevreden is met hun schoolvaardigheden, maar met een groot verschil van 26% ten opzichte van hun collega’s (hoog)begaafden. Op de schaal sociale acceptatie schatten de versnelde leerlingen zichzelf met een gemiddelde score van 37% relatief laag in ten opzichte van het landelijke gemiddelde. Ten opzichte van de andere hoogbegaafden is er een verschil waarneembaar van bijna 15%, waarbij de niet versnelde (hoog)begaafde leerlingen zich meer sociaal geaccepteerd voelen. Op de schaal sportieve vaardigheden is er een zelfde verschil zichtbaar. De versnelde leerlingen geven aan iets minder makkelijk vrienden te maken en vriendschappen te onderhouden dan hun niet versnelde (hoog)begaafde collega’s. Het gevoel van eigenwaarde is bij beide groepen bovengemiddeld en tussen beide is niet veel verschil zichtbaar. PMT-K Percentielen
n=29
90 80 70 60 50
HB versneld
40
HB niet versneld
30 20 10 0 P Tabel 11
F-
F+
SW → schalen PMT-K
In tabel 11 is te zien dat de gedrevenheid om te presteren bij de versnelde leerling iets minder is dan bij de niet versnelde leerling. Beide groepen scoren hierop benedengemiddeld. Een opvallend verschil is waarneembaar op de schaal negatieve faalangst. Waar de hele groep (hoog)begaafde leerlingen laag scoort met een gunstige score van 21%, daar scoren de versnelde leerlingen uit die groep met een score van 50%. Landelijk gezien betekent dat zij gemiddeld last hebben van negatieve faalangst, maat ten opzichte van andere niet versnelde (hoog)begaafde leerlingen hebben zij hier relatief veel last van. Op positieve faalangst scoort de versnelde leerling met 13% minder hoog dan de niet versnelde (hoog)begaafde leerling. Qua sociaal wenselijkheid scoren beide groepen ongeveer gelijk en hoog, ruim 70%.
40 Samenvattend De versnelde leerling laat met bovenstaande scores zien op alle schalen van de CBSA minder hoog te scoren, dus minder zelfwaardering te ervaren. Vooral op de schaal schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve prestaties en hechte vriendschap scoren ze aanzienlijk lager. Ze geven daarnaast aan meer last te hebben van negatieve faalangst dan de niet versnelde leerling. Op grond van deze vergelijking lijkt de versnelde leerling sociaalemotioneel dus kwetsbaarder dan de niet versnelde (hoog)begaafde leerling.
6.3.2 Verschillen tussen jongens en meisjes Er is ook gekeken naar de verschillen tussen jongens en meisjes uit de groep (hoog)begaafden (tabel 12). De steekproef bestaat uit elf jongens en tien meisjes. Er is geen onderscheid gemaakt in versnelde en niet-versnelde leerlingen, aangezien er maar vier versnelde meisjes hebben meegedaan ten opzichte van acht versnelde jongens en daarmee geen betrouwbare resultaten verkregen zouden kunnen worden. CBSA Percentielen
n=21
90 80 70 60 50
v
40
m
30 20 10 0 SV Tabel 12
SA
SP
FV
GH
HV
GE → schalen CBSA
Uit bovenstaand staafdiagram wordt duidelijk dat de jongens duidelijk minder zelfwaardering hebben op de schalen schoolvaardigheden, fysieke aantrekkelijkheid, gedragshouding en gevoel van eigenwaarde. De verschillen met de meisjes zijn op genoemde schalen respectievelijk: 31%, 18%, 19% en 26%. Dit zijn aanzienlijke verschillen, maar het gaat hier om een zeer kleine steekproef, waarmee de betrouwbaarheid en de significantie van de verschillen verkleind wordt. Daarentegen bevestigt de literatuur dat jongens meer risico lopen op sociaal-emotionele problemen, zeker de versnelde jongens ten opzichte van de meisjes. Op de schalen SV, FV, GH en GE scoren de jongens wel steeds gemiddeld of bovengemiddeld ten opzichte van het landelijke gemiddelde, waarin ook niet (hoog)begaafde VWO-leerlingen zijn meegenomen.
41 PMT-K Percentielen
n=21
90 80 70 60 50
v
40
m
30 20 10 0 P Tabel 13
F-
F+
SW → schalen PMT-K
Wat betreft de prestatiemotivatie (zie tabel 13) scoren de jongens minder gunstig op de schaal prestatiemotivatie ten opzichte van de meisjes en ook ten opzichte van het landelijke gemiddelde; slechts 22% scoort nog lager op deze schaal. De jongens hebben meer last van negatieve faalangst dan de meisjes, ervaren iets minder positieve faalangst en vinden het minder belangrijk om aan de verwachtingen van anderen te voldoen. Samenvattend Jongens ervaren minder zelfwaardering op met name het gebied van schoolvaardigheden, fysieke aantrekkelijkheid, gedragshouding en gevoel van eigenwaarde. Zij kampen daarnaast met een lage gedrevenheid om te presteren en zijn minder sociaal wenselijk. Dit zou gerelateerd kunnen zijn aan de bevindingen dat jongens een zwak regulerend systeem hebben van de frontale cortex en een overactieve amygdala (zie hoofdstuk 5). Dat zou betekenen dat zij meer impulsief handelen vanuit de emoties en minder vooruitdenken.
42
6.4 De interviews De leerlingen voor de interviews zijn geselecteerd op basis van de volgende eigenschappen: opvallend lage testscores, gelijke verdeling jongens/meisjes en gelijke verdeling versneld/niet versneld. Voor tien leerlingen is toestemming verkregen van ouders en de leerlingen zelf om een interview af te nemen. Zij zijn verder bevraagd op hun copingstijl met behulp van semigestructureerde interviews. Er is dus sprake van een doelgerichte steekproef. De steekproef bestond uit tien (hoog)begaafde leerlingen, waarvan vijf meisjes en vijf jongens. Er was sprake van zes versnelde leerlingen en vier niet versnelde leerlingen. Tussen de zes versnelde leerlingen zaten twee meisjes en vier jongens. Hebben deze leerlingen zich gedurende hun leven anders gevoeld door hun bovengemiddelde intelligentie of (hoog)begaafdheid? Hoe gaan zij daar mee om? De leerlingen die in elk geval op twee van de schalen SA, GE, en F- benedengemiddeld hebben gescoord zijn geïnterviewd. Er is hiervoor gekozen, omdat deze schalen lijken samen te hangen met de interne en externe factoren (Kieboom & Hermans, 2004) die een risico vormen bij hoogbegaafdheid. Zo lijkt het gevoel van weinig sociale acceptatie samen te hangen met het gevoel van anders-zijn. De schaal eigenwaarde lijkt samen te hangen met persoonlijk leiderschap en autonomie. Immers, erg beïnvloedbaar zijn (lage autonomie), niet weten wat je wilt en geen keuzes maken (weinig persoonlijk leiderschap) bevorderen het gevoel van eigenwaarde niet. Negatieve faalangst hangt samen met perfectionisme. Positieve faalangst hangt natuurlijk ook samen met perfectionisme, maar dit leidt wel tot een goed resultaat en wordt dus gezien als een positieve factor. Aan de hand van een topiclijst met voorgestructureerde vragen (zie bijlage IV) zijn de tien leerlingen geïnterviewd. De algemene topics waren de volgende: 1 Gevoel van anders-zijn 2 Persoonlijk leiderschap en autonomie 3 Sociale groepsfunctie 4 Perfectionisme. 5 Copingstijl
6.4.1 Analyse interviews
Gevoel van anders-zijn Op de basisschool: Drie van de tien leerlingen geven aan dat zij gepest werden op de basisschool. De meesten geven aan dat zij na het overslaan van een klas zich prettiger voelden in de klas. Ze werden rustiger of voelden zich volwassener. De meeste leerlingen geven aan dat zij zich op de basisschool anders voelden dan hun klasgenoten. Bij de meisjes wordt dat veelal aangegeven door de woorden: ‘de andere meisjes waren met mode en make-up bezig. Ik vond andere dingen interessant’. Eén meisje geeft aan op de basisschool liever met jongere
43 kinderen te hebben gespeeld, omdat deze kinderen haar niet pestten of negeerden. Twee andere leerlingen geven aan gedragsmatig erg druk te zijn geweest. Na het overslaan van een klas, werd dat wat minder en vonden ze meer aansluiting Op het Stedelijk: Voor alle leerlingen geldt dat zij zich nu geaccepteerd voelen op Het Stedelijk. Zij hebben het gevoel dat ze nu meer onder gelijken verkeren ten opzichte van de basisschool. Twee leerlingen geven aan dat zij zich in het eerste jaar niet fijn hebben gevoeld. Eén leerling werd opnieuw gepest. Deze leerling is twee jaar jonger dan de klasgenoten en werd in die periode snel boos. Nu drie jaar later kan hij/zij goed mee omgaan met het feit dat hij/zij wat jonger is. Een andere leerling geeft aan veel moeite te hebben gehad met alle veranderingen die de overgang van basisschool naar voortgezet onderwijs met zich meebrengt. Deze leerling ging als enige leerling van haar basisschool naar Het Stedelijk. Zij is een versnelde leerling, dus jong en kampte met veel psychosomatische klachten.
Persoonlijk leiderschap en autonomie De meesten geven aan dat zij meestal doen wat zij zelf willen in de thuissituatie met ouders. Bij leeftijdsgenoten hebben zij meer de neiging om zich aan te passen. Eén leerling geeft aan dat ze bij samenwerkingsopdrachten soms de groep door laat gaan, terwijl zij ziet en ook zegt dat het zo niet gaat lukken. De meesten geven aan dat als een groep iets wil en zij niet dat ze zich dan aanpassen. Twee leerlingen geven aan dat als iets echt tegen hun principes in gaat dat zij dan niet meegaan in de groepsdruk. Eén leerling geeft aan dat hij niet zwicht voor de groepsdruk, maar als dat betekent dat de hele groep iets niet kan doen, dan past hij zich aan. De meeste leerlingen geven aan geen grote doelen te hebben waar zij in het dagelijkse leven mee bezig zijn. Kleine doelen, zoals het behalen van een goed cijfer of een bepaalde oefening in een sport onder de knie krijgen, worden wel nagestreefd. Hiervoor worden ook acties voor verricht, zoals een planning maken. Er is in dit domein geen verschil zichtbaar tussen versnelde en niet versnelde leerlingen.
Groepsfunctie Drie van de vijf meisjes geven aan dat zij rustig en gezellig zijn in de klas en dat anderen bij hen terecht kunnen als ze problemen hebben. Een ander meisje geeft aan redelijk druk te zijn en nog wat kinderlijker dan haar klasgenoten. Omdat zij altijd heel zelfstandig is geweest en veel alleen heeft gespeeld, heeft zij minder sociale controle ervaren. Soms loopt ze hier tegenaan. Zij heeft vaak slimme oplossingen, neemt initiatieven, maar doet wel graag het meeste alleen. Een ander meisje geeft aan rustig te zijn in de klas en dat zij anderen met schoolwerk kan helpen. Het liefst werkt zij zelfstandig aan opdrachten, want dan kan zij het op haar manier doen die in haar ogen de beste is. Twee van de vijf jongens geven aan initiatieven te nemen in de groep. Eén jongen vindt het moeilijk om te bedenken welke functie hij in de groep heeft. De anderen geven na lang denken aan dat anderen met hen goed kunnen samenwerken en dat zij een goede vriend kunnen zijn.
44 Perfectionisme Negen van de tien de leerlingen zeggen dat zij hun toetsen goed voorbereiden. Zij nemen ruim de tijd om hun toetsen te leren. De meesten laten zich overhoren en zij zetten verschillende leerstrategieën in, zoals het maken van samenvattingen en het maken van oefentoetsen. Eén leerling maakt gebruik van huiswerkbegeleiding. Een andere leerling geeft aan niet veel te leren, maar toch hoge cijfers te halen. Deze leerling geeft aan bewust te zijn van de valkuil die dit met zich meebrengt. Namelijk dat hij niet leert leren, waar hij later, bijvoorbeeld op de universiteit, tegen aan kan lopen. De meeste ouders verwachten volgens de leerlingen minstens zevens. De leerlingen geven aan dat zij dit wel terecht vinden. Zij vinden de verwachtingen van hun ouders wel goed. Het maakt dat zij beter hun best doen. De geïnterviewde leerlingen hebben geen beeld van wat leraren van hen verwachten. Eén leraar heeft wel hoge verwachtingen van leerlingen en de meesten geven aan dat zij dat fijn vinden, tenzij er onmogelijkheden van hen verwacht worden. Er is ook een leerling die aangeeft dat een specifieke leraar hoge verwachtingen van hem heeft op zijn vakgebied, waardoor hij andere opdrachten krijgt. Dat vindt deze leerling niet prettig, omdat hij niet anders wil zijn. Op één na (zij denkt “volgende keer beter”) balen ze allemaal bij het halen van een slecht cijfer. De één kan dit gevoel na twee uur van zich afschudden, bij de ander duurt dat twee dagen. Bij iedereen wordt het gevoel van ‘balen’ minder als de tijd meer verstreken is. Eén leerling geeft aan zichzelf met gedachten weer moed in te praten. Zo’n gedachte is: “Niet meer terugkijken, maar vooruitkijken en de volgende keer de toets voorbereiden, zoals je het eerder gedaan hebt, waarbij je wel een goed cijfer had”. Alle leerlingen geven aan een realistisch beeld te hebben van het cijfer dat zij zouden moeten kunnen halen voor een toets. Als zij dit cijfer gehaald hebben, dan zijn ze tevreden en willen ze niet nog hoger. Als ze dit cijfer niet gehaald hebben, dan zijn ze ontevreden en balen ze. De meesten geven zichzelf daarvan de schuld: “slecht voorbereid, had ik maar beter moeten leren”
Copingstijlen samenvattend Bij de topic ‘copingstijlen’ komen de vier andere topics samen. Deze topics hebben in kaart gebracht hoe de leerlingen dealen met lastige situaties, zoals slechte resultaten, groepsdruk, anders-zijn enz. Vier van de tien leerlingen geven aan te kiezen voor een vechtreactie bij problemen of moeilijkheden. Dit kan vertaald worden naar bijvoorbeeld doorzetten of een discussie aanzwengelen. Vier van de tien leerlingen verkiezen te vluchten bij moeilijkheden. Twee leerlingen hebben een overwegend verlammende copingstijl. Allen geven aan verschillend te reageren in verschillende situaties, maar dat de hierboven genoemde copingstijlen de meest dominante is. Het meisje met de psychosomatische klachten heeft geleerd hoe zij anders om kan gaan met nieuwe situaties, waardoor haar klachten verdwenen zijn en zij weer met plezier naar school gaat. Dit doet zij door positief te herlabelen (zie copingstijlen, hft. 2.4). De schoolsituatie die voorheen nog als stressvol werd ervaren, wordt nu door haar van een meer positieve betekenis voorzien, waardoor haar gevoel verandert. Eén leerling geeft aan door traumatische ervaringen in het verleden nu in vergelijkbare situaties te verlammen. Hij geeft aan door middel van zelfbeheersing dit gevoel zo veel mogelijk te onderdrukken. De meesten geven aan de verantwoordelijkheid bij zichzelf neer te leggen bij het behalen
45 van slechte resultaten. Zij lossen planmatig problemen op door bijvoorbeeld een andere meer effectieve leerstrategie toe te passen en in te plannen. Zij ontwikkelen zich door hun gedrag te veranderen in bijvoorbeeld meer initiatieven nemen, waardoor zij met meer plezier in het leven staan. Als er uitgegaan wordt van het model van Coleman en Cross (zie hoofdstuk 2), dan kan er vastgesteld worden dat er leerlingen zijn die zich anders voelen. Geen van deze leerlingen toont zich een disidentificeerder. Zij blijven dicht bij zich zelf en doen zich niet aanzienlijk anders voor dan zij zijn. De meesten schommelen tussen zichtbaar en onzichtbaar. In sommige situaties worden ze onzichtbaar, door stil te worden en zich klein te voelen. Dit is met name het geval bij een leerling die erg jong is ten opzichte van de klasgenoten. De zichtbaren zijn niet leidend te noemen, maar houden zich bezig met het verwerven van kennis. Aangezien de meeste geïnterviewde leerlingen in een klas zitten met meerdere (hoog)begaafde kinderen leidt de keuze voor verwerven van kennis, niet per definitie tot sociale uitsluiting. Het gevoel van anders-zijn is door de aanwezigheid van ontwikkelingsgelijken niet of weinig aanwezig. Dat is op de basisschool anders geweest. Bij verwerking van de interviews kan er een link gemaakt worden met de verschillende profielen, zoals die beschreven zijn door Betts en Neihart (zie hoofdstuk 2). Uit bovenstaande analyse kan opgemaakt worden dat deze tien leerlingen lijken te vallen onder het type: succesvolle. Dit type leerling werkt hard en levert goede prestaties. Hij is gevoelig voor perfectionisme en faalangst. De geïnterviewde leerlingen geven ook blijk van het laatste type: de zelfstandige. Deze leerling is zelfstandig, heeft goede sociale vaardigheden en kan met goede begeleiding tot ontwikkeling komen in balans met zijn sociaal-emotioneel welbevinden.
46
7 Conclusie De centrale vraag in dit onderzoek luidde: In hoeverre ervaren(hoog)begaafde leerlingen op het Stedelijk Lyceum sociaal-emotionele problemen ? Om antwoord te kunnen geven op deze onderzoeksvraag zal er ingegaan worden op de verschillende deelvragen: 1. Welke invloed heeft de puberteit op de sociaal-emotionele ontwikkeling? Uit onderzoek van ontwikkelingspsychologen blijkt dat de belangrijkste ontwikkelingstaak in de puberteit een zoektocht naar de identiteit en het vormen van een zelfbeeld is. De peergroep vormt daarin een spiegel. Versnelde (hoog)begaafde leerlingen zijn door hun jonge leeftijd tijdelijk nog meer ‘anders’ dan hun klasgenoten. Als de klasgenoten lichamelijk, emotioneel en gedragsmatig al in de fase van de puberteit verkeren en de versnelde leerling nog niet, dan geeft dat een risico op identiteitsverwarring en daarmee gepaard gaande sociaal-emotionele problemen. Het feit dat meisjes zich eerder sociaal geaccepteerd voelen dan jongens kan dan ook verklaard worden door het feit dat zij eerder in de puberteit verkeren. 2. Welke sociaal-emotionele problemen ervaren (hoog)begaafde leerlingen op Het Stedelijk lyceum? Uit de resultaten van de twee testen komt naar voren dat de (hoog)begaafde leerlingen die meegedaan hebben aan het onderzoek niet meer sociaal-emotionele problemen ervaren dan de niet (hoog)begaafde leerlingen. Het is zelfs zo dat zij blijk geven van een hoge zelfwaardering ten aanzien van schoolprestaties, tevreden zijn over het eigen uiterlijk en aantrekkelijkheid, een positieve waardering hebben ten aanzien van de gedragshouding, waarin zij aangeven het eigen handelingen juist en verantwoord te vinden en moeilijke situaties niet te vermijden. Hun gevoel van eigenwaarde is bovengemiddeld. Daarnaast hebben zij weinig last van negatieve faalangst, maar hebben zij wel positieve faalangst die hen in staat stelt om tot goede prestaties te komen. Uit de interviews blijkt dat zij perfectionistisch zijn, hetgeen verband kan houden met de hoge score op positieve faalangst. Hun perfectionisme zit in het streven om het hoogst haalbare cijfer te willen halen. Daarin zijn zij echter wel realistisch. Als zij lagere cijfers halen, dan balen zij wel degelijk, maar leggen de oorzaak bij zichzelf neer. Alle tien geïnterviewde leerlingen geven blijk van een interne attributiestijl. Zij schrijven de gevolgen aan zich zelf toe. In deze groep geïnterviewde leerlingen waren de succesvolle en de zelfstandige leerlingen te herkennen, zoals beschreven door Betts en Neihart. De meeste leerlingen geven aan verschillende copingstijlen te hanteren en hierin vooral in ontwikkeling te zijn. Dat wil zeggen dat zij door sociale feedback hun gedrag corrigeren. Vooral de versnelde jonge leerlingen ervaren soms nog een worsteling met hun jonge leeftijd ten opzichte van hun klasgenoten. Zij zijn hier actief mee bezig en door het gebruik van helpende gedachten helpen zij zichzelf. Zij geven blijk van autodidactisch leren op sociaal gebied. Bij de vergelijking tussen de (hoog)begaafde jongens en meisjes is zichtbaar geworden, dat jongens meer risico lopen op sociaal-
47 emotionele problemen dan meisjes. Door Hoogeveen wordt dit bevestigd. Zij stelt dat versnelde leerlingen de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs kunnen kampen met sociaal-emotionele problemen, waarbij jongens daar langer last van hebben dan meisjes. 3. Welke interventies zijn haalbaar en toepasbaar op Het Stedelijk? In hoofdstuk 9, Aanbevelingen, zullen op grond van de antwoorden op de deelvragen en de centrale onderzoeksvraag suggesties geboden worden aan Het Stedelijk op welke manier er ondersteuning gegeven kan worden aan (hoog)begaafde leerlingen die kampen met sociaalemotionele problemen. Er zal nadrukkelijk aandacht gegeven worden aan preventieve maatregelen in met name het eerste jaar, aangezien deze periode voor de versnelde leerlingen de meest kwetsbare periode is. Acceptatie voor het anders zijn moet daarin als thema een sleutelrol vervullen. Welke vorm de interventies kunnen krijgen is niet op voorhand te zeggen. Dit hangt van groepsgrootte en omvang van de problematiek af. Naar aanleiding van de aangeboden suggesties en adviezen in de aanbevelingen zal in juni 2011 in overleg met de managers leerlingenzorg en de onderwijskundige besproken worden hoe de signalering van sociaal-emotionele problemen plaats kan vinden en vervolgstappen genomen kunnen worden. Voorwaarden die voortvloeien uit het literatuuronderzoek naar psychologische stromingen en theorieën geven de volgende aanknopingspunten voor effectieve interventies (zie ook aanbevelingen): Uit de intergenerationele benadering blijkt dat ouders betrokken moeten worden bij de begeleiding van hun kind. Immers als ouders er andere opvattingen op na houden of ander gedrag verwachten van hun kind, dan zal de verticale loyaliteit sterker zijn dan de horizontale loyaliteit, die school vertegenwoordigt. Dit kan voor loyaliteitsproblemen zorgen bij de leerling, die misschien wel wil veranderen, maar niet kan, vanwege de sterke loyaliteit naar zijn ouders. Ook docenten kunnen betrokken worden bij een training of individuele interventie, zodat de nieuw aangeleerde vaardigheden niet alleen in de begeleiding en thuis, maar ook op school verder ontwikkeld worden. Vanuit de systeemtheorie is het zo dat het systeem met al zijn subsystemen waarvan de leerling deel uitmaakt zo wordt meegenomen in het veranderingsproces van de leerling, hetgeen de duurzaamheid van de verandering ten goede komt. De individuele doelen van de leerling zullen meer kans van slagen hebben als alle partijen betrokken worden en acties door de leerling, de ouders en de school uitgevoerd worden. Zo ontstaat er een dynamische driehoek, waarin niet alleen óver de leerling, maar vooral ook mét de leerling gesproken wordt. Na het beantwoorden van de verschillende deelvragen kan geconcludeerd worden dat de (hoog)begaafde leerlingen van Het Stedelijk geen sociaal-emotionele problemen ervaren. Een nuancering hierop is het gegeven dat versnelde leerlingen wel meer kans lopen op sociaal-emotionele problemen en dan met name in de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs. Deze problemen manifesteren zich vooral op het gebied van sociale acceptatie. (Hoog)begaafde jongens vergen meer alertheid van de omgeving in het signaleren van sociaal-emotionele problemen dan meisjes.
48
8 Discussie Op microniveau Onderzoeksproces Naar aanleiding van dit onderzoek is het goed te beseffen dat de groep (hoog)begaafden geselecteerd is op basis van de groepsscreening van het CBO. Deze screening geeft slechts een indicatie van intelligentie en persoonlijkheidskenmerken. Daarnaast is het zo dat een groepstest een momentopname is. Voor individuele diagnostiek zijn meer gegevens nodig. De gegevens van deze CBO-screening hebben echter wel als basis voor dit onderzoek gediend. Immers de resultaten van de twee vragenlijsten die het sociaal-emotioneel welbevinden meten, zijn gekoppeld aan de uitslagen van de twee testen die afgenomen zijn door het CBO. Dit betekent dat in ogenschouw moet worden genomen dat de relatie tussen de verkregen resultaten en hoogbegaafdheid niet met zekerheid te geven is, wel is er sprake van waarschijnlijkheid. Daarnaast is het zo dat de twee testen CBSA en PMT-K ook groepsgewijs afgenomen zijn en net als bij bovenstaande testen beïnvloedt dat de betrouwbaarheid. Steekproef Bovendien is het zo dat in de groep niet hoogbegaafden wel degelijk (hoog)begaafde leerlingen hebben kunnen zitten, vanwege de wijze van screenen, zoals hierboven beschreven. Leerlingen die de basisschool versneld hebben doorlopen, zijn niet allemaal door het CBO gescreend als mogelijk hoogbegaafd, maar zijn het hoogstwaarschijnlijk wel. Dit betekent dat zij in de groep niet (hoog)begaafden zijn meegenomen en niet in de groep (hoog)begaafden. Dit kan de testuitslagen beïnvloed hebben. Daarentegen zijn veel van de versnelde leerlingen wel meegenomen in de interviews waarmee een redelijk betrouwbaar beeld is verkregen van de sociaal-emotionele gesteldheid van deze groep. Uit de interviews is ook gebleken dat een aantal (hoog)begaafde leerlingen vooral aan het begin van het eerste jaar sociaal-emotionele problemen hebben ondervonden. De twee testen CBSA en PMT-K zijn in januari afgenomen. De resultaten zijn daarom niet altijd representatief voor het begin van hun schoolloopbaan. Ook voor deze twee testen geldt dat er sprake was van een momentopname. De afgenomen interviews nuanceren het beeld. Belasting van testen Naar aanleiding van een bijeenkomst met ouders van leerlingen uit Het Lyceum is de discussie aangezwengeld over het inzetten van testen om het sociaal-emotioneel welbevinden te meten. Kinderen worden al erg veel getest en de vraag is of dit niet erg belastend is. Deze vraag zou beantwoord kunnen worden door de leerlingen zelf. Met goede gesprekstechnieken zal een mentor ook zelf goed in staat moeten zijn om met de leerlingen in gesprek te gaan over het sociaal-emotioneel functioneren en daarmee een goed alternatief kunnen zijn voor testen.
49 Op mesoniveau Self-fulfilling prophecy Het gegeven dat sommige ouders en docenten blijk geven van een zorg rond de sociaalemotionele ontwikkeling van (hoog)begaafden zou self-fulfilling prophecy in de hand kunnen werken, waardoor de betreffende leerlingen zich ook sociaal onhandig en emotioneel moeizaam gaan gedragen of voelen. Dit fenomeen is verdere studie waard. Voorwaarden interventies Om een leerling effectief te kunnen begeleiden is de betrokkenheid van zijn/haar docenten (en verdere omgeving) gewenst. Daarnaast moet er begeleiding in uren en expertise beschikbaar zijn om in te zetten. Mentoren moeten bijgeschoold worden in de begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen, team leerlingenzorg moet de middelen ter beschikking hebben om een passende interventie te ontwikkelen en uit te voeren. Er zal in dit kader een reëel tijdspad uitgezet moeten worden om achteraf te kunnen zeggen dat de ondersteuning van (hoog)begaafde leerlingen geslaagd is op Het Stedelijk. Op macroniveau Onderwijs en begeleiding aan (hoog)begaafde leerlingen Dit onderzoek roept de vraag op of het wel zinvol is leerlingen in het basisonderwijs de schoolloopbaan versneld te doen doorlopen. Ten eerste gaven de versnelde leerlingen aan zich op de basisschool anders en soms ook ongelukkig te voelen en ten tweede blijkt uit de afgenomen testen, CBSA en PMT-K, en de afgenomen interviews dat de versnelde leerlingen met meer sociaal-emotionele problemen kampen dan de niet versnelde (hoog)begaafde leerlingen. Dat brengt de vraag met zich mee of een versnelling in het basisonderwijs wel een goede interventie is voor(hoogbegaafde kinderen. Zolang er nog erg jonge kinderen het voortgezet onderwijs instromen, is het raadzaam extra alert te zijn op de sociaal-emotionele ontwikkeling en vroegtijdig ondersteuning te bieden indien nodig. De overgang naar het voortgezet onderwijs was voor de meeste leerlingen het einde van een pestverleden op de basisschool en hiermee als een warm bad. Als reden daarvoor werd door de geïnterviewde leerlingen aangegeven dat zij eindelijk onder ‘gelijken’ waren. Dit pleit voor het behoud van en het uitbreiden van plusklassen, masterklassen en Leonardoscholen in het basisonderwijs. De behoefte om onder ontwikkelingsgelijken te verkeren zal reden zijn voor hoogbegaafde leerlingen om naar middelbare scholen te trekken met een hoogbegaafdheidsprofiel. Voor scholen betekent dit dat er nog meer ingespeeld moet worden op de onderwijsbehoeften van deze hoogbegaafde leerlingen; meer verdieping, verrijking en uitdagingen en minder versnelde schoolloopbanen. Op dit moment is er door Hoogeveen e.a. een versnellingswenselijkheidslijst ontwikkeld die alle relevante factoren nagaat om tot een gedegen beslissing te komen om een leerling te laten versnellen of niet. Relatie tussen rijping frontale cortex en intelligentie Interessant zijn de bevindingen van Shaw e.a. (2006), die in een groot longitudinaal onderzoek hebben laten zien dat hoe intelligenter een kind is, hoe later de frontale cortex rijpt. Wat betekent dit voor hoogbegaafde kinderen die wellicht ten opzichte van hun klasgenoten twee tot drie jaar achterlopen in de rijping van hun frontale cortex? Als hun
50 brein vooral impulsief, associatief en emotioneel reageert, zonder controlerende functie van de frontale cortex, dan heeft dat gevolgen voor hun sociale gedrag. Kwetsbare jongens Dit onderzoek roept ook de vraag op waarom jongens in elk geval de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs meer last hebben van sociaal-emotionele problemen. Eén van de factoren die in deze context genoemd wordt is de puberteit die later inzet dan bij meisjes. Nu is het ook zo dat uit onderzoek van Crone (2009) blijkt dat de amygdala van meisjes een overgevoeligheid laat zien in de puberteit en dat deze later in de adolescentie afneemt in gevoeligheid. Bovendien is het zo dat bij meisjes de frontale cortex meer actief is dan bij jongens in negatief gekleurde situaties. Bij jongens is de overgevoeligheid van de amygdala gedurende de gehele adolescentie te zien. Dit zou een verklaring kunnen zijn voor het feit dat jongens in de leeftijd van 12 tot 15 jaar minder controle hebben op hun emoties en deze dus ook minder goed positief kunnen bijsturen.
51
9 Aanbevelingen Voor Het Stedelijk Het eerste half jaar is voor leerlingen de meest kwetsbare periode door de grote veranderingen die zij doormaken. Zeker met de risicofactor van een jonge leeftijd is het goed in een vroegtijdig stadium te signaleren hoe het sociaal-emotioneel gesteld is met een leerling. Zo kunnen passende interventies vroegtijdig ingezet worden. Het advies wordt dan ook gegeven om leerlingen in Het Lyceum structureel aan het begin van het eerste jaar de twee testen af te nemen. In plaats van testen die voor sommige leerlingen belastend kunnen zijn, kan er ook gekozen worden voor semigestructureerde interviews (mentorgesprekken), die het sociaal-emotioneel welbevinden in kaart brengen. Aan Het Stedelijk zijn een aantal adviezen en suggesties te geven hoe de school (hoog)begaafde leerlingen kan ondersteunen in hun sociaal-emotionele ontwikkeling: Uit de interviews is gebleken dat vooral in het eerste jaar door versnelde leerlingen problemen zijn ervaren op sociaal-emotioneel gebied. Op het moment dat deze problemen zich manifesteren kan er hulp geboden worden, individueel of in groepsverband. Beter is het natuurlijk om te voorkomen dat er problemen ontstaan. Allereerst zal uiteengezet worden hoe preventieve zorg er uit zou kunnen zien. Vervolgens zal besproken worden welke interventies ingezet kunnen worden als een vorm van curatieve zorg, wanneer een leerling blijk geeft van sociaal-emotionele problemen. Preventieve zorg Een veilig pegagogisch klimaat is voor elke leerling een voorwaarde om zich te kunnen ontplooien, dus ook voor de (versnelde) begaafde leerling. Een veilig pedagogisch klimaat kan op drie verschillende niveaus geconcretiseerd worden: op schoolniveau, op docentniveau en op groepsniveau (Jansen-Vos, 1997; Miedema, 1999; Van Oers, 2005; Stevens, 2002). Een veilig pedagogisch klimaat kan er zo uitzien: De veilige school is een plaats waar: - Leren wordt gestimuleerd. - Je leert omgaan met verschillen tussen mensen. - Je ontwikkelingsgelijken ontmoet. - ‘Samen’ afgewisseld wordt met ‘even alleen’ en/of individueel. - Kritisch denken wordt aangewakkerd. - Jouw mening gelijk is aan die van de ander. - Je gestimuleerd wordt zelfstandigheid te ontwikkelen. De veilige leerkracht is iemand die: - Je laat zijn wie je bent. - Je hoort en ziet en wanneer dat er voor jou toe doet. - Je stimuleert om te leren. - Je stimuleert om te presteren. - Hoge verwachtingen combineert met faciliteiten om aan de verwachtingen te voldoen.
52 - Je accepteert als presteren niet meteen lukt. - Handen en voeten geeft aan de begrippen autonomie , competentie en relatie. - Je leert eigen verantwoordelijkheid voor je eigen plannen en handelen te nemen. De veilige groep is een omgeving waarin: - Je kunt zijn wie je bent. - Anders zijn niet minder zijn betekent. - Presteren naar vermogen normaal is. - Je mag uitkomen voor je eigen mening. - Je niet met iedereen vriendjes hoeft te zijn. (Van Gerven, 2009) Bovenstaande opsommingen betekenen voor de (hoog)begaafde leerlingen dat zij fouten mogen maken en dat hiermee niet direct hun begaafdheid in twijfel wordt getrokken, dat zij gestimuleerd worden met uitdagende opdrachten om te presteren en ook dat zij leren omgaan met fouten maken. Daarnaast mogen goede prestaties nooit leiden tot sociale isolatie. De (hoog)begaafde leerling moet dus ook in de gelegenheid gesteld worden om samen te werken. Dit bevordert de sociale ontwikkeling. De emotionele ontwikkeling wordt bevorderd als de (hoog)begaafde leerling in de gelegenheid gesteld wordt af en toe eens met ontwikkelingsgelijken (andere hoogbegaafden) samen te werken. Zo leren ze van elkaar hoe om te gaan met hun anders-zijn en ervaren zij tegelijkertijd even dat zij op dat moment niet anders zijn. Onderpresterende leerlingen kunnen leren de verantwoordelijkheid voor hun eigen leven op te pakken en zich te ontdoen van een eventuele slachtofferrol. Samen met de leraar uitzoeken hoe je handig kunt omgaan met conflicten of met bijvoorbeeld pestgedrag voorkomt aangeleerde hulpeloosheid.
Curatieve zorg: interventies Als preventieve maatregelen, zoals hierboven beschreven, niet afdoende geholpen hebben, dan is curatieve zorg geboden. Er zijn verschillende interventies mogelijk, die afgestemd kunnen worden op de individuele problematiek en groepsgrootte. Pop-gesprekken Op het Stedelijk worden momenteel al pop-gesprekken gehouden. Deze pop-gesprekken zijn bedoeld voor begaafde leerlingen die niet presteren overeenkomstig hun capaciteiten en verwachtingen van hun omgeving en kampen met motivatieproblemen. Deze popgesprekken hebben een doelmatig karakter en zetten interventies in die voortkomen uit de korte oplossingsgerichte therapie, zoals het stellen van haalbare doelen, de wondervraag en de schaalvraag ( zie paragraaf 5.1). Bij afname van de PMT-K kan blijken dat er sprake is van een lage prestatie-motivatie. Dit kan een indicatie zijn voor het houden van pop-gesprekken. Dit versterkt de aanbeveling voor de afname van de CBSA en de PMT-K op structurele basis. Sociale vaardigheidstraining Als er sprake is van meerdere (hoog)begaafde leerlingen met sociaal-emotionele problemen dan is een sociale vaardigheidstraining mogelijk. Dit heeft als voordeel dat zij hun ervaringen kunnen delen met ontwikkelingsgelijken en nieuw sociaal gedrag kunnen oefenen met leeftijdsgenoten. In die setting zijn de leerlingen niet ‘anders’. De stressor van het anders zijn
53 valt dan weg en dit ontspant. Desalniettemin is het ook zaak voor (hoog)begaafden om te dealen met hun anders-zijn. Immers, in de klas, bij vervolgstudies en later in werksituaties, zullen zij nog steeds anders zijn. Een effectieve copingstijl ontwikkelen om hier mee om te gaan zal bijdragen aan hun geluk. De kinderen die erg worstelen met hun anders-zijn kunnen vanuit de visie van de positieve psychologie (zie paragraaf 5.1) leren denken in mogelijkheden die hun begaafd-zijn biedt. Leerlingen werken in een training aan persoonlijke doelen. Thema’s die de revue kunnen passeren zijn: perfectionisme, faalangst, disfunctionele opvattingen, samenwerken, acceptatie (hoog)begaafdheid, omgaan met verschillen. Individuele gesprekken in combinatie met sociale vaardigheidstraining Wanneer er sprake is van hardnekkige disfunctionele opvattingen of denkfouten, dan ligt een aantal individuele gesprekken voor de hand, waarin volgens de RET deze denkfouten opgespoord worden, uitgedaagd worden en omgebogen worden tot een realistische gedachte (zie paragraaf 5.1). Een leerling met faalangst zou hierbij gebaat kunnen zijn, maar bijvoorbeeld ook de leerling met een negatieve kerngedachte, zoals ‘ik hoor er toch niet bij’. Om vervolgens nieuw gedrag in te oefenen kan een trainingsvorm effectief zijn, aangezien daar een veilige sfeer kan bestaan, waarin met elkaar geoefend kan worden. Nieuwe omgebogen gedachten inoefenen is ook onderdeel van de positieve psychologie (zie paragraaf 5.1). Betrokkenheid van de omgeving als cruciale factor Zodra er begeleiding gegeven gaat worden aan een (hoog)begaafde leerling en deze nieuwe gedachten gaat formuleren en nieuw gedrag gaat oefenen, dan zal het thuisfront daarvan op de hoogte moeten zijn. Immers als ouders er andere opvattingen op na houden of ander gedrag verwachten van hun kind, dan zal de verticale loyaliteit sterker zijn dan de horizontale loyaliteit, die school vertegenwoordigt. Dit kan voor loyaliteitsproblemen zorgen bij de leerling, die misschien wel wil veranderen, maar niet kan, vanwege de sterke loyaliteit naar zijn ouders (zie intergenerationele benadering hoofdstuk 5.1). Het is dus noodzakelijk bij de begeleiding van leerlingen dat ouders betrokken worden bij het veranderingsproces van hun kind. Een bijeenkomst waarbij ouders aanwezig zijn en oefeningen geboden worden, waar ouders aan meedoen met hun kind is een treffende interventie die het loyaliteitsprobleem doet verminderen. Tussentijds of aan het einde van een training de ouders weer uitnodigen, zorgt voor een veranderingsproces dat breed verankerd kan raken. Ook docenten kunnen betrokken worden bij de training, zodat de nieuw aangeleerde vaardigheden niet alleen in de training en thuis, maar ook op school verder ontwikkeld worden. Het systeem met al zijn subsystemen waarvan de leerling deel uitmaakt (zie systeemtheorie, hoofdstuk 5.1) wordt zo meegenomen in het veranderingsproces van de leerling, hetgeen de duurzaamheid van de verandering ten goede komt. De doelen van de leerling zullen meer kans van slagen hebben als alle partijen betrokken worden en acties door de leerling, de ouders en de school uitgevoerd worden. Zo ontstaat er een dynamische driehoek, waarin niet alleen over de leerling, maar vooral ook met de leerling gesproken wordt.
54 Aanbevelingen voor verder onderzoek Verder onderzoek is aanbevolen om de eventuele correlatie aan te tonen tussen hoogbegaafdheid en sociaal-emotionele ontwikkeling. Individuele diagnostiek en een grotere steekproef zullen de betrouwbaarheid vergroten. Daarnaast verdient het aanbeveling om de gezinssamenstelling en opvoedingsstijlen als variabele mee te nemen. Deze factoren kunnen het omgaan met de hoogbegaafdheid sterk beïnvloeden. Ook de eventuele aanwezigheid van pervasieve ontwikkelingsstoornissen, zoals ADHD of autisme beïnvloeden de sociaal-emotionele ontwikkeling en zijn dus de moeite waard om mee te nemen als variabele in vervolgonderzoek. Op die manier kan scherper in beeld gebracht worden welke indirecte relaties met hoogbegaafdheid het sociaal-emotionele welzijn beïnvloeden. In hoeverre er sprake is van vooroordelen ten opzichte van de relatie tussen hoogbegaafdheid en sociaal-emotionele problemen is, zoals eerder genoemd, verdere studie waard. Daarnaast kunnen de sociaal-emotionele gevolgen voor versnelde leerlingen verder onderzocht worden. Samengevat in micro -, meso, - en macroniveau: wat wie Micro Afnemen testen Intern begeleider/orthopeniveau dagoog- leerlingen Mentorgesprekken Mentor-leerling interventies Intern begeleider, orthopedagoog, onderwijskundige, managers leerlingenzorg Meso handelingsgericht Mentor, leerling, ouders, niveau (samen)werken intern begeleider, managers leerlingen zorg (dynamische driehoek) betrokkenheid docenten Ouders/betrokkenen, ouders bij interventies docenten
Macro niveau
Creëren van groepen met ontwikkelingsgelijken Ontwikkelen van begaafdheids-profielscholen Versnelling van schoolloopbaan als laatste redmiddel inzetten Onderzoek naar opvoedingsstijlen, psychopathologie in relatie tot hoogbegaafdheid. Opzetten van begaafdheidsprofielscholen, plusklassen.
Overheid, schoolleiding, onderwijskundigen, orthopedagogen, intern begeleiders, psychologen
wanneer
1ste leerjaar in oktober Alle jaren Vanaf oktober
Altijd
Bij interventies in en buiten de klas
Actueel
55
Referenties Adderholdt, M., & Goldberg, J. (1999). Perfectionism: What’s bad about being too good? Minneapolis: Free Spirit. Betts, G. T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly 32(2), 248-253. Beck, J. S. (1995). Cognitive therapy: Basics and beyond. New York: Guilford Press. (in het Nederlands vertaald door H. Geluk: J. S. Beck (1999). Basisboek cognitieve therapie. Baarn: HBUitgevers. Bergen, Th. C.M. (1981). Evaluatie-angst en vermijdingstendens; een onderzoek naar de oriëntatie van leerlingen om mislukking te vermijden in taaksituaties tijdens de les. Den Haag: Staatsuitgeverij. Boszormenyi-Nagy, I., & Spark, G.M. (1973). Invisible loyalties: reciprocity in intergenerational family therapy. New York: Harper & Row. Brody, L.E. (2004). Introduction to grouping and acceleration practices in gifted education. In: Brody, L.E. & Reis, S.M. (red.), Grouping and acceleration practices in gifted education. New York: Corwin Press. Clark, B. (1992). Growing up gifted. New York: Maxwell Macmillan. Colangelo, N., & Assouline, S. G. (2000). Counseling gifted students. In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (pp. 595-607). Oxford: Pergamon. Coleman, L.J., & Cross, T. L. (2000). Social-emotional development and the personal experience of giftedness. In K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (pp. 203-212). Oxford: Pergamon. Delfos, M. (2005). Ontwikkeling in vogelvlucht. Amsterdam: Harcourt. Ekkel, L. (2006). Praktisch Psychologisch Onderzoek. Amsterdam: Boom. Ellis, A. (1987). The practice of rational emotive therapy (RET). New York: Springer. Erikson, E. (1950). Kind en samenleving. Utrecht: Aula. Evers, A., J.C. van Vliet-Mulder, C.J. Groot (2000). Documentatie van tests en testresearch in Nederland, deel I en II. Assen: Van Gorcum. Frumeau, M. (2000). Aan het einde van de pijplijn. Goede benadering voorkomt vastlopen in de hulpverlening. Talent, 2 (7) , 9-11.
56
Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books. Gerven, E. van (2009). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Van Gorcum. Heller, F., J. Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds), International handbook of giftedness and talent (pp. 595-607). Oxford: Pergamon. Hermans, A. (2003). Leren omgaan met een dilemma: aanpassen of isoleren? Talent, 5 (6), 13-15. Hermans, J.H.M. (1983). Handleiding Prestatie Motivatie Test voor Kinderen PMT-K (herziene uitgave). Lisse: Swets & Zeitlinger. Hoogeveen, L. (2008). Social and emotional consequences of accelerating and gifted students. Nijmegen: Stichting Ontwikkeling Leermethoden. Jansen-Vos, F. (1997). Basisontwikkeling in de onderbouw. Assen: Van Gorcum. Kieboom, T. & Hermans, A. (2004). Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school. Hoogvliegers of kwetsbare vogels. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Kovacs, M. (1985). The Children’s Depression inventory (CDI). Psychopharmacology Bulletin, 21, 995-998. Marshall, D. & Tanner, J. (1974). Puberty. In: J. Davis & J. Dobbing (Eds.), Scientific Foundations of Paediatrics. London: Heinemann. Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality. New York: Harper & Row. Miedema, S. (1999). De interactie tussen leraar en leerling. In: S. Miedema, F. Kieviet & J. Hoeksema, Tussen nabijheid en distantie. Houten/Diegem: Bohn Staffleu Van Loghum. Mönks, F. J. , & Ypenburg, I. H. (1995). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Alphen aan den Rijn: Samson. Van der Molen, H. T. (2007). Klinische Psychologie. theorieen en psychopathologie. Groningen/Houten: Wolters- Noordhoff. Oers, B. van (2005). Dwarsdenken: essays over ontwikkelingsgericht onderwijs. Assen: Van Gorcum. Pameijer, N. & Beukering, T. van (2004). Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Leuven: Acco. Piechowsky, M. (1991). Emotional development and emotional giftedness. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 285-336). Sydney: Allyn and Bacon.
57
Piirto, J. (1994). Talented children and adults: Their development and education. New York: MacMillan College Publishing Company. Porter, L. (1999). Gifted young children. Buckingham: Open University Press. Renzulli, J. (1977). The enrichment triad. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Rost, D. H., & Czeschlik, T. (1994). The psych-social adjustment of gifted children in middlechildhood. European Journal of Psychology of Education, 9, 15-25. Robinson, N. M., & Noble, K.D. (1991). Social-emotional development and adjustment of gifted children. In M. C. Wang, M.C. Reynolds, & H. J. (Eds), Handbook of special education: Research and practice, Volume 4: Emerging programs (pp. 57-76). New York: Pergamon Press. Rogers, C. R. (1973). Client-centered therapy: Its current practice, implications and theory. London: Constable. Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N., & Peterson, C. (2005). Positive psychology progress: empirical validation of interventions. American Psychologist, 60 (5), pp. 410-421. Shaw, P., Greenstein, D., Lerch, J., Clasen, L., Lenroot, R., Gogtay, N., Evans, A., Rapoport, J. En Giedd, J. (2006). ‘Intellectual ability and cortical development in children and adolescents’. Nature, 440, 676-679. Skinner, E. H., Edge, K., Altman, J. & Sherwood, H. (2003). Searching for the structure of coping. Psychological Bulletin, 129, 216-269. Snijder, C. R., & Lopez, S. J. (Eds.) (2005). Handbook of positive psychology. New York: Oxford University Press. Society for Neuroscience (2010). Verkregen op 20 mei 2011: http://www.sfn.org/index.aspx?pagename=brainBriefings_09_ptsd. Stevens, L. (2002). Zin in leren. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Toetsinfo.(2009). Verkregen op 20 april 2011: http://toetsinfo.asp?Mode=COTAN&toe-id+64. Torrance, P. (1981). Predicting the creativity of elementary school children and the teachers who made a difference. Gifted Child Quarterly, 25, 56-62. Veerman, J.W., Straathof, M.A.E., Treffers, Ph.D.A., Bergh, B.R.H. van den & Brink, L.T. ten (2004). Competentiebelevingsschaal voor kinderen. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. Wels, P.M.A., Heymans, P.G., Munckhof, H.C.P. van den & Terra, J.H.A. (1979). Een nader onderzoek naar de validiteit van de Prestatie Motivatie Test voor Kinderen (PMT-K). In: E.E.J.
58 de Bruyn (red.), Ontwikkelingen in het onderzoek naar prestatiemotivatie. Theorie, meetmethode en toepassing in het onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger.
59
Bijlage I, testscores (hoog)begaafde leerlingen CBSA en PMTK M/V
ll
V V M M M V V V M V M V M M V M V V M M M
ll.1 ll.2 ll.3 ll.4 ll.5 ll.6 ll.7 ll.8 ll.9 ll.10 ll.11 ll.12 ll.13 ll.14 ll.15 ll.16 ll.17 ll.18 ll.19 ll.20 ll.21
SV
SA 92 57 48 89 48 96 74 98 95 96 66 92 48 80 92 48 98 86 66 6 74
SO 57 4 41 41 1 82 12 57 41 57 71 71 98 71 82 57 57 27 41 7 71
FV 24 4 34 45 1 16 92 46 45 96 34 66 91 34 85 83 55 1 14 8 97
GH 63 15 52 27 11 83 83 88 52 75 84 75 64 92 97 75 93 75 39 52 64
83 73 8 8 91 73 97 96 62 67 91 86 99 62 52 97 97 92 78 78
HV
GE 55 32 29 41 29 51 16 32 90 55 90 82 90 90 82 51 23 55 51 7 51
P 92 36 35 60 35 92 73 92 48 48 85 98 60 95 83 85 98 92 35 35 23
F10 80 20 20 20 50 100 90 80 70 80 10 30 20 40 20 80 70 30 10 10
F+ 10 10 30 10 20 40 60 10 10 10 10 20 10 50 10 10 10 10 70 70 30
90 80 70 80 60 60 60 90 60 90 90 100 90 80 90 80 100 100 90 80 30
SW 70 10 30 10 70 100 90 100 90 90 100 100 90 70 100 50 100 100 80 50 80
60
Bijlage II, Testscores versnelde leerlingen CBSA en PMTK SV
SA
66 SV
SP 57
SA
92 SV
60 SP
27 SA
66 SP
FV
GH
18 FV
78 GH
50 FV
HV
GE 51
HV 62
GH
P 73
GE 11
HV
F10
P 48
GE
10 F-
90 P
F+ 100 F+
30 F-
SW
IST 80
geb.dat 24-81,19 1997
100
0,16 20-6-1999
SW 90
F+
SW
48
1
1
11
8
29
35
20
20
60
70
96
82
16
83
91
51
92
50
40
60
100
SV
SA
SP
FV
GH
HV
GE
P
F-
F+
1,88
4-9-1999
1,14 14-2-2000
SW
31
1
25
92
99
7
73
10
70
50
80
66
71
34
84
67
90
85
80
10
90
100
66
82
97
98
78
90
85
40
90
50
50
19
12
34
64
96
51
35
40
90
60
90
80
98
98
98
96
51
95
90
60
50
100
0,56 21-4-1998 10-100,62 1998
SV
SA
SP
FV
GH
HV
GE
P
F-
F+
-1,75
19-9-1998
1,52 26-3-1998 -0,21
2-2-1998
SW
1
0
7
30
83
55
60
10
60
50
50
0,37 14-2-1998
6
7
8
52
78
7
35
10
70
80
50
2,4 22-4-1997
57
12
7
22
14
40
26
10
50
80
50
0,26 18-9-1997
61
Bijlage III, Statistische gegevens: som, gemiddelden, standaarddeviaties, T-toets Scores (hoog)begaafde leerlingen (HB), incl. som, gemiddelden en standaarddeviaties HB
som gemid. stdv.
SV
SA
SP
FV
GH
HV
GE
P
F-
F+
SW
92
57
24
63
83
55
92
10
10
90
70
57
4
4
15
73
32
36
80
10
80
10
48
41
34
52
29
35
20
30
70
30
89
41
45
27
8
41
60
20
10
80
10
48
1
1
11
8
29
35
20
20
60
70
96
82
16
83
91
51
92
50
40
60
100
74
12
92
83
73
16
73
100
60
60
90
98
57
46
88
97
32
92
90
10
90
100
95
41
45
52
96
90
48
80
10
60
90
96
57
96
75
62
55
48
70
10
90
90
66
71
34
84
67
90
85
80
10
90
100
92
71
66
75
91
82
98
10
20
100
100
48
98
91
64
86
90
60
30
10
90
90
80
71
34
92
99
90
95
20
50
80
70
92
82
85
97
62
82
83
40
10
90
100
48
57
83
75
52
51
85
20
10
80
50
98
57
55
93
97
23
98
80
10
100
100
86
27
1
75
97
55
92
70
10
100
100
66
41
14
39
92
51
35
30
70
90
80
6
7
8
52
78
7
35
10
70
80
50
74
71
97
64
78
51
23
10
30
30
80
1549
1046
971
1359
1490
1102
1400
940
510
1670
1580
73,7619
49,80952
46,2381
64,71429
74,5
52,47619
66,66667
44,7619
24,28571
79,52381
75,2381
24,16796
27,40733
33,69852
25,02228
26,54192
26,21377
26,41654
31,40367
21,11195
17,45743
29,26073
62 Scores niet (hoog)begaafde leerlingen (N-HB), incl. som, gemiddelden en standaarddeviaties N-HB
SV
SA
SP
FV
GH
HV
GE
P
F-
F+
SW
66
7
16
19
14
15
16
30
20
50
80
86
71
46
97
4
82
98
20
40
60
20
86
27
85
97
4
55
92
10
30
70
10
74
4
34
22
44
16
26
30
50
60
90
1
7
73
11
38
51
35
20
100
30
20
31
27
60
75
52
41
92
10
20
40
40
57
71
85
30
91
55
60
10
70
60
60
74
92
55
30
44
82
92
10
10
80
80
57
82
76
39
91
82
36
60
40
60
80
57
12
11
30
26
55
26
10
40
70
50
86
41
46
22
44
40
18
50
90
90
90
41
41
66
39
26
82
73
10
10
100
50
95
98
97
98
15
51
60
30
40
30
10
19
71
45
39
52
72
35
60
20
40
20
48
41
60
18
52
19
35
10
40
50
30
31
41
34
52
52
41
60
10
70
60
60
74
71
85
75
73
82
60
40
40
40
100
80
82
60
11
78
19
0
40
10
50
70
66
57
60
18
78
51
73
10
10
100
80
95
41
14
6
67
51
23
10
10
90
80
86
1
46
15
44
32
11
30
50
50
90
74
57
24
30
9
55
36
20
80
50
10
11
82
83
18
52
72
48
80
20
90
90
57
41
24
50
26
82
60
10
10
90
40
89
18
34
64
99
41
60
50
30
60
90
3
71
92
93
83
23
11
50
70
60
90
14
0
16
88
97
55
83
70
30
90
90
41
92
55
63
83
55
60
50
80
60
1000
57
92
34
63
62
82
92
20
20
90
80
26
92
98
97
44
32
92
80
20
90
90
74
57
76
75
97
23
48
80
20
90
100
3
18
8
1
67
12
23
40
100
30
60
48
92
60
84
25
41
60
20
70
60
20
41
57
10
63
73
32
48
18
45
52
10
50
50
80
41
63 6
57
73
11
38
90
4
20
80
50
30
92
27
66
50
62
11
48
90
30
90
100
48
92
60
92
78
72
95
20
50
60
50
74
71
7
75
97
32
98
30
10
80
100
86
57
92
39
6
40
36
40
10
60
10
96
7
92
22
83
55
48
100
26
4
98
22
26
5
26
19
27
8
11
67
19
73
20
30
40
80
57
41
91
64
99
72
85
80
20
70
100
1
41
0
27
52
90
23
10
40
60
60
31
1
25
92
99
7
73
10
70
50
80
98
41
46
93
97
82
92
70
10
60
100
86
4
46
63
97
82
73
30
30
80
90
66
82
97
98
78
90
85
40
90
50
50
80
92
60
98
99
90
95
90
10
90
100
41
41
66
63
14
82
48
10
20
90
90
57
71
46
39
73
32
60
30
20
90
100
57
27
1
22
73
82
26
10
20
60
80
74
92
66
97
97
82
98
80
20
100
90
96
92
92
97
91
82
92
60
20
90
100
19
12
34
64
96
51
35
40
90
60
90
80
98
98
98
96
51
95
90
60
50
100
1
0
7
30
83
55
60
10
60
50
50
74
27
66
75
91
82
60
60
10
90
100
26
41
66
30
91
55
36
10
60
60
90
57
12
55
63
62
40
60
20
60
90
30
57
12
7
22
14
40
26
10
50
80
0
3353
2941
3278
3241
3765
3291
3392
2170
2380
4000
4970
gemid.
54,96721
47,43548
52,87097
52,27419
61,72131
53,08065
55,60656
36,16667
40,33898
66,66667
84,23729
stdv.
29,18674
31,92287
29,5177
30,94637
30,11209
25,05751
28,11125
27,12755
26,84349
19,71549
29,18674
som
60
T-toets
t-toets
SV
SA
0,005815
0,744202
SP
0,42774
FV
0,07143
GH
HV
0,079266
0,926981
GE
0,11218
P
F-
0,27261
0,008014
F+
0,007766
Berekende p-waarde. Als p < 0,05, dan is er een significant verschil . Als p > 0,05, dan is er geen significant verschil, maar berust het verschil op toeval
SW
0,607689
64
Bijlage IV, uitgewerkte topiclijst Topiclijst semigestructureerd interview Naam: Klas: Datum:
Gevoel van anders-zijn Hoe was jij als basisschoolkind? Hoe voel jij je bij klasgenoten/leeftijdsgenoten? Ben jij iemand die zich terugtrekt of juist opvallend gedrag vertoont?
Persoonlijk Leiderschap en autonomie In hoeverre doe jij wat je zelf wilt? Heb jij een doel? Hoe bereik jij je doel? Als de hele klas iets wilt en jij niet, wat doe je dan
Sociale groepsfunctie
Hoe ben jij in de klas? Wat hebben jouw klasgenoten aan jou?
Perfectionisme. Hoe hoog ligt jouw lat? Hoe leer jij voor toetsen? Wat verwachten jouw ouders van je? Hoe vind jij dat? Wat verwachten de leraren van jou? Hoe vind jij dat?
65
Als je een slecht cijfer gehaald hebt, hoe is dat voor jou?
Coping Wat is het moeilijkste dat jij ooit meegemaakt hebt? Hoe ben je daar mee omgegaan? Als jij iets moeilijk vindt, wat doe je dan? Hoe reageer je? _ vechten/doorzetten _ vluchten/blowen/spijbelen/uitgaan _ verlammen/niets doen
66
‘Hoogbegaafde leerlingen hebben het sociaal-emotioneel maar moeilijk.’ ‘Juist niet, ook op sociaal-emotioneel gebied zijn ze begaafd. Als je verwacht dat hoogbegaafde leerlingen geen aansluiting vinden in de klas, zich ongelukkig en alleen voelen, dan gaan ze zich daar ook naar gedragen.’ Hoe zit het nou echt? In ‘Begaafd en begrepen’ wordt antwoord gegeven op de vraag in hoeverre de (hoog)begaafde leerlingen van het Stedelijk sociaal-emotionele problemen hebben.
