Basiservaringen bij leerlingen en bij leerkrachten CNV-OW-Bond 18januari 2011

Basiservaringen bij leerlingen en bij leerkrachten

CNV-OW-Bond 18januari 2011

Basiservaringen bij leerlingen en bij leerkrachten Identiteitsvorming ‘onder’ de dagelijkse praktijk (PO) Henk Vroom Inleiding Een van onze vriendinnen heeft les gegeven aan een school voor VMBO in het Westen van het land. Haar vakken waren Nederlands, Frans en godsdienst. Ze was begaan met de jongeren en wilde hen graag wat meegeven, niet alleen de lesstof maar ook verder voor in hun leven. Ze vertelde ons wat er in de klas zo allemaal passeerde en wat die pubers allemaal meemaakten. Dat was en is veel: hun zoeken naar hun eigen plaats, hun identiteit te midden van vaak grote problemen in hun omgeving, zoals ruzies thuis, werkloosheid, en ernstige ziekten. Voor de leerlingen kwam de lesstof vaak op de tweede plaats. Jongens en meisjes waren snel afgeleid. Alles wat niet direct in cijfers werd afgerekend, leek minder belangrijk. Orde houden was de basis van het verdere werk: hun gewoon structuur aanleren, en daarnaast als dat kon persoonlijke gesprekken. In een bijeenkomst van directeuren van ROC’s vertelde een van hen dat een opleiding van vier jaar in feite lesstof geeft die men in afstandsonderwijs in anderhalf jaar kan doen. Let wel, waarschijnlijk lukt dat niemand in de puberteit als er meer in het leven staat te gebeuren. De betreffende instelling heeft veel vestigingen in achterstandsituaties. De docenten zetten zich voorbeeldig in. Het is vreselijk, verzuchtte een andere directeur, om te zien hoe sommige begaafde en hoog gemotiveerde leerkrachten in twee jaar afbranden. Wat een respect hebben we voor hen, en ook voor de docenten die het niet alleen kunnen, maar ook kunnen volhouden, en soms fluitend voor de klas staan! De eerst genoemde directeur vervolgde over zijn gesprekken met de inspectie. Sommige vestigingen presteren niet goed genoeg: meer dan gemiddeld zittenblijvers en schoolverlaters en veel lagere eindcijfers. Maar veel van hun leerlingen zijn wel tevreden, komen minder met de politie in aanraking en vinden beter hun weg in het leven dan zonder de school. Maar als puntje bij paaltje komt telt dat niet mee in de beoordelingen van de school. Intussen hebben de scholen speciale docenten aangesteld voor de begeleiding van de leerlingen. De school moet vaak proberen goed te maken wat in de maatschappij en de gezinnen fout gaat. In het primaire onderwijs spelen de problemen van adolescenten minder, maar komen veel kinderen in een kleine plurale samenleving terecht—breder dan ‘de straat’ en zeker dan de familie en vriendenkring van hun ouders. In sommige buurten wordt bij een aantal van de 1



kinderen geen Nederlands gesproken en de waardepatronen—en dus gewoonten van wat je wel en niet moet doen—verschillen, al naar gelang de ouders en hun familie en vrienden geïntegreerd zijn. Maar ook onder de autochtone bevolking lopen mensbeelden en (dus) zelfbeelden wijd uiteen. Op de ene basisschool wil men kinderen vormen als sociale wezentjes, op de andere is men er trots op dat de kinderen in het voortgezet onderwijs als nieuwsgierige en ondernemende kinderen worden aangemerkt. Daarachter liggen, op diepere lagen van ons bewustzijn, uiteenlopende mensbeelden. Voor een deel komen die overeen, voor een ander deel verschillen ze. De leerkracht van de ene school zal niet zeggen dat kinderen niet nieuwsgierig en ondernemend moeten zijn en die van de andere beweert niet dat ze asociaal moeten zijn. Maar de verschillen in waardepatronen—in wat het belangrijkste wordt gevonden en waar de meeste complimentjes worden uitgedeeld—verschillen. Dat geldt binnen de school; het waarschijnlijk nog sterker tussen scholen van uiteenlopende richtingen—en in verschillende buurten van de stad. In onze zogenoemde meesterschapcursussen in Amsterdam geven docenten primair onderwijs aan dat soms jongetjes niet naast meisjes van een andere bevolkingsgroep willen zitten. Gedrag dat in de ene sector van de bevolking gewoon is, is in een andere verboden—en dat komt in de klas naar voren. In deze bijdrage gaat het vooral om de achtergrond van dergelijke verschillen in waardepatronen en visies op mens-zijn, dus om inzicht dat iets kan verhelderen over wat we doen. Basisinzichten Mensen hebben regels en normen. Deze liggen, zogezegd, aan de oppervlakte van ons alledaagse leven. Kinderen zitten in een kring, praten om de beurt, mogen gillen of weglopen en onderonsjes zijn tot het minimum beperkt. In feite worden er zo een heel aantal regels in een concrete werkvorm toegepast. Je kunt er een foto van maken. Als je dit op een bord uittekent, kan je een cirkel tekenen met op de middellijn het dagelijks leven met concrete regels en bovenin een aantal van de idealen: ze leren zich te uiten, begrip voor elkaar te ontwikkelen, en zo beter samen te werken en verdraagzaam te worden. Op het niveau van de praktijk –de middellijn—leren ze dan eventueel weer ‘lastige vragen’ te stellen (‘waarom doe je zo en zo?’; ‘ik vind het niet leuk als je …’). De regels worden afgeleid van de idealen. De regels zijn soms opgeschreven en de idealen staan vaak in schoolwerkplannen of beschrijvingen van de onderwijsdoelstellingen van de school.

2



Nooit doen; dromen; idealen; doelen

waarden

Gewoonten, regels, …/

normen

Toch gebeurt er zo nu en dan iets wat niet in de regels staat en echt niet door de beugel kan. Dat wil zeggen dat de idealen breder zijn dan de opgeschreven teksten. Hoeveel we ook praten over onze onderwijsdoelstellingen en de regels waaraan we elkaar en de leerlingen houden, je kunt nooit alles voorzien. In nieuwe situaties blijken we dan toch nog net weer van elkaar te verschillen in hoe we het willen aanpakken. Hoe ga je om met een jongetje dat op een warme dag met de Ramadan meedoet en ’s middags bijna wegzakt? Zeg je: ‘Van de Islam mag je wel wat drinken als je het niet volhoudt! Zou je dat niet doen? Het geeft niet, het mag echt wel.’ Of probeer je uit alle macht eerst een van de ouders te pakken te krijgen—na of tijdens de les? In zulke situaties weegt het zwaarst wat voor ieder van ons persoonlijk het zwaarste weegt—en dat loopt uiteen. De duidelijke regels zijn het makkelijke stuk, maar de ondertonen van we zeggen en doen en de nieuwe situaties zijn het moeilijke deel. Regels zijn nooit sluitend. De dagelijkse routine zijn de regels, de dagelijks praktijk zijn de situaties waarin de waarden botsen: ‘Zal ik Franse woordjes overhoren of moeten we maar praten over die aanranding?’ C’est la vie. Die cirkel heeft een ‘middellijn’ (ik teken hem iets lager want die is vrij onbewust): daarop staan de regels, expliciet—, een bovenkant—het streven, de idealen, zo goed als dat kan expliciet—en ook nog een onderkant. ‘Onder’ staat dan voor wat diep in ons bewustzijn ligt en de rest van ons voelen en handelen en denken bepaalt. ‘Onder’ ‘sociale en/of ondernemende kinderen’ ligt inzicht in ‘het leven.’ De directeur van een grote ROC komt in opstand als ‘zijn mensen’ afgemeten worden aan de eindexamenresultaten en niet aan wat ze aan opvoeding en 3



ontwikkeling van makkelijk ontsporende jongeren bijdragen. Het ene departement meet onderwijsresultaten, het andere criminaliteit—het leven kent beide maar de school wordt alleen op het ene afgerekend. De directeur kijkt—vanuit de onderkant van zijn cirkel—naar ‘het echte leven’ waaruit de idealen van de school zijn afgeleid—bovenkant van de cirkel—en ziet dat de regelgeving niet op de werkelijkheid klopt.


Gewoonten, regels, … / nondiscriminatie

Fundamentele inzicht in menszijn: * Menselijke waardigheid

Basaal is de onderkant van de cirkel: basisinzichten in het bestaan: inzicht, en hoop, innerlijk verzet en een ‘drive’ voor een richting (achter die idealen aan de bovenkant). Het woord ‘inzicht’ is ruimer dan ‘kennis’. ‘Inzicht’ ergens in betekent ook dat we weten hoe we er mee om kunnen gaan. Inzicht in meisjes van 14 jaar zegt dat de docent in principe de juiste aanpak weet: hoe je zit of staat, wat je zegt op welke toon, en hoe je kijkt en wat je wilt. Inzicht krijg je niet alleen uit de boeken maar uit goede voorbeelden en eigen ervaring. Maar inzicht wordt altijd gedragen door hoe je in het leven staat. Dieper nog: onze inzichten samengenomen = hoe we in het leven staan. Het is de dragende grond achter onze beslissingen. Ze bepalen ook hoe we ons voelen, of we iets gevoelsmatig afkeuren, of iets weerzin oproept of dat het ons blij maakt en onze hoop voedt. Onze inzichten in het leven zijn onze levensbeschouwing. Een levensbeschouwing is geen theorie maar een bundel van basisinzichten in het leven: wat waardevol is en wat we moeten bevorderen of vermijden en wat nooit mag.

4



Er zijn waarden die de meeste mensen in ons land delen en die in de grondwet zijn vastgelegd. Artikel 1 van de grondwet luidt als volgt: 'Art 1. Allen die zich in Nederland bevinden , worden in gelijke gevallen gelijk behandeld. Discriminatie wegens godsdienst, levensovertuiging, politieke gezindheid, ras, geslacht of op welke grond dan ook, is niet toegestaan.' Niet alle inwoners delen deze mening, maar de meerderheid wel. Uit dit beginsel is veel wetgeving afgeleid. Wie zich daar niet aanhoudt, riskeert straf. Maar als we op een avond zouden zien dat een stel jongens een homo lastig valt, dan denken we niet ‘dit is bij wet verboden’—we zijn verontwaardigd, niet omdat het verboden is maar omdat het verkeerd is en iemand in zijn identiteit wordt aangetast. Als je in de klas kinderen leert dat je kinderen die ‘anders’ zijn niet anders behandelt en dat je er vriendjes mee kan worden, doe je dat niet omdat de wet staat. Je doet dit ook niet omdat het goed is maar je doet het omdat mensen gelijkwaardig zijn. Mensen zijn niet gelijkwaardig omdat het goed is, maar het is goed om mensen gelijkwaardig te behandelen omdat ze gelijkwaardig zijn. De regel dat je mensen gelijk moet behandelen, staat gelijkvloers op de cirkel; het ideaal dat dit werkelijkheid wordt, staat er als ideaal en doel boven, maar het gevoel ervoor en de morele opdracht en het inzicht in mens-zijn liggen aan het hele gebouw ten grondslag: het is een basisinzicht. Wat je kinderen wilt bijbrengen of bij hen versterken zijn zulke inzichten, zodat ze het uit zichzelf doen en niet omdat het moet. Zo hebben we een hele reeks fundamentele inzichten: de waardigheid van elk mens; de waarde van het leven; dat je van andere mensen afhankelijk bent; het belang van vriendschap; dat het vaak onmogelijk is iedereen tevreden te houden; het geheim van de natuur; dat mensen niet volmaakt zijn, niet alles kunnen en fouten maken; dat echte ruzie niet veel oplost; dat het niet om jouw recht gaat maar om rechtvaardigheid voor allen; enzovoort. Die inzichten zijn moraal verbonden: wees eerlijk; wat je kunt, zet het ook voor anderen in; enzovoort. De basis van de cirkel is inzicht in ‘het leven’—regels en idealen zijn daarin gefundeerd. Onderwijs dat zulke inzichten overdraagt vormt de identiteit van mensen. Al wat in de cirkel staat behoort tot onze identiteit: de fundamentele inzichten, de regels die we in acht nemen wat betreft goed en kwaad, en de idealen en doelstellingen die ons leven richting geven: te midden van onze relaties vormen ze onze identiteit. Dit wil zeggen dat we leerlingen niet maar regeltjes bijbrengen maar in samenhang met die regels idealen, besef van wat verkeerd is (niet alleen omdat het niet mag), en zo een aantal diepere inzichten die deel van hun leven worden, hun moraal bepalen en hun gevoelens van wel5



zijn en mislukken, goed en kwaad. Is dit indoctrinatie? Of is dit inleiden in onze cultuur (waarvan we denken dat die goed is)? De vraag is dus: hoe komen we aan die basisinzichten? Existentiële ervaringen Het aanknopingspunt voor basisinzichten ligt in basiservaringen. Ook bij ervaringen maken we onderscheid tussen wat we dagelijks meemaken en wat daaronder ligt, de meer fundamentele ervaring van ‘het leven’. Een duidelijk, maar helaas vervelend, voorbeeld is de basiservaring dat het menselijke leven eindig is. Alle kinderen weten dat de één harder kan lopen dan de ander, maar dat iedereen uiteindelijk moe wordt. Of dat de één beter is in sommen en de ander in taal of aardrijkskunde. We weten van diversiteit en eindigheid. De diepte ervan beseffen we niet altijd.


Verbaal-beeldend-bewust Gewoonten, regels, … / nondiscriminatie

Voor-bewust: gevoelbesef-moreel Fundamentele inzicht in mens-zijn: * Existentiële ervaringen

Kinderen in de klas maken mee dat er iemand sterft. Een kind in het verkeer; een vader of moeder; een leerkracht. Eindigheid is dan onontkoombaar en verlies wordt niet ongedaan gemaakt. Een dergelijke ervaring reikt dieper dan de gewone, platte constatering dat iedereen een keer dood gaat. De meeste scholen zullen bij een dergelijke gebeurtenis in de schoolgemeenschap zelf een rituele vorm vinden om de dode te gedenken en zullen kinderen proberen te ‘helpen’ om het ‘te verwerken’ (wat dat ook moge zijn). Omdat dergelijke ervaringen basaal zijn, kunnen we ze basiservaringen noemen. Zij gaan dieper dan gewoonten van elke dag—ze raken ons onder het oppervlakte niveau van de cirkel. Op televisie zien we mensen die hun hele leven als het ware ‘opgeven’ om anderen te helpen—en dat als bron van 6



geluk hebben. Of de juf of de meester vertelt een verhaal van iemand die zonder bloedvergieten een heel land wist te veranderen, zoals Nelson Mandela en Martin Luther King. Indrukwekkende gebeurtenissen hebben gevolgen ‘onder de oppervlakte’, in het plaatje: ‘onder de streep’. Zij wijzen aan welke betekenis de meer gewone ervaringen hebben. Existentiële ervaringen ‘ordenen’ onze ervaring, onze kijk op en verwachting van het leven. Diepe, indrukwekkende ervaringen kunnen ons geloof (in God, in ‘de mens’) ook doen schudden. Als iemand ons tegen alle verwachtingen in ernstig zou benadelen, zou dit ons geloof in de goedheid van ‘de mens’ doen wankelen. Basiservaringen zijn fundamenteel voor onze beleving. Ze kunnen ook maken dat iemand scheefgroeit, bijvoorbeeld als een kind acht jaar lang door dezelfde kinderen wordt gepest en niemand er echt iets aan doet. Basiservaringen kunnen dus indrukwekkende diepe ervaringen zijn maar ook een opeenstapeling van ervaringen die elkaar steeds weer bevestigen. Dat basiservaringen onze kijk op het leven beïnvloeden, zegt al dat ze samengaan met inzicht. Basiservaringen dragen basisinzichten. In feite vormen ze geen geheel. ‘Onze kijk op het leven’ bestaat in een heel cluster van fundamentele inzichten. Het is geen sluitende theorie. Meestal vullen die inzichten elkaar aan (‘de meeste mensen bedoelen het goed’; ‘sommige mensen geven niets om een ander’). Soms lijken ze elkaar tegen te spreken (‘een regering moet namens het volk worden gecontroleerd’; ‘volksmenners komen altijd maar weer aan de macht’). Aan de randen zijn onze inzichten altijd rafelig en voor verbetering vatbaar. Vandaar dat onze uitleg ervan sterk kan verschillen: er zijn veel opvattingen van democratie; het christendom heeft enorme ontwikkelingen doorgemaakt. Mensen hebben bijgeleerd, afgeleerd en dingen anders geïnterpreteerd. In basisinzichten gaat het om hoofdzaken (menselijke waardigheid; solidariteit) die onder nieuwe omstandigheden nieuw worden geïnterpreteerd.

Identiteit Existentiële ervaringen en basisinzichten zijn fundamenteel voor onze identiteit. Bij menselijke identiteit kunnen we een onderscheid maken tussen ‘wat vast ligt’ en ‘wat aan ons is’. Onze geboorteplaats en –datum liggen vast, onze leeftijd verandert elk jaar maar is niet aan ons om te beslissen; ons DNA ligt vast en blijft identiek; onze mate van levenservaring ligt enerzijds vast, maar het is aan ons om die verder te ontwikkelen. Het is het onderscheid tussen wie we op een bepaald moment zijn en zijn geworden, en wat open is.

7



Fundamentele inzichten zijn bepalend voor wie we nu zijn en richtinggevend voor hoe we graag verder zouden willen. Ze zijn gevormd en ze vormen. Ze zijn deel van onze identiteit zoals die geworden is en van de idealen waarmee we ons identificeren. In dit opzicht ontwikkelt onze identiteit zich: ervaringen stapelen zich op en worden inzichten waarvan we uitgaan; existentiële ervaringen hebben onze denkkaders soms doorbroken of oppervlakkige meningen verdiept tot basisovertuigingen. Ons geweten is deel van onze identiteit. Het Griekse woord voor geweten is mee-weten: iets doen en tegelijk weten dat je het doet en het evalueren. Het is een soort innerlijke rechter, die oordeelt aan de hand van onze basisovertuigingen: onze levensovertuiging en de waarden en normen ervan—vanuit het ‘ik’ dat we willen zijn. Levensovertuigingen worden dus gevormd: opvoeding, onderwijs, spelen op straat, televisieprogramma’s, de kerk… Ze zijn geen vast pakketje dat iedereen bij de geboorte meekrijgt maar ze ontwikkelen zich in het leven. Daarom kunnen er zulke verschillen bestaan tussen wat kinderen vinden over wat hoort en niet hoort. Dit bepaalt hun zelfbeeld: hun geweten stemt toe dat ze deugen als ze doen wat goed is of wat ze bereiken wat ze graag willen en knort afkeurend als ze stout zijn of niet bereiken wat ze willen (of wat ze denken dat hun ouders willen). Ander onderwijs vormt andere zelfbeelden van kinderen en leidt tot (iets) ander gedrag. Alle onderwijs vormt.

Levensbeschouwing in het onderwijs Alle onderwijs is levensbeschouwelijk: niet ‘5x12=60’ of ‘zonder t deug het niet’, maar wel hoe je met elkaar omgaat, wat als goede omgang telt en wat niet door de beugel kan (zie het oude verschil tussen ‘mama is nijdig’ en ‘mamma is droevig’). Meestal wordt zo’ n visie op het leven al doende overgedragen. Alle onderwijs is levensbeschouwelijk. In het christelijke onderwijs worden rituelen ingebouwd om traditie over te dragen. In feite gaat dat om het aanwijzen van fundamentele inzichten in het leven: over God, mens en wereld. Ervaringen van alledag worden samengebracht in een specifiek verhaal—dat diepere lagen in het bestaan aanboort. Door de herhaling van de rituelen met lied, verhaal en/of Bijbellezing en gebed wordt een beeld van jezelf en de ander, ‘het leven’ en God overgebracht en eigen gemaakt. In het Bijbelverhaal gaat het nooit om wat het verhaal vertelt maar om wat het verhaal vertelt over ‘het leven’ en daarom over je-zelf. Het ritueel duidt aan: nu gaat het over wat heilig is, wat ons als mensen kenmerkt en verbindt. Het christelijke ritueel: en wat ons met God verbindt. Andere tradities leggen andere accenten.

8



Op sommige momenten dient de verdieping zichzelf aan. Ik noemde al een kind dat verongelukt; een soldaat komt om in de oorlog; een grote fabriek gaat in vlammen op; ouders gaan scheiden—voorbeelden van ellende die kinderen moeten verwerken om ‘een plaats te geven’ aan (en te leren leven met) eindigheid, onvoorspelbaarheid, stuk lopen en falen. Er zijn ook andere gebeurtenissen: mensen die elkaar gevonden hebben en gaan samenwonen of trouwen; de meester of juf is 25 jaar getrouwd; iemand weet kinderen te inspireren, ze worden blij en nemen zich van alles voor; iemand is terug na lange ziekte; en het meest voorkomende wonder in het primaire onderwijs: de geboorte van een broertje of zusje van iemand in de klas; en: iemand is zo wijs dat die conflicten kan oplossen. Ook hier passen rituele momenten. Ze benadrukken dat het verwonderlijk is, dat goedheid geen routine is, dat een oplossing voor ruzies oplucht en beter is. Al zulke ervaringen1 zijn momenten waarop levensbeschouwing expliciet en in het onderwijs dus bewust ter sprake is—niet als leerstellingen, maar als duiding van kenmerken van de menselijke existentie, die in het dagelijkse leven vaak ‘onder’ de ervaringen liggen maar die op sommige momenten open en bloot liggen. Dan is het ‘alsof er een zenuw wordt geraakt’—en dan moet levensbeschouwing/geloof expliciet worden. Soms in een gesprek tijdens de les—dan wordt de lesstof opzij gezet voor iets belangrijkers. Soms in een afzonderlijke bijeenkomst van de hele school—bij een ingrijpende gebeurtenis of een grote feestdag. Levensbeschouwelijk onderwijs draagt niet primair leerstelligheid en keurrijke verhalen over maar al doende een visie op het leven en op jezelf—of je nu docent of leerling bent.

1

In sommige nota’s over levensbeschouwelijke vorming worden vijf soorten existentiële ervaringen opgesomd: van de eindigheid van het bestaan; van falen; van het goede; inzicht krijgen; kwaad en lijden. Zie mijn Religies en de waarheid, Kampen 1988, 247-257 (Religions and the Truth, Amsterdam / Grand Rapids. De Nederlandse editie is uitverkocht maar komt op internet beschikbaar). In dit boek wordt ook breder ingegaan op basisinzichten van meer religieuze tradities. Wat in deze bijdrage wordt gezegd over verhalen, rituelen, identiteit, geweten en onderwijs berust op verdere studie die wordt verantwoord in publicaties in internationale wetenschappelijke tijdschriften. Zie ook de bundel Alle onderwijs bijzonder (Zoetermeer: Meinema 2001) met profielen van scholen van diverse richtingen. http://www.godgeleerdheid.vu.nl/nl/organisatie/medewerkers/wetenschappelijk-personeel-t-z/vroomhm.asp

9

Basiservaringen bij leerlingen en bij leerkrachten CNV-OW-Bond 18januari 2011

Recommend Documents