Beeldcoaching zet de leraar in beweging

Beeldcoaching zet de leraar in beweging De leraar in de hoofdrol De veranderingen in ons onderwijssysteem wisselen zich in hoog tempo af. Er wordt van de leerkracht steeds meer verwacht. Concreet betekent dit onderwijs ook steeds meer onderwijs op maat van de individuele leerling. De vraag is wat dit voor de leerkracht en de leerlingen betekent. Als leerkracht is het geen sinecure om daaraan tegemoet te komen. Het vraagt een blijvende professionalisering en een versterking van het handelingsrepertoire. Het is dan ook belangrijk dat scholen hun leerkrachten degelijk begeleiden in dit professionaliseringsproces. Een goede begeleiding hiervan kan leiden tot een duurzame versterking van de school als geheel. “Video Interactie Begeleiding of Beeldcoaching” is hierbij een zeer dankbare methodiek. Het is een methode voor leerkrachtenbegeleiding, waarbij gebruik gemaakt wordt van video-opnames uit de lespraktijk. Met behulp van een uitgewerkt begrippenkader worden deze videobeelden systematisch geanalyseerd en besproken met de leerkracht. Video-opnames vertellen precies hoe het zit en leiden in korte tijd tot verrassende inzichten. Het uitgangspunt is leren van jezelf en van elkaar.

Foto 1 (eigen foto – praktijkles haarzorg – 2BVL)

Hilde De Sutter/Beeldcoaching

Pagina 1

Foto 2 (eigen foto – Rekenles – 1ste leerjaar)

Foto 3 (eigen foto – PAV – 3de jaar BSO)


Pagina 2

Doelstellingen Talent naar boven halen De competenties van leerkrachten en leerlingen worden op een efficiënte en heldere manier zichtbaar gemaakt. Op die manier kan er gewerkt worden aan de optimalisering van het pedagogisch-didactisch klimaat in de klas. Beschrijving aanpak/methode Krachtig reflecteren Beeldcoaching gebruikt video-opnames en de verwerking ervan op zodanige wijze, dat het competentiebevorderend is voor degene die gefilmd wordt. Door middel van beeld-voor-beeld analyses wordt gekeken hoe geslaagde contactmomenten tot stand komen of juist niet tot stand komen. De interactie tussen leerkracht en leerlingen, de didactiek en het klasmanagement worden met elkaar in verband gebracht. Het uitgangspunt binnen Beeldcoaching is dus leren van jezelf. De leerkracht wordt met behulp van een systematische methodiek geholpen om zijn eigen problemen aan te pakken. Hij wordt geholpen om te gaan reflecteren op zijn eigen handelen. Door de praktijk op video vast te leggen, ontstaat de mogelijkheid om op een later (rustiger) tijdstip terug te blikken op de les. De methode is positief, concreet en gaat uit van de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerkracht en de leerlingen. Het geselecteerde beeldmateriaal is dan ook in eerste instantie gericht op sterkte. Mensen leren namelijk meer vanuit hun sterkte dan van hun zwakte. Beeldcoaching vereist een degelijk opgeleide beeldcoach, een eenvoudige videocamera en videoverwerkingssoftware. Een begeleidingstraject start altijd met een intakegesprek. Daarin wordt gepolst naar de vraag of specifieke noden van de leerkracht. Op basis daarvan wordt een eerste klasopname gemaakt. In een aanvangsfase van een begeleidingstraject worden de opnames voorbereid door de beeldcoach. Er wordt een montage gemaakt, die achteraf samen met de leerkracht doorgenomen wordt in een microanalyse (foto 1). Het bijna per seconde doornemen en benoemen van wat je doet en wat het effect daarvan is op de klas, levert een groot leerrendement op voor de leerkracht. Uit zo een eerste opname neemt de leerkracht één of meerdere werkpunten mee. Volgende opnames zijn meestal gericht op het kijken naar het effect van eventuele veranderingen en/of het kiezen van andere werkpunten. De hele cyclus herhaalt zich zo vaak als beiden nodig achten. Afhankelijk van het reflectievermogen van de leerkracht kan in een later stadium de leerkracht autonoom gaan leren kijken, zonder montage, en zo zijn eigen interpretatie van de beelden in het coachingsgesprek brengen.


Pagina 3

Foto 4 (eigen foto – coachingsgesprek met microanalyse) Kijken wordt zien Ondanks het positieve uitgangspunt kunnen we er echter niet omheen dat videoopnames werken als een vergrootglas. Beeld kan zeer confronterend zijn en de gedachte alleen al roept vaak weerstand op. Deze weerstand is meestal gegroeid vanuit eerdere negatieve ervaringen. Jezelf aan het werk zien, kan je als leerkracht heel onzeker maken en zelfs je competentiegevoel aantasten. Beeldcoaching is dan ook meer dan een opname maken en die aan de leerkracht laten zien in de veronderstelling dat hij op die manier wel zal opmerken waar het goed en fout loopt. Op de video-opnames zie je namelijk enkel gedrag. Achter dit gedrag schuilen overtuigingen, opvattingen, meningen en motieven. Deze zijn niet zichtbaar op beeld. Om problemen op te lossen of veranderingen te realiseren, moet je tijdens een coachingsgesprek bij die overtuigingen zien te komen. Het beeld is hierbij als het ware een extra partner. Het biedt de mogelijkheid om door te vragen over opvattingen, ideeën, wensen, gevoelens en verwachtingen van de leerkracht. We bewandelen m.a.w. 3 wegen: de intellectuele weg (het denken), de emotionele weg (het voelen) en de spirituele weg (het willen) om kennis en bewustzijn te bevorderen in het gedrag, de drijfveren en het waardesysteem van de leraar. Het welslagen van een dergelijke begeleiding vraagt een professionele aanpak van een degelijk opgeleide beeldcoach. Een aantal elementen zijn hierbij essentieel. Zo moet er altijd een duidelijke vraag of een doel zijn voor het opstarten van een traject. Stelt er zich een probleem, dan is het doel vanzelfsprekend het zoeken naar een oplossing. Gaat het om professionalisering, dan is het doel bewustwording, mogelijkheden ontdekken, belemmeringen wegwerken. De vraag bepaalt de scènes die worden opgenomen. Er wordt gericht gefilmd, waardoor de opnames vaak niet langer dan 20 minuten hoeven te duren om efficiënt te zijn. Verder vereist dit van de gecoachte leerkracht een gevoel van verantwoordelijkheid en bereidheid om zijn reflectievermogen aan te spreken. De bedoeling is dat de leerkracht zijn denken over de oorzaak van de problemen met een bepaalde leerling of met een bepaalde groep verandert. De ingesteldheid verandert van “dit is een probleemleerling, ik heb alles al geprobeerd en niets helpt” naar “wat is de gebruiksaanwijzing van dit kind en wat kan ik doen om hem te helpen zich verder te ontwikkelen?” De leerkracht moet bij problemen de bal niet enkel in het kamp van de leerlingen leggen, maar zich dus afvragen “wat kan IK doen om aan deze situatie iets te veranderen?”


Pagina 4

Relatie, competentie en autonomie Om met video te coachen is een denkkader nodig. Vraagstellingen van de leerkracht worden geanalyseerd door te checken op sterkte, zwakte en handelingsalternatieven voor de drie clusters interactie, didactiek en klasmanagement. Wat maakt dat leerlingen leren? Leerlingen blijken drie basale talenten te hebben waarmee ze worden geboren: Nieuwsgierigheid, overgave en bewustzijn. Wanneer je het gedrag van een baby observeert, zal je deze aangeboren talenten gauw opmerken.

Foto 5 (Bron: Christine Brons – basistalenten zijn aangeboren) Nieuwsgierigheid zorgt ervoor dat een kind op verkenning gaat, experimenteert en nieuwe ervaringen opdoet. Overgave is een emotionele toestand die erg belangrijk is voor het leren. Volledig kunnen vertrouwen op een ander maakt aandacht, concentratie, inlevingsvermogen en betrokkenheid mogelijk. Bewustzijn is een typisch menselijk talent. Het is de basis van de gewetensontwikkeling. Het maakt het mogelijk dat een kind keuzes maakt, leerervaringen opzoekt en relaties aangaat. Het bewustzijn komt ten volle tot ontwikkeling als een kind gepaste feedback krijgt op wat het doet. Deze talenten maken leren mogelijk. Een leerkracht die zich hiervan bewust is en zijn aanpak hierop afstemt, is een leerkracht die het beste uit een leerling kan halen. De drie talenten moeten het uitgangspunt vormen in het aanbod dat we als leerkracht aan leerlingen geven. Als je als leerkracht goed afstemt, speel je in op wat de leerling je laat zien. Bij nieuwsgierigheid past uitdaging, bij overgave vertrouwen en bij bewustzijn reflectie. Uitdaging houdt in dat je als leerkracht in eerste instantie aansluit bij de voorkennis van een kind en daarop aansluitend nieuwe situaties biedt met inhouden, werkmethodes en materialen die kinderen nieuwsgierig maken. Je mag hierbij echter niet uit het oog verliezen dat kinderen zeer verschillend kunnen reageren op uitdagingen. De ene reageert onwennig of zelfs verlegen, de ander impulsief en nog een ander lijkt onverschillig. Het is als leerkracht van essentieel belang om kinderen te leren omgaan met uitdagingen en de spanningen en plezier die ze met zich kunnen meebrengen. Dit


Pagina 5

kan je doen door contact te maken met het kind, motiverend op te treden en voor een gevarieerd aanbod te zorgen. Vertrouwen geven aan kinderen is in die mate essentieel voor het zelfbeeld van het kind dat het uiteindelijk mee leidt tot vertrouwen in eigen kunnen. Ook hier reageren kinderen weer op hun eigen unieke manier. Sommige kinderen werken graag autonoom en vragen alleen om gevolgd te worden, anderen hebben veel ondersteuning nodig. Reflectie: Afstemmen op de leerlingen vraagt een goed ontwikkelde sensitieve responsiviteit van de leerkracht. Onder sensitiviteit wordt de gevoeligheid van de volwassene verstaan voor het opvangen van verbale en non-verbale signalen van de leerlingen. Onder responsiviteit de mate waarin wordt gereageerd op die signalen. Als leerkracht moet je m.a.w. goed kijken en luisteren wat de leerling precies vraagt en op gepaste en leerbevorderende wijze anticiperen. Naast deze basistalenten leren kinderen ook vanuit de 3 psychologische basisbehoeften: relatie, competentie en autonomie. Deze staan in rechtstreeks verband met de basistalenten. Relatie: Leerlingen hebben behoefte aan contact met voor hen belangrijke volwassenen. Ze voelen zich hierdoor ondersteund en uitgedaagd tot groei. Een eerlijk en echt contact heeft een sterk positief effect op het leerproces. Competentie: het ervaren van vertrouwen in eigen kennen en kunnen. Autonomie: het streven naar onafhankelijkheid.

Relatie

Communicatie

Competentie

Autonomie

Lesopbouw

Structuur

Fig.1 Wanneer we deze uitgangspunten in verband brengen met onze lespraktijk dan merken we dat we als leerkracht door middel van onze interactie kunnen tegemoet komen aan de behoefte om in relatie te treden, door middel van ons klasmanagement kunnen we tegemoet komen aan de behoefte aan autonomie en ons didactisch handelen zorgt ervoor dat kinderen op verschillende manieren hun competenties kunnen toetsen. (Fig.1) Kinderen hebben het vermogen zich aan te passen aan hun omgeving, maar zullen er in hun zoektocht naar bevrediging van deze basisbehoeften ook voor zorgen dat de omgeving zich aanpast aan hen. Ze zullen er steeds voor zorgen dat hun doel bereikt wordt, zowel in positieve als in negatieve zin. Als we als leerkracht afstemmen op wat de leerlingen ons laten zien, krijgen we een krachtige leersituatie. Doen we dit niet, dan zullen de leerlingen ons dit hoe dan ook duidelijk maken. Video maakt in deze meer zichtbaar dan in taal uit te drukken is.


Pagina 6

Aanbod leerkracht

Kenmerken Leerlingen

Basistalenten Basisbehoeften Interactie

Overgave Relatie

Nieuwsgierigheid Competentie

Bewustzijn Autonomie

Vertrouwen Ontmoeting

Uitdaging

Reflectie Feedback

Klasmanagement

Veiligheid

Activiteit

Zelfstandigheid

Didactiek

Spel Betrokkenheid Motivatie Sociaal leren

Handelen en oefenen Ervaringen betekenis geven

Zelfsturing Gestapelde kennis

Effect : krachtige leersituatie Fig.2 Overzicht talenten, basisbehoeften, aanbod en effect Bron: Opleidingsmap Video Interactie Begeleiding op School, drs. Christine Brons

Sterk

Zwak

Handelingsalternatief

Interactie Klasmanagement Didactiek Fig. 3 Interactieschema beeldcoaching Bron: Opleidingsmap Video Interactie Begeleiding op School, drs. Christine Brons

Het belang van communicatie Bij videocoaching gaat ook bijzondere aandacht naar interactie en de aanwezigheid van de elementen van basiscommunicatie (initiatief volgen - ontvangende reacties – benoemen –beurtverdeling - leiding geven). Wanneer aan alle voorwaarden voldaan is, bestaat er een goed contact tussen leerkracht en leerlingen. Wanneer echter aan een of meerdere voorwaarden niet voldaan is, ontstaat er een problematisch contact. Bij problemen op groepsniveau valt namelijk vaak de gewone interactie weg. Signalen worden minder duidelijk, er vindt meer negatieve interactie plaats, er is een vage beurtverdeling, er wordt weinig ontvangstbevestiging gegeven en instemmend benoemen vervalt. Kortom, de leerkracht verliest de leiding. Binnen Beeldcoaching gaan we op zoek naar (interactie)patronen die steeds terugkomen en gaan we na welk(e) element(en) er binnen de basiscommunicatie kan versterkt worden. Doel hiervan is de sensitieve responsiviteit (de mate waarin de leerkracht signalen van de leerling opvangt en volgt) bij de leerkracht te verhogen. Wanneer de verhouding leerkracht-leerling slecht is, kan de leerling het immers nauwelijks opbrengen zich in te zetten. Voorwaarden voor goede communicatie in de klas Initiatief volgen: de leerling zien, horen, waarnemen Contact en oogcontact maken met de leerling Gericht zijn en blijven op het initiatief van de leerling Het volgen van de non-verbale communicatie Sensitief zijn (= alert zijn en signalen opvangen) Ontvangende reacties: verbaal en non-verbaal bevestigen van initiatief Het goed ontvangen van de vraag, het verhaal van de leerling Kleine non-verbale signalen geven als ontvangstbevestiging Een vriendelijke expressie die ontvangst uitdrukt Ontvangen met een basishouding van respect


Pagina 7

Benoemen : instemmende reacties geven Instemmend benoemen van wat de leerling vertelt door non-verbale of verbale communicatie (bv. samenvatten) De leerling door instemming laten voelen dat hij gehoord, gezien en gevoeld wordt Responsief zijn Beurten/aandachtsverdeling: leerlingen aan bod laten komen Hanteren van een goede beurtverdeling Volgorde van beurten respecteren, bij meerdere leerlingen of in de interactie leerling-leerkracht Als leerkracht de beurt nemen ter verheldering of verdieping, daarna de beurt teruggeven aan de leerling Leiding geven: Lengte en frequentie van het oogcontact Scanning van groep of individu Lichaamstaal, lichaamshouding (groot maken), aandacht vragen door aanwezigheid Toegewende houding en goede (centrale) positie in de klas

Foto 6 (eigen foto – ontvangende reactie)


Pagina 8

Foto 7 (eigen foto – oogcontact is essentieel)

Coachen op contact Daarnaast wordt nagegaan in hoeverre een leerkracht zijn rol als gastheer, presentator, didacticus, pedagoog en afsluiter opneemt (“Coachen op contact” Martie Slooter). Hoe “onthaalt” de leerkracht zijn leerlingen? Maakt hij voldoende contact? Hoe vangt de leerkracht de aandacht van de leerlingen? Zijn de instructies voldoende duidelijk? Levert de gekozen werkvorm voldoende rendement op? Zijn de regels helder? Is de leerkracht duidelijk genoeg als het gaat om het gewenste gedrag? Sluit de leerkracht de les op passende wijze af? Een leerkracht die je bewust kan maken van deze rollen en het effect ervan op zijn klaspraktijk, ontwikkelt en verfijnt op een snelle en efficiënte manier zijn leerkrachtvaardigheden. Evaluatie Tot op heden is er in Vlaanderen nog geen onderzoek verricht naar de effecten van Beeldcoaching op het functioneren van leerkrachten. In Nederland zijn ze ons hierin voor. Binnenkort verschijnen er onderzoeksresultaten (Lia Voerman, Frans Faber) over het effect van VIB bij het coachen van leraren in het geven van leerbevorderende feedback. Mijn conclusies zijn voornamelijk gebaseerd op mijn persoonlijke ervaringen en feedback van leerkrachten die een traject volgden. Deze reacties zijn onverdeeld positief. Hoewel elke leerkracht aangeeft dat hij aanvankelijk nogal sceptisch stond tegenover de confrontatie met zichzelf in een momentopname, zijn ze het er allen over eens dat het een verrijking is. Het was voor de meesten onder hen de start van een bewustwordingsproces en de aanzet tot verdere professionele en persoonlijke Hilde De Sutter/Beeldcoaching

Pagina 9

ontwikkeling. Leerkrachten zijn er zich vaak niet van bewust vanuit welke overtuigingen ze hun taak invullen en voor de klas staan. Ze zijn zich niet bewust van wat dit bij leerlingen kan teweegbrengen of juist niet teweegbrengen. Op het beeld zien ze zichzelf bijvoorbeeld te vaak eenzelfde leerling aanduiden, een nors gezicht trekken terwijl dat niet de bedoeling was, te weinig instemming geven, te vlug zelf het antwoord geven. Een van de leerkrachten die bij mij in begeleiding was, merkte op dat ze zich altijd tot dezelfde leerling richtte wanneer er rumoer in de klas was, zélfs wanneer die leerling geen enkele schuld trof. Bewustwording hiervan leidde tot een beter contact met deze leerlingen én betere leerprestaties. Een andere leerkracht zag zichzelf te “beschikbaar” en leidde daaruit af dat dit allerminst bevorderlijk was voor het aanscherpen van de zelfstandigheid bij de leerlingen, terwijl hij dan weer gestresst was wegens “overbevraagd”. Nog een ander merkte net op dat ze de leerlingen te vaak in de kou liet en met hun vragen liet zitten, omdat ze koste wat het kost haar geplande les moest afwerken. Uiteindelijke conclusie van dit verhaal: de leerkracht zag in dat ze de lat te hoog legde. We hebben er samen het leerplan bijgenomen om na te gaan wat de leerlingen nu precies moesten leren en dat was een pak minder uitgebreid dan zij dacht. De druk nam af, de rust keerde terug, leerkracht en leerlingen konden het beter met elkaar vinden. Of de leerkracht die niet begreep waarom het in de ene klas heel vlot liep en er met de parallelklas geen land te bezeilen was. Door zich in beide klassen te laten filmen, vertrekkende van haar sterktes, ontdekte ze gaandeweg zelf dat haar sterkte in de ene groep een valkuil werd in de andere. De eerste groep wist haar eindeloos geduld namelijk enorm te appreciëren en maakte er gretig gebruik van, de andere groep maakte er eerder misbruik van… Soms verloopt een traject echter ook wat minder rooskleurig en succesvol. Het gebeurt wel eens dat een leerkracht (leeftijd heeft hierbij geen belang) zodanig vast zit in gedrags- en waardepatronen dat hij niet openstaat voor welke verandering dan ook en de oorzaak bij de leerlingen blijft zoeken. Als coach moet je dan proberen aftoetsen of dit gedrags- en waardepatroon nog wel te verzoenen is met het hedendaags onderwijs. De leerkracht moet bewust gemaakt worden van het feit dat de problemen zullen blijven, wanneer er geen veranderingen optreden van zijn kant. Aan de hand van beeldmateriaal kan je sneller een opening vinden en tot de kern van de zaak komen.

Foto 8 (eigen foto – een coachingsgesprek moet in een ontspannen sfeer verlopen)


Pagina 10

Tips voor de praktijk Het spreekt voor zich dat het geen goed idee is meteen met de camera in de aanslag de klas in te trekken en een les te filmen. Beeldcoaching vereist een professionele aanpak. Het gaat hier niet om gewone opnames, om ‘zomaar’ een filmpje. Een onbezonnen aanpak zou dan ook meer kwaad dan goed kunnen doen, gezien het confronterend karakter van dit medium. Een getraind beeldcoach kan echter binnen een paar minuten de eerste groepseigenschappen waarnemen, de juiste scènes in beeld brengen en een activerend gesprek voeren, waardoor de leerkracht zelf tot inzichten en oplossingen komt. Wie graag met deze methode aan de slag gaat, kiest dan ook best voor een degelijke opleiding (opleiding beeldcoach module 1 – najaar 2012 – Centrum voor Nascholing GO! Jette). Scholen die hierin willen investeren moeten er rekening mee houden dat het begeleiden van leerkrachten via Beeldcoaching vrij intensief is en gezien de omstandigheden voor een groot deel tijdens de schooluren moet kunnen uitgevoerd worden. Een mentor die minstens een vijftal uur per week wordt vrijgesteld van lesopdracht is een absolute must. De positieve resultaten op vlak van welbevinden bij zowel leerkracht als leerlingen is die investering echter meer dan waard. Besluit In Nederland is deze methode, waarvan Christine Brons één van de grondleggers is, reeds stevig ingeburgerd. Vanuit de wetenschap dat in Vlaanderen 60% van de jonge leerkrachten binnen de 5 jaar het onderwijs verlaat, lijkt de nood aan een efficiënte begeleidingsmethode ook hier precair te zijn. Beeldcoaching kan daar in de toekomst een belangrijke rol in spelen. Daarnaast is het een krachtig middel om te bewerkstelligen dat iedere professional een ‘reflective practitioner’ wordt en in beweging blijft. Beeldcoaching is een werkwoord en een manier van zijn. Op 8 februari 2013 verschijnt het boek “Beeldcoaching” van het gelijknamige Nederlandse Collectief. Het zal de ideologie en uitgangspunten van Beeldcoaching beschrijven en een theoretisch, praktisch en wetenschappelijk luik omvatten.


Pagina 11

Beeldcoaching zet de leraar in beweging

Recommend Documents