HRM en stress bij leerkrachten

HRM en stress bij leerkrachten Stef Steyaert, Frank )anssens en Erik Henderickx

en van de centrale vragen binnen het personeelswetenschappelijk onderzoek is de samenhang tussen enerzijds het gevoerde perso nele beleid en anderzijds de effecten daarvan op het functioneren/welbevinden van medewerkers evenals de performantie van de organisa tie. De veeleer normatieve HRM-literatuur stelt deze samenhang als vanzelfsprekend (Ulrich et al., ‘995; Ulrich, ‘997). De meer weten schappelijk onderbouwde literatuur stelt soms vraagtekens en wijst op het gebrek aan longitudinaal onderzoek om tot harde uitspraken te komen, alhoewel zowel Arthur (1994) als Huselid (1995) het belang van HRM voor het succes van organisaties onderlijnt. HRM omvat naast de inzet van diverse instrumenten (binnen de context van de strategie) tevens de aandacht voor de wijze waarop de organisationele processen aangestuurd worden (De Nijs en Doorewaard, 2000). Het centraal aandachtspunt in dit artikel is: wat is de impact van personeels en organisationeel beleid op het functioneren van leerkrachten in schoolorganisaties?

E

Vanuit de arbeidssociologie wordt reeds jaren de discussie gevoerd met betrekking tot kwaliteit van de arbeid. Een van de indicatoren van de kwaliteit van de arbeid is stress. Stress betekent druk of spanning, waarbij een onderscheid gemaakt wordt tussen psychisch-affectieve en psychisch-mentale stress (Christis, çjt). Stress leidt vaak tot gezond heidsklachten. Stress is bijgevolg een mogelijke afgeleide van zowel kenmerken van het individu als van de organisatie. In dit artikel wordt stress als een afhankelijke variabele beschouwd. De vraag is dan ook of er een verband kan worden gevonden tussen enerzijds het personeels en organisatiebeleid en anderzijds stress bij werknemers. Divers onder zoek ondersteunt dit vermoeden (Coopers en Payne, 1978; Karasek en Theorell, 1990; Sheffield, Dobbie en Carroll, 1994). Ook binnen schoolorganisaties wordt dit verband verondersteld (Vermeulen, 1999). Divers onderzoek door de Stichting Technologie Vlaanderen heeft stress j, de confectiearbeid 9 aangetoond in de auto-industrie (Baisier, t (Verdonck, 1998), bij kassiersters in de supermarkt (Ramioul, 1995), bij ambtenaren (ongepubliceerde gegevens), enzovoort. Dit artikel gaat die-

5. Steyaert was weten schappelijk medewerker bij de stichting Technologie vlaanderen Arbeid en innovatie (SERVj en it thans organisatleontwikke laar bij de Kgc-bank. F. Janssens is wetenschap pelijk stafmedewerker bij de stichting Technologie vlaanderen Arbeid en innovatie sRvj. Prof. dr. r. Hendericka is hoogleraar Personeels wetenschappen aan de Universiteit Antwerpen. —

—

7

Tijdschrift voor HRM

2000

per in op het stressvraagstuk bij leerkrachten in schoolorganisaties (Steyaert et al., 1998). De centrale vragen zijn: in welke mate komt stress voor bij Vlaamse leer krachten en hoe kan dit fenomeen worden verklaard? In welke mate zijn het gevoerde personeelsmanagement en organisatiebeleid verklarende variabelen?

Stress bij leerkrachten

Er is sprake van werkstress als een werknemer niet meer in staat is of zich niet meer in staat acht aan de eisen die aan hem of haar in de werk situatie worden gesteld, te voldoen en krijgt af te rekenen met psychi sche en lichamelijke klachten. Nu is het uiteraard zo dat individuele werknemers van elkaar verschillen in hun vermogen om met stress(volle) situaties om te gaan (verwerkingsvermogen). Zo kunnen van invloed zijn: leeftijd, geslacht, competenties, persoonlijkheidstype (bijvoorbeeld stressbestendigheid), ‘coping’-stijlen, levensevenementen, leefgewoonten, enzovoort. Maar de oorzaken van stress kunnen niet enkel bij de individuele werk nemer worden gesitueerd. De ‘stressbronnen’ liggen vaak ook in de wijze waarop aan arbeidssituaties vorm wordt gegeven en al dan niet worden aangestuurd. Hoe hoog is het werktempo waaronder mensen moeten werken? Welke inspraakmogelijkheden hebben werknemers? Hoe is de werksfeer? Afhankelijk van deze, en vele andere, elementen zullen er in een gegeven arbeidssituatie al of niet veel stressbronnen aan wezig zijn. De stressverschijnselen omvatten allerlei psychische ldach ten zoals irritatie, concentratieverlies, lusteloosheid, afnemende eetlust, hoofd- en buikpijn, hartkloppingen, slaapproblemen, verlaagde weer stand, enzovoort. Stressgevolgen zijn bijvoorbeeld chronische overver moeidheid, depressie, maagzweer, lage rugklachten, enzovoort. Stressbronnen (arbeidssituatie)

t__

Stressverschïjnselen (klachten)

Verwerkingsvermogen

( persoon)

Stressgevolgen (ziekte)

4

HRM en stress hij leerkrachten

Maar zelfs dit schema, met enerzijds de werkdruk en anderzijds het indi viduele verwerkingsvermogen van werknemers, is onvolledig. Want een hoge werkdruk of andere stressbronnen in de arbeidssituatie hoeven niet per se tot stressklachten te leiden. Minstens even belangrijk is de vraag of werknemers bij de uitoefening van de taken regelmogelijkheden en sociale ondersteuning krijgen om de stressbronnen te hanteren (zie werkstressmodel van Karasek). Werknemers hebben voldoende regel mogelijlcheden als ze hun eigen arbeidssituatie mee kunnen bepalen zodat ze die, indien nodig, kunnen aanpassen (zie de sociotechniek). Sociale ondersteuning heeft niet alleen te maken met een prettige werk sfeer maar ook met het bestaan van ruimte en mogelijkheden voor over leg en wederzijdse hulp in de organisatie en het personeelsbeleid. Als werknemers in een veeleisende arbeidssituatie (dus veel regelbehoeften) geen beslissingsruimte of ondersteuning krijgen, is het risico op stress aanzienlijk groter.

laag laag

Passief werk

Werklast

haagj

Stress gezosdheidsklachten

/

Slopend .werk

Regelruimte

Zinloos werk

werk

haag motivatie ontplooiing Leren

Dit Karasek-model biedt het conceptueel kader waarbinnen de pro bleemstelling wordt uitgewerkt. Immers naargelang een combinatie van beide variabelen (werkdruk en regel/ondersteuningsmogelijkhe den) voorkomt, ontstaat een saaie, ontspannen of actieve arbeidssituatie. De verwachtingen ten aanzien van het onderwijs zijn in onze samen leving hooggespannen. Hieraan kan een school op zich weinig doen. Maar een school heeft wel mogelijkheden om een leerkracht voldoen de ondersteuning te bieden om de werkdruk hanteerbaar te houden. Op basis van de literatuur zijn er aanwijzingen dat stress hij leerkrachten kan worden verwacht (Christis, 1992, ‘995; Dunham, 1984, ‘994; Sheffield, Dobbie en CarolI, it).

9


3

2000

De centrale doelstelling van het onderzoekstraject was: na te gaan of er (i) een verband is tussen de interne schoolorganisatie en de aanwezig heid van stress in de school en (2) ZO ja, welke variabelen (zoals regelmogelijkheden en sociale ondersteuning) hierin een rol spelen.

De onderzoeksvariabelen In eerste instantie zijn enkele individuele persoons- en taakkenmer ken, naast organisatiekenmerken, gemeten. Voor het bepalen van de relevante organisatiekenmerken werden enkele variabelen in de litera tuur verkend. Dan volgden tien intensieve verkennende gevalstudies in evenzoveel scholen. Aandachtspunten bij de gevalstudies waren: stijl van leidinggeven, procedures rond besluitvorming, samenwerking en onder steuning van leerkrachten, procedures rond ‘problemen’ met leerlingen, taakbeleid (onder meer niet-lesgebonden taken), omgang met ouders en attitude ten aanzien van onderwijsinnovatie. Dit resulteerde in vier over koepelende verklarende of onafhankelijke variabelen: (i) In welke mate wordt er binnen de school teamgericht gewerkt? (2) In welke mate wor den leerkrachten betrokken bij de bestuurlijke en organisatorische mate ries binnen het schoolbeleid? (3) Hoe worden de niet-lesgebonden taken over de leerkrachten verdeeld? (4) Welk is de consistentie van het gevoer de schoolpersoneelsbeleid? Voor elke onafhankelijke variabele zijn diver se specifieke vragen geformuleerd, die verder bij de resultaten worden toegelicht.

_____ ___ _____ _____ __________ _____ _

____

HRM en stress bij leerkrachten

De afhankelijke variabele stress is geoperatiorialiseerd met twee weten ds schappelijke en internationaal gevalideerde stressbatterijen: enerzij Health l Genera de een deel van de Nederlandse versie van Questionnaire, om de psychische belasting in kaart te brengen, en ander zijds een deel uit de Nederlandse Vragenlijst OrganisatieStress, om de stressgerelateerde gezondheidsklachten te meten.

Verzameling van gegevens en respons

en Er werden vragenlij sten verzonden naar 472 Vlaamse basisscholen vra secundaire scholen (op 650 mogelijke). In totaal werden 23 771 egenlij sten verzonden. De respons omvatte uiteindelijk een analys s respon De chten. leerkra 528 12 en saties bestand van 440 schoolorgani De . 74,2% n schole aire bij de basisscholen was 61,2% en bij de secund respons bij leerkrachten was: 85,9 % lager onderwijs, 58,7% secundair onderwijs. De directies zijn bevraagd om een aantal mesogegevens te krijgen.

Resultaten

De gemiddelde stress-scores van Vlaamse leerkrachten liggen ver boven de waarden van de gemiddelde beroepsbevolking. In de volgende gra fiek wordt links het psychisch welbevinden en rechts het aantal psycho somatische klachten gegeven.

1,25

,oo

2,5

BerepsbevoIking Leerkrachten

2,0

0,75

—

050

1,5

ï0

025

0,5

Psychisch welbevinden

Psychosomatische klachten

II

Tijdschrift voor HRM 3

2000

Achter deze cijfers schuilt de realiteit dat een belangrijk deel van het onderwijspersoneel met (over)spanningsproblemen te kampen heeft. Meer dan andere werknemers voelen leerkrachten zich lusteloos, heb ben ze concentratieproblemen, beleven ze nauwelijks plezier aan de gewone, alledaagse bezigheden en verliezen ze soms het vertrouwen in zichzelf. Bovendien gaan deze psychische problemen vaker gepaard met minder of meer ernstige lichamelijke Machten zoals spijsverte ringsstoornissen, kortademigheid, hoofdpijn, duizeligheid, hartklop pingen... Stress is een reëel probleem en vaak een ernstige ziekmaker in het lager en het secundair onderwijs in Vlaanderen. Indien binnen de doelgroep leerkrachten de individuele stress-scores bekeken worden, blijkt hier echter een grote spreiding. 5000 4500 4000 3500 3000 0

2500

g

2000 1500 1000 500 0 2

3

4

5

6

7

8

10

11

12

Individuele stress-score (CHQ)

Merkwaardig is dat er geen signiflcante verklaring kan worden gevon den met diverse individuele variabelen zoals het geslacht, de gezinssituatie, het statuut (vast benoemd versus tijdelijk c.q. werk(on)zeker heid) of lager/secundair onderwijs. Slechts de leeftijd geeft enige verklarende waarde. Dit laatste zou kunnen aansluiten bij het ‘burning out-syndroom, dat typerend is voor contactuele beroepen zoals verple genden en leerkrachten. Eveneens is het merlcwaardig dat de klassiek vernoemde organisatorische ‘verziekers’ zoals de klasgrootte, de schoolgrootte, het onderwijstype (algemeen vormend, technisch, beroepson derwijs) of het leerlingenproflel (bijvoorbeeld concentratiescholen met migranten) geen significante verklaring kunnen geven voor het al dan niet voorkomen van stress. Hoe kan dit spreidingsfenomeen worden verklaard? Daarom wordt gezocht naar andere mogelijke samenhangen op organisatieniveau, met name daar waar het ‘beleid’ zichtbaar wordt. Met andere woorden, kan


er een arbeidsorganisatorisch en personeelsmatig onderscheid worden gevonden tussen scholen met een ‘laag’ en een ‘hoog’ stressniveau?

r

0

0

n

o

Is)

=

3 0 0

-S

Aantal scholen (in %)

—

Is)

0

0

0

-Is. 0

Lfl

C

0

0

S:

0 ID 0

3 (t

IS)

03

0

03

———— ————

(t S

——

I n

—I

S 0

S

3 (0

-

0 0

:

‘3


2000

De belangrijke vraag is nu: hoe typeren zich deze verschillende scholen? Daarbij werden vier clusters van variabelen uitgewerkt: teamgericht wer ken, participatief schoolbeleid, (evenwichtig) taakbeleid en HRM. Teamgericht werken Lesgeven wordt vaak gezien als een individuele opdracht met een erg grote autonomie, ook om de eigen werkdruk te regelen. Maar dit dekt niet de realiteit. Leerkrachten moeten zich binnen de klassituatie hou den aan diverse spelregels die op het niveau van de school (of zelfs daarbuiten) zijn vastgelegd: het onderwijskundig project, diverse onderwijsvernieuwingen, (concretisering van) eindtermen, schoolreglement... ‘Baas in eigen klas’ betekent bovendien vaak dat leer krachten voor alle mogelijke dagelijkse (leer- en andere tucht)proble men ook helemaal alleen kunnen staan. Regelmatig (kansen op) overleg met collega’s, directie en/of (externe) leerbegeleiders over deze kwesties en knelpunten is dus geen tijdverlies, maar een voorbeeld om de regelruimte te verhogen. Scholen met een ‘overlegcultuur’ bekij ken lesgeven dan ook als teamwork, waarbij iedereen een inbreng kan leveren en collega’s bij elkaar (sociale) ondersteuning kunnen vinden. Dergelijke teamgerichte scholen blijken 1,7 keer meer kans te hebben om in de categorie ‘scholen met weinig stress’ gesitueerd te worden en slechts half zo veel risico te lopen om bij de ‘scholen met veel stress’ verzeild te raken. Dit in vergelijking met die instellingen waar lesgeven meer als een uitsluitend individuele opdracht wordt beschouwd. Met andere woorden, een schoolorganisatie waarbij leer-

45 40

35 *

30

t

25 0

20 15 10

Scholen met weinig stress

Scholen met gemiddelde stress

Scholen met veel stress

Scholen waar niet of onvoldoende in teams wordt gewerkt Scholen waar sterk teamgericht wordt gewerkt

HRM en stress hij leerkrachten

krachten meer overleg voeren over les- en leerlinggebonden vraag stukken, betrokken zijn bij onderwijsinnovaties en terechtkunnen bij collega’s, directie of externe diensten scoort lagere stress. De grafiek op pagina 14 illustreert de significante samenhang tussen een teamgerichte arbeidsorganisatie en stress op school. Participatiefschoolbeieid inspraak mag zo blijkt uit de onderzoeksgegevens evenwel niet Maar ophouden bij de door.de-weekse lespraktijk. Ook organisatorische en beleidsbeslissingen over (bijvoorbeeld) de aankoop van didactisch mate riaal, het lestijdenpakket, de klasverdeling, de toewijzing van coördina tiefuncties, de buitenschoolse activiteiten en andere extra taken, de ‘mar keting’ van de school naar buiten toe, de rekrutering en selectie van nieuwkomers en dergelijke hebben (niet) rechtstreeks invloed op het functioneren en welbevinden van leerkrachten. In sommige scholen worden deze besturingsproblemen beschouwd als behorende tot de bevoegdheid van de inrichtende macht en directie (centrale besluitvor ming), niettegenstaande het bestaan van ‘formele’ overlegorganen. In andere scholen zijn er formele en informele inspraakkanalen en houdt de schoolleiding rekening met de inbreng van de leerkrachten. Dit ver schil ‘in stijl’ komt ook tot uiting in de stress-scores van deze twee types scholen; meer autoritair aangestuurde instellingen hebben 1,7 keer meer kans op het label ‘stress-school’ dan de democratisch aangestuurde scho len. De volgende grafiek illustreert de samenhang participatief schoolbeleid en stress op school. —

—

45 40

35 c c

30 25

0

-c

c

20 15

‘t

10

0




• Scholen met geen of weinig inspraak in beleidsthema’s U Scholen met veel inspraak in beleidsthema’s

‘5


2000

Evenwichtig taak (belastings)beleid Ook de wijze waarop in een school extra, niet-lesgebonden taken onder de leerkrachten worden verdeeld, lijkt niet zonder belang. In scholen waar ernaar wordt gestreefd om dit zo evenwichtig mogelijk te doen en waar iedereen een bijdrage geeft, rekening houdende met de werkbe lasting en competenties, is de kans om in de categorie ‘scholen met veel stress’ te zitten bijna twee keer kleiner dan in scholen waar taken niet evenwichtig worden verdeeld, zodat steeds dezelfde leerkrachten belast worden. Het gaat om concrete taken zoals opvang, opstellen modelrooster, afspraken met betrekking tot vervangingen, enzovoort. Ook dit aspect van de arbeidsorganisatie verklaart het al dan niet voorkomen van stress.

45 40

35 30 = 25 0

20 •

15 10

0




Scholen met een onvoldoende goed uitgebouwd taakbeleid El Scholen met een goed uitgebouwd taakbeleid

HRM Ten slotte is HRM een belangrijke organisatievariabele. Daarbij dient vermeld te worden dat de overheid relatief veel invulling geeft aan het personeelsgebeuren via allerlei centrale regelingen. Zo is de beloning een met de vakbonden onderhandelde materie en kan een lokale school organisatie hier geen initiatief nemen. Bovendien zijn de functionele salarisverhogingen bepaald door de diensttijd. Ook wat betreft loop baanbeleid zijn de mogelijlcheden beperkt, bijvoorbeeld de doorgroei naar een directiefunctie. Toch blijft ook voor HRM een speelruimte mogelijk. Indicatoren zijn bijvoorbeeld de wijze waarop het vormings beleid wordt ingevuld en geïntegreerd in het schoolgebeuren, de wijze waarop nieuwe leerkrachten worden gesocialiseerd, door bijvoorbeeld


het aanstellen van een mentor, of meer algemeen de coaching/begelei ding van leerkrachten en de personeelsevaluatie. Scholen met een con sistent uitgebouwd personeelsmanagement zijn beperkt in het Vlaamse onderwijslandschap, maar die scholen typeren zich door een lagere werkstress. Met een inhoudelijk personeelsbeleid is de kans op een ‘stressarme schoolomgeving’ drie keer groter dan bij een fragmentaire (of helemaal geen) HRM-aanpak. De volgende grafiek illustreert de samenhang tussen een consistent HRM en stress bij leerkrachten.

90

8o 70

* c

6° 50

0 -

‘t

4° 3° 20 10 0




• Scholen met een onvoldoende uitgebouwd personeelsbeleid Scholen met een uitgebouwd personeelsbeleid

De vier orgcrniscetievariabelen en hun effect Indien nu die scholen samen worden genomen die zich typeren door arbeidsorganisatorisch teamgericht werken, een democratisch(er) schoolbestuur door leerkrachtenparticipatie in en betrokkenheid bij het beleid, een planmatig en evenwichtig taak(belastings)beleid en een con sistent HRM, blijkt dat dit een stresspreventief effect als consequentie heeft. Of anders geformuleerd: hoge stress-scores wijzen op een hoge intrinsieke werkdruk (en een gebrek aan regelcapaciteit), een maxima le ondersteuning van leerkrachten vermindert het stressrisico en een consistent taakbelastings- en HRM-beleid is stresspreventieverhogend.

r7


2000

90

8o 70

* t

6o 50

0

40 30 20 10




Scholen met een minder consistent beleid 0 Scholen met een consistent beleid

Conclusie De werkdruk in het onderwijs wordt maatschappelijk als hoog inge

schat en regelmatig tijdens CAO-onderhandelingen als vraagstuk door de vakbonden aangekaart. Vaak wordt gewezen op diverse verklarende factoren zoals ‘moeilijke’ leerlingen, kritische ouders met hooggespan nen verwachtingen, opeenvolgende onderwijshervormingen, de com binatie van het herschikken van de geldstromen in het onderwijs en steeds nieuwe opdrachten. Een en ander vertaalt zich bij diverse leer krachten en in heel wat scholen in alarmerend hoge stress-scores. Belangrijk is de stelling dat een onderbouwd HRM-beleid diverse pro blemen kan verhelpen. De mate waarin scholen teamgericht functio neren, inspraak van hun leerkrachten in het (school)beleid garanderen, de extra (niet-lesgebonden) taken evenwichtig verdelen en hun perso neel vormen en begeleiden, blijken daarbij cruciale variabelen. Hoe meer directie en de leerkrachten erin slagen om op genoemde domei nen een consistent beleid te voeren, des te groter is de kans dat de school een goed ‘stressrapport’ kan voorleggen. De doorsneeleerkracht in de top 20 van de (440) onderzochte scholen blijlct zelfs opvallend wei nig last van werkstress te hebben. De resultaten vormen dan ook een stevig pleidooi voor het voeren van een stresspreventiebeleid op het niveau van de school via zijn HRM in termen van een teamgerichte arbeidsorganisatie, beleidsparticipatie, vorming, opvang en begeleiding.


Het interessante aan dit onderzoek is dat individuele vraagstukken rele vanter binnen een ruimer verband kunnen worden bekeken. Door op een hoger aggregatieniveau het schoolbeleid op het eerste gezicht individuele vraagstukken te problematiseren, vindt men aanknopings punten voor structurele oplossingen. Een professioneel management van scholen is dan ook geen luxe. Precies daarom dienen scholen drin gend werk te maken van een professioneler schoolmanagement. Een goede leerlcracht is niet evident een succesvol schoolmanager, daarvoor is een specifieke opleiding in schoolmanagement noodzakelijk. —

S

u

M

—

MARY

Stress is more commonly found among teachers than among professionals in other fields. There is no significant relation between stress and the das sical variables such as gender, type of contract or the size of classroom or school. The teacher’s age seems to be the only explanatory variable. On the level of the job organisation and the human resource management however, there are more significant variables. Teachers for example, seem to suffer less from stress in schools with a good teamspirit and with a (more) democratic school administration which allow teachers more participation. Also a systematic and weil-balanced work bad policy and a consistent developed human resource management contribute to a bower stress score. In other words: high stress scores are indicative of a high immanent work bad and the absence ofa regulating capadity; a maximal support ofteachers reduces the risk of stress; a consistent work bad policy and human resource management have a big preventative effect.

Literatuur Arthur,

J.

(i).

‘Effects of human resource systems on manufacturing perfor

mance and turn over’. Acaderny of Managementjournal, 37, pp. 670-687. Baisier, L. (1997). Teanswork op niaat in de Belgische auto-industrie. Brussel: Informatiedossier Stichting Technologie Vlaanderen, ,45 p. Boeke, H. en A. Vethman (ed) (,t5). De WEBA-methode (delen i tot en met 4). Alphen a/d Rijn: Zaventem, Samsom Bedrijfsinformatie. Chaplain, P; Roland

(i),

‘Stress and job satisfaction: a study of English primary

school teachers’. In: Educational psychology. Carfax Publishirig, 4 (i5), pp. 473-489. Christis,

J.

(1995).

Taakbelasting en taakverdeling in het basisonderwijs. Stichting

Vervangingsfonds en bedrijfsgezondheidszorg voor het Onderwijs,

121

p.

‘9


3

2000

Christis,

J. (1992). Taakbelasting en taakverdeling. Een methode voor aanpak van werkdruk in het onderwijs. Amsterdam: Nederlands Instituut voor

Arbeidsomstandigheden, i68 p. Christis, J. (içi), Psychische stress, werkstress en werkdruk’. Tijdschrift voor HRM, nummer 2, pp. 57-82. Cooper, CL. en R. Payne (1978). Stress at work. Chichester: John Wiley & Sons, 293

Dalin, P.

p. Organisatieontwikkeling in school en onderwijs. Alphen a/d Rijn:

(1989).

Samsom, 384

5.

De Wilde, C. en B. van Hooreweghe

(1991).

‘Onze juf werkt ook na schooltijd’.

Tijdsbesteding van leerkrachten in het basisondenvijs. Leuven: Hoger Instituut voor de Arbeid, 66 p. Demarest, S., H. van Oyen, P. Leuquin, Heyden

(1997),

J. Tafforeau, V. Tellier en J. van der

De gezondheid van de bevolking in België. Gezondheidsenquête.

Brussel: Centrum voor Operationeel Onderzoek in Volksgezondheid Wetenschappelijk Instituut Volksgezondheid De Nijs, W. en H. Doorewaard

(2000).

Tijdschrij3 voor HRM, zomer Dunham,

J.

(1994).

—

Louis Pasteur, 1998, p. ‘Organisatie-ontwikkeling en HRM’. —

235.

2000.

‘A Framework of teachers’ coping strategies for a whole school

stress management policy’. In: Educational management and administration, X, 3 Dunham,

(22),

J.

Fokkens, P.

pp. 168-174.

(1984). Stress in teaching. London & Sydney: Croom Helm,

Schouten

,

i7i

p.

Niet meer bij de les. Stress in het onderwijs. Zaltbommel:

(1995).

Nelissen, 167 p.

Hellings, S. (1996). Een loopbaan in het onderivijs: te mijden of te benijden. Leuven/Antwerpen: Hoger Instituut voor de Arbeid/Universiteit Antwerpen, Huselid, M.

227

(1995).

p.

‘The impact of hunian resource management practices on

turnover, productivity and corporate financial performance’. Academy of Management Journal, 38, pp. 635-672. Karasek, R. en T. Theorell

(1990).

Healthy work. Stress, productivity, and the

reconstruction of working Ijfe. New York: Basic Books Inc., 381 p. Karasek, R. ‘Job Demands, Job Decision Latitude, and Mental Strain: Implications for Job Redesign’. Administrative Science Quaterly, pp. 285-308. Lens, W. en L. Schops (1991). Motivatie en demotivatie van leerkrachten in het secundair onderwijs: een exploratief onderzoek. Leuven: Research Center for Motovation and Time Perspective,

128 p. +

bijlagen.

Ramioul, M. (,95). Technologie en arbeid in de detailhandel. Brussel: Informatiedossier Stichting Technologie Vlaanderen, 152 p. Sheffield, D., D. Dobbie. en D. Carroll

(1994). ‘Stress, social support, and psycho logical wellbeing in secondary school teachers’. In: Work e Stress. Taylor & Francis, 3 (8j, pp. 235-243.

Stevens, D. en K. van Heule

(1995).

De positie van de leraar en zijn opleiding in de

Europese lidstaten. Leuven-Apeldoorn: Garant-Open Universiteit,

20

71

p.


Steyaert, S., F. Janssens en S. Hellings

(1998),

Werkdruk en cirbeidsorganisatie in het

ondertvjjs, Informatiedossier Stichting Technologie Vlaanderen, Brussel, 87 p. (it). Human resource

Ulrich, D., W. Brockbank, A.K. Yeung en D.G. Lake

competences: an empirical assessment’. Human Resource Management, 34, 4, pp. 473-495. Ulrich, D. (itj. Human resource champions, The next Agenda for Adding Value to HR-practices, Harvard Business School Press.

Van Hooreweghe, 8. en C. De Wilde

Leerkracht: een hxe-job? Tijdsbcsteding

van leerkrachten in het secundair ondenvjjs. l_euven: Hoger Instituut voor de Arbeid, 1991, 76 p. Verboon, JA. en H.E. Westerop (1989). Stress in het onderwijs. Wat is het? Wat kun

je er tegen doen? Deventer: Kluwer Onderwijsuitgaven, 74 p. Verdonck, G., (1998). Kwaliteitszorg en arbeid in de Vlaamse textiel. Brussel: Informatiedossier Stichting Technologie Vlaanderen, i88 p. Verkerke, A., L. Meichers en P.J. Vroegop

Beter voor de klas, goed voor de

school. Een onderstruningsnsethode voor verzuim- en stresspreventie in het voortgezet ondenvijs. Den Haag: Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid,

Vermeulen, M.

(1997).

109 p. De school als arbeidsorganisatie. Personeelsbeleid, organisatie-

kenmerken en arbeidsbeleving van leraren in voortgezet onderwijs. De Lier: Academisch Boeken Centrum. Vermeulen, M.

(itç,),

De ontwikkeling van HRM in het onderwijs’. Tijdschrift

voor HRM, nummer

2,

pp. 83-98.

21

4

HRM en stress bij leerkrachten

Recommend Documents