Be-TWIN 2 ECTS-ECVET: BRUGGEN SLAAN OM VERSCHILLEN WEG TE NEMEN 2012-1-IT1-LEO05-02819 CUP G32F12000070006
Dit project werd gefinancierd met de steun van de Europese Commissie. Deze publicatie geeft de mening van de auteur weer; de Commissie kan niet aansprakelijk worden gesteld voor het gebruik van de informatie die erin is vervat.
Be-TWIN 2 ECTS-ECVET: BRUGGEN SLAAN OM VERSCHILLEN WEG TE NEMEN 2012-1-IT1-LEO05-02819 CUP G32F12000070006
Informatie over het project Acroniem project: Be-TWIN2 Titel project: Be-TWIN 2 ECTS-ECVET: BRUGGEN SLAAN OM VERSCHILLEN WEG TE NEMEN Nummer project: Programma: Website project: Projectcoördinator:
2012-1-IT1-LEO05-02819 - CUP G32F12000070006
Programma Een Leven Lang Leren – Leonardo da Vinci Multilateraal Project Innovatieoverdracht 2012 http://www.Be-TWIN2.eu Fondazione Centro Produttività Veneto (CPV)
Redacteurs: UNICA a.i.s.b.l. p/a University Foundation Rue d'Egmont n°11 1000 Brussel BELGIË http://www.unica-network.eu/ in samenwerking met Fondazione Centro Produttività Veneto (CPV) Via E. Montale, 27 36100 Vicenza (IT) http://www.cpv.org
Redactionele coördinatie: Arthur Mettinger, UNICA Susanna Casellato, Fondazione Centro Produttività Veneto (CPV) Gedrukt in Italië, 2014 Een gratis elektronische versie van deze publicatie is beschikbaar op: http://www.BeTWIN2.eu
Hoewel bij de samenstelling van dit document alle voorzorgsmaatregelen zijn genomen, aanvaarden de uitgever en de auteur geen verantwoordelijkheid voor fouten of omissies of voor schade die voortvloeit uit het gebruik van de informatie in dit document of uit het gebruik van programma's en de broncode dat daarmee gepaard kan gaan. De uitgever en de auteur zijn in geen geval aansprakelijk voor gederfde winst of enige andere commerciële schade die rechtstreeks of indirect door dit document is or wordt beweerd te zijn veroorzaakt.
Uitgever: UNICA a.i.s.b.l. in samenwerking met Fondazione Centro Produttività Veneto en Oostenrijkse en Nederlandse partners
Technische redactie: Fondazione Centro Produttività Veneto met de bijdrage van BeTWIN2-partners
Be-TWIN2 Nummer project: 2012-1-IT1-LEO05-02819 CUP G32F12000070006 Niets uit dit verslag mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, hetzij mechanisch, door fotokopieën, opnamen of anderszins, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de Projectcoördinator.
Projectpartners: Fondazione Centro Produttività Veneto (Projectcoördinator) Via Montale, 27 – 36100 Vicenza – Italië OOSTENRIJK 3s Unternehmens-beratung 3s research laboratory Wiedner Hauptstrasse, 1 - 1040 Wenen - Oostenrijk Fachhochschule Technikum Wien Mariahilfer Straße, 37-39 - 1060 Wenen - Oostenrijk Höhere Technische Bundeslehr- und Versuchsanstalt St. Pölten Waldstraße, 3 - A-3100 St. Pölten – Oostenrijk BELGIË UNICA a.i.s.b.l. Rue d’Egmont, 11 1000 Brussel - België FRANKRIJK Chambre de commerce et d'industrie Paris Ile-de-France Avenue de la Porte de Champerret, 8 - 75838 Parijs cedex 17 Frankrijk ITALIË FONDAZIONE CRUI per le Università Italiane Piazza Rondanini, 48 00186 Rome - Italië Regione Veneto – Direzione Formazione (IT) Fondamenta Santa Lucia, Cannaregio 23 – 30121 Venetië - Italië Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto Riva de Biasio S.Croce 1299 - 30135 Venetië - Italië NEDERLAND Albeda College Zr Hennekeplein, 80 – 3033 BW Rotterdam – Nederland KCH International Horapark 2 - postbus 7001 - 6710 CB Ede - Nederland
Dankwoord De auteurs danken de Europese Commissie en de Italiaanse organisatie Leonardo da Vinci voor de financiering van het Be-TWIN2-project. Ook spreken zij hun waardering uit voor degenen die dit werk binnen het projectteam hebben gesteund en begeleid: de partners en landdeskundigen. Een bijzondere vermelding verdienen al degenen die gegevens en informatie voor het project hebben verstrekt en hebben deelgenomen aan de verschillende activiteiten, interviews en/of beoordelingen. Wij hopen dat de resultaten van het project al degenen die hebben bijgedragen tot nut zullen zijn.
Inhoudsopgave 0. Inleiding 1. De Europese Ruimte voor Vaardigheden en Kwalificaties 2. ECTS en ECVET: Bespreking van een methodologie om twee systemen te overbruggen 2.1 Overzicht van de Be-TWIN1-methodologie 2.2 Latere situatie, gedurende het Be-TWIN2-project 2.3 Gebruik van ECTS-/ECVET-studiepuntensystemen in kaart gebracht 2.4 Opmerkingen over de resultaten van de testfase 2.4 Tot slot 3. ECTS en ECVET: Recente ontwikkelingen 3.1 Ontwikkelingen ECTS 3.2 Ontwikkelingen ECVET 4. Recentere ontwikkelingen in hoger onderwijs, HVET, en SCHE 4.1 NIVEAU 5 ECVET en ECTS koppelen? Een Nederlandse casus - in Europa 4.2 ESCO: Europese Vaardigheden, Competenties, Kwalificaties en Beroepen 5. Bijlagen 5.1 Glossarium 5.1.1 ECTS 5.1.2 ECVET
Inleiding Arthur Mettinger, UNICA, BE In juli 2010 werd, als resultaat van wat nu wordt gezien als het “eerste” BeTWIN-project (147825-LLP-1-2008-FR-ECVET) ECVET – ECTS: Bruggen Slaan om Verschillen Weg te Nemen, een Methodologische Gids gepubliceerd op een moment waarop de werelden van Hoger Onderwijs en/of (Hoger) Beroepsonderwijs en Opleiding in Europa weinig contact hadden, en het volgens velen noch noodzakelijk, noch haalbaar was om het Bologna-proces en het Kopenhagen-proces dichter bij elkaar te brengen. De situatie is in de afgelopen jaren evenwel aanzienlijk veranderd en heeft geleid tot het project dat voorwerp van dit verslag is, namelijk Be-TWIN2: ECVET: Bruggen Slaan om Verschillen Weg te Nemen (2012-1-IT1-LEO05-02819 CUP G32F12000070006). Be-TWIN 2 beoogt navolging te geven aan EU-beleid, en heeft daarom als overkoepelend doel de gemeenschappelijke uitvoering van ECVET en ECTS te vereenvoudigen om de mobiliteit van lerenden en werkenden te verbeteren, door de voordelen van beide studiepuntenoverdrachtsystemen te koppelen, wederzijds begrip te bevorderen, en de overdraagbaarheid en erkenning van kwalificaties in Europa te bevorderen. Het Be-TWIN-project en deze korte Methodologische Gids focussen minder op de technische details van hoe de "vertaalinstrumenten" tussen ECTS en ECVET moeten worden gebruikt, maar wijzen eerder op de noodzaak dat Europese onderwijsinstellingen de twee studiepuntensystemen gebruiken en aanpassen tegen de achtergrond van de algemene ontwikkelingen in Europa:
terwijl het programma inzake levenslang leren en het Europese Kwalificatiekader een geharmoniseerde benadering van onderwijs en opleiding in Europa promoten door beroepsonderwijs en -opleiding en hoger onderwijs te integreren, zullen binnenkort,wanneer ECVET officieel door de EU-lidstaten wordt geïmplementeerd, twee studiepuntensystemen naast elkaar bestaan. Hoewel elk studiepuntensysteem op een specifieke methodologische benadering is gebaseerd, streven beide hetzelfde doel na, namelijk de overdracht, accumulatie en erkenning van studiepunten, mobiliteit van lerenden en werkenden, een leven lang leren, transparantie en erkenning van kwalificaties door heel Europa. Dat tegemoet moet worden gekomen aan de behoefte aan een alomvattende onderwijs- en opleidingsruimte in Europa wordt uitdrukkelijk vermeld in de ECVETaanbeveling - waarin de lidstaten wordt gesuggereerd om “de compatibiliteit en de vergelijkbaarheid van systemen voor studiepuntenoverdracht in VET en het Europese puntenoverdrachtsysteem (ECTS) voor het hoger onderwijs te vergemakkelijken en zo bij te dragen tot meer permeabiliteit tussen onderwijs- en opleidingsniveaus” - alsook in het Bordeaux-communiqué.
daarnaast heeft de ontwikkeling van het EQF in vele landen de ontwikkeling van nationale kwalificatiekaders in gang gezet. De behoefte aan grotere transparantie en doorstroming tussen verschillende segmenten van de nationale kwalificatiesystemen lijkt een van de drijvende krachten achter de ontwikkeling van nationale kwalificatiekaders te zijn.
de verschuiving van een inputgerichte naar een leerresultaatgerichte benadering in onderwijs- en opleidingsbeleid die heeft plaatsgevonden bij het ontwerpen van kwalificaties, het vaststellen van beroepsstandaards, en het
opstellen van kwaliteitsborging en certificeringsprocedures, wordt in toenemende mate een universele benadering in Europa en een voorvereiste voor de overdraagbaarheid van competenties en de transparantie van kwalificaties (d.w.z. goed leesbare beschrijvingen van onderwijs en opleiding en vergelijkbare diplomaopleidingen). Hierdoor worden de doorstroming van BOO naar HO en een leven lang leren gegarandeerd, de erkenning van eerdere leerervaringen bevorderd en kunnen onderwijs en opleiding beter op de behoeften van personen en de arbeidsmarkt worden toegesneden. In lijn met de bovengenoemde Europese doelstellingen is Hoofdstuk 1 van deze Methodologische Gids gewijd aan de presentatie en bespreking van de Europese Ruimte voor Vaardigheden en Kwalificaties, en de gevolgen daarvan op Europese transparantie en erkenningsinstrumenten. Hoofdstuk 3 focust op recente ontwikkelingen in ECTS en ECVET, waarbij sterk de nadruk wordt gelegd op de resultaatgerichte benadering die van primordiaal belang is geworden, met name in het ECTS-studiepuntensysteem. Hoofdstuk 4 behandelt een aantal recente benaderingen met betrekking tot de relatie tussen ECTS en ECVET: een korte bespreking van de toenemende belang van niet-formeel en informeel leren in BOO en HO wordt gevolgd door een verslag over de ontwikkeling van een graad van niveau 5 in Nederland en de institutionele gevolgen die een dergelijke ontwikkeling met zich zal brengen. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een korte beschrijving van ESCO, de meertalige classificatie van Europese Vaardigheden, Competenties, Kwalificaties en Beroepen als onderdeel van de Europa 2020-strategie. Het langste en meest omvattende hoofdstuk van deze Methodologische Gids is Hoofdstuk 2, waarin wordt ingegaan op het doel van het project om de methodologische instrumenten voor een gecoördineerde implementatie van ECVET en ECTS te herzien en aan te passen, en daarmee te helpen de verticale voortgang te bevorderen door toegangen te openen en leertrajecten die naar hogere onderwijsen opleidingsniveaus leiden te verbeteren; om horizontale voortgang te verbeteren door vast te stellen in welke gebieden overdracht en erkenning mogelijk; om BOO aantrekkelijker voor lerenden te maken door doodlopende wegen uit hun leertrajecten te verwijderen. De Methodologische Gids bevat tevens een glossarium van ECVET- en ECTSconcepten (in de versie van 2015!).
Hoofdstuk 1 De Europese Ruimte voor Vaardigheden en Kwalificaties Rob van Wezel, KCH International, NL
Inleiding De afgelopen jaren heeft de EU verscheidene instrumenten ontwikkeld en ingevoerd om de mobiliteit en een Leven Lang Leren van Europeanen te bevorderen, zoals het Europees Kwalificatiekader (European Qualifications Framework - EQF), Europass, Europese studiepuntenoverdrachtsystemen (ECTS en ECVET), de meertalige classificatie van Europese Vaardigheden/Competenties, Kwalificaties en Beroepen (ESCO). Deze instrumenten dragen bij aan de totstandbrenging van de Europese Ruimte voor Vaardigheden en Kwalificaties (European Area of Skills and Qualifications – EASQ). De Europese Ruimte voor Vaardigheden en Kwalificatie kan worden opgevat als een burger- en ondernemingsvriendelijke ruimte in de EU waarbinnen vaardigheden en kwalificaties eenvoudig kunnen worden vergeleken en erkend. Het doel waarvoor deze ruimte tot stand wordt gebracht hangt rechtstreeks samen met de bevordering van de persoonlijke ontwikkeling van lerenden – en dus de ontwikkeling en mobiliteit van de Europese gemeenschap – en met de versterking van de interne EU-markt. De totstandbrenging van een Europese Ruimte voor Vaardigheden en Kwalificaties zal bijdragen aan grensoverschrijdende transparantie en erkenning van academische kwalificaties die in hoger en beroepsonderwijs zijn verworven. Bij de totstandbrenging van de Europese Ruimte voor Vaardigheden en Kwalificaties wordt met name beoogd de convergentie tussen de EU-transparantie en de erkenningsinstrumenten te bevorderen, zodat vaardigheden en kwalificaties eenvoudig in andere landen kunnen worden erkend op grond van voortdurende evaluaties en volgens de leerresultatenmethode.
De Raadpleging van belanghebbenden van de Europese Ruimte voor Vaardigheden en Kwalificaties In het voorjaar van 2014 heeft de Europese Commissie een Raadpleging van belanghebbenden met betrekking tot de Europese Ruimte voor Vaardigheden en Kwalificaties georganiseerd, waarvan de resultaten op 17 juni 2014 zijn gepresenteerd. De raadpleging was georganiseerd in zeven punten: -
Hoe sterker te focussen op hogere en belangrijkere vaardigheden Versterking van verbanden tussen onderwijs/opleidingen, mobiliteit en arbeidsmarkt Aanpassing aan internationale trends Zorgen voor algehele coherentie van instrumenten en beleid en verdere implementatie van de leerresultatenmethode Zorgen voor duidelijke regels en procedures voor de erkenning van vaardigheden en kwalificaties om verder te leren
-
Sterkere focus op kwaliteitswaarborging Lerenden en werkenden één toegangspunt bieden voor informatie en diensten ter ondersteuning van een Europese Ruimte voor Vaardigheden en Kwalificaties.
De resultaten van de openbare Raadpleging door de Europese Commissie bevestigen in het algemeen dat de EASQ de mobiliteit voor zowel werk als onderwijs, inzetbaarheid en kwaliteitsonderwijs, en de modernisering van onderwijssystemen zou moeten bevorderen, en meer in het bijzonder: - coherentie, vereenvoudiging, gebruiksgemak, transparantie en begrip van de huidige instrumenten nastreven, ook door ervoor te zorgen dat dezelfde terminologie wordt gebruikt. De relatie en synergieën tussen de instrumenten moeten duidelijk zijn, en waar nodig moet het beheer van de afzonderlijke instrumenten worden herzien; alle belanghebbenden dienen daarbij vertegenwoordigd te zijn. - Focus op het individu en op de eindgebruikers van de instrumenten (bijv. werkgevers, docenten, beoordelers, beroepsbeoefenaren, onderwijsaanbieders, enz.). Dit betekent ook een efficiënte communicatie, beschikbaarheid van informatie, begeleiding en opleiding. - Bevordering van doorstroming tussen verschillende onderwijs- en opleidingssectoren en leervormen, met inachtneming van de specifieke kenmerken van de sector, zodat op de persoon toegesneden flexibele leertrajecten mogelijk worden gemaakt. - Bevordering van de ontwikkeling van belangrijke vaardigheden. - Nastreven van de volledige implementatie van de leerresulatenmethoden in alle instrumenten en alle beleid. - EASQ stevig verankeren in de Europa 2020-strategie, het Europese Semester en de 2020-strategie voor Onderwijs en Opleiding. ECVET & ECTS De raadpleging over punt 4: “Zorgen voor algehele coherentie van instrumenten en beleid en verdere implementatie van de leerresultatenmethode” is met name van belang voor de relatie tussen ECVET en ECTS. De respondenten van de openbare Raadpleging zijn vrijwel unaniem vóór een volledige implementatie van de leerresultatenmethode voor alle EU-instrumenten op alle onderwijs- en opleidingsniveaus (in plaats van meeteenheden als werklast of tijd die aan een cursus of programma is besteed). Dit houdt in dat zij tevens sterk voor een systematische beschrijving van kwalificaties en studieprogramma's in termen van leerresultaten zijn. Een duidelijke en gedetailleerde definitie van leerresultaten die corresponderen met (delen van) kwalificaties garandeert transparantie en begrip, waardoor de erkenning en overdraagbaarheid van vaardigheden en kwalificaties wordt bevorderd. Verder is men het er algemeen over eens dat er behoefte is aan studiepuntenoverdrachtsystemen om de mobiliteit te ondersteunen en de doorstroming tussen verschillende onderwijs- en opleidingssectoren te bevorderen, met name tussen hoger onderwijs en beroepsonderwijs en -opleiding, al is men minder eensgezind over de wijze waarop dit algemene doel moet worden bereikt.
De EASQ-raadpleging is tevens besproken in de ECVET-gebruikersgroep (maart 2014). Deelnemers brachten tijdens de discussie naar voren dat het volgens hen belangrijk is duidelijk te maken welke problemen ECVET en ECTS trachten te verhelpen. Volgens de ECVET-gebruikersgroep was ECTS een antwoord op de erkenning van mobiliteit die reeds in de sector van hoger onderwijs plaatsvindt: ECVET was opgezet om de prestaties van de lerende te ondersteunen en aan de doorstroming en mobiliteit bij te dragen. Aangezien aan elk systeem een verschillende ratio ten grondslag ligt, zijn zij moeilijk te vergelijken. Daar komt nog bij dat ECTS wordt gezien als inputgebaseerde (hoewel dit in de aanstaande geherformuleerde tekst kan veranderen) en ECVET is gebaseerd op output. De Gebruikersgroep was het erover eens dat er behoefte is aan gemeenschappelijke definitie van leerresultaten, maar volgens haar zou het moeilijk zijn om tot een gemeenschappelijke definitie van studiepunten te komen. Tijdens de EASQ-raadpleging waren enkele respondenten van mening dat één studiepuntensysteem voor zowel beroepsonderwijs en -opleiding als hoger onderwijs mogelijk was, terwijl anderen meenden dat de twee studiepuntensystemen zouden moeten samenwerken maar toch gescheiden zouden moeten blijven, om beter rekening te kunnen houden met de specifieke kenmerken van de sector. De meeste respondenten waren evenwel ervoor om verenigbare methoden voor de twee systemen te ontwikkelen rondom een gemeenschappelijke definitie van studiepunten op grond van leerresultaten. Deze oplossing wordt ook ondersteund door de resultaten van de online vragenlijst, waaruit blijkt dat de meerderheid van de respondenten voor een gemeenschappelijke definitie van de eenheid van leerresultaten en studiepunten voor zowel beroepsonderwijs en -opleiding (BOO) als hoger onderwijs (HO)is: 48% is het er volledig en 28% is het er gedeeltelijk mee eens.
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/more_info/consultations/skills_en.htm
Gebruikte documenten Raadpleging van belanghebbenden over de Europese Ruimte voor Vaardigheden en Kwalificaties Kaderdocument (Openbare raadpleging) http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/more_info/consultations/skills_en.ht m ECVET Magazine 18 http://www.ecvet-team.eu/system/files/magazines/en/ecvetmag18_en.pdf Special Eurobarometer 417 – European area of skills and qualifications http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_417_en.pdf Kaderdocumenten en videoconferentie Towards a European area of skills and qualifications http://conference-easq.teamwork.fr/en/programme Een andere kijk op onderwijs Mededeling van de Commissie aan het Europees Parlement, de Raad, het Europees Economisch en Sociaal Comité en het Comité van de Regio's http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/NL/TXT/HTML/?uri=CELEX:52012DC0669&from=EN Europa van de Kennis onderzoeksnetwerk van de Europese Onderzoeksruimte van de UACES http://era.ideasoneurope.eu/2013/11/19/construction-of-the-european-area-ofskills-and-qualifications-challenges-and-opportunities/ Verslag: ECVET Users Group Meeting on the European Area of Skills and Qualifications, Brussel (bijeenkomst gebruikersgroep over de Europese Ruimte voor Vaardigheden en Kwalificaties), 13 maart 2014
Hoofdstuk 2 ECTS en ECVET: Bespreking van een methodologie om twee systemen te overbruggen Vera Šťastná (UNICA)
2.1 OVERZICHT VAN DE Be-TWIN1-METHODOLOGIE De Be-TWIN1-methodologie zocht naar een manier om leerresultaten in beide studiepuntensystemen (ECTS en ECVET) en in de koppeling daarvan te gebruiken. Parallel daaraan bouwde het voort op wat tot op dat moment hoofdzakelijk met de implementatie van ECTS was bereikt; ECVET was op dat moment nog niet geïmplementeerd. De methodologie was gebaseerd op de volgende veronderstellingen: 1. Hoger onderwijs en beroepsonderwijs en -opleiding zullen samenwerken. Partners zullen bekend zijn met en beide studiepuntensystemen en er zal onderling begrip van beide studiepuntensystemen zijn. 2. Tussen de twee sectoren zal er vertrouwen zijn. Op grond van dit vertrouwen worden de technische details nader uitgewerkt. 3. De diversiteit van de partners, de uniekheid van hun missies en tradities, de autonomie en specificiteit van elke belanghebbende (opleidingaanbieders, lokale, regionale en nationale autoriteiten, certificeringsinstanties enz.) zullen worden gerespecteerd. Hierover moet in een zeer vroeg stadium een akkoord worden bereikt, en de sectoren van hoger onderwijs en beroepsonderwijs en -opleiding moeten elkaars identiteit duidelijk voor ogen hebben: pas dan kunnen zij een open en vruchtbaar debat aangaan. De Be-TWIN1-methodologie streeft hoofdzakelijk naar de ontwikkeling van instrument voor een “dialoog”: - tussen beide onderwijssectoren met betrekking tot zowel gemeenschappelijke als de specifieke punten van elk daarvan; - tussen twee belangrijke instrumenten in hoger onderwijs beroepsonderwijs en -opleiding: de studiepuntensystemen ECTS ECVET.
een de en en
Op grond van de bovenvermelde beginselen werd de matrix ontwikkeld die moet helpen bij het vaststellen van gemeenschappelijke punten voor de beoordeling van programma's van verschillend niveau en behaalde resultaten. Het doel was om op overeenkomsten te bouwen teneinde de verschillen beter te begrijpen. In de Be-TWIN-context werden leerresultaten geacht de primaire informatielaag te zijn. De basisveronderstelling voor het gebruik van de matrix was derhalve dat de instituten de leerresultaten voor hun opleidingprogramma's hadden vastgesteld. Be-TWIN suggereerde vervolgens een model dat gebaseerd was op het kruisen van leerresultaten en leeractiviteiten. Op de kruising kon de werklast of het gewicht van de bijbehorende eenheid – leerresultaten of leeractiviteiten – worden vastgesteld. In het geval van ECTS werd de werklast uitgedrukt in het bijbehorende aantal studiepunten.
Leeractiviteiten LA1 LA2
Eenheden van leerresultaten
U1 LR1 LR2 LR3 U2 LR4 LR5 LR6 U3 LR7 LR8 LR9 U4 LR10 LR11 LR12 Un…. ECTS-studiepunten
X
LA3
LA4
X X
X
X
LA5
LAn
…
X
X X
X
ECTS-/ECVETstudiepunten
…
X
X
X
…
X X
…
X
…
…
…
…
…
…
… Totaal
Onder leeractiviteiten (LA) worden cursussen, modules, stages, praktijklessen, scripties, praktijkexperimenten, opleidingen op de werkplek, enz. verstaan. De matrix werd voorgesteld als een dubbele tabel waarin een bepaalde kwalificatie beter kon worden beschreven en gepresenteerd, door de leerresultaten en de leeractiviteiten te specificeren (curriculum). De derde dimensie verscheen bij de "kruising" - de werklast/het relatieve gewicht die/dat voor de (eenheid) van LR en/of LA moest worden bereikt. Er waren vier stappen: Stap 1: Beschrijf de kwalificatie door het rooster met leerresultaten/eenheden van leerresultaten in te vullen. Na de vaststelling van de leerresultaten moesten deze worden samengebracht in coherente eenheden (U), eenheden van leerresultaten, om de ECVET-specificaties in acht te nemen. De eenheden van leerresultaten werden in de eerste verticale kolom van links ingevuld. Het zou redelijker zijn om ook voor hoger onderwijs eenheden van leerresultaten te gebruiken, aangezien het moeilijk is om elk afzonderlijk leerresultaat in ECTS-studiepunten uit te drukken (de eenheden zijn mogelijk te klein). Stap 2: Beschrijf de kwalificatie door het rooster met de leeractiviteiten in te vullen (curriculum): Leertrajecten, als het resultaat van een reeks leeractiviteiten, zijn kenmerkend voor hoger onderwijs en moesten daarom worden in aanmerking worden genomen. Ook BOO-programma's hebben evenwel curriculum, zoals zowel Be-TWIN1 als Be-TWIN2 heeft aangetoond. De leeractiviteiten worden in de eerste horizontale regel ingevuld. Stap 3: De kruising geeft duidelijk aan welke leeractiviteiten bijdragen aan welk leerresultaat. Deze stap vormde de kern van het werk. Het was belangrijk en noodzakelijk dat het pedagogische team als geheel (docenten, professoren, opleidingsmanagers,
lerenden enz.) erbij werd betrokken om het proces nauwgezet te kunnen uitvoeren en af te stellen. Indien een lerende met zijn/haar portfolio komt waarin eerdere leerprestaties duidelijk zijn beschreven, kan het ook worden gebruikt om te laten zien voor welke leeractiviteiten vrijstelling kan worden gegeven en welke leeractiviteiten nog moeten worden gevolgd. Stap 4: Stel de studiepunten vast voor de eenheden van leerresultaten (ECVETpunten) of eenheden van leeractiviteiten (ECTS-punten) of aan beide. Indien het relatieve gewicht en/of aantal studiepunten (ECTS of ECVET) niet zijn bepaald, dan is dit plaatje toch zeer nuttig om over het betrokken opleidingsprogramma na te denken en/of het beter te begrijpen. Het was niet altijd mogelijk om het exacte aantal voor elk individueel leerresultaat te berekenen, maar met betrekking tot hele eenheden van leerresultaten hebben sommige instituten (Charles University) het geprobeerd. Deze poging werd gedaan met betrekking tot het profiel van een afgestudeerde van een diplomaprogramma zoals aangegeven in het universiteitsmateriaal. Als het ECVET-systeem niet was uitgevoerd, werd de rechterkolom met de ECVET-punten niet ingevuld; alleen de onderste regel met de ECTS-punten (waar van toepassing) werd ingevuld. De matrix werd gebruikt voor drie doelen: 1. Om het opleidingsaanbod te herzien en het transparanter voor de lerenden te maken in het geval van een universiteit of een instelling van hoger onderwijs. De matrix kon ook dienen als technisch instrument, kader, voor de beoordeling van de eerdere leerprestaties - formeel, nietformeel of informeel. Daarmee verwierf de instelling duidelijkheid en koppelde het haar onderwijsaanbod (cursussen, modules en andere leeractiviteiten) aan vastgestelde leerresultaten. Daar komt nog bij dat als de betrokken instelling mensen met uiteenlopende achtergrond wilde aanwerven en hun eerdere leer- (en werk-) ervaringen wilde beoordelen, aan de hand bepaalde punten worden vastgesteld welke leerresultaten reeds waren bereikt en eventueel worden besloten om vrijstelling te geven voor meerdere cursussen die met de vastgestelde leerresultaten verband hielden. Hier kan de matrix beide tonen: de leerresultaten die de lerende reeds heeft bereikt en het deel van de curricula waarop zij betrekking hebben. Indien de studiepuntensystemen zijn geïmplementeerd is deze derde dimensie tevens zichtbaar. Hierdoor kunnen eerdere leerprestaties eenvoudiger worden erkend en kan een individuele benadering volgens een standaardformat beter worden gegarandeerd. 2. Ten tweede kan de matrix kan door een instelling worden gebruikt om het geïdentificeerde (arbeids)profiel en de geboden kwalificatie beter te laten aansluiten op het opleidingsaanbod en de pedagogische investering. De matrix zou kunnen worden gebruikt om vast te stellen wat in het bestaande curriculum bijdraagt aan de verwachte leerresultaten die moeten worden behaald en, in bepaalde gevallen, om haar opleidingsaanbod te herzien door de geboden leeractiviteiten te wijzigen wanneer de matrix is ingevuld. Daar kan bijvoorbeeld sprake van zijn als bepaalde leeractiviteiten geen relevante bijdrage aan de leerresultaten blijken leveren. Als dat niet nodig is hoeft de regel/kolom betreffende de studiepuntensystemen niet te worden ingevuld.
3. Ten derde kan de matrix worden gebruikt om beide zijden van het rooster in te vullen: ECVET en ECTS. Zo zouden BOO-graden op hogeronderwijsniveau die in verscheidene nationale onderwijssystemen bestaan, voordeel van de matrix hebben omdat zij hun opleidingsaanbod in zowel ECVET als ECTS kunnen omzetten. Deze dubbele toekenning van studiepunten zou lerenden ten goede komen doordat zij in geval van (bijv. verticale) mobiliteit van studenten beter de waarde van hun verrichte leerprestaties voor de economische wereld kunnen vaststellen, en hun kwalificaties beter naar de academische wereld kunnen presenteren. Dit gebruik is getest in BeTWIN2. Vanaf het allereerste begin was er eventueel een potentieel vierde gebruik van de matrix: 4. De matrix kon op nog een andere wijze worden gebruikt: de hertoewijzing van ECTS-punten in de context van hoger onderwijs. Vijf jaar geleden waren er nog heel wat instellingen van hoger onderwijs die begonnen leerresultaten te definiëren. In de meeste gevallen hingen de studiepunten nauw samen met de leeractiviteiten, doorgaans cursussen en/of modules. De matrix kon helpen beschrijven 1) welke activiteiten bijdragen aan welke leerresultaten en eventueel (als de studiepuntensystemen zijn uitgevoerd) in welke mate zij dat doen. Het aantal ECTS-punten hoeft niet noodzakelijkerwijs uitdrukkelijk voor alle leerresultaten te worden aangegeven. Het kan nuttig zijn om de kruisingen voor de individuele leerresultaten vast te stellen, en het aantal kan voor de betreffende eenheden van leerresultaten worden berekend. Zo zijn deze eenheden van leerresultaten in de Methodologische Gids van 2010 van de Charles University gedefinieerd; deze eenheden worden uitgedrukt in het profiel van een afgestudeerde. De Be-TWIN-methode trachtte daarmee bij te dragen aan de individualisering van het leren (onderdeel van de studentgerichte leermethode), en opleiding en leren te conceptualiseren als een levenslang continuüm dat mensen gedurende hun leven meerdere in- en uitgangen biedt, en dat niet alleen geografische grenzen, maar ook sectoriële barrières overschrijdt. 2.2 LATERS SITUATIE, GEDURENDE HET BE-TWIN2-PROJECT Het Be-TWIN1-project werd uitgevoerd ten tijde dat ECVET nog niet was geïmplementeerd en het ECTS-studiepuntensysteem in een overgangsfase zat 1. In de nieuwe Gebruikersgids die de Europese Commissie in 2009 heeft gepubliceerd werd het ECTS-systeem geïntroduceerd als een systeem waarin de student centraal staat, waarin de ECTS-studiepunten zijn gebaseerd op de voor studenten vereiste werklast om de verwachten leerresultaten te bereiken. Dit was een verandering ten opzichte van de eerdere methoden, die was gebaseerd op de toekenning van ECTS-studiepunten aan leeractiviteiten. De Gids van 2009 was gebaseerd op leerresultaten, doch bracht niet alle bestaande, hoofdzakelijk in het kader van het Bologna-proces ontwikkelde instrumenten samen. Daarom werd in 2012 begonnen om de ECTS-Gebruikersgids van 2009 te actualiseren. Het doel was om de methode op basis van leerresultaten op te zetten en de bestaande instrumenten, nl. ECTS, het Diplomasupplement, erkenning, kwalificatiekaders en kwaliteitsborging, De eerdere methode bestond in het toekennen van studiepunten aan leeractiviteiten (cursussen en modules), zie bijv. de ECTS-Gebruikersgids die de Europese Commissie in 2005 heeft gepubliceerd). 1
onderling te koppelen en om instellingen ertoe te bewegen het werk op leerresultaten te concentreren en andere instrumenten te gebruiken voor een betere erkenning van eerdere leerervaringen. De eerste stap in het Be-TWIN2-project was dan ook om uit te zoeken hoe de situatie bij de instellingen zich in de afgelopen jaren heeft ontwikkeld. Situatie in kaart gebracht: leerresultatenmethode
de
in
diplomaprogramma's
gebruikte
De hoofdvragen waren: Wat is het gebruik van de leerresultaten - worden ze gebruikt, en zo ja, hoe? Worden ECTS-studiepunten toegekend aan leerresultaten of worden zij nog steeds hoofdzakelijk toegekend aan leeractiviteiten, d.w.z. aan curriculum? Als reden voor de barrières tussen beide studiepuntensystemen werd vaak aangevoerd dat ECTS-studiepunten aan leeractiviteiten werden toegekend. De volgende vragen waren: wat zijn volgens de instellingen de voordelen en nadelen van de toepassing van de leerresultatenmethode op studie-/beroepsprogramma's, en welke uitdagingen zijn er? Een deel van de vragenlijst voor UNICA-universiteiten, alsook een deel van de vragen in de interviews betroffen de Be-TWIN-methode (met name de matrix) en het potentiële gebruik daarvan. Het doel was om zowel universiteiten en deskundigen in hoger onderwijs als specialisten op het gebied van beroepsopleidingen en, last but not least, de in beroepsopleidingen gespecialiseerde instellingen te bereiken. Met de eerste stap werden in oktober en december 2013 UNICA-universiteiten in kaart gebracht. Aan de hand van de antwoorden werden problemen van UNICAuniversiteiten in een context gezet 2. De praktijk verschilde sterk van universiteit tot universiteit. De helft van de respondenten had leerresultaten volledig gedefinieerd; slechts drie van hen hadden helemaal geen leerresultaten gedefinieerd. Als de leerresultaten volledig waren gedefinieerd, waren zij in de meeste gevallen uitgewerkt met een andere granulariteit dan het parallelle programma: programma, model en niveau materie. De resultaten van inventarisatie van UNICA weerlegden tot op zekere hoogte de opvatting in de Be-TWIN-groep dat de universiteiten bij het opstellen van hun programma's de leerresultatenmethode niet hebben gebruikt. In het tweede deel werden deskundigen “kritische vrienden” geïnterviewd. Daartoe werd voor deskundigen op het gebied van universiteiten en beroepsonderwijs en opleidingen een vragenlijst met kleine verschillen opgesteld. De vragen waren verdeeld in twee hoofdonderwerpen: 1) ervaringen met de implementatie van de leerresultatenmethode, waaronder het gebruik van studiepunten, en 2) de ratio en het potentiële gebruik van de Be-TWIN-methode. De geïnterviewden werden geacht vooraf met de Be-TWIN-methode bekend te zijn. Daartoe werd hun basisinformatie over de methode verstrekt, alsook toegang tot de publicatie van 2010 over de methodologie. De interviews werden rechtstreeks afgenomen of de vragen konden schriftelijk worden beantwoord, doorgaans via e-mail. In totaal werden er tien interviews afgenomen met verschillende belanghebbenden: universiteiten, instellingen voor beroepsonderwijs en -opleiding, studenten – het Erasmusstudentennetwerk, professioneel netwerk – LEIDO, ECVET-deskundigen. De geïnterviewden kwamen niet alleen uit verschillende beroepsmatige contexten, maar ook uit verschillende nationale contexten: Oostenrijk, België, Nederland, Estland, Frankrijk en Italië).
2
In totaal waren er 15 antwoorden, die meer dan 35% van de UNICA-universiteiten vertegenwoordigden.
De onder UNICA-universiteiten verspreide vragenlijsten, de voor kritische vrienden opgestelde vragen en de transcripties van alle interviews zijn als bijlage bij dit hoofdstuk gevoegd. Bewijs van het nut van de leerresultatenmethode of voornamelijk hoge verwachtingen? Volgens zowel de universiteit als de BOO-respondenten bood de leerresultatenmethode voordelen voor academici en studenten. Sommigen (hoofdzakelijk BOO) noemden ook voordelen voor werkgevers. Er was een hele lijst van dergelijke voordelen, zodra de leerresultaten werden geïmplementeerd. Deze voordelen kunnen als volgt worden samengevat. Leerresultaten dragen bij aan de optimalisering van de organisatie en het ontwerp van een studie-/opleidingsprogramma: - Leerresultaten kunnen helpen klasactiviteiten en beoordelingsmethoden “beter te rationaliseren” en te plannen, met een redelijke modularisering van het programma waarin modules een duidelijke plaats innemen. - Leerresultaten kunnen als richtsnoeren dienen voor inhoud, instructies en evaluatie; - De leerresultatenmethode bevordert de coherentie van het programma; - het programma hangt niet af van de tijd die aan studeren wordt besteed; - Leerresultaten vertegenwoordigen een verschuiving naar meetbare output binnen de onderwijs- en leerpraktijk. - De leerresultatenmethode biedt meer mogelijkheden voor werkend leren, meer flexibiliteit voor tijdsindeling en dus voor leertrajecten, voor praktijkgerichte lerenden en volwassenen; een dergelijke kwalificatie kan beter aan nationale kwalificatiekaders worden toegevoegd, aangezien er rekening mee wordt gehouden dat “zo'n tachtig procent van al het leren buiten het formele systeem plaatsvindt”. Leerresultaten helpen het accent te leggen op de noodzakelijke competenties (waarop mogelijk niet voldoende wordt gefocust): - op bepaalde specifieke competentiegebieden wordt het accent gelegd – “verder is er momenteel vraag (die nog zal toenemen) naar de verwachte resultaten (niveau) van talen en wiskunde” - terwijl er ook meer wordt gefocust op transversale competenties in het algemeen: bijv. teamwerk of weten hoe je met een klant moet omgaan. Leerresultaten dienen voor grotere transparantie en begrip van een studie/opleidingsprogramma, zodat de route door programma, internationale samenwerking en de overgang naar de arbeidsmarkt kunnen worden vereenvoudigd - grotere transparantie voor studenten, zij weten van tevoren (vanaf het begin van de cursus) wat de vereisten zijn; “stel specifiek vast wat moet worden geleerd”: - “studenten zijn in staat om duidelijk te verwoorden welke competenties zij hebben verworven en zelf te verifiëren of de doelstellingen van de hele leerervaring zijn bereikt; de praktijk wijst namelijk uit dat dit uiterst belangrijk is bij het zoeken naar een baan”; - de leerresultatenmethode biedt een beschrijving voor de arbeidsmarkt: - programma's zijn beter “begrijpelijk” voor werkgevers 3 en kunnen hen zelfs helpen “uit te vinden welke competenties binnen hun bedrijf bestaan en deze
“Het voornaamste voordeel is dat het beroepsprofiel is beschreven aan de hand van een aantal vaardigheden, leerresultaten, die de arbeidsmarkt eenvoudig kan identificeren en goed kan begrijpen”. Roberto Gigliotti – Director of ITS “Cosmo” Technologies for the Made in Italy – Modesector 3
zodanig te organiseren dat zij de efficiëntie en de strategische verwerving ten goede komen”; - eenvoudigere overgang naar de arbeidsmarkt omdat studenten weten waartoe zij na de voltooiing van het diplomaprogramma in staat zijn, en werkgevers beter begrijpen over welke kennis studenten beschikken en welke vaardigheden en competenties zij hebben verworven; - voordelen voor internationale gezamenlijke programma's (“een beter wederzijds begrip van wat moet worden onderwezen”). Leerresultaten zijn een stap richting een sterkere focus op individuele behoeften van een student: - een belangrijke stap naar studentgericht leren - focus op het gedrag van de lerende; - potentieel voor “sterker optimaliseren” van de beoordeling en de validatie van niet-formeel en informeel leren. De bovenstaande lijst geeft duidelijk aan dat de verwachtingen van wat de leerresultatenmethode voor de innovatie van opleidingsprogramma's kan betekenen hooggespannen zijn. Het zwakkere punt lijkt dat in bepaalde landen leerresultaten niet op grote schaal zijn geïmplementeerd en de resultaten pas in de toekomst zichtbaar zijn. “Deze methode is relatief nieuw voor mijn instelling en voor het hele land. Het is evenwel reeds duidelijk dat zij helpt de kwaliteit van een programma te verzekeren en een grotere interne kwaliteitsborging van de programma's biedt. Er zijn goede voorbeelden van op leerresultaten gebaseerde programma's, al vereist dit langere ervaring van de instelling en vergaande implementatie van de methode. De respondenten waarschuwden tevens dat het veel werk zou zijn om programma's in leerresultaten in te voeren en dat het personeel zijn handen reeds vol heeft aan de bestaande taken. De andere belangrijke opvattingen lijken een waarschuwing te geven: de kwalificatie kan niet alleen door leerresultaten worden gekenmerkt. Kwalificatie heeft uiteraard meer dimensies, waaronder de beoordeling van criteria om de leerresultaten functioneel te maken, de tijdsfactor die een zekere rol speelt, werklast/studiepunten, en ook curricula die de organisatie van programma’s weergeven, enz.. “Nederland heeft het competentiegericht leren in 2002 ingevoerd. De kwalificaties omvatten geen strikte regels voor lesuren zoals beschreven... Vanaf 2014 is er meer controle op dit element. ...” In Italië was er sprake onderwijsinvoer en bijbehorende uren. Na het curriculum te hebben omgezet in een gemodulariseerd programma met leerresultaten zouden er nog steeds “vakken, lesmethodes en lesuren” zijn. 4 Leerresultaten zijn evenwel zonder meer een van de belangrijkste bestanddelen van een kwalificatie/(diploma)programma, en worden vaak als belangrijkste aangeduid. Sommige BOO-deskundigen samenwerking.
wezen
op
de
impact
op
internationale
Leerresultaten leken ook belangrijk voor de ontwikkeling van programma's voor hoger onderwijs met een korte cyclus. Collega's van de BOO-sector zagen in hun respectievelijke landen een lacune in de kwalificatiestructuur op niveau 5 van het EQF - in sommige landen is dit soort diplomaprogramma's geen standaard; in een aantal daarvan moeten deze programma's nog worden ontwikkeld. In dit geval De kwalificatie is uitgedrukt in termen van leerresultaten die worden gedefinieerd in een rooster dat de volgende elementen identificeert: Kapitaliseerbare eenheid; Competenties; Taken; Beschrijving; Kennis; Vaardigheden; Verwachte Resultaten. Roberto Gigliotti – Director of ITS “Cosmo” Technologies for the Made in Italy – Modesector 4
kunnen leerresultaten dienen als methodologisch instrument voor de ontwikkeling daarvan. Deze programma's moeten relevant voor de arbeidsmarkt zijn.5 Alle respondenten waardeerden concrete acties - hoewel er volgens hen sprake was van veel retoriek, waren er toch talrijke voorbeelden van goede praktijken. Zo werd het in december 2013 in Praag georganiseerde EURASHE seminar inzake leerresultaten een voorbeeld van goede praktijk genoemd Uitdagingen voor de leerresultatenmethode De “kritische vrienden” hebben in hun interviews hoofdzakelijk op de noodzaak gewezen de leerresultaten en hun beoordeling te koppelen. De implementatie werd lastig gevonden en kon per land en per instelling verschillen. Met name in het hoger onderwijs waar universiteiten autonoom waren en het ontwerpen van opleidingsprogramma's en cursussen tot hun zelfbestuurlijke bevoegdheden behoorde: “individuele docenten kunnen een kleinere of grotere mate van vrijheid hebben” en “de beoordeling zelf is een bedreiging aangezien het een moeilijk proces is”, aldus een deskundige. Doch juist wegens de autonomie van instellingen van hoger onderwijs zou een serieuze discussie moeten worden gevoerd over wat kan worden gestandaardiseerd en wat reeds binnen de bevoegdheid van de instellingen valt. Een aantal gemeenschappelijke beginselen en richtsnoeren zouden een geschikte oplossing kunnen zijn. Wat de beoordeling betreft hebben sommige respondenten erop gewezen dat het een grote uitdaging is om de methodes waarmee onderscheid wordt gemaakt tussen de verschillende bestanddelen van leerresultaten te definiëren en te implementeren (Kennis - Vaardigheid - Competenties). Daarnaast werd verklaard dat het niet “nodig was om alles in een kwalificatie te beschrijven in de vorm van leerresultaten” maar in de vorm van een “combinatie van leerresultaten en andere beschrijvingen”. Gesuggereerd werd dat leerresultaten “zouden moeten worden gerelateerd aan de beroepsbeschrijving en de [vereiste] kennis/vaardigheden” en gekoppeld aan de beoordelingscriteria. Validatie van eerdere leerervaringen werd als een belangrijke mogelijkheid gezien. Over dit agendapunt werd steeds vaker gediscussieerd en daarbij kwamen veel problemen naar voren. Dit vereiste een omschakeling in het denken van de voornaamste actoren, zowel bij (hoger)onderwijsinstellingen als bij lerenden en werkgevers. Daarnaast werd een zeer individuele benadering toegepast. Een waarschuwing voor de kosten werd een belangrijk agendapunt. Uit het seminar dat de vereniging EURASHE in december 2012 in Praag had georganiseerd 6 volgde dat deze kosten tussen de staat, de werkgever en de lerende moesten worden verdeeld. Het seminar bracht meer obstakels en uitdagingen aan het licht, ook in landen met een lange traditie op het gebied van erkenning van eerdere leerervaring, zoals Frankrijk 7. Een ander probleem werd vastgesteld met betrekking tot kwaliteitsborging. De leerresultatenmethode vereist een zekere generositeit bij het uitdrukken van leerresultaten. Het vinden van de juiste balans tussen de algemeen geformuleerde leerresultaten en de controlefunctie, bijvoorbeeld bij de toekenning, leek een belangrijke uitdaging. Ten aanzien van dit punt draaiden de Programma's zouden er daarom rekening mee moeten houden dat “bedrijven niet van een zeer rigide programma's houden. Werkgevers willen weten welke competenties studenten aan het einde van een studie zullen hebben”. 6 Toegankelijk op http://files.eurashe.eu/wp-content/uploads/2012/04/EURASHE_Sem_RPL_12121314_Report.pdf. 7 Frankrijk een traditie van meer dan 7 decennia op het gebied van erkenning van eerdere leerervaringen. 5
door de BOO-partners geformuleerde vragen rond erkenning en vrijstellingen met betrekking tot eerdere (niet-formele en/of informele) leerervaringen. De deskundigen suggereerden meer banden met de zakenwereld en individuele bedrijven en strak ontworpen, op behoeften toegesneden programma's. Zij zagen mogelijkheden voor duaal onderwijs, samenwerking tussen verschillende soorten instellingen (bijv. openbare en particuliere instellingen), en de ontwikkeling van praktijkgerichte instellingen (beroepsacademies), of in elk geval een noodzaak voor een grotere doorstroming van in de sectoren van hoger en beroepsonderwijs verworven kwalificaties. In dit geval zou grote aandacht moeten worden besteed aan overdraagbare vaardigheden, bijv. flexibiliteit, kritisch denkvermogen en leervermogen enz.. Anders zouden mensen met op maat gesneden kwalificaties, die in deze dynamische en turbulente tijden mogelijk snel een baan kunnen vinden, op de lange termijn risico’s als een dergelijke baan verdwijnt dan wel ingrijpend verandert. Een belangrijke waarschuwing betrof de kosten van “flexibele leertrajecten”. De financieringssystemen hadden meestal niet te maken met programma's die impliciet dan wel expliciet niet in een bepaald aantal jaren waren uitgedrukt (bijv. de tijdsfactor die deel uitmaakt van de werklast, en dus de ECTS-studiepunten die aan verschillende opleidingsprogramma's worden toegeschreven). Eén vraag betrof overheidsfinanciering: “Wat zijn de volledige kosten van flexibel leren?”, en een andere de particuliere sector bijv. in geval van duaal onderwijs: “Wie betaalt wat in duaal onderwijs?” enz.. Last but not least riepen de deskundigen op tot meer dialoog tussen beroepsonderwijs en -opleidingen en academische bacheloropleidingen. Daarnaast werd gewezen op een grotere focus (mogelijkheden) op (voor) de overstap van professionele bachelors naar academische masters”. Uitdagingen waarvoor universiteiten en instellingen voor beroepsonderwijs en -opleiding komen te staan betreffen hoofdzakelijk paradigmaverschuivingen Voor hoger onderwijs/universiteiten is dit gekoppeld aan een veranderende opvatting van hun rol in de maatschappij. Universiteiten waren altijd de instellingen die de elites opleidden, die ervoor verantwoordelijk werden geacht dat de kennis van de mensheid zich bleef ontwikkelen en de kennisbasis in stand hielden, en waar dit alles tijdens het onderwijsproces aan studenten werd overgedragen. Tegenwoordig worden universiteiten eerder gezien als vernieuwers, motoren van de economie met een sterke link naar de arbeidsmarkt en het beleid op het gebied van professionele en beroepsopleidingen. Tegelijkertijd deden enkele zakelijke aspecten hun intrede in de universiteitscultuur: een benadering die van procedure en input naar resultaatgericht denken verschoof - of het nu verschillen tussen programma's van verschillende niveaus of aard dan wel specifieke programma's/kwalificaties betrof. De andere verandering was dat zowel hoger onderwijs als beroepsonderwijs en opleiding werden gezien als onderdeel van een continuüm van levenslang leren van een individu, en het onderwijssysteem als de ruimte die hem/haar zou kunnen helpen om zich met succes in de gekozen/vereiste richting te bewegen en daarmee zijn/haar leermogelijkheden te vergroten. Onderwijs is steeds sterker geïndividualiseerd aangezien lerenden met verschillende sociale achtergronden, leerervaringen en verwachtingen verschillende behoeften hebben en flexibele leertrajecten zoeken.
Te veel instrumenten ontwikkeld? Volgens de “kritische vrienden” was ook het bestaan van verschillende instrumenten van vergelijkbare aard - gebaseerd op vergelijkbare beginselen als twee studiepuntensystemen - een complicatie: “er moet één studiepuntensysteem worden gecreëerd, wellicht niet met punten maar met een aanvaarde visie/definitie van leerresultaten voor beroepsonderwijs en -opleiding en hoger onderwijs”. Het is de vraag of dit zal helpen. Als de cursussen van verschillende aard zijn, kunnen de leerresultaten die in één daarvan zijn behaald een veel hoger of lager gewicht hebben in een andere cursus. Instellingen van hoger onderwijs hebben daar met ECTS-studiepunten reeds ervaring mee opgedaan. Het koppelen van studiepunten aan leerresultaten kan bijdragen aan een eerlijkere erkenning van de kwalificatie of delen daarvan. De dubbelzinnigheid en de geïsoleerde benadering van verschillende instrumenten die in de afgelopen jaren zijn ontwikkeld waren eveneens een uitdaging voor het Bologna-proces en voor de Europese Commissie. Naast de studiepuntensystemen kunnen ook de kwalificatiekaders op Europees niveau worden genoemd. Op Europees niveau zijn er twee kaders: het Kwalificatiekader in de Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs (2005), dat in het kader van het Bologna-proces was ontworpen, en het Europees Kwalificatiekader voor een Leven Lang Leren (2008), ontworpen naar aanleiding van een Aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad 8. De meeste problemen en verwarring deden zich op nationaal niveau voor en konden derhalve de instellingen betreffen. Hier was een belangrijke taak voor de verantwoordelijke nationale autoriteiten weggelegd, namelijk om te beslissen over een geüniformeerde benadering n het kader waarvan specifieke kenmerken van beide systemen onder één noemer kunnen worden samengebracht. In Bologna-landen bestaan reeds voorbeelden van goede praktijken. Het ontwikkelen van meerdere sectoriële nationale kwalificatiekaders lijkt een minder succesvolle benadering. Een holistische benadering van alle ontwikkelde instrumenten (meestal leerresultaten, studiepuntensystemen, kwaliteitsborgingssystemen, Europassdocumenten/Diplomasupplementen) werd absoluut noodzakelijk geacht. Als de relatie tussen het nationaal kwalificatiekader en andere hervormingen onduidelijk was, kon dit leiden tot “pseudohervormingen op institutioneel niveau, doordat instellingen van hoger onderwijs oude, niet-hervormde kwalificaties slechts in een ander jasje staken” 9. Dit had dus geen grotere transparantie en consistentie in het nationale, en dus ook niet in het Europese onderwijssysteem tot gevolg. Tot slot: Het is duidelijk dat de leerresultatenmethode centraal staat in het hedendaagse veranderende panorama van (hoger) onderwijs en de dialoog tussen beroepsonderwijs en hoger onderwijs kan faciliteren. Toch “heeft deze methode in veel landen nog geen vaste voet gekregen en zij deze diepgaande reflectie en steun voor de implementatie ervan” 10. Daarnaast maken leerresultaten deel uit van de veranderingen van het onderwijssysteem. Deze veranderingen hangen samen met de omschakeling in het denken van de belangrijkste actoren (docenten, studenten/lerenden, maar ook overheden, werkgevers en een breder publiek); zij zien onderwijs/leren anders, met name als onderwijs wordt opgevat als een Aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad van 23 april 2008 tot vaststelling van een Europees kwalificatiekader voor een leven lang leren 9 ADAM, S.: What might be the significance for South and Southern Africa of the Bologna Process, the creation of the 8
European Higher Education Area and the global internationalisation of higher education? (Wat kan het opzetten van de Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs en de wereldwijde internationalisering van hoger onderwijs voor Zuidelijk en Zuid-Afrika betekenen?) , p. 12,. in SAQA BULLETIN 13/1, 2013 10 Interview met een van de “kritische vrienden”
continuüm van levenslang leren waarbij de lerende centraal staat in het proces. De ontworpen instrumenten moeten ondergeschikt zijn aan deze benadering en met een holistische samenhangende blik worden aanschouwd, waarbij leerresultaten een prominente plaats innemen. 2.3 Gebruik van ECTS-/ECVET-studiepuntensystemen in kaart gebracht Bij de meeste universiteiten zijn ECTS-studiepuntensystemen ingevoerd. Er was evenwel geen rechtstreekse of duidelijke interactie tussen leerresultaten en ECTS-studiepunten. In de formele programma's werd de werklast in aanmerking genomen en de nadruk gelegd op de consistentie van leerresultaten, werklast en het aantal toegekende studiepunten. Een vergelijkbare methode werd aangenomen in Nederland, Oostenrijk en Italië, drie landen die het voorwerp waren van BeTWIN2 - WP2: Achtergrondonderzoek en behoefteanalyse (3s, 2013). In hetzelfde document staat: “Hoewel de leerresultatenmethode formeel in alle drie de landen is ingevoerd (naar aanleiding van het Bologna-proces), heeft de toepassing daarvan nog geen uniform systeem opgeleverd”. In het landoverzicht van Nederland staat evenwel uitdrukkelijk dat “ECTS in Nederland is gebaseerd op de werklast en het behalen van de werkelijke leerresultaten”. De werklast van de studenten is vastgesteld aan de hand van het European Credit Transfer System (ECTS), waarbij één studiepunt overeenkomt met 28 werkuren in Nederland en 25 uur in Oostenrijk en Italië. Volgens sommige universiteiten bood de matrix van de Be-TWIN-methode de mogelijkheid om het accent van de leeractiviteiten naar leerresultaten te verplaatsen. “De door Be-TWIN voorgestelde matrix maakte deel uit van de op nationaal niveau voorgestelde methode”, zo verklaarde een geïnterviewde. Aldus kon de koppeling tussen de bestaande instrumenten en curricula worden vastgesteld en beschreven. In Nederland hebben studenten van beroepsonderwijs en -opleidingen wettelijk recht op een minimumaantal lesuren. “Opleidingaanbieders dienen deze wet na te leven (en daarvoor bewijs te leveren), anders ontvangen zij geen geld voor de student.” Daarnaast zijn er een aantal “begeleide” uren (in het klaslokaal of met een mentor) en een aantal “begeleide” uren praktijkopleiding in de betrokken onderneming. Er is enige flexibiliteit - het voorbeeld betrof een programma met onderwijs op de werkplek - van in totaal 850 uur per jaar waarvan minimaal 610 uur met praktijkbegeleiding en 200 uur in het klaslokaal of met een mentor. De interviews en de Be-TWIN2 – WP2 - Background research and needs analysis (achtergrondonderzoek en behoefteanalyse) bevestigen dat in geen van de partnerlanden Nederland, Oostenrijk en Italië “het Europees systeem voor studiepuntenoverdracht voor beroepsonderwijs en -opleiding (ECVET) is geïmplementeerd. Wel zijn er proefprojecten waarin ECVET wordt toegepast, bijvoorbeeld in Oostenrijk; deze projecten bevorderen geografische mobiliteit in beroepsonderwijs en -opleiding”. De implementatie van ECVET voor modules die betrekking hebben op internationale stages werd bevestigd in het interview met de Franse instellingen voor beroepsonderwijs en -opleiding. In Italië zijn er hooggespannen verwachtingen dat de ECVET-studiepunten de mogelijkheid bieden om vrijstelling te geven voor bepaalde cursussen of delen daarvan in geval van eerdere leerervaringen. Kennis van het gebruik van de Be-TWIN-methode De geïnterviewde UNICA-universiteiten waren niet goed bekend met de Be-TWINmethode. Ondanks dat de Methode tijdens de bijeenkomst UNICA Bologna Lab in
2010 was geïntroduceerd, antwoordden slechts drie universiteiten dat zij daarvan op de hoogte waren. Twee daarvan achtten de Matrix en de Methode nuttig. In slechts één land werd de Be-TWIN matrix aanbevolen als een instrument op nationaal niveau om de ECTS-studiepunten en leerresultaten bijeen te brengen en te koppelen aan werklast, leerresultaten en vaststelling van studiepunten met curricula. De respondenten werd gevraagd hun mening te geven over de sterke en zwakke punten van de Methode en over de mogelijkheden van en de bedreigingen voor het gebruik van de Methode. Tot slot gaven zij een aantal suggesties voor verbetering en mogelijk gebruik. Sterke punten van de Methode Met de matrix kunnen docenten en studenten leeractiviteiten en leerresultaten koppelen (in beide richtingen, waardoor de leerdoelen begrijpelijker worden). Mensen van zowel universiteiten als beroepsonderwijs en -opleidingen waardeerden de poging om bruggen te slaan tussen de academische en de beroepsonderwijssector en hen op de arbeidswereld aan te sluiten door te zorgen voor een “gemeenschappelijke taal voor door studenten/stagiaires verworven competenties, behoeften aan werk en de arbeidsmarkt” Een van de Italiaanse geïnterviewden antwoordde dat zij voornemens waren om de Matrix hoofdzakelijk te gebruiken voor de erkenning van de studiepunten die aan het einde van het opleidingsprogramma aan een universiteit waren behaald. Verder werd het feit dat de methode “voorstelt om een aan beide systemen gemeenschappelijke “taal” te gebruiken, d.w.z. gebruikt maakt van de Matrix die zowel bij het ontwerpen van programma's als bij andere, niet alleen formele leervormen moet worden gebruikt” als een sterk punt beschouwd. Anderen noemden de impact op mogelijkheden voor erkenning bij het overstappen van de ene sector naar de andere. Terecht werd evenwel erop gewezen dat de filosofie van beide sectoren verschilt. Zo werd verklaard dat ECTS “alleen de studieduur van studenten erkent, terwijl het ECVET-systeem de nadruk legt op de te verwerven vaardigheden”. Dit is mogelijk niet het hoofdprobleem. Het is namelijk een kwestie van tijd voordat er bij de ECTS-implementatie een verschuiving al plaatsvinden, en de situatie kan nu reeds anders zijn dan die in 2009 of 2010, toen Be-TWIN1 nog bestond. Dit is een van de belangrijkste doelen van de herziening van de ECTS-Gebruikersgids, dat wil zeggen: de op grond van de werklast in combinatie met leeractiviteiten geïmplementeerde ECTS verschuiven naar de leerresultatenmethode en dus de toekenning van studiepunten aan leerresultaten. Zoals gezegd is dit een moeilijke omschakeling, aangezien zij een mentaliteitsverandering van de belangrijkste actoren vereist: docenten, studenten, werkgevers. Uit de interviews blijkt dat zich in beroepsonderwijs en -opleiding vergelijkbare problemen voordoen. Hier wordt eerder de tijdsfactor dan het ECVET-instrument gebruikt, en ook hier zijn leerresultaten geen organisch deel van de programma's. Aangezien instellingen van beroepsonderwijs en -opleiding nauwere banden hebben met werkgevers, verscheidene handelssectoren en bedrijven, bestaan de vereiste leerresultaten (competenties en vaardigheden) hier impliciet - doch veel duidelijker dan in de academische wereld - , bijv. bij de beoordelingscriteria of eindevaluatie. In het hoger onderwijs is dit bijvoorbeeld het geval in gereglementeerde beroepen: de resultaten (in combinatie met de andere bestanddelen van de kwalificatie) zijn veel prominenter aanwezig. Voor programma's die nauw verband houden met een bepaalde beroeps-/handelskwalificatie is het duidelijker welke
leerresultaten moeten worden gedefinieerd; voorbeelden van dergelijke academische kwalificaties zijn docenten, (dieren)artsen, advocaten, rechters, architecten enz.). Aan de andere kant zijn er programma's die in veel mindere mate gelinkt zijn aan een concrete set beroepen, zoals geschiedenis, taalonderwijs, wiskunde, natuurkunde en vele andere 11. In het algemeen heeft het academisch onderwijs een andere filosofie dan beroepsonderwijs. De interactie tussen deze twee werelden kan beide verrijken. Leerresultaten in combinatie met andere bestanddelen kunnen van nut zijn en een transparant gestandaardiseerd instrument vormen om de kwalificatie in een multidimensioneel perspectief te beschrijven. De geïnterviewden wezen meerdere malen op het belang van de leerresultatenmethode (en niet de focus op activiteiten en procedures) en de noodzaak haar samen te brengen met andere instrumenten. “Een sterk punt is dat deze benadering [gebaseerd op de leerresultatenmethode] de doorstroming tussen beroepsonderwijs en -opleiding en hoger onderwijs kan bevorderen, en daarmee het concept van een Leven Lang Leren kan promoten” 12. Dit zijn de bruggen op grond waarvan begrip en doorstroming tussen beide sectoren moet worden gestart; deze sectoren zijn evenwel juist vanwege hun verschillen belangrijk, omdat zij op verschillende behoeften in de maatschappij aansluiten. Als ander potentieel gebruik van de matrix werd de tussentijdse evaluatie van programma's genoemd; dit idee werd echter niet verder uitgewerkt. Zwakke punten van de Methode Volgens sommige deskundigen had “de berekening van studiepunten … geen toegevoegde waarde” en was zij onnodig gecompliceerd. Een aantal van hen dacht dat het zeer moeilijk zou zijn om nauwkeurig vast te stellen welk aandeel (percentage) de betrokken activiteit in het concrete leerresultaat heeft. (Een leerresultaat wordt geassocieerd met meerdere (“een set”) leeractiviteiten. De Methode kan evenmin worden gebruikt indien de programma's niet zijn uitgedrukt in leerresultaten of indien de leerresultaten niet voldoende zijn gedefinieerd. Mogelijkheden voor de Methode Eén mogelijk werd gezien in de ontwikkeling van de ECTS- en ECVET-systemen, die “hopelijk zullen worden samengevoegd zodat geen extra werk nodig is om het instrument te verfijnen” Andere mogelijkheden werden gezien in de ontwikkeling van een diploma van EQFniveau 5. Dit niveau is in veel landen verbonden aan hoger onderwijs met een beroepsprofiel. Daardoor zou “een sterker onderwijstraject tussen beroepsonderwijs en -opleiding en hoger onderwijs voordeel voor studenten meebrengen” doordat onnodige aanvullende vereisten worden vermeden. Verklaard werd dat “er vele initiatieven tussen beroepsonderwijs en -opleiding en hoger onderwijs zijn om dit pad voor studenten te vereffenen; de Matrix zou nuttig kunnen zijn voor het leerresultaten-aspect”. Ook voor degenen die dergelijke programma's hebben voltooid zijn er zeer specifieke professionele functies, zoals tolken in taalonderwijs, maar dergelijke programma's vormen slechts een (klein) deel van het veld. 12 Citaat uit een van de interviews. 11
Bedreigingen voor de Methode Al deze verschuivingen in diplomaprogramma's vereisen veel inspanning en extra werk dat dezelfde mensen verrichten naast hun dagelijkse activiteiten van lesgeven, onderzoek en praktische activiteiten. Eén belangrijke bedreiging werd vermeld: “De inspanning die het proces vereist staat niet in verhouding tot het voordeel. Mogelijk is het niet zo effectief om de huidige situatie te verbeteren”. Interessant was de opvatting dat als universiteiten op de leerresultatenmethode overstappen de vraag kan rijzen: “Zal de methode nog wel nodig zijn?” POTENTIEEL GEBRUIK VAN DE METHODE Potentieel gebruik van de Methode werd hoofdzakelijk gezien in het voortborduren op haar sterke punten: door de discussie tussen deskundigen/mensen in beroepsonderwijs en -opleiding en hoger onderwijs, en tussen ECVET- en ECTS-deskundigen aan te zwengelen. Een ander punt betrof de aanpassing van de Methode door de instellingen met het oog op de erkenning van eerdere niet-formele en informele leerervaringen. Zo nodig kon de Matrix worden aangepast. Sommige respondenten waren van mening dat “de methode zou leiden tot een eerlijkere behandeling van aanvragers en transparantere resultaten van erkenning”. Een belangrijke gebruiksmogelijkheid voor de Methode voor instellingen van hoger onderwijs werd impliciet aangegeven in de antwoorden van de respondent van de universiteit, die verklaarde dat de matrix werd gebruikt om de leerresultatenmethode in te voeren in de diplomaprogramma's in het land en om haar te koppelen aan de implementatie van het ECTSstudiepuntensysteem. Het werd parallel gebruikt om een balans te vinden tussen de verschillende bestanddelen van de kwalificatie (leerresultaten, werklast en toekenning van studiepunten). De Be-TWIN Methode zou kunnen helpen om een juiste verhouding tussen leerresultaten en studiepunten te vinden. Aanbevolen werd om “de Methode in een meer lerende-/docentvriendelijkere wijze om te zetten” en haar beter te verspreiden. 2.4 OPMERKINGEN OVER DE RESULTATEN VAN DE TESTFASE Zoals oorspronkelijk in het Aanmeldingsformulier van het project stond, had het Werkpakket 4 “Testfase proef” in het algemeen tot doel om de herziene en aangepaste Be-TWIN2-methode toe te passen en te evalueren in verschillende casestudy's in de partnerlanden, zodat zij nader kon worden afgestemd en gevalideerd. Alle partners stemden ermee in om de herziene methodologische instrumenten, die oorspronkelijk moesten worden getest in geografische mobiliteitsprogramma's, toe te passen op casestudy's waarin er sprake was van verticale mobiliteit tussen beroepsonderwijs en -opleiding (ECVET) en hoger onderwijs (ECTS); dit zou beter aansluiten op zowel de nationale context van de partners als het algemene doel dat dit nuttiger zou zijn om de Be-TWIN-methode te testen en verder te ontwikkelen. De volgende samenvatting geeft een korte beschrijving van de algemene resultaten en de lering die uit de toepassing van de Be-TWIN2-methode op de geselecteerde
casestudy's is getrokken, en is uitsluitend gebaseerd op de in de casestudy's verzamelde gegevens. Hoewel het een op zichzelf staand verslag is, moet het worden beschouwd als een aanvulling op een veel groter initiatief waarbij partnerorganisaties, actoren in beroepsonderwijs en -opleiding en hoger onderwijs en begunstigden van de testfase betrokken zijn. De bevindingen kunnen geenszins worden gegeneraliseerd of representatief worden geacht voor situaties die buiten deze specifieke casussen vallen. Dat moet bij het lezen van de resultaten van verslagen van casestudy's in het algemeen en bij de indrukken die daarbij worden opgedaan in het achterhoofd worden gehouden. Oostenrijkse casestudy De Oostenrijkse partners, 3s research laboratory, de Höhere Technische Bundeslehr- und Versuchsanstalt St. Pölten (HTL ST) en de Fachhochschule Technikum Wien (FHTW), hebben de herziene Be-TWIN2-methode op de volgende twee curricula toegepast:
“Electronica en computer engineering” – nieuw (EQF-niveau 4), gegeven door de HTL St. Poelten; “International Business Engineering” (EQF-niveau 6), gegeven door de FHTW.
Het hoofddoel was de Be-TWIN-methode te testen om een systematische benadering uit te werken voor de doorstroming van beroepsonderwijs- en opleiding (BOO) naar hoger onderwijs (HO), en wel door curricula te vergelijken; dit zou vrijstelling (verkorting van de studieduur) op de FHTW zou moeten faciliteren. De methode bleek nuttig te zijn om overlappende delen van BOO- en HO-curricula te identificeren, en werd gebruikt om ECVET-studiepunten toe te kennen aan BOOcurricula en dus de leerresultaten en leeractiviteiten te kwantificeren en het percentage van overlappende delen te schatten. Doelgroepen van de Oostenrijkse testfase waren afgestudeerden aan de HTL ST. Poelten die hun studie aan de FHTW willen voortzetten, alsmede HOvertegenwoordigers die over vrijstellingen beslissen. Bij de toepassing van de instrumenten en instructies van de Be-TWIN-methode was het niet nodig om eenheden van leerresultaten te ontwerpen, aangezien zij reeds duidelijk in de Oostenrijkse BOO-curricula waren beschreven. In curricula van hogescholen waren de leeractiviteiten in termen van modules gedefinieerd. In curricula van BOO-scholen waren de leeractiviteiten gedefinieerd in termen van lessen per week en weken per jaar. De voorgestelde methode heeft geen verdere invloed gehad op de leer- of opleidingsbenaderingen in de Oostenrijkse hogescholen, voor zover zij gedurende de laatste jaren reeds hun curricula hebben geherstructureerd in termen van leerresultaten, ook al is dit proces nog niet in alle sectoren voltooid. Om leerresultaten te beoordelen hebben Oostenrijkse partners afgesproken om een driestappenmethode toe te passen: 1e stap: identificatie van gelijksoortige modules in geselecteerde curricula; 2e stap: vergelijking van leeractiviteiten en leerresultaten in gelijksoortige modules;
3e stap: schatting van het overlappingspercentage van gelijksoortige modules.
Bij het invullen van de Be-TWIN Matrix is het niet mogelijk geweest om ECVET-studiepunten toe te kennen in curricula van HTLST Pölten omdat ECVET in Oostenrijk niet volledig is geïmplementeerd. In deze situaties werd de overlap van soortgelijke modules van curricula in BOO en HO geschat en in een percentage uitgedrukt. Deze schatting kan helpen bij het “kruisen” van leeractiviteiten en leerresultaten in onderwijsprogramma’s die nog niet eerder zijn vergeleken. In het geval van programma's waarmee reeds ervaringen is gemaakt, wordt het “kruisen” evenwel eerder op bewijs uit de praktijk dan op theoretische benaderingen gebaseerd. In plaats van de werklast voor elke module aan te geven, werd het gewicht van de verschillende vakken ten opzichte van het curriculum als geheel getoond. Met betrekking tot curricula van FHTW zijn ECTS-punten aangegeven; ECTS-punten alleen spelen evenwel geen rol bij beslissingen over mogelijke vrijstellingen (zie Matrix FHTW-HTLSTP). De Oostenrijkse partners werden bij het testen van de Be-TWIN-methode voor een aantal uitdagingen of beperkingen gesteld Een van de belangrijkste uitdagingen is dat de Be-TWIN-methode correct moet worden begrepen en toegepast. Hiertoe kunnen instructies (begeleidingshulpmiddel), interne opleiding of workshops over de toepassing van deze methode in een landspecifieke context van nut zijn. De Matrix vormt een gemeenschappelijke methodologische benadering die de overlappende delen in curricula laat zien. In het geval van Oostenrijkse hogescholen kan geen algemene regel voor vrijstellingen worden gegeven; elk geval wordt afzonderlijk in ogenschouw genomen, waardoor het gebruik van gemeenschappelijke methodische benaderingen tevens wordt beperkt. Ter verdediging van de relevantie van de individuele benadering kan, wanneer vrijstellingen worden toegestaan, kwaliteitsborging worden aangevoerd. Zo blijkt dat eerdere kennis van studenten en voldoende ervaring essentieel zijn voor hun voortzetting van onderwijs. Indien vrijstelling wordt gegeven terwijl niet aan deze voorwaarden is voldaan, kunnen studenten in het volgende semester aanzienlijke lacunes in kennis en competenties blijken te hebben. Een "Studievoortgangovereenkomst" tussen HTLSTP en FHTW kan niet worden ondertekend omdat FHTW reeds een praktijk voor vrijstellingen heeft. Zo staat op de FHTW-website een tabel met de HTL-programma's waarvoor vrijstelling wordt gegeven (http://www.technikum-wien.at/img/db/docs/10639.pdf). Een “Studievoortgangovereenkomst” zou een particuliere overeenkomst tussen twee onderwijsinstellingen inhouden die het toepassingsbereik van de bestaande praktijk zou beperken. Een ander probleem betrof het feit dat de modules en de leerresultaten in verschillende mate van detail zijn beschreven. Dit wordt geïllustreerd in het onderstaande voorbeeld, waarin leerresultaten in soortgelijke modules worden vergeleken.
Nederlands casestudy De Nederlandse partners, KCH en het Albeda College, hebben de Be-TWIN2methode toegepast op de kwalificatie “Ondernemen” een (Entrepreneurship), een Associate Degree (AD), niveau 5 van het Nederlands Kwalificatienetwerk (NLQF). De kwalificatie leidt tot competente ondernemers of ondernemingsmanagers. Het onderwijsprogramma focust op zelfstandig werk (ondernemerschap) of ondernemerschap binnen een onderneming (intrapreneurschap). Studenten krijgen tijdens het onderwijsprogramma te maken met onderwerpen als economische en financiële zaken, marketing, organisatorisch gedrag en recht, (markt)onderzoek en ondernemerschap. De tien competenties van het AD-programma zijn vergelijkbaar met die van de bachelor Small Business and Retail Management (SBRM). Studenten van het bachelorprogramma moeten zich deze vaardigheden op niveau 3 eigen maken. AD-studenten moeten zich de vaardigheden op niveau 2 eigen maken, met uitzondering van de communicatievaardigheden: studenten van zowel bachelor- als AD-programma's moeten deze vaardigheid op niveau 1 beheersen. Na het programma te hebben afgerond, ontvangen AD-studenten een wettelijk erkend AD-diploma. Afgestudeerden kunnen in verschillende functies in verschillende bedrijfstakken terecht komen. Binnen de consumenten- en bedrijfsmarkt zijn zij werkzaam als bedrijfsleider, vestigingsmanager, marketing- en verkoopkrachten en product- of accountmanager. Nederlandse partners hebben afgesproken dat de methodologische instrumenten van Be-TWIN worden gebruikt om beide zijden van de voorgestelde Matrix (ECVET en ECTS) in te vullen. In de specifieke context van de Associate Degrees is samenwerking tussen BOO- en HO-instellingen vereist. Dit betekent dat de twee instellingen met gelijke inzet moeten samenwerken bij het opzetten van het ADprogramma. Deze programma's dienen vaak als een uitgangspunt voor andere gerelateerde onderwijstrajecten in zowel BOO als HO. Om deze leerroutes aan te passen kan het nuttig zijn om ECTS- en ECVET-waarden te vergelijken. Dit kan flexibelere leertrajecten voor BOO-afgestudeerden faciliteren. ECVET-studiepunten geven informatie over de totaalwaarde van de relatieve waarde van elke eenheid, om vast te stellen wat met de vereiste leerresultaten is bereikt, en
bieden verder stof tot nadenken over wat met de leerresultaten is bereikt en het verzamelen daarvan. In Nederland zijn onderwijsprogramma's gebaseerd op kwalificatieprofielen, die zijn opgesteld op basis van beroepscompetentieprofielen. Een beroepscompetentieprofiel (bcp) beschrijft de taken van een beroep en de kennis en vaardigheden die nodig zijn om dat beroep uit te oefenen. Het profiel gaat uit van een ervaren werknemer die al enkele jaren in het beroep werkzaam is. Deze profielen worden door deskundigencentra zoals KCH opgesteld in opdracht van of in samenwerking met het georganiseerde bedrijfsleven, de arbeidsmarkt. De beroepscompetentieprofielen vormen de basis onder de beroepsgerichte kwalificatiestructuur voor beroepsonderwijs en -opleiding. KCH vertaalt de beroepseisen uit de beroepscompetentieprofielen naar eisen voor beginnende beroepsbeoefenaren. Deze eisen zijn vastgelegd in kwalificatiedossiers, en vormen de kaders voor onderwijsprogramma's. De beschrijving van het beroep in het beroepscompetentieprofiel is gemaakt op grond van een lijst van kerntaken en werkprocessen. De leerresultaten worden gedefinieerd door deze kerntaken en werkprocessen van het beroepscompetentieprofiel van de ondernemer Beroepscompetentieprofiel Zelfstandig ondernemer franchisenemer) te vertalen. Deze leerresultaten worden op de verticale as van de Be-TWIN-matrix gezet.
Op de horizontale as van de Be-TWIN-matrix worden de modules van het ADprogramma Ondernemer als leeractiviteiten gezet.
Nederlandse partners hebben de leeractiviteiten en leerresultaten “gekruist” en ECVET-punten in percentages en voor elke eenheid van leerresultaten berekend. Het totaal van elke eenheid leerresultaten is 100% en gelijk aan het totale aantal ECTS-punten (102 ECTS-punten is 100%). Door leeractiviteiten met leerresultaten te “kruisen” wordt een overzicht gegeven van welke leerresultaten met welke leeractiviteiten worden bedoeld. Tijdens het programma werd duidelijk op welke eenheid het accent wordt gelegd. Op grond van deze prioriteiten werd de relatieve waarde van de eenheden bepaald. Nederlandse partners zijn overeengekomen dat bij het opzetten en uitvoeren van de testfase beter kon worden gefocust op een specifiek beroepsprofiel dat aan alle partners gemeen is, en niet op verschillende curricula of systemen. Italiaanse casestudy Voor Italië waren de volgende partners bij de testfase betrokken: USRV (Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto) dat de activiteiten heeft opgezet, de test heeft gepromoot om testpersonen aan te trekken, de werkzaamheden heeft georganiseerd en gecoördineerd en de projectresultaten heeft verspreid, Regione Veneto dat als beleidsmaker en bevoegde instelling ermee heeft ingestemd dat de Be-TWIN2-methode in de studieprogramma's van regionale I.T.S.'s (hogere technische instituten) werd getest; Fondazione Centro Produttività Veneto als WP4-leider. De zes I.T.S.-stichtingen van de regio Veneto waren de werkelijke hoofdactoren van de testfase: I.T.S.- stichting – Technologische zone voor Duurzame Mobiliteit Logistiek Innovatieve Systemen en Diensten voor de mobiliteit van personen en goederen I.T.S.- stichting Nieuwe technologieën voor het Made in Italy Mechatronica I.T.S.- stichting Nieuwe technologieën voor het Made in Italy Agrolevensmiddelen en dranken I.T.S.- stichting Nieuwe technologieën voor het Made in Italy - Mode en Schoeisel
I.T.S.- stichting Technologische zone Energie-efficiëntie en nieuwe Technologieën voor Groen Bouwen I.T.S.- stichting voor Toerisme - Innovatieve technologieën voor culturele goederen en activiteiten - Toerisme De I.T.S. (overeenkomst met soortgelijke programma's in andere partnerlanden) biedt korte cyclus hoger beroepsopleidingen met EQF-niveau 5. Als hoger onderwijsprogramma's gebruikt de I.T.S. de Europese instrumenten van het Bologna-proces, zoals het Diplomasupplement (Verklaring van Bologna van 1999 en de Aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad van 2001 inzake de mobiliteit binnen de Gemeenschap van studenten, personen in opleiding, jonge vrijwilligers, leerkrachten en opleiders (PB L 215, 09.08.2001) en waarschijnlijk het ECTS-studiepuntensysteem, al zouden I.T.S.-programma's, aangezien het beroepsopleidingen zijn, ook gebruik moeten maken van ECVET. Om deze specifieke reden waren I.T.S.-programma's als de meest geschikte testopstellingen voor de toepassing van de Be-TWIN-methode aangemerkt. I.T.S.-curricula kunnen namelijk wegens hun specificiteit conform de herziene standaard worden ontworpen en na drie jaar ervaring met de opleiding worden aangepast, hetgeen goed geschikt is om de behoeften en de taal van BOO met die van de arbeidsmarkt te combineren, en ook om Be-TWIN toe te passen om de twee studiepuntensystemen te koppelen terwijl hun verschillende doelen (voor ECTS het meten van de werklast, voor ECVET het meten welk gewicht de eenheid binnen een kwalificatie heeft) worden gerespecteerd. De standaardmethode vereenvoudigt mobiliteit tussen onderwijs en de arbeidswereld en maakt het impliciet mogelijk om werkend leren (in de I.T.S:-programma's ten minste 30% van het totaal aantal uren) beter te beoordelen, terwijl de matrix het mogelijk maakt discrepanties tussen het opleidingsaanbod en de arbeidsmarkt zichtbaar te maken. Reeds tijdens de uitvoering van het project D.R.I.V.IN.G. TOWARDS EQF: Occupational and training standards for new jobs in higher non-university education (beroeps- en opleidingstandaards voor nieuwe banen in hoger nietuniversitair onderwijs) 69/1/1/1758/2009 – Linea A European Social Fund 20072013 Regione Veneto Regional Competitiveness and Employment Objective – Axis IV – HUMAN CAPITAL gecoördineerd door Fondazione Centro Produttività Veneto DRIVING (referenties)) waarvan het Be-TWIN2-project een deel van de resultaten overneemt, werd met een aantal ervaren docenten die tevens bij de Be-TWIN2 testfase betrokken waren geweest (Prof. Spanevello, Prof. Marin, Prof. Albiero, Prof. Nizzola) een methode voor de beschrijving van de standaard van I.T.S.beroepsprofielen gedefinieerd. Be-TWIN is bij de verspreiding van het project reeds gepresenteerd en toegelicht. In juni 2013 werden I.T.S.-vertegenwoordigers tijdens de presentatie van de driejarige programmeringsperiode 2013-16 van I.T.S. uitgenodigd om deze periodes in een zodanig format op te zetten dat het testen dat later met in het Be-TWIN2project werd geïmplementeerd mogelijk werd gemaakt. De toepassing van de matrix vereist dat de curricula zijn ontworpen en beschreven conform een duidelijk gedefinieerde standaard die in de volgende paragraaf wordt geïllustreerd. De resultaten van de eerste project dat in september 2013 voor het leerjaar 2013-14 werd ingediend met betrekking tot de tweejarige periode 2013-15, kwamen slechts gedeeltelijk overeen met wat werd aangeboden (alleen in bepaalde gevallen en met betrekking tot de sectoren mechatronica, logistiek, toerisme, mode en schoeisel). Daarom werd besloten, met de goedkeuring van de regio Veneto, om voor te stellen dat projecten met betrekking tot de tweejarige periode 2014-16 tevens werden getest met betrekking tot het leerjaar 2014-15. De 15 I.T.S.-cursussen werden ontworpen en ingediend bij de regio Veneto op 14 augustus 2014 volgens de in Be-TWIN2 voorgestelde methode.
Het projectvoorstel moest uiterlijk 14 augustus 2014 worden ingediend. USR Veneto heeft de I.T.S.- stichtingen gevolgd door in juli 2014 bijeenkomsten te organiseren, en vervolgens door multi- en bilaterale bijeenkomsten die hoofdzakelijk tot doel hadden de I.T.S. bij het nieuwe programmadesign te begeleiden. De afzonderlijke werkgroepen waren namelijk opgeroepen om hen in de periode van september tot oktober 2014 te herzien. De resultaten werden door een vertegenwoordiger van elke Stichting tijdens de door USRV in samenwerking met CPV georganiseerde workshop gepresenteerd, alsook tijdens het nationale evenement JOB & Orienta dat op 21 november 2014 in Verona werd gehouden, en op de slotconferentie met nationale beleidmakers en belanghebbenden die op 27 november 2014 met nationale beleidsmakers en belanghebbenden in Rome op het hoofdkantoor van de stichting CRUI was georganiseerd. Voorbeeld - ITS-model BEROEPSPROFIEL TAAK ACTIVITEIT 1 1 PRESTATIES TAAK COMPETENTIES 2 TAAK 3 ACTIVITEIT 2
ACTIVITEITENGEBIED 1 ACTIVITEIT 3
ACTIVITEIT 4
ACTIVITEIT 1
ACTIVITEIT 2 ACTIVITEITENGEBIED 2
ACTIVITEIT 3
TAAK 1 TAAK 2 TAAK 3 TAAK 1 TAAK 2 TAAK 3 TAAK 1 TAAK 2 TAAK 3
EENHEDEN VAN LEERRESULTATEN
PRESTATIES COMPETENTIES
PRESTATIES COMPETENTIES
PRESTATIES COMPETENTIES
TAAK 1 TAAK 2 TAAK 3
PRESTATIES COMPETENTIES
TAAK 1 TAAK 2 TAAK 3
PRESTATIES COMPETENTIES
TAAK 1 TAAK 2 TAAK 3
PRESTATIES COMPETENTIES
EENHEDEN VAN LEERRESULTATEN
Competenties zijn geassocieerd met taken/activiteiten. Het begrip competentie betekend “in staat zijn om” een specifieke voor een baan/beroep vereiste prestatie te leveren.
Stap 3 - Competenties zijn geassocieerd met verschillende taken en vervolgens met verwachte leerresultaten. Een competentie is derhalve een reeks abstracte vaardigheden in een systeem, terwijl een prestatie de werkelijk aangetoonde capaciteit van een werkend systeem is: het verschil is tussen wat in een specifieke situatie mogelijk is en wat werkelijk wordt gedaan. Of de verwachte resultaten worden behaald kan alleen worden gecontroleerd als je kunt nagaan of de kandidaat in staat is de vereiste dienst te verrichten. Volgens de D.R.I.V.IN.G.-werkgroep kan de competentie beter met de activiteit dan met de afzonderlijke taak worden geassocieerd, aangezien microcompetenties kunnen helpen een bepaald resultaat te behalen, maar niet op sociaal en economisch niveau worden erkend. In de beschrijving van de competentie voor elke activiteit moet duidelijk zijn welke verwachte gedragingen waarneembaar en meetbaar moeten zijn. Voor elke competentie (die geassocieerd is met de activiteit) worden specifieke leerresultaten samengevoegd tot eenheden. De projectwerkgroep hanteert als aggregatiecriterium dat één activiteitengebied met elke eenheid wordt geassocieerd. Stap 4 - De verwachte leerresultaten worden uitgedrukt in: - kennis bedoeld als het resultaat van de door leren opgedane informatie; - vaardigheden zoals het vermogen om kennis toe te passen en de knowhow te gebruiken om taken te volbrengen en problemen op te lossen; - competenties o De eenheden van leerresultaten zijn vastgesteld. Zij moeten op geschikte wijze zijn uitgedrukt. Elke eenheid moet aan een activiteitengebied zijn gekoppeld. Het is belangrijk dat in de beschrijving van de eenheden van verwachte leerresultaten duidelijk wordt aangegeven dat zij representeren wat aan het einde van het leertraject moet zijn vastgesteld. Stap 5 - In het specifieke geval van D.R.I.V.IN.G Towards EQF dient elke activiteit volgens de werkgroep te worden geassocieerd met de in de IFTS-cursussen genoemde leeractiviteiten, die overeenkomen met de door de nationale wetgeving goedgekeurde standaards. De noodzaak van dergelijke associaties volgt uit het feit dat de voor de test gekozen beroepsprofielen zijn beschreven in termen van leeractiviteiten. Deze associatie is bij ITS-profielen niet gemaakt. Het model om de leeractiviteiten van een beroepsprofiel te definiëren. Stap 6 - Met elke eenheid word(t)(en) met gebruikmaking van een synoptisch kader een of meer leeractiviteiten worden geassocieerd. De gemeenschappelijke deler is het leerresultaat. Stap 7 – De leerresultaten geven aan dat een te beoordelen opleidingstraject is bereikt. Elke opleidingsaanbieder kan vrij beslissen of een afzonderlijk complex leerresultaat voor elk activiteitengebied wordt vastgesteld dan wel dat dit wordt beschreven door te verwijzen naar de afzonderlijke taken waaruit de activiteit bestaat. Daarom is het beter om de eenheden en de leeractiviteiten in een synoptisch kader te zetten door de rol van de leerresultaten in aanmerking te nemen.
LEERACTIVITEITEN/OPLEIDINGSEENHEDEN 1 2 3 U N I T S
A
X
B
X
LEERRESULTATEN C D
X
X
Studiepunten
X x
WERKLAST STUDIEPUNT
o De leeractiviteiten/opleidingseenheid Step 8 - De opleidingseenheid kan het best zodanig worden voorgesteld dat het accent wordt gelegd op: - Het verband tussen de eenheid en de opleidingseenheid, met andere woorden, tussen de eenheid van leerresultaten en de leereenheid door het verduidelijken van formele / informele / niet-formele toegangsniveaus tot het leertraject de titel van de eenhe(i)d(en) het activiteitengebied/de algemeen verwachte leerresultaten en de te verrichten taken de afzonderlijke vaardigheden (“in staat zijn om”) betreffende het activiteitengebied en de betreffende operationele acties de set (kennis, vaardigheden, competenties) die functioneel aan elke operationele actie is De informatie over het leertraject (d.w.z. toegangsvereisten; vakken; aantal uren per opleidingseenheid; verschillende werkmethodes; te gebruiken lesinstrumenten; aan de lerende aan te bieden begeleidingsmiddelen; beoordelingsprocedures; prestatie en professionele achtergrond opleider alle studiepunten die als werklast kunnen worden berekend. Het Be-TWIN2-project heeft andere doelstellingen, namelijk het vergelijken van ECTSen ECVET-studiepuntensystemen in geval van verticale (doorstroming/erkenning) of horizontale (geografische) mobiliteit. Met betrekking tot dit laatstgenoemde geval is in de testfase aangetoond dat de structuur van de standaard zinvol is omdat zij is gebaseerd op de semantische analyse, die de vergelijking in zowel horizontale als verticale mobiliteit mogelijk maakt en vereenvoudigt. Wat de methodes betreft die worden gebruikt om eenheden van leerresultaten te ontwerpen, moet erop worden gewezen dat de structuur van de kwalificatiestandaard (zoals door de EQF gegeven) opgesplitst is in twee delen: erkenning en opleiding. A. De erkenningsdeel is verdeeld in 1) door de arbeidswereld vastgesteld activiteitengebied (werkprocessen die kunnen worden uitbesteed), activiteiten en taken; 2) kerncompetenties voor elk gebied (door de arbeidsmarkt gevraagde prestaties die worden gekenmerkt door een economische waarde en ondanks de synoniemen moeten worden onderscheiden van de in de Aanbeveling van 2006 -
-
en de voor de leerresultaten als in het EQF gebruikte declinatie - gedefinieerde sleutelcompetenties; 3) de leerresultaten of betere eenheden van leerresultaten, die zijn uitgesplitst in Kennis - Vaardigheden - Competenties. De eenheden van leerresultaten zijn noodzakelijk om de bovengenoemde kerncompetenties in de praktijk te brengen en dus om de beschreven taken, activiteiten, activiteitengebieden uit te voeren. Om de eenheden waaruit het beroepsprofiel bestaat te definiëren kunnen twee verschillende criteria worden gebruikt om hen te koppelen aan: disciplines en onvermijdelijk op basis hun kennistheoretische status; in dit geval kunnen studiepunten niet worden gebaseerd op de werklast - die zeker niet vereist is om het afzonderlijke leerresultaat te bereiken - maar op de modules activiteitengebieden van de arbeidsmarkt. In dit geval is het zonder meer beter om ECVET-studiepunten te gebruiken die zijn gebaseerd op het belang van de betreffende eenheid met betrekking tot het beroepsprofiel (dezelfde eenheid heeft verschillende punten met betrekking tot verschillende beroepsprofielen).
B. Het opleidingsgebied (de docent en/of de organisatie die het opleidingsaanbod
definieert dient als referentiepunt) en het leergebied (de lerende dient als referentiepunt). Dit gebied bestaat uit de leerpaden. Een belangrijk punt is dat moet worden begrepen wat de kenmerken en de motiveringen van de beschrijving zijn. De werkgroep van de testfase werd verzocht om vragen over de kenmerken van de beschrijvingen van de leeractiviteiten te beantwoorden: - Moeten ze beknopt of gedetailleerd zijn? - Waar hangen de factoren van permanentie en variabiliteit van af? - Wie moet de beschrijvingen definiëren? - Tot wie zijn zij gericht en wie heeft hen vervolgens nodig? (gebruiker, onderwijzend personeel/docent, onderneming, belanghebbenden bij mobiliteit, documentatie). Motiveringen voor de beschrijvingen: - het traject dat van nut is om de leerresultaten te bereiken en de prestaties te kunnen leveren moet worden uitgestippeld; - transparantie ten opzichte van de gebruiker, het onderwijzend personeel, de onderneming en het territorium moet worden gegarandeerd; - vanuit het perspectief van een leven lang leren moet de overdraagbaarheid van competenties die in verschillende situaties zijn verworven (ook in verticale richting) worden bevorderd; - flexibiliteit en updating om te verzekeren dat wordt voldaan aan de vereisten van de arbeidsmarkt, en innovatie moet worden gegarandeerd; - functionaliteit aan horizontale (geografische) mobiliteit. De eenheden kunnen worden beschreven als een van de gewoonlijk in BOO gebruikte modules, (in eerdere programma's, gekoppeld aan de vakken) en gebaseerd op: vereisten, doelstellingen, inhoud, methodes, gebruikte technologieën/instrumenten, beoordelingsmethoden, timing, duur. In Italië zijn academische curricula beschreven in leerresultaten (anders kunnen zij niet in de database van het Ministerie van Onderwijs worden opgenomen). Er zij evenwel op gewezen dat de definitie van leerresultaten in de ECTS-Gebruikersgids van 2009 alleen in formele zin overeenkwam met de definitie in de EQF-aanbeveling. Aangenomen wordt dat de voorgestelde methode geen pedagogische benadering heeft omdat de doelgroep volwassenen betreft. Men denkt evenwel dat het eerder overeenkomt met een leermethode gebaseerd op een benadering die lerend werken zal definiëren. Wat de berekening van ECVET- en/of ECTS-studiepunten betreft, laatstgenoemden
werden naar gelang de werklast aan leeractiviteiten toegekend. Dit werd als referentie gebruikt voor de volgende criteria: - 1 jaar werk komt overeen met 1500 uur en 60 studiepunten, 1 studiepunt voor elke 25 uur. De werkgroep werd geconfronteerd met de mogelijkheid om een gelijke werklast aan verschillende soorten leeractiviteiten zoals projectwerk, stages, lezingen of anders, toe te kennen. Aanvankelijk liepen de meningen sterk uiteen omdat een vrij traditionele benadering werd gevolgd volgens welke alleen tijdens klassikale lessen wordt gestudeerd en onderzoek later wordt gedaan. Het waren juist de studenten en een aantal tutoren en onderwijscoördinatoren die erop wezen dat alle leeractiviteiten, indien zij worden ingevoerd in een opleidingsplan van het personeel, moeten worden bestudeerd. Aangezien de ITS-trajecten 2000 uur in een periode van twee jaar bedroegen, werd gezamenlijk besloten om elk uur leeractiviteit met 1,5 te vermenigvuldigen, ongeacht het soort activiteit. Zodoende krijgen de twee jaar een totaalscore van 120 studiepunten. In sommige gevallen liet de verdeling in semesters of jaren niet toe dat voor elk daarvan hetzelfde aantal studiepunten werd verkregen. Waar nodig moest van elke leeractiviteit een schatting worden gemaakt. (laatste regel van de tabel) De kruising van de leeractiviteit- en de leerresultaateenheid wordt bepaald door de leerresultaten. Het was onpraktisch om aan elk leerresultaat studiepunten toe te kennen omdat binnen Be-TWIN werd experimenten werden uitgevoerd (doorlopende verbetering onderwijzend personeel voor volwassenenonderwijs door USRV in samenwerking met de Universiteit van Padua, Fac. Onderwijswetenschappen). Daarom werd het beter geacht om de Aanbeveling te volgen en de ECVET-studiepunten naar gewicht aan eenheden van leerresultaten toe te kennen, uitgedrukt in een percentage dat werd vastgesteld door het Technisch-wetenschappelijk Comité van elke stichting, na een aantal toonaangevende opleiders en werkgevers te hebben gehoord. Deze beoordelingen zijn in de laatste kolom van de tabel weergegeven. Voor elke eenheid en kruising van leeractiviteiten wordt het bijbehorende leerresultaat getoond. Dit bleek het meest arbeidsintensief te zijn. Bij het testen van de Be-TWIN-methoden werd men met de volgende uitdagingen of beperkingen geconfronteerd. Sterke punten - Rationalisering en leesbare documentatie van een volledig nieuw leertraject - Hiermee kan de dialoog worden bevorderd en kunnen inzichten worden uitgewisseld met de arbeidsmarkt om beroepsmatige behoeften te peilen en hen in opleidingsbehoeften te vertalen - Een uitstekende basis om het leertraject op te zetten en met name te hermodelleren naar de plaatselijke behoeften, en het geleidelijk te actualiseren en wijzigen - Een document dat de transparantie van kwalificaties bevordert - Een document met zeer bruikbare informatie voor gebruikers (begeleidingsfase en invullen van het eigen curriculum). Zwakke punten - Moeilijk om opleiders, met name die aan de universiteit, ervan te overtuigen om de bereikte resultaten toe te passen en hun wijze van lesgeven te veranderen - Paradoxaal genoeg vinden zelfs arbeidsmarktdeskundigen het lastig om onderwerpen met een op werkend leren gebaseerde benadering te ontwikkelen - Een document waarvan de eerste opzet vrij moeizaam tot stand kwam, ook al is het fundamenteel dat de twee mechanismen voor toekenning van studiepunten op elkaar worden afgestemd. Bij de testfase betrokken belanghebbenden wezen tevens op mogelijke opmerkingen over de voordelen van het gebruik van de Be-TWIN-matrix: - afstemming van ECTS en ECVET bevorderen overeenkomstig de aanbeveling in het Boedapest-communiqué
-
-
het vereenvoudigen en bevorderen van horizontale en verticale mobiliteit alsmede het feit dat ECTS heeft geholpen hervormingen aan de meeste Europese universiteiten te stimuleren; in de onderwijs- en opleidingssystemen werd dit bewerkstelligd door het Brugge- en Kopenhagen-proces een aanzienlijke bijdrage aan de ontwikkeling dat leertrajecten niet langer worden ontworpen op grond van modules en dat meer wordt gefocust op de behoefte van de arbeidsmarkt. analyse van de vraag of bepaalde vakken/onderwerpen moeten worden ingevoerd (vaak hebben zij eerder tot doel de opleider aan het werk te houden dan de toekomstige inzetbaarheid van de student te garanderen) ontwikkeling van een multidisciplinair perspectief.
2.5 TOT SLOT Uit de in het kader van werkpakket 4 verrichte werkzaamheden bleek dat wat het gebruik van de leerresultatenmethode betreft, het panorama van zowel hoger onderwijs als beroepsonderwijs en -opleiding is veranderd. Al waren er niet voldoende voorbeelden om te kunnen generaliseren, toch waren er duidelijke aanwijzingen dat leerresultaten een belangrijk bestanddeel van de kwalificatie zijn gaan uitmaken. Op dit punt is bij de geteste instellingen aan een van de noodzakelijke voorvereisten voor het gebruik van de Be-TWIN-matrix voldaan. De voorgestelde Matrix kon op drie wijzen worden gebruikt. Ten eerste, in hoger onderwijs: Zoals beschreven tijdens het interview met de kritische vrienden, konden de instellingen met behulp van de matrix in plaats van ECTS-studiepunten toe te wijzen aan cursussen en andere leeractiviteiten, beginnen ECTS-studiepunten te gebruiken om de werklast uit te drukken die benodigd is om de leerresultaten van het programma en/of de bestanddelen daarvan te behalen. Interessant was dat de Matrix op nationaal niveau werd gebruikt en dat de verspreiding en implementatie daarvan werd aanbevolen en ondersteund door het Ministerie van Onderwijs. In het kader van werkpakket 4 werd een andere benadering gedemonstreerd. Het doel was curricula van BOO- en HO-programma's te vergelijken. Aangetoond werd dat de Matrix kan helpen om de leerresultaten en leeractiviteiten van de respectievelijke programma's en modules te omschrijven. Ten eerste werden vergelijkbare modules geselecteerd en hun leeractiviteiten en leerresultaten vergeleken. Aangezien ECVET niet bij BOO-instellingen was geïmplementeerd, werd in plaats van de werklast voor elke module aan te geven, het gewicht van de verschillende vakken ten opzichte van het curriculum als geheel getoond. Ook werd geschat in welke mate de geïdentificeerde modules qua leeractiviteiten en leerresultaten overlappen. De Matrix vormde een gemeenschappelijk instrument en kader waarin de gelijkenissen en overlappingen van de modules werden vastgesteld. Uit de test kwam evenwel naar voren dat de individuele benadering moet worden toegepast en dat geen algemene regels kunnen worden vastgesteld bij het beoordelen van de validatie van eerdere leerervaring en vrijstelling van bepaalde cursussen en/of modules. Een van de genoemde redenen was dat er niet alleen vrijstelling wordt gegeven, maar degene die de referentie beoordeeld ook een zekere verantwoordelijkheid heeft bij het beoordelen of een student voldoende kennis en competenties heeft om het programma met succes te vervolgen.
Een opleiding was vereist om de Matrix te gebruiken en de methode te begrijpen. Met de derde benadering werd getracht voort te borduren op de verwachtingen van Be-TWIN 1; beide zijden van de voorgestelde Matrix invullen (ECVET en ECTS). In de specifieke context van de Associate Degrees is de samenwerking van BOOen HO-instellingen vereist. Dit betekent dat de twee instellingen met gelijke inzet moeten samenwerken bij het opzetten van het AD-programma. Deze programma's dienen vaak als uitgangspunt voor andere gerelateerde onderwijstrajecten in zowel beroepsonderwijs en -opleiding als hoger onderwijs. Om deze leerroutes aan te passen kan het nuttig zijn om ECTS- en ECVET-waarden te vergelijken. Dit kan flexibelere leertrajecten voor BOO-afgestudeerden faciliteren. Het lijkt erop dat ondanks alle moeilijkheden en de zekere mate van vereenvoudiging die het gebruik van de matrix vereist, het positieve aspect de overhand heeft. Zo is er een gemeenschappelijk kader voor verschillende graden gecreëerd en heeft de matrix het potentieel om bestaande instrumenten (curriculum, leerresultaten en studiepuntensystemen) samen te voegen en te koppelen. Dit heeft geleid tot een betere beschrijving en een beter begrip van wat een kwalificatie in werkelijkheid inhoudt en wat de hoofdbestanddelen van een kwalificatie zijn (studiepunten, leerresultaten en leeractiviteiten, d.w.z. curricula inclusief hun voorvereisten). In de genoemde interviews werd reeds gewaarschuwd dat studiepunten alleen niet zullen helpen bij de validatie en/of bepaalde vrijstellingen. Het feit dat het ECVET-studiepuntensysteem niet is geïmplementeerd is ondervangen door een schatting van het relatieve gewicht van verschillende eenheden in het opleidingsprogramma. Aangetoond is dat ECTS en ECVET een sterk gelijkende (zo niet identieke) kern hebben en dat het verschil wat betreft de systemen en definities in werkelijk niet zo groot is, maar dat elk van hen de kwalificatie of een deel daarvan vanuit een ander perspectief beschrijft. In een van de interviews werd gezegd dat het overnemen van een resultaatgerichte methode kan helpen een “brug te slaan tussen de werelden van onderwijs, opleiding en werk door een gemeenschappelijke taal te ontwikkelen voor door de studenten/stagiaires verworven competenties, de behoefte aan werk en de arbeidsmarkt”.
Hoofdstuk 3 ECTS en ECVET - Recente ontwikkelingen 3.1 ECTS-ontwikkelingen Vera Šťastná (UNICA) Arthur Mettinger (UNICA) Het Europees systeem voor de overdracht en accumulatie van studiepunten (European Credit Transfer and Accumulation System - ECTS) is een instrument van de Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs (European Higher Education Area - EHEA) dat studies en cursussen transparanter, en het traject door programma's en cursussen flexibeler kan maken. ECTS werd in 1989 ontwikkeld in het kader van het Erasmusprogramma. Sindsdien is het bij golven meerdere malen gewijzigd. Fase 1: Studiepuntenoverdracht Het systeem heeft in de eerste plaats tot doel de studiepunten die studenten tijdens een studieperiode in het buitenland verwerven nadat zij naar hun eigen universiteit zijn teruggekeerd om te zetten in studiepunten die voor hun graad meetellen. (Periode 1989 – 2002; de EUA-Conferentie van Zurich in 2002 in het kader van het Bologna-proces vormde het keerpunt) Fase 2: Studiepuntenoverdracht en accumulatie In het Bologna-proces ontwikkelde ECTS zich in het eerste decennium van de 21e eeuw tot een instrument waarmee niet alleen in het buitenland verworven studiepunten konden worden omgezet, maar ook accumulatie daarvan in diplomaprogramma's van hun instelling (voor een graad) mogelijk werd gemaakt. (Periode 2002 – 2009; het keerpunt betrof de nieuwe hoofdkenmerken van de ECTS die werden bekendgemaakt in de ECTS-Gebruikersgids van 2009 13) Fase 3: Leerresultaten Een andere golf van verandering vond plaats tegen het einde van het vorige millennium. In de voorgaande periodes werd ECTS doorgaans voornamelijk gebaseerd op het aantal les- en zelfstudie-uren; vervolgens werd geleidelijk overgeschakeld op de werklast voor een student om de betrokken cursus, module of programmaresultaten te behalen. Deze nieuwe benadering van het studiepuntensysteem werd vastgelegd in de door de Europese Commissie uitgegeven ECTS-Gebruikersgids van 2009 die binnen het Bologna-proces werd aanvaard. De hoofdkenmerken van ECTS in 2009 hebben duidelijk aangegeven welke belangrijke rol leerresultaten zullen spelen in hoger onderwijs, in samenhang met diplomaprogramma's, cursussen voor beroepsontwikkeling en andere mogelijkheden tot een leven lang leren. De Gids van 2009 sprak van verandering, doch in werkelijkheid heeft die in vele instellingen nog niet plaatsgevonden. Zoals reeds beschreven in de Methodologische Gids van Be-TWIN 2010, draagt ECTS in het kader van de implementatie van de Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs 14 bij aan het ontwerp, de beschrijving en de uitvoering van programma's, http://ec.europa.eu/education/tools/docs/ects-guide_en.pdf De Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs werd in 2010 tijdens de bijeenkomst van de voor hoger onderwijs verantwoordelijke ministers in Boedapest en Wenen opgericht; daarbij werden de in de tien jaar van Bolognahervormingen bewerkstelligde ontwikkelingen en resultaten goedgekeurd. 13 14
maakt dit systeem het mogelijk om verschillende leervormen in een perspectief van een leven lang leren in te passen, en bevordert het de mobiliteit van lerenden door de erkenning van kwalificaties en studieperiodes te faciliteren. Fase 4: Naar een betere integratie De ECTS-Gebruikersgids van 2015 De afgelopen jaren hebben deskundigen gewerkt aan een nieuwe ECTSGebruikersgids die nog sterker het accent zal leggen op het feit dat ECTS op alle programma's kan worden toegepast, ongeacht de wijze van uitvoering (klassikaal, afstandsonderwijs, werkend leren) of de status van de lerenden (voltijds, deeltijds), en op alle leercontexten (formeel, niet-formeel en informeel). De opstelling van de nieuwe Gebruikersgids volgt op een verzoek in het Boekarest-communiqué van de ministers die in 2012 tijdens de conferentie van het Bologna-proces zijn bijeengekomen 15. “Om de EHEA zinvol te consolideren moeten leerresultaten worden geïmplementeerd, aldus de ministers in Boekarest in de passages waarin instrumenten voor een grotere inzetbaarheid van afgestudeerden - een van de hoofddoelen die in het Communiqué zijn vermeld - worden geïntroduceerd. De ministers wezen op de verwevenheid van de bestaande instrumenten: ECTS, het Diplomasupplement, de Erkenningsovereenkomst van Lissabon (1997), kwalificatiekaders en kwaliteitsborging (standaards en richtsnoeren voor kwaliteitsborging in de Europese ruimte voor hoger onderwijs - ESG), en riepen instellingen van hoger onderwijs op „om de link van studiepunten met zowel leerresultaten als de werklast van studenten verder te ontwikkelen, en de verworven resultaten betreffende leerresultaten in beoordelingsprocedures op te nemen” (Boekarest-Communiqué, 2012). In de nieuwe ECTS-Gebruikersgids dient derhalve “de toestand van de lopende werkzaamheden inzake leerresultaten en erkenning van eerdere leerervaringen volledig weer te geven” (ibid.) om de academische gemeenschap en andere belanghebbenden in hoger onderwijs te helpen zich in deze richting te bewegen. De herziene Gebruikersgids dient rekening te houden met recente ontwikkelingen, zoals paradigmaverschuivingen van docentgericht naar studentgericht hoger onderwijs en naar een onderwijsconcept van een leven lang leren, en tevens toenemend en zinvol gebruik van leerresultaten alsmede de ontwikkeling van nieuwe leer- en onderwijsvormen te bevorderen. De verschuiving naar een leven lang leren is reeds benadrukt door het feit dat de Gids wordt aangeboden “aan studenten en andere lerenden [voltijds, deeltijds, op afstand, op de campus, of werkende lerenden die voor een diploma studeren dan wel een bepaald deel van het programma los volgen], academisch en administratief personeel van instellingen van hoger onderwijs alsmede werknemers, onderwijsaanbieders en alle andere geïnteresseerde actoren” (ECTS-Gebruikersgids 2014. Ontwerpversie van 5/9/2014). Hierin wordt ingegaan op de rol van ECTS bij de vereenvoudiging van traditionele diplomacursussen aan universiteiten en delen daarvan, alsook op het leren in andere, verschillende contexten: continue professionele ontwikkeling (continuing professional development, CPD), nieuwe leermethoden, d.w.z. blended learning, nieuwe vormen van open online leren, Massive Open Online Courses (MOOC), Open onderwijsmiddelen (Open Educational Resources, OER), beroepspraktijkvorming, zelfsturend leren, individuele leertrajecten). Meerdere van deze verschillende leeromgevingen vallen binnen het gebied waarin zowel bestaande studiepuntensystemen (ECTS en ECVET) als relevant zijn aanvaard. CDP-aanbieders op niveau vijf tot acht van het EQF worden aangemoedigd “aan de hand van de in deze Gids beschreven methode na te gaan of ECTS-studiepunten geschikt zijn voor transparantie, erkenning, accumulatie en overdracht”. (ECTS-Gebruikersgids 2014. Ontwerpversie van 5/9/2014). 15
http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bucharest%20Communique%202012%281%29.pdf.
ECTS-studiepunten zijn een aanvullend middel geworden om de cursusduur uit te drukken in geval van kwalificaties die onder EU-richtlijn 2013/55/EU tot wijziging van Richtlijn 2005/36/EG inzake de erkenning van beroepskwalificaties vallen. Terwijl deze publicatie werd opgesteld werd namelijk het Ontwerp van ECTSGebruikersgids 2015 gepubliceerd, na goedkeuring door de Bologna Follow-Up Group in november 2014 16. De eerste indruk is dat de hoofdkenmerken van het ECTS-systeem in beginsel niet zijn gewijzigd. De ECTS Gebruikersgids 2009 signaleerde reeds mentale en paradigmatische verschuivingen in hoger onderwijs. Bij vele instellingen zijn zij echter vooralsnog op retorisch niveau blijven steken. Bij de implementatie van ECTS zal derhalve meer nadruk worden gelegd op synergieën tussen ECTS en leerresultaten en ECTS en alle andere Bologna-instrumenten. In de ECTS-Gebruikersgids van 2015 zijn verschillende doch samenhangende concepten en instrumenten op één plaats samenhangend beschreven en uiteengezet. Dit is een belangrijke mentale verandering, aangezien de specifieke instrumenten (studiepunten, kwalificatiekaders, de erkenningsovereenkomst van Lissabon, de EU-richtlijn, ESG) als afzonderlijke elementen werden behandeld, soms zelfs als zelfstandige doelen werden gezien. Door alle instrumenten als één systeem te zien waarin zij elkaar ondersteunen wordt de mogelijkheid geboden tot een vergaande implementatie van de Bologna-hervormingen.
16
http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/1_2015/125002.pdf
3.2 ECVET-ontwikkelingen Rob van Wezel, KCH International, NL
Het Europees systeem voor studiepuntenoverdracht voor beroepsonderwijs en -opleiding (European credit system for vocational education and training, ECVET) is een van de Europese instrumenten die zijn ontworpen transparantie van systemen van beroepsonderwijs en -opleiding (BOO) transparanter te bevorderen. Het ECVET-initiatief beoogt een EU-breed systeem voor studiepuntenoverdracht voor beroepsonderwijs en -opleiding op te zetten teneinde de transparantie, vergelijkbaarheid, overdraagbaarheid en erkenning van competenties en/of kwalificaties tussen verschillenden landen en op verschillende niveaus te bevorderen. De ECVET-Aanbeveling (2008) biedt een algemeen kader dat op vele wijzen kan worden aangepast aan de behoeften en voorwaarden van de nationale BOO-systemen en de specifieke context waarin het wordt toegepast. Dankzij de flexibiliteit van de regelingen kan het aan de verschillende BOO-systemen in Europa worden aangepast, hetgeen betekent dat de ECVET niet op één enkele wijze kan worden geïmplementeerd. Landen hebben de mogelijkheid om alle of bepaalde bestanddelen van ECVET te gebruiken voor grensoverschrijdende mobiliteit, of voor zowel grensoverschrijdende mobiliteit als een leven lang leren (als onderdeel van een breder pakket BOOhervormingen). Strategieën voor ECVET-implementatie in Europa (CEDEFOP 07/2013) CEDEFOP monitort de ontwikkelingen op het gebied van ECVET met als hoofddoel een overzicht te bieden van de wijze waarop landen de noodzakelijke voorwaarden voor ECVET creëren. De technische bestanddelen voor ECVET kunnen in drie hoofdcategorieën worden opgesplitst: a) kwalificatieontwerp (kwalificaties, eenheden van leerresultaten en studiepunten); b) het proces van accumulatie van leerresultaten (beoordeling, validatie, erkenning van leerresultaten); c) het overdrachtsproces (memoranda van overeenstemming, leerovereenkomsten en afschriften van studiedossiers). Deze technische bestanddelen zijn ingebed in een institutionele en politieke context die daar vorm aan geeft. In 2012 heeft CEDEFOP 15 noodzakelijke voorwaarden vastgesteld die het implementatiekader van ECVET vormen; zij zijn opgesplitst in zes onderwerpen: argumentatie, inzet, capaciteitsopbouw, kwalificatiebegrip, het garanderen van overdracht van leerresultaten en grensoverschrijdende samenwerking.
Deze voorwaarden is voor ECVET op twee wijzen gecreëerd. Top-down-methodes, waarbij het beleid en de regelgeving worden herzien of ontwikkeld en de beleidsmakers zich erop toeleggen ECVET verder te implementeren, en een bottomup-methode waarbij BOO-aanbieders of specifieke sectoren zich erop toeleggen ECVET voor eigen belang te ontwikkelen. In zijn conclusie wijst CEDEFOP erop dat de bereidheid tot volledige implementatie ontbreekt, maar dat landen vooruitgang hebben geboekt bij het opstellen van de voorwaarden om de ECVET-beginselen te faciliteren. De CEDEFOP Monitoring toont dat de meeste landen ECVET als een instrument zien om grensoverschrijdende mobiliteit van studenten van beroepsopleidingen mogelijk te maken. Het systeem is in vele Europese projecten getest, grotendeels met EU-financiering, met de bedoeling om de toepassing ervan geleidelijk uit te breiden naar meer beroepskwalificaties.
Wat de capaciteitsopbouw voor ECVET betreft, hebben landen initiatieven genomen om nationale contactpunten op te zetten en de rollen en verantwoordelijkheden van de bij ECVET betrokken instanties/organisaties te verduidelijken en informatie daarover te verspreiden. Beleidsimplicaties Aangezien de meeste landen bezig zijn om fundamenten voor ECVET neer te leggen, is het onwaarschijnlijk dat dit systeem op korte termijn volledig zal worden geïmplementeerd. Veel landen concentreren zich op het opstellen van kwalificatiekaders en validatieprocedures. ECVET blijft vooralsnog hoofdzakelijk beperkt tot transnationale partnerships. ECVET wordt geassocieerd met grensoverschrijdende mobiliteit, hetgeen voor meerdere landen een lagere prioriteit heeft. Als ECVET alleen als transnationaal overdrachtssysteem werkt om mobiliteit van studenten van beroepsonderwijs mogelijk te maken, blijft de invloed ervan mogelijk beperkt. Aangezien het moet bijdragen aan de erkenning van leerresultaten en accumulatie voor kwalificaties mogelijk moet maken, zou ECVET stevig en volledig in nationaal beleid inzake levenslang leren moeten worden geïntegreerd en op één lijn moeten worden gebracht in ontwikkeling zijnde validatiepraktijken. Gebruikte documenten CEDEFOP – Briefingnota 9080 EN - 2013 www.cedefop-europa.eu ECVET MAGAZINE nummer 16 – Jaarlijks ECVET-Forum 2013 pag 15 Workshop 3: ECVET implementation – the current state of play (ECVET-implementatie – de huidige stand van zaken) www.ecvet-team.eu Verslag van de tweede ECVET/EQAVET/EQF-seminar (1-2 oktober 2013) www.ecvet-team.eu PPMI – ECVET-evaluatie http://vpvi.lt/en/news/ppmi-starts-the-external-evaluation-of-the-europeancredit-system-for-vocational-education-and-training-ecvet--135.html Cedefop - Necessary conditions for ECVET implementation (Noodzakelijke voorwaarden voor ECVET-implementatie) http://www.cedefop.europa.eu/en/publications/19848.aspx
Hoofdstuk 4 Recentere ontwikkelingen Hans Daale – Leido (Nederlands netwerk voor Leven Lang Leren)17 4.1 NIVEAU 5: ECVET en ECTS koppelen? Een Nederlandse casus - in Europa De overgang van Beroepsonderwijs en -opleiding (BOO) naar Hoger Onderwijs (HO) is in Europa uitgebreid besproken. Gezien de ambitie om de vaardigheden en kennis van individuen te upgraden om slimme burgers te creëren wordt doorstroming tussen deze systemen steeds belangrijker. Momenteel worden door heel Europa experimenten uitgevoerd met ECVET, een instrument waarmee leerresultaten die zijn behaald in het kader van uiteenlopende formele of informele leervormen, zoals werk, studie en stages in BOO, kunnen worden erkend. ECVET bevordert internationale mobiliteit binnen deze onderwijssector, omdat het de overdracht, accumulatie en erkenning van leerresultaten vereenvoudigt. Indien ECVET evenwel een oplossing is om binnen BOO de overgang naar verschillende leercontexten effectiever en zelfs mogelijk te maken, kan dit instrument ons mogelijkheden bieden voor de doorstroming van BOO naar HO en alles wat daar tussen ligt. In sommige gevallen kan het een goed excuus zijn voor samenwerking en om doeltreffende afspraken te maken. In dit artikel worden enkele aspecten daarvan uitgelicht. De Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs In landen bieden BOO-aanbieders tevens een vorm van Hoger Beroepsonderwijs en -Opleiding (Higher Vocational Education and Training, HVET), een kwalificatie boven niveau 4 van het Europees Kwalificatiekader (European Qualifications Framework - EQF). De diploma's van deze kwalificaties krijgen evenwel niet altijd het juiste niveau, en in veel gevallen worden zij door hun bezitters en klanten (bedrijven, werkgevers) niet altijd als HO erkend. Een dergelijk erkend label met de garantie van een onafhankelijk aangetoonde kwaliteit zal evenwel steeds belangrijker worden. Vaak is het echter een soort ‘gesloten markt': een nationaal gebied van hoger onderwijs waarover uitsluitend overheden beslissingen nemen. En wanneer zij dat doen hebben zij te maken met aanbieders van formeel erkende HOinstellingen die meestal in nationale verenigingen zijn georganiseerd. En ja, zij hebben een sterke positie opgebouwd, dat staat vast. Sinds de aanvang van het Bologna-proces biedt de Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs (European Higher Education Area - EHEA) op Europees niveau verschillende graden: Bachelor, Master en Doctoraat (Doctor of Philosophy - Ph.D.), of equivalenten daarvan. In Hoger Onderwijs zijn er, naast de puur academisch gerichte programma's, beroepsgraden in voor de regionale, nationale en internationale arbeidsmarkt zeer relevante gebieden. Daarnaast bestaan er in sommige landen vergelijkbare graden met grote interne waarde (bij. Frankrijk), Hans Daale is Algemeen Directeur van Leido, een Nederlands netwerk voor Leven Lang Leren. Niveau 5 is een van de belangrijkste onderwerpen waarbij Leido betrokken is. Informatie over CHAIN5 is te vinden op www.chain5.net. 17
maar deze landen zijn nu eveneens gedwongen om deze graden aan het EQF en vergelijkbare internationaal erkende kwalificaties te koppelen. Het blijft evenwel een kwestie van autonomie van de instellingen van hoger onderwijs.
BOO en niveau 5 Een van de gevolgen van deze situatie is mogelijk dat BOO-aanbieders die focussen op het aanbieden van onderwijsprogramma's van EQF-niveau 5 nooit toegang tot deze “gesloten markt” zullen krijgen. Hoewel er in sommige BOO-systemen kwalificaties zijn die op grond van hun inhoud en complexiteit in dit niveau kunnen worden ingedeeld, kunnen BOO-aanbieders van deze kwalificaties hierdoor niet automatisch als instellingen van hoger onderwijs worden erkend. Ook moet niet worden vergeten dat de betrokken Europese organisaties enige tijd geleden in het kader van het Bologna-proces hebben besloten dat alle formele, door de overheid erkende kwalificaties in een nationaal systeem dat toegang biedt tot studieprogramma's binnen de EHEA, geen hoger kunnen hebben dan niveau 4 van het EQF. Een opmerkelijk gevolg van deze beslissing was bijvoorbeeld dat Duitsland binnen het hoger onderwijs geen formeel niveau 5 heeft. En Nederland heeft zijn algemeen voortgezet onderwijs als voorbereiding op hoger academisch onderwijs ingedeeld op niveau 4+ van het NQF, wat kan worden gezien als een typisch politieke beslissing... en dat geeft nog duidelijker aan dat hoger onderwijs op Europees niveau momenteel een op zichzelf staand systeem is, dat zijn eigen instrumenten voor de overdracht van studiepunten gebruikt, zoals ECTS. De vraag is hoe dit te “breken” en hoe de “overlap” tussen BOO en HO te gebruiken om HO beter toegankelijk voor BOO-studenten te maken. Duidelijk is dat het gezien de kenmerken van het BOO-systeem onmogelijk is om een succesvol(ler) proces te starten waarbij wordt gefocust op wat binnen deze “overlap” op de niveaus 4, 5 en soms 6 van het EQF kan worden gedaan. Inmiddels worden er discussies worden gevoerd over het feit dat er niet meer “HO-uniformiteit” is, maar afgezien daarvan zijn er genoeg mogelijkheden voor een nationale strategie voor doorstroming van BOO naar HO. Daarom geef ik hieronder een aantal suggesties voor een benadering die BOO en HO dichter naar elkaar kan brengen; deze suggesties zijn gebaseerd op specifieke ontwikkelingen in niet alleen Nederland maar ook Europa. Om te beginnen ga ik in op een aantal interessante ontwikkelingen binnen Europa met betrekking tot EQF-niveau 5, om aan te geven dat er absoluut meer mogelijkheden zijn om ECVET als instrument voor de overgang naar hoger onderwijs te gebruiken. Niveau 5 en het EQF Meer en meer landen gebruiken hun nationale kwalificatienetwerk als basis voor de (her)vorming van hun onderwijssysteem, en houden daarbij rekening met zowel formele als niet-formele aspecten. Daarnaast kan niveau 5 van deze kaders als “scharnier” tussen BOO en HO dienen. Zoals gezegd heeft Duitsland formeel geen niveau 5 in het hogeronderwijssysteem (volgens de Fachhochschule haalt dit hun status enorm naar beneden), maar de Duitse sociale partners hebben recentelijk het voortouw genomen door het duale BOO-systeem tevens te gebruiken voor programma's op hogere niveaus, zoals 5 of zelfs 6. Zij bieden deze programma's in samenwerking met hun BOO-partnerinstellingen aan. Verder worden dezelfde instrumenten voor kwaliteitsborging op alle relevante niveaus van het Duitse kwalificatiekader gebruikt om de transparantie van
leerresultaten voor zowel lerenden als de arbeidsmarkt te vergroten. Het ministerie steunt deze ontwikkelingen, zich bewust van het feit dat het duale systeem zeer rendabel is voor de Duitse economie. En warempel, recentelijk zijn een aantal partnerships tussen BOO-aanbieders en Fachhochschule tot stand gekomen, waarbij tevens afspraken zijn gemaakt over de overdracht van studiepunten. Dergelijke nuttige diversificaties op niveau 5 zijn tevens waargenomen in vijftien andere landen die reeds een goedgekeurd nationaal kwalificatiekader hebben In het kader van een recent onderzoek in opdracht van CEDEFOP is gekeken naar de stand van zaken rondom deze actuele kwestie. Er lijken enkele kwalificaties op niveau 5 te bestaan die afhankelijk zijn van doelgroepen, aanbieders en flexibiliteit en op de wijze van aanbieden aansluiten. In het algemeen zijn het hoofdzakelijk de BOO-instellingen en instellingen die hoger beroepsonderwijs aanbieden die zoeken naar mogelijkheden om ECVET in de komende jaren via het nationaal kwalificatiekader aan ECTS te koppelen. De “Associate Degree”… De meest interessante ontwikkeling, met name op politiek en strategisch vlak, is dat de voor hoger onderwijs verantwoordelijke Europese ministers half 2015 in Yerevan hun gebruikelijke bijeenkomst houden voor een update van het Bologna-proces en om te beslissen wat ze met de EHEA willen doen. Ook de formele status van hoger onderwijs in korte cycli (Short Cycle Higher Education, SCHE) als graad binnen de EHEA, staat op de agenda. In 2005 werd SCHE in de betrokken landen voorzichtig op vrijwillige basis geïntroduceerd, maar nu, tien jaar later, wordt deze graad als belangrijk en essentieel voor verdere (economische en sociale) ontwikkelingen beschouwd. Het biedt tevens mogelijkheden voor BOO-aanbieders om bijvoorbeeld hoger beroepsonderwijs en -opleiding (HVET) duidelijk in te delen in niveau 5 van een nationaal kwalificatiekader, en om te praten over meer aandacht voor doorstroming van HVET naar SCHE. Deze graad moet natuurlijk een gemeenschappelijke naam hebben, naast Bachelor of Master en Doctoraal, en uiteraard moet dit “Associate” zijn. Deze naam wordt in andere delen van de wereld al lange tijd gebruikt, en kan wereldwijze mobiliteit op dit niveau een stuk dichterbij brengen. CHAIN5 om de koppeling tussen BOO en HO een impuls te geven De komende tijd hebben bij BOO en HO (en dus bij ECVET en ECTS) betrokken organisaties dus veel mogelijkheden om samen te werken. Wij moeten evenwel in het achterhoofd houden dat deze twee sectoren decennialang niet meer in een natuurlijke context op alle niveaus om de tafel hebben gezeten. Op nationaal en Europees niveau zijn aanbieders hoofdzakelijk per sector georganiseerd, om hun eigen belangen te bespreken en concrete maatregelen voor zichzelf uit te werken, uiteraard in de wetenschap dat uit een goede praktijk kan worden geput. Daarom hebben enkele organisaties van verschillende landen op ons initiatief, als Leido, eind 2013 in Amsterdam een internationale praktijkgemeenschap voor niveau-5vraagstukken opgericht onder de naam “CHAIN5”. CHAIN5 heeft tot doel het huidige momentum aan te grijpen en een impuls aan de koppeling van BOO en HO te geven. Dit kan worden gedaan met de hulp van zijn leden: organisaties, verenigingen, instellingen, deskundigen en andere partijen die de komende jaren bij deze vraagstukken betrokken zullen zijn. Er zullen
internationale, nationale en regionale activiteiten worden georganiseerd met allerlei thema's, waaronder ook ECVET. De resultaten van deze activiteiten kunnen worden gebruikt om discussies op gang te brengen, ontwikkelingen in landen te steunen en belanghebbenden te helpen, ook met goede praktijken. Level 5 in Nederland: “De Nederlandse tussenweg” Sinds 1 september 2013 heeft de Nederlandse Ruimte voor Hoger Onderwijs slechts één erkende kwalificatie op niveau 5: de Associate Degree, een nationaal erkend studieprogramma gebaseerd op een specifieke wet dat aan een bestaand bachelorprogramma moet worden gekoppeld. Deze graad werd reeds in 2006 ingevoerd als proef in Hoger Beroepsonderwijs (HBO) zoals aangeboden door hogescholen. Associate-degreeprogramma's werden nog niet overal en niet op alle hogescholen aangeboden, maar gezien de behoefte aan een hoogopgeleide arbeidskrachten zal dit slechts een kwestie van tijd zijn. Los van de belangrijke ontwikkelingen rondom de nieuwe Nederlands Associate Degree van niveau 5, heeft de Nederlandse overheid een brede discussie gestart over een op volwassen lerenden toegespitst, flexibeler onderwijssysteem als onderdeel van een nieuwe strategie voor levenslang leren. Binnen de context waarin kwalificaties van niveau 4 (als ingangsniveau voor hoger onderwijs) en niveau 5 worden gebruikt, focust de overheid op twee belangrijke kritische succesfactoren: 1. de Nederlandse arbeidsmarkt heeft naast de Associate Degree grote behoefte aan meer goedkeuring en waardering van niet-formeel onderwijs, mits dit onderwijs officieel is gekoppeld aan niveau 5 van het Nederlandse of Europese kwalificatiekader. Zodoende kan op de behoefte toegesneden onderwijs worden geboden dat leidt tot kwalificaties die op de specifieke behoeften van werkgevers aansluiten. Een transparant kwaliteitssysteem is hier uiteraard van groot belang. ECVET kan een nuttig instrument zijn om het relatieve gewicht van de leeractiviteiten, modules en eenheden vast te stellen. 2. Los van het aanbieden van kwalificaties van niveau 5 zoals de Associate Degree, waarbij aanbieders van beroepsonderwijs en -opleiding sterker betrokken zouden moeten zijn door niet-formeel onderwijs op dit niveau aan te bieden - ook al wordt dat niet gesteund door overheidsgelden - kan het zeker nuttig zijn om vanuit ondernemersperspectief onderzoek in de particuliere markt te doen om onderwijs en opleiding te bieden. Nederlandse Regionale Associate Colleges? Reeds lange tijde bestaan in landen als de Verenigde Staten en Canada zogeheten Community Colleges, die hoger onderwijs aanbieden door middel van programma's die tot een Associate Degree leiden. Community colleges nemen een zeer interessante positie in: zij gebruiken studie-uren, hebben afspraken met vierjarige colleges (universiteiten), hebben hun diensten goed op hun gemeenschappen afgestemd en hebben een steeds toenemend aandeel in de markt van studenten van hoger onderwijs. Dat is inderdaad ook een kwestie van geld, maar gezegd moet worden dat community colleges in staat zijn om soepel samen te werken met instellingen voor secundair onderwijs (middelbare scholen, instellingen voor beroepsonderwijs) met een studentgerichte benadering. De vraag is of community colleges noodzakelijk zijn in Europa. Wij denken van wel! Het is uiteraard niet mogelijk om een systeem dat in de Verenigde Staten al meer dan 100 jaar bestaat simpelweg te kopiëren en in te plakken. Dat is de reden waarom wij, Leido, verwachten dat in Nederland de komende tijd zal worden
gefocust op “joint ventures” van instellingen voor BOO en hoger beroepsonderwijs, teneinde samen te werken bij het aanbieden van programma's voor een Associate Degree in een regionale context. Als werknaam voor een dergelijk initiatief gebruiken wij de term “Regionaal Associate College” (RAC). Een RAC is in formele zin een afdeling van de hogeschool, doch van beide sectoren garanderen een gelijke mate van input met gedeelde verantwoordelijkheden, terwijl de krachten worden gebundeld om contact met werkgevers te leggen. De eerste RAC werd drie jaar geleden als proef in Rotterdam opgericht, en het is een groot succes met een duizelingwekkend aantal inschrijvingen. Een RAC zal “the place to be” zijn voor verdere experimenten, terwijl de Associate Degree - en wellicht ook de nieuwe niet-formele (en niet door de staat gefinancierde) kwalificaties van niveau 5 - zullen worden gebruikt om BOO-programma's te koppelen aan leertrajecten als onderdeel van hoger onderwijs. ECVET is een van die uit te voeren experimenten, en misschien is dit net het zetje dat nodig is om de discussie over doorstroming tussen BOO en HO in Nederland op gang te brengen!
4.2 ESCO: Europese Vaardigheden, Competenties, Kwalificaties en Beroepen Rob Van Wezel, KCH International, NL ESCO is de meertalige classificatie van European Skills, Competences, Qualifications and Occupations, ofwel Europese Vaardigheden, Competenties, Kwalificaties en Beroepen. ESCO maakt deel uit van de Europa 2020-strategie. De diensten van de Commissie startten het project in 2010 met een open raadpleging van belanghebbenden. DG Werkgelegenheid, sociale zaken en inclusie en DG Onderwijs en cultuur – ondersteund door het Europees Centrum voor de ontwikkeling van de beroepsopleiding (European Centre for the Development of Vocational Training, Cedefop) – coördineren gezamenlijk de ontwikkeling van ESCO. Belanghebbenden zijn nauw betrokken bij de ontwikkeling en verspreiding van ESCO. De ESCO-classificatie identificeert en categoriseert vaardigheden, competenties, kwalificaties en beroepen die relevant zijn voor de EUarbeidsmarkt en voor onderwijs en opleiding. Het geeft op systematische wijze de betrekking tussen de verschillende concepten aan. ESCO is ontwikkeld in een open IT-formaat, gratis beschikbaar voor gebruik en toegankelijk via het ESCO-portaal. De eerste versie van ESCO werd op 23 oktober 2013 gepubliceerd, waarmee de proef en de testfase werden ingeluid. Tot 2017 zal de classificatie volledig worden herzien. Het eindproduct zal worden gelanceerd als ESCO v1. ESCO is een instrument dat kan worden gebruikt om verschillende diensten in meerdere businesscases te verlenen: Overbrugging van de communicatiekloof tussen onderwijs en werk Online arbeidsbemiddeling Mobiliteit mogelijk maken Onderwijs en opleiding ondersteunen bij de overschakeling naar leerresultaten Vaardigheden, intelligentie en statistiek ondersteunen Overbrugging van de communicatiekloof tussen onderwijs en werk De arbeidsmarkt is voortdurend in ontwikkeling. De specifieke beroepen, benodigde vaardigheden, competenties en kwalificaties veranderen op de duur, net als de beschrijving daarvan. Om daarop in te kunnen spelen is effectieve communicatie en dialoog tussen de arbeidsmarkt en de onderwijs- en opleidingssector van vitaal belang. Om deze dialoog te bevorderen is ESCO georganiseerd op grond van drie pijlers die een raadpleegbare database in alle ESCO-talen vertegenwoordigen. Deze pijlers zijn: Beroepen, Vaardigheden/competenties, Kwalificaties. Wat belangrijker is, is dat de pijlers onderling gekoppeld zijn om de verbanden daartussen te tonen. Beroepsprofielen laten zien of vaardigheden en competenties essentieel of optioneel zijn, en welke kwalificaties relevant zijn voor elk ESCO-
beroep. Ook kan de gebruiker een specifieke vaardigheid aanwijzen en zien voor welk beroep of welke kwalificatie deze vaardigheid relevant is.
Online arbeidsbemiddeling Arbeidsbemiddeling vindt in toenemende mate via internet plaats, waardoor een efficiëntere benadering mogelijk is. Niet alleen biedt online arbeidsbemiddeling werkzoekenden een breed assortiment aan relevante kansen, maar het helpt ook werknemers om nieuwe loopbanen te vinden en te laten zien wat voor overdraagbare vaardigheden hebben voor banen. ESCO kan personeelswerving bevorderen door te helpen om op competenties gebaseerde arbeidsbemiddeling te verbeteren, en wel: Door mensen de mogelijk te bieden om cv's en vacatures in te vullen met behulp van het ESCO-vocabulaire in alle ESCO-talen, waardoor een grensoverschrijdende uitwisseling van informatie mogelijk wordt gemaakt. Door een tool te bieden voor de geautomatiseerde analyse en interpretatie van semigestructureerde en ongestructureerde data (cv's en vacatures) Door op basis van competenties banen te zoeken op grond van de werkervaring en kwalificaties van de betreffende persoon, bijv. in EURES. Door te laten zien hoe in één baan ontwikkelde vaardigheden en competenties toepasbaar zijn in en kunnen worden meegenomen naar een andere baan (sectoroverschrijdende vaardigheden en competenties). Mobiliteit mogelijk maken In bijna alle Europese landen gebruiken arbeidsvoorzieningsen loopbaanbegeleidingsdiensten verschillende nationale classificaties, IT-systemen en talen. Al deze variaties belemmeren de grensoverschrijdende uitwisseling van gegevens. Door de nationale classificatiesystemen in te delen conform ESCO wordt de semantische interopabiliteit tussen deze systemen vergroot. ESCO vertaalt informatie tussen verschillende classificatiesystemen en fungeert als hub. Door ESCO te gebruiken zullen arbeidsvoorzieningsdiensten in staat zijn om vacatures, cv's en andere zinvolle gegevens in heel de Europese Unie uit te wisselen. Dit zal regionale en beroepsmobiliteit stimuleren, verschillen tussen vraag en aanbod op de arbeidsmarkt kleiner te maken en de bedrijfskosten voor arbeidsvoorzieningsdiensten verlagen. Het ESCO-secretariaat helpt organisaties die bereid zijn om hun classificatiesysteem conform ESCO in te delen door de indelingsinstrumenten, documenten en richtsnoeren te verstrekken. Door deze aan ESCO gekoppelde indeling zullen zij semantische interopabiliteit met andere actoren op de Europese arbeidsmarkt mogelijk maken terwijl zij hun eigen werkwijze, classificatie en ITsystemen behouden. ESCO zal worden gepubliceerd als Linked Open Data (LOD), hetgeen betekent dat ontwikkelaars het als bouwsteen kunnen gebruiken in applicaties waarmee burgers diensten worden aangeboden zoals arbeidsbemiddeling, loopbaanbegeleiding en zelfbeoordelingsinstrumenten. Onderwijs en opleiding ondersteunen bij de overschakeling naar leerresultaten Met ESCO, een gestandaardiseerde terminologie, kunnen eenvoudiger de verbanden en interacties tussen beroepen, vaardigheden, competenties en kwalificaties worden beschrijven. De meertalige benadering van ESCO zal de samenwerking tussen
landen vereenvoudigen en de mobiliteit van lerenden tussen landen en systemen bevorderen. De ontwikkelingen van ESCO weerspiegelen de verschuiving naar leerresultaten die momenteel door heel Europa plaatsvindt. De leerresultatenmethode van het Europees Kwalificatiekader (European Qualifications Framework - EQF) geeft aan wat een werkzoekende na voltooiing van een leerproces kent, begrijpt en kan doen. Het biedt een alternatief voor de van oudsher sterke nadruk op leerinput, waarbij een kwalificatie wordt beoordeeld naar de aan onderwijs bestede tijd, de geleerde vakken en de leerlocatie. Leerresultaten zijn gemeenschappelijk gedefinieerd in termen van kennis, vaardigheden en competenties, zodat de terminologische basisbegrippen die aan ESCO ten grondslag liggen, worden gedeeld. Deze gedeelde terminologische kern zal de dialoog tussen de arbeidsmarkt en belanghebbenden bij onderwijs en opleiding binnen en tussen sectoren en landen faciliteren. Vaardigheden, intelligentie en statistiek ondersteunen Door heel Europa zal ESCO deuren openen naar de ontwikkeling van instrumenten voor vaardigheden en intelligentie, zoals het EU Skills Panorama, die zijn ontworpen voor een betere analyse van vraag en aanbod van vaardigheden en competenties. Het zal bijdragen tot meer inzicht in de vaardigheden en competenties van mensen, en grotere transparantie bewerkstelligen met betrekking tot de vaardigheden die momenteel op de arbeidsmarkt beschikbaar zijn. De beroepspijler van ESCO is hiërarchisch gestructureerd en gekoppeld aan de door de International Labour Organisation (ILO) ontwikkelde International Standard Classification of Occupations (ISCO). Hiermee kunnen statistische gegevens die door middel van ESCO zijn verkregen op internationaal niveau worden vergeleken. ESCO kan als basis dienen voor andere soorten onderzoek, zoals benchmarking en grensoverschrijdende vergelijking. (ec.europa.eu/esco)
Hoofdstuk 5 BIJLAGE 1: Glossarium 5.1 ECTS Nota Bene: Dit glossarium is gekopieerd uit de huidige ontwerpversie van de “ECTS Users’ Guide 2015” zoals gepubliceerd op de officiële site van de Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs. (http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/1_2015/125002.pdf). Let wel dat dit nog een ontwerpversie is. Accumulatie van studiepunten Het verzamelen van studiepunten die worden toegekend voor het bereiken van leerresultaten van onderwijscomponenten in formele contexten, en voor andere leeractiviteiten die in informele en niet-formele contexten worden verricht. Een student kan studiepunten verzamelen om kwalificaties te verkrijgen volgens de vereisten van de instelling die de graad toekent, of om persoonlijke resultaten te documenteren voor een leven lang leren. Toewijzing van studiepunten De procedure voor het toewijzen van het aantal studiepunten aan kwalificaties, diplomaprogramma's of afzonderlijke onderwijscomponenten. Studiepunten worden toegewezen aan volledige kwalificaties of programma's conform nationale regelgeving of praktijken, in voorkomend geval, en met verwijzing naar nationale en/of Europese kwalificatiekaders. Zij worden toegewezen aan onderwijscomponenten zoals opleidingseenheden, dissertaties, werkend leren en stages, waarbij als basis 60 studiepunten worden toegewezen aan een voltijds academisch jaar, op grond van de werklast die naar schatting vereist is om de gedefinieerde leerresultaten voor elke component te behalen. Beoordelingsmethoden Alle schriftelijke, mondelinge en praktijktests/-examens, projecten, prestaties, presentaties en portfolio's die worden gebruikt om de vorderingen van de lerende te beoordelen en na te gaan of de leerresultaten van een onderwijscomponent (eenheid/module) zijn behaald. Beoordelingscriteria Beschrijvingen van wat de lerende op welk niveau wordt verwacht te doen om aan te tonen dat een leerresultaat is behaald. De beoordelingsmethoden en -criteria voor een onderwijscomponent moeten gepast zijn voor en consistent met de leerresultaten die daarvoor zijn gedefinieerd en de leeractiviteiten die zijn verricht. Toekenning van studiepunten De handeling waarmee aan studenten en andere lerenden formeel de studiepunten worden toegekend die aan de kwalificatie en/of componenten daarvan zijn toegewezen wanneer zij de vastgestelde leerresultaten hebben bereikt. Nationale autoriteiten moeten aangeven welke instellingen het recht hebben om ECTS-studiepunten toe te kennen. Studiepunten worden toegekend
aan individuele studenten nadat zij de vereiste leeractiviteiten hebben voltooid en de vastgestelde leerresultaten hebben bereikt, zoals wordt aangetoond door adequate beoordelingen. Als studenten en andere lerenden leerresultaten in andere formele, niet-formele of informele leercontexten of een ander tijdsbestek hebben bereikt, kunnen studiepunten worden toegekend na de beoordeling en erkenning van deze leerresultaten. Competentie Het EQF definieert als competentie het vermogen om kennis, vaardigheden en persoonlijke, sociale, interculturele en/of methodologische capaciteiten te gebruiken bij werk of studie en voor professionele en persoonlijke ontwikkeling. Binnen de context van het Europees Kwalificatiekader wordt competentie beschreven in termen van verantwoordelijkheid en zelfstandigheid. Alle onderwijsprogramma's hebben het bevorderen van competenties tot doel. Competenties worden in alle opleidingsonderdelen ontwikkeld en in verschillende fasen van een programma beoordeeld.. Bepaalde competenties houden verband met bepaalde vakgebieden, andere zijn algemeen en maken deel uit van alle diplomaopleidingen. Normaal gesproken vindt competentieontwikkeling gedurende het hele programma op geïntegreerde en cyclische wijze plaats. Continue professionele ontwikkeling (Continuing professional development, CPD) CDP, een aspect van levenslang leren dat soms Continue Beroepsopleiding wordt genoemd, beschrijft de vaardigheden, kennis en ervaring die een persoon formeel en informeel in zijn werk opdoet waarmee hij/zij zijn/haar basiskwalificaties en opleiding verder uitbouwt. In professionele en beroepsmatige loopbanen geldt in toenemende mate het formele vereiste dat men gedurende de hele loopbaan blijven leren en kennis, vaardigheden en competenties opdoen teneinde up-to-date te blijven en veilig, conform de wet en doelmatig te blijven werken. Formeel CPD is een professioneel vereiste dat wordt gevalideerd en gedocumenteerd. Werkgevers verwachten steeds vaker een formeel gewaarmerkt dossier van iemands CPD, dat derhalve een belangrijk onderdeel van het curriculum geworden. Opleidingscatalogus De Opleidingscatalogus omvat gedetailleerde, gebruikersvriendelijke en actuele informatie over de leeromgeving van een instelling (algemene informatie over de instelling, haar hulpbronnen en diensten, alsmede academische informatie over haar programma's en afzonderlijke onderwijscomponenten) waarover studenten voordat zij zich inschrijven en gedurende hun hele studie moeten kunnen beschikken, om hen in staat te stellen de juiste keuzes te maken en hun tijd zo efficiënt mogelijk te gebruiken. De Opleidingscatalogus moet op de website van de instelling worden bekendgemaakt, met vermelding van de titels van de opleidingen/vakken in de nationale (of regionale, waar toepasselijk) taal en in het Engels, zodat geïnteresseerden daar eenvoudig toegang toe hebben. De instelling kan vrij beslissen over het formaat van de Catalogus en de indeling van de informatie. Hij moet ruim van te voren worden bekendgemaakt opdat potentiële studenten hun keuzes kunnen maken.
Opleidingseenheid Een autonome, formeel gestructureerde leerervaring. De eenheid moet een coherente en specifieke reeks leerresultaten omvatten, en bepaalde leeractiviteiten die in lijn zijn met de in het curriculum vastgestelde tijd, en passende beoordelingscriteria omvatten. Studiepunt (ECTS) ECTS-studiepunten drukken het leervolume op grond van de vastgestelde leerresultaten en de daarmee geassocieerde werklast uit. 60 ECTS-studiepunten worden toegekend aan de leerresultaten en geassocieerde werklast van een voltijds academisch jaar of het equivalent daarvan, dat normaal gesproken een aantal onderwijscomponenten omvat waaraan (op basis van de leerresultaten en werklast) studiepunten zijn toegewezen. ECTS-studiepunten worden doorgaans in gehele getallen uitgedrukt.
Mobiliteit van studieonderdelen De mobiliteit van een uitwisselingsstudent die een bepaalde periode bij een ontvangende instelling verblijft, gedurende welke hij/zij activiteiten kan verrichten waarvoor studiepunten worden toegekend, die vervolgens door de thuisinstelling worden erkend. Studiepuntenoverdracht Een procedure volgens welke de door een toekennende instantie voor hoger onderwijs toegekende studiepunten worden erkend en meetellen voor de vereisten van een programma van een andere instelling; of waarmee studiepunten die in een specifiek programma zijn verworven bijdragen aan de vereisten voor een ander programma. Cyclus Een van de doelstellingen van de Verklaring van Bologna van 1999 was de “aanvaarding van een systeem dat gebaseerd is op twee cycli, bachelor en master.” In 2003 werden doctoraalstudies in de Bologna-structuur opgenomen; zij werden de derde cyclus genoemd. De EHEA heeft daarmee de hiërarchie van de drie cycli van hoger onderwijs vastgesteld (eerste, tweede en derde cyclus). Alle kwalificaties van hoger onderwijs in de Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs zijn in deze drie cycli geplaatst. Cyclus-(Niveau-)descriptoren Algemene beschrijvingen van de resultaten die voor elk van de drie cycli worden verwacht. Een goed voorbeeld van cyclus-(niveau-)descriptoren zijn de zogeheten Dublin Descriptoren, die samen met ECTS als een van de grondslagen hebben gediend voor het Kwalificatiekader van de Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs. Diplomamobiliteit Leermobiliteit met het oog op een diploma, ook als slechts een deel van het programma in het buitenland is uitgevoerd (bijv. een diplomaprogramma dat
gezamenlijk wordt toegekend)1825.
gegeven
of
waaraan
gezamenlijk
een
graad
wordt
Diplomaprogramma Een samenstel van onderwijscomponenten op grond waarvan nadat een student aan alle vereisten heeft voldaan, een diploma wordt toegekend. Diplomasupplement Het Diplomasupplement (DS) is een document dat bij een diploma van hoger onderwijs wordt gevoegd, met een gestandaardiseerde beschrijving van de aard, het niveau, de context, de den de status van de studie die de bezitter ervan heeft voltooid. Het wordt verstrekt door de instellingen van hoger onderwijs conform de door de Europese Commissie, de Raad van Europa en de UNESCO overeengekomen standaards. Het Diplomasupplement is ook een onderdeel van de transparantie-instrumenten van het Europass-kader Het heeft de volgende acht informatiecomponenten: • de houder van de kwalificatie • de kwalificatie • het niveau en de functie ervan • de inhoud en de verworven resultaten • certificering van het supplement • gegevens over het betrokken nationaal systeem van hoger onderwijs (verstrekt door Nationale Informatiecentra voor academische erkenning (NARIC) ) • eventuele aanvullende relevante informatie. Afgestudeerden in alle aan het Bologna-proces deelnemende landen hebben recht op het Diploma Het Supplement wordt automatisch, kosteloos en in een van de belangrijkste talen van Europa verstrekt.
Dublin-descriptoren De Dublin-descriptoren zijn de cyclusdescriptoren (of niveaudescriptoren) die in 2003 zijn gepresenteerd en in 2005 zijn aangenomen als het Kwalificatiekader van de Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs. Zij geven een algemene beschrijving van typische verwachtingen omtrent resultaten en capaciteiten aan het einde van elke (Bologna-)cyclus of niveau. De descriptoren zijn geformuleerd in termen van competentieniveaus, niet leerresultaten, en zij maken het mogelijk om in brede en algemene zin onderscheid tussen de verschillende cycli te maken. Een niveaudescriptor bestaat uit de volgende vijf componenten:
18
-
Kennis en begrip
-
Toepassing kennis en begrip
-
Beoordelingen maken
-
Communicatie
-
Levenslange leervaardigheden
MAUNIMO (MApping UNIversity MObility) project: http://www.maunimo.be/index.php/mobility- definitions
Erasmus+ EU-programma voor Onderwijs, Opleiding, Jeugd en Sport voor 20142020.19 Europees systeem voor de overdracht en accumulatie van studiepunten (ECTS) Een studentgericht systeem voor de accumulatie en overdracht van studiepunten gebaseerd op het beginsel van transparantie van leer-, onderwijs- en beoordelingsprocessen. Het heeft tot doel de planning, het aanbod en de evaluatie van studieprogramma's en de mobiliteit van studenten te faciliteren door leerprestaties, kwalificaties en studieperiodes te erkennen. Europees systeem voor studiepuntenoverdracht voor beroepsonderwijs en -opleiding (ECVET) Het ECVET-systeem beoogt de overdracht, erkenning en accumulatie van leerresultaten mogelijk te maken teneinde een kwalificatie te verwerven. Het is een gedecentraliseerd systeem dat gebaseerd is op de vrijwillige deelname van lidstaten en belanghebbenden op het gebied van beroepsopleidingen, overeenkomstig de nationale wetgeving en andere regelgeving. Het biedt een methodologisch kader voor de beschrijving van kwalificaties in termen van leerresultaten met gebruikmaking van eenheden, zodat lidstaten met verschillend onderwijs en verschillende kwalificatiekaders overdraagbare studiepunten kunnen toewijzen. ECVET is gebaseerd op partnerovereenkomsten betreffende de transparantie van kwalificaties en wederzijds vertrouwen van belanghebbenden 20. Onderwijscomponent Een autonoom en formeel gestructureerde opleidingseenheid, module, stage).
leerervaring
(bijvoorbeeld:
Europass-mobiliteit De Europass is een geheel van vijf documenten (Curriculum Vitae, Taalpaspoort, Mobiliteit, Certificaatsupplement, Diplomasupplement) waarmee wordt beoogd vaardigheden en kwalificaties duidelijk en goed begrijpelijk te maken in Europa. Europass Mobility is een document waarin in een ander Europees land verworven kennis en vaardigheden worden geregistreerd door de instellingen die bij de mobiliteit van het individu betrokken zijn (ontvangende en thuisinstelling). Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs ( EHEA) De Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs (EHEA) werd in maart 2010 ter gelegenheid van het tienjarig bestaan van het Bologna-proces opgericht tijdens de ministersconferentie in Boedapest-Wenen. Met de EHEA, die voortbouwt op het hoofddoel van het Bologna-proces sinds de oprichting daarvan in 1999, wordt beoogd vergelijkbare, compatibele, coherente en aantrekkelijke systemen voor hoger onderwijs in Europa te verzekeren. VERORDENING (EU) NR. 1288/2013 VAN HET EUROPEES PARLEMENT EN DE RAAD van 11 december 2013 tot vaststelling van "Erasmus+": het programma van de Unie voor onderwijs, opleiding, jeugd en sport en tot intrekking van Besluiten nr. 1719/2006/EG, nr. 1720/2006/EG en nr. 1298/2008/EG 20 http://www.ecvet-team.eu/en/ecvet-system 19
Europees Kwalificatiekader voor een Leven Lang Leren (European Qualifications Framework - EQF) Het Europees Kwalificatiekader voor een Leven Lang Leren is een gemeenschappelijk Europees referentiekader dat landen van de Europese Unie in staat stelt om hun kwalificatiesysteem aan elkaar koppelen. Het werd op 23 april 2008 door het Europees Parlement en de Raad aangenomen. Het EQF gebruikt acht referentieniveaus gebaseerd op leerresultaten die in termen van kennis, vaardigheden en competentie zijn gedefinieerd. Het verschuift de focus van input (lengte van leerervaring, type instelling) naar wat iemand met een specifieke kwalificatie werkelijk kent en kan doen. Het maakt kwalificaties van verschillende landen en systemen in de Europese Unie leesbaarder en begrijpelijker. Flexibiliteit Dit verwijst naar maatregelen die de verstrekking van onderwijs flexibeler maken. De gedachte hierachter is dat hoger onderwijs voor meer mensen moet worden opengesteld en beter aanpasbaar moet worden gemaakt aan de verschillende leefwerelden van moderne maatschappijen. Het heeft ook betrekking op de flexibiliteit bij het ontwerpen van programma's/curricula en leer- en onderwijsmethodes. Formeel leren Leren dat normaliter in een onderwijs- en scholingsinstelling plaatsvindt, een gestructureerde vorm heeft (in de zin van leerdoelen, leertijden of ondersteuning bij het leren) en tot certificaten en diploma's leidt. Formeel leren vindt vanuit het oogpunt van de lerende met een bepaalde intentie plaats. Kwalificatiekader van de Euro pese Ruimte voor Hoger Onderwijs (Framework for Qualifications of the European Higher Education Area - QF-EHEA) Binnen de Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs bestaan kwalificatiekaders op twee niveaus. Een overkoepelend kader(QF-EHEA) dat in 2005 is aangenomen, en daarnaast hebben alle lidstaten toegezegd nationale kwalificatienetwerken te ontwikkelen die met dit overkoepelende kader compatibel zijn. Een nationaal kwalificatiekader voor hoger onderwijs omvat alle kwalificaties van een systeem voor hoger onderwijs. Het geeft aan wat de verwachte leerresultaten voor een bepaalde kwalificatie zijn en hoe lerenden zich tussen kwalificaties kunnen bewegen. QF-EHEA heeft tot doel om nationale kwalificaties van hoger onderwijs te organiseren in een overkoepelend, Europabreed kwalificatiekader. Binnen dit Kader worden kwalificaties gedefinieerd naar complexiteit en moeilijkheidsgraad (Bachelors, Masters, Doctoraal) De QF-EHEA identificeert drie hoofdcycli die door de Dublin-descriptoren worden beschreven. Zij geven een algemene beschrijving van typische verwachtingen omtrent resultaten en capaciteiten aan het einde van elke cyclus. De eerste en tweede cyclus worden tevens door minimum- en maximumaantallen studiepunten gekenmerkt.
Free mover Een student die buiten de georganiseerde programma's voor de mobiliteit van studenten (bijv. Erasmus+) om gebruik maakt van mobiliteit van studieonderdelen. Een free mover kiest een ontvangende instelling en organiseert zijn/haar mobiliteit van studieonderdelen bij deze instelling. Tabel graadverdeling Tabellen van graadverdeling tonen hoe de bestaande nationale of institutionele schaal binnen de instelling wordt gebruikt - open toegang dan wel selectieve systemen - en maken het mogelijk om statistische verdelingen van graden in een parallelle referentiegroep of een andere instelling met elkaar te vergelijken. Zij geven de statistische verdeling weer van positieve graden (slagen en hoger) die in elk studiegebied van een specifieke instelling worden toegekend. Informeel leren Leren dat voortvloeit uit dagelijkse bezigheden op het werk, in het gezin of in de vrije tijd; het is niet georganiseerd of gestructureerd in termen van doelstellingen, tijd of ondersteuning bij het leren; het kan, vanuit het gezichtspunt van de lerende, onbewust gebeuren. Voorbeelden van leerresultaten die door informeel leren zijn verworven, zijn vaardigheden die zijn verworven via levens- en werkervaring; vaardigheden op het gebied van projectbeheer en ICT die worden verworven op de werkplek; talenkennis en interculturele vaardigheden die zijn verworven tijdens een verblijf in een ander land; ICT-vaardigheden die zijn verworven buiten het werk, door vrijwilligerswerk, culturele activiteiten, sport, jongerenwerk en door activiteiten thuis (bv. de verzorging van een kind) 21. Gezamenlijke graad Eén document dat wordt toegekend door instellingen van hoger onderwijs die het gezamenlijke programma aanbieden, en dat nationaal wordt erkend als de toekenning van een gezamenlijk programma 22. Gezamenlijk programma Een geïntegreerd curriculum dat gezamenlijk wordt gecoördineerd en aangeboden door verschillende instellingen van hoger onderwijs, en dat leidt tot dubbele/meervoudige graden of een gezamenlijke graad 23. Lerende Een persoon die aan het leren is (formeel, niet-formeel of informeel). Studenten zijn lerenden die formeel onderwijs volgen.24 AANBEVELIGN VAN DE RAAd VAN 20 december 2012 on betreffende de validatie van niet-formeel en informeel leren (2012/C 398/01), Bijlage ; http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:398:0001:0005:NL:PDF 22 Uit het goedgekeurde ontwerpvoorstel van “European Approach for Quality Assurance of Joint Programmes”, dat moet worden aangenomen door de Conferentie van Ministers in Yerevan in mei 2015 21
23 Ibid 24 De vraag of de term “studenten” of “lerenden” moet worden gebruikt is uitgebreid in de werkgroep en met belanghebbenden besproken. Met het ingenomen standpunt wordt erkend en verwelkomd dat het aanbod van het hoger onderwijs flexibeler begint te worden; ook wordt daarmee erkend dat de meeste systemen voor hoger onderwijs nog steeds zijn georganiseerd rondom het aanbieden van formele programma's aan een duidelijk
Leerovereenkomst Een geformaliseerde overeenkomst van de drie bij mobiliteit betrokken partijen de student, de verzendende instelling en de ontvangende instelling of organisatie/onderneming - om de organisatie van mobiliteit van studieonderdelen en de erkenning daarvan te faciliteren. De overeenkomst moet door de drie partijen worden ondertekend voordat de mobiliteitsperiode begint, en is bedoeld om de student te bevestigen dat de studiepunten die hij/zij tijdens de mobiliteitsperiode behaalt zullen worden erkend. Leermobiliteit Onder leermobiliteit wordt normaal gesproken verstaan dat de lerende/student zich fysiek naar een instelling in een ander land begeeft voor een volledig programma of een volledige studie, of een deel daarvan. Dergelijke mobiliteit vindt meestal plaats in het kader van geplande of georganiseerde programma's. De studiepunten van dergelijke mobiliteit worden formeel door de thuisinstelling erkend. Er is tevens een aanzienlijke mobiliteit van “free movers” die van individueel initiatief afhangt. Naast fysieke mobiliteit wordt het voor lerenden steeds vaker mogelijk om aan virtuele mobiliteit deel te nemen. Dit kan tevens door middel van gezamenlijke of gedeelde curricula, open universiteiten, open onderwijsmiddelen, MOOC's of ander online materiaal worden georganiseerd. Leerresultaten Beschrijvingen van wat een lerende kent, begrijpt en kan doen na voltooiing van een leerproces. Of de leerresultaten zijn bereikt moet worden beoordeeld aan de hand van procedures die gebaseerd zijn op duidelijke en transparante criteria. Leerresultaten worden toegekend aan afzonderlijke onderwijselementen en aan hele programma's. Zij worden ook gebruikt in Europese en nationale kwalificatiekaders om het niveau van de afzonderlijke kwalificatie te beschrijven. Leertraject Een leertraject is de route die een lerende heeft genomen op grond waarvan hij/zij steeds meer kennis en de gewenste vaardigheden kan opdoen. Het leertraject kan “bewegwijzerd” zijn door begeleiding van de instelling en regelgeving (inclusief de erkenning van eerdere (leer)ervaringen), en verschillende leertrajecten kunnen leiden tot de toekenning van dezelfde kwalificatie. In wezen legt het concept “leertraject” de nadruk op de keuze van de student wanneer deze de gewenste onderwijsdoelen behaalt. Niveau-descriptors Zie “Cyclus-(Niveau)-descriptors” en “Dublin-descriptors”.
gedefinieerde studenten. Het werd prematuur geacht om in de Gids alleen de term "lerende" te gebruiken, doch de term "student" wordt gebruikt voor alle lerenden van instellingen van hoger onderwijs. (voltijds dan wel deeltijds, op afstand, op de campus of werkende lerenden die voor een diploma studeren dan wel los een bepaald deel van het programma volgen)
Levenslang leren Het geheel van de leeractiviteiten die gedurende het leven worden ontplooid om kennis, vaardigheden en competenties binnen een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren.25 Programma's en diensten die bijdragen aan levenslang leren binnen de sector van hoger onderwijs zijn onder andere: normale programma's, bij- en nascholing, avondcursussen, specifieke programma's voor deeltijdlerenden, toegang tot bibliotheken/hulpmiddelen van instellingen van hoger onderwijs, afstandsonderwijs, opleidingscursussen, gerichte begeleiding en adviesdiensten, Massive Open Online Courses (MOOCs) Cursussen waarop vrij en gratis kan worden ingeschreven en die online worden gegeven, meestal met collegiale of geautomatiseerde ondersteuning. Vaak schrijven veel mensen zich daarop in. Mobiliteitsvenster: Een mobiliteitsvenster is een in het curriculum van een studieprogramma opgenomen tijdvak dat is gereserveerd voor internationale mobiliteit van studenten 26. Module Een opleidingseenheid in een systeem waarin elke opleidingseenheid hetzelfde aantal studiepunten of een veelvoud daarvan heeft. Nationaal Kwalificatiekader (NQF) Een instrument voor de classificatie van kwalificaties volgens een set van criteria voor bepaalde bereikte leerniveaus. Het heeft tot doel nationale kwalificatiesubstructuren te integreren en te coördineren en de transparantie, toegang, voortgang en kwaliteit van de kwalificaties in verband met de arbeidsmarkt en de samenleving te verbeteren 27. Nationale kwalificatiekaders omvatten alle onderwijskwalificaties - of alle kwalificaties van hoger onderwijs, afhankelijk van het beleid van het betreffende land - van een onderwijssysteem. Zij geven aan wat lerenden kunnen worden verwacht te kennen, begrijpen en doen op basis van een bepaalde kwalificatie (leerresultaten), en hoe kwalificaties binnen een systeem op elkaar aansluiten, d.w.z. hoe lerenden binnen een onderwijssysteem op andere kwalificaties kunnen overstappen. Nationale kwalificatiekaders zijn ontwikkeld door de bevoegde overheidsdiensten van het betreffende land, in samenwerking met uiteenlopende belanghebbenden, waaronder instellingen van hoger onderwijs, studenten, personeel en werkgevers.
25
Een Europese ruimte voor levenslang leren realiserenCOM(2001) 678 definitief http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:NL:PDF Mobility Windows: From Concept to Practice/Irina Ferencz, Kristina Hauschildt and Irma Garam (eds.) – Bonn: Lemmens Medien GmbH, 2013 (ACA Papers on International Cooperation in Education); p. 35 http://www.aca-secretariat.be/fileadmin/aca_docs/images/members/ACA_2013_Mobility_windows.pdf 26
27 AANBEVELING VAN DE RAAD VAN 20 december 2012 on betreffende de validatie van niet-formeel en informeel leren (2012/C 398/01), Bijlage;
Niet-formeel leren Leren door middel van geplande activiteiten (in termen van leerdoelen, leertijd) waarbij sprake is van een bepaalde vorm van ondersteuning bij het leren (bijv. student-leraarverhoudingen). Het kan gaan om programma's om vroegtijdige schoolverlaters professionele vaardigheden, lees- en schrijfvaardigheid voor volwassenen en basisvorming te verschaffen. Veel voorkomende voorbeelden van niet-formeel leren zijn opleidingen binnen ondernemingen waarmee zij de vaardigheden van hun werknemers zoals ICT-vaardigheden actueel maken en verbeteren, gestructureerd online leren (bv. met gebruikmaking van open onderwijsmiddelen) en cursussen die door maatschappelijke organisaties worden georganiseerd voor hun leden, hun doelgroep of het grote publiek. 28 Open onderwijsmiddelen Gedigitaliseerd materiaal dat gratis en open wordt aangeboden voor educatieve medewerkers, studenten en zelflerenden en dat bedoeld is voor gebruik en hergebruik voor onderwijs-, leer- en onderzoeksdoeleinden. Het materiaal omvat leerinhoud, software voor het ontwikkelen, gebruiken en verspreiden van inhoud, en implementatiemiddelen zoals open licenties. Open onderwijsmiddelen zijn ook geaccumuleerde digitale assets die kunnen worden aangepast en die voordelen bieden zonder dat de mogelijkheden voor anderen om die te gebruiken, worden beperkt 29. (Onderwijs)programma Een aantal onderwijscomponenten - gebaseerd op leerresultaten - die zijn erkend voor de toekenning van een bepaalde kwalificatie. Voortgang De procedure waarmee lerenden naar het volgende stadium van een kwalificatie kunnen overgaan en toegang krijgen tot onderwijsprogramma's die de lerende opleiden voor kwalificaties van een hoger niveau dan hij/zij reeds heeft bereikt. Voortgangsregels De regelgeving met de voorwaarden voor de voortgang van lerenden binnen kwalificaties en naar andere kwalificaties. Kwalificatie Een willekeurige door een bevoegde autoriteit afgegeven graad, diploma of ander certificaat waarin wordt verklaard dat een erkende studieprogramma met succes is voltooid.
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:398:0001:0005:NL:PDF
29
Ibid
Kwaliteitsborging Het proces of het geheel van processen dat op nationaal en institutioneel niveau is aangenomen om de kwaliteit van onderwijsprogramma's en toegekende kwalificaties te verzekeren. Kwaliteitsborging moet een leeromgeving garanderen waarin de inhoud van programma's, leermogelijkheden en faciliteiten geschikt zijn voor het doel. Vaak wordt naar kwaliteitsborging verwezen in de context van een continue verbeteringscyclus (d.w.z. activiteiten tot kwaliteitsborging en verbetering) Erkenning (academische erkenning) Goedkeuring van opleidingen, kwalificaties, of diploma's van een (nationale of buitenlandse) instelling van hoger onderwijs door een andere instelling, met het oogmerk studenten toe te laten voor verdere studie. Academische erkenning kan eveneens worden verzocht voor een academische loopbaan bij een tweede instelling, en in sommige gevallen voor toegang tot andere werkgelegenheidsinitiatieven op de arbeidsmarkt (academische erkenning voor professionele doeleinden). Met betrekking tot de Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs kunnen drie hoofdniveaus van erkenning en de bijbehorende instrumenten worden herkend (zoals gesuggereerd door de Overeenkomst van Lissabon en de Verklaring van Bologna: (i) erkenning van kwalificaties, inclusief eerdere leerervaring beroepservaring, die (hernieuwde) toegang tot hoger onderwijs mogelijk maken; (ii) erkenning van korte studieperiodes met betrekking tot mobiliteit van studenten, waarvoor ECTS (Europees systeem voor de overdracht en accumulatie van studiepunten) het belangrijkste instrument is; (iii) erkenning van volledige diploma's, waarvoor het Diplomasupplement het belangrijkste instrument is.30 Erkenning van studiepunten De procedure waarmee een instelling vaststelt dat leerresultaten die bij een andere instelling zijn behaald en beoordeeld (volledig of gedeeltelijk) voldoen aan de vereisten van een bepaald programma, een onderdeel daarvan of een kwalificatie. Erkenning van niet-formeel en informeel leren De procedure waarmee een instelling verklaart dat de leerresultaten die in een andere context (niet-formeel of informeel leren) zijn behaald en beoordeeld (volledig of gedeeltelijk) voldoen aan de vereisten van een bepaald programma, een onderdeel daarvan of een kwalificatie. Erkenning van eerdere (leer)ervaring De validatie van leerresultaten uit formeel onderwijs dan wel niet-formele of informele leervormen, die vòòr het verzoek tot validatie zijn verworven 31. Vlsceanu L., et al., Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions, Papers on Higher Education, UNESCO-CEPES 2004. 31 AANBEVELING VAN DE RAAD VAN 20 december 2012 on betreffende de validatie van niet-formeel en informeel leren (2012/C 398/01), Bijlage; http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:398:0001:0005:NL:PDF 30
Erkenning van beroepskwalificaties Richtlijn 2005/36/EG stelt regels vast voor EU-lidstaten voor de toegang tot of de uitoefening van een gereglementeerd beroep indien men in het bezit van bepaalde beroepskwalificatie is. Deze richtlijn bepaalt dat de ontvangende lidstaat de in een andere lidstaat verworven beroepskwalificaties, die de houder van die kwalificaties het recht verlenen er hetzelfde beroep uit te oefenen, erkent voor de toegang tot en de uitoefening van dit beroep. Erkenning van de beroepskwalificaties door de ontvangende lidstaat geeft de begunstigden in deze lidstaat toegang tot hetzelfde beroep als dat waarvoor zij in de lidstaat van oorsprong de kwalificaties bezitten, en stellen hen in staat dit beroep uit te oefenen onder dezelfde voorwaarden als die welke voor eigen onderdanen gelden 32. Student Lerende die in een formeel onderwijsprogramma is ingeschreven. Studentgericht leren Een leermethode die wordt gekenmerkt door innovatieve onderwijsmethoden die tot doel hebben het leren door communicatie tussen docenten en studenten te bevorderen, en die studenten serieus neemt als actieve participanten in hun eigen leerproces, en daarbij overdraagbare vaardigheden zoals probleemoplossing, kritisch en reflectief denken, bevordert. Afschriften van studiedossiers Een up-to-date dossier van de studievoortgang van studenten: de gevolgde onderwijscomponenten, de behaalde ECTS-studiepunten, en de toegekende graden. Het is een essentieel document om de studievoortgang te registreren en leerprestaties te erkennen, ook voor de mobiliteit van studenten. De meeste instellingen verstrekken afschriften van studiedossiers in hun databases. Overdracht (van studiepunten) De procedure waarmee studiepunten worden toegekend in één context (programma, instelling) die in een andere formele context worden erkend met het oogmerk een kwalificatie te verwerven. Studiepunten die in één programma aan studenten worden toegekend kunnen door een instelling worden overgedragen om te worden geaccumuleerd in een ander programma van dezelfde of een andere instelling. Studiepuntenoverdracht is de sleutel voor een succesvolle mobiliteit van studenten. Instellingen, faculteiten, afdelingen kunnen afspraken maken om automatische erkenning en studiepuntenoverdracht te garanderen.
32 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/NL/TXT/PDF/?uri=CELEX:02005L0036-20140117&from=NL
Validatie Een procedure waarmee een erkende instantie bevestigt dat de betrokken persoon leerresultaten heeft verworven die aan een relevante norm voldoen; zij bestaat uit vier fasen: 1. IDENTIFICATIE — door middel van een gesprek — van relevante ervaringen van een persoon; 2. DOCUMENTATIE om de ervaringen van de betrokkene zichtbaar te maken; 3. een formele BEOORDELING van deze ervaringen; en 4. CERTIFICATIE van de resultaten van de beoordeling, die kan leiden tot een gedeeltelijke of volledige kwalificatie 33. Virtuele mobiliteit Grensoverschrijdende e-learning, d.w.z. wanneer een student op afstand een door een buitenlandse instelling van hoger onderwijs aangeboden cursus volgt. Virtuele mobiliteit kan nuttig zijn voor het bevorderen en aanvullen van fysieke mobiliteit. Virtuele mobiliteit kan een belangrijke rol spelen in het internationaliseringsbeleid van een instelling.34 Beroepspraktijkvorming Door een universiteit, school of andere opleidingaanbieder geboden leerervaring op de werkplek, normaal gesproken onder toezicht van een persoon van hetzelfde bedrijf en een professionele docent van buiten het bedrijf.35
Werklast Een schatting van de tijd die normaliter benodigd is om alle leeractiviteiten zoals lezingen, seminars, projecten, praktische werkervaring, stages, individuele studie, die vereist zijn om de vastgestelde leerresultaten in formele leeromgevingen te behalen, te voltooien. De werklast van een voltijds academisch jaar staat gelijk aan 60 studiepunten; dit is vaak geformaliseerd in nationale regelgeving. Meestal bedraagt de werklast van een student 1500 tot 1800 uur per academisch jaar, hetgeen betekent dat een studiepunt overeenkomt met 25 tot 30 uur werk. Er moet rekening mee worden gehouden dat dit de normale werklast is, en dat de werkelijke tijd die benodigd is om de leerresultaten te behalen per persoon zal variëren. Stage Een geplande periode van ervaringen buiten de instelling (bijvoorbeeld op een werkplek) om studenten te helpen bepaalde vaardigheden, kennis of inzicht te ontwikkelen als onderdeel van hun programma.
AANBEVELING VAN DE RAAD VAN 20 december 2012 on betreffende de validatie van niet-formeel en informeel leren (2012/C 398/01), Bijlage; http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:398:0001:0005:NL:PDF 34 MAUNIMO (MApping UNIversity MObility) project: http://www.maunimo.be/index.php/mobility-definitions 35 http://www.sfc.ac.uk/housekeeping/glossary/glossary.aspx 33
Stagecertificaat Een document dat na de voltooiing van de stage door de ontvangende organisatie/onderneming aan de stagiair wordt verleend, en kan worden aangevuld met andere bescheiden zoals aanbevelingsbrieven. Het heeft tot doel transparantie te bewerkstelligen en de aan de stage-ervaring van de student een waarde te geven.
5.2. ECVET Update Europees Kader Definities (Glossarium) (kolom ECVET) Opgesteld door Rob van Wezel, KCH International, NL ECVET
Technisch kader voor de overdracht, erkenning en, waar passend, de accumulatie van leerresultaten met het oog op het verwerven van een kwalificatie. De ECVET-hulpmiddelen en -methoden omvatten een beschrijving van kwalificaties in termen van eenheden van leerresultaten met bijbehorende punten, een proces van overdracht en accumulatie, en aanvullende documenten zoals leerovereenkomsten, afschriften van geregistreerde gegevens en handleidingen voor ECVETgebruikers (ECVET-Aanbeveling, 2008)
ESCO
ESCO is de meertalige classificatie van Europese Vaardigheden, Competenties, Kwalificaties en Beroepen. ESCO maakt deel uit van de Europa 2020-strategie (ec.europa.eu/esco)
Formeel leren
Leren in een georganiseerde en gestructureerde omgeving die specifiek voor leren is bestemd, en doorgaans leidt tot de toekenning van een kwalificatie, gewoonlijk in de vorm van een certificaat of diploma; hieronder vallen de stelsels van algemeen onderwijs, initiële beroepsopleiding en hoger onderwijs (Validatie van niet-formeel en informeel leren, Aanbeveling 2012)
Informeel leren
Leren dat voortvloeit uit dagelijkse bezigheden op het werk, in het gezin of in de vrije tijd; het is niet georganiseerd of gestructureerd in termen van doelstellingen, tijd of ondersteuning bij het leren; het kan, vanuit het gezichtspunt van de lerende, onbewust gebeuren. Voorbeelden van leerresultaten die door informeel leren zijn verworven, zijn vaardigheden die zijn verworven via levens- en werkervaring; vaardigheden op het gebied van projectbeheer en ICT die worden verworven op de werkplek; talenkennis en interculturele vaardigheden die zijn verworven tijdens een verblijf in een ander land; ICT-vaardigheden die zijn verworven buiten het werk, door vrijwilligerswerk, culturele activiteiten, sport, jongerenwerk en door activiteiten thuis (bijv. de verzorging van een kind). (Validatie van niet-formeel en informeel leren, Aanbeveling 2012)
Kennis
Het resultaat van de assimilatie van informatie door leren. Kennis is het geheel van feiten, beginselen,
theorieën en manieren van werken dat verband houdt met een studie- of werkgebied. In het Europees kwalificatiekader wordt kennis als theoretische kennis en/of feitenkennis beschreven (ECVET-Aanbeveling, 2008) Leerresultaten
Wat een lerende kent, begrijpt en kan doen na de voltooiing van een leerproces; zij worden gedefinieerd in termen van kennis, vaardigheden en competentie (ECVET-Aanbeveling, 2008)
Niet-formeel Leren
Leren door middel van geplande activiteiten (in termen van leerdoelen, leertijd) waarbij sprake is van een bepaalde vorm van ondersteuning bij het leren (bijv. student-leraarverhoudingen). Het kan gaan om programma's om vroegtijdige schoolverlaters professionele vaardigheden, lees- en schrijfvaardigheid voor volwassenen en basisvorming te verschaffen. Veel voorkomende voorbeelden van niet-formeel leren zijn opleidingen binnen ondernemingen waarmee zij de vaardigheden van hun werknemers zoals ICTvaardigheden actueel maken en verbeteren, gestructureerd online leren (bv. met gebruikmaking van open onderwijsmiddelen) en cursussen die door maatschappelijke organisaties worden georganiseerd voor hun leden, hun doelgroep of het grote publiek. (Validatie van niet-formeel en informeel leren, Aanbeveling 2012)
Kwalificatie
Een formeel resultaat van een beoordelings- en validatieproces, dat wordt verworven wanneer een bevoegde instantie bepaalt dat de leerresultaten die een individu heeft bereikt, aan bepaalde eisen beantwoorden. (ECVET-Aanbeveling, 2008)
Beroep
Een beroep is een groep banen waarbij gelijksoortige vaardigheden worden gebruikt en die een gelijksoortige set vaardigheden vereisen. Beroepen moeten niet worden verward met banen of functies. Terwijl een baan gebonden is aan een specifieke arbeidscontext en wordt uitgevoerd door één persoon, omvat een beroep een aantal banen met gemeenschappelijke kenmerken (ec.europa.eu/esco) De validatie van leerresultaten, uit formeel onderwijs of uit niet-formeel of informeel leren, die zijn behaald voordat de validatie werd aangevraagd (Validatie van niet-formeel en informeel leren, Aanbeveling 2012)
Erkenning van eerdere leeractiviteiten
Validatie
Een procedure waarmee een erkende instantie bevestigt dat de betrokken persoon leerresultaten heeft verworven die aan een relevante norm voldoen; zij bestaat uit vier fasen: 1. Identificatie — door middel van een gesprek — van relevante ervaringen van een persoon
2. Documentatie om de ervaringen van de betrokkene zichtbaar te maken 3. Een formele Beoordeling van deze ervaringen 4. Certificatie van de resultaten van de beoordeling, die kan leiden tot een gedeeltelijke of volledige kwalificatie (Validatie van niet-formeel en informeel leren, Aanbeveling 2012) Validatie van leerresultaten Methoden en procedures om vast te stellen in hoeverre de lerende daadwerkelijk specifieke kennis, vaardigheden en competenties heeft verworven.
