Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2009 – 2010
Leerkrachten lager onderwijs en hun handelingsstrategieën, attitudes en kennis bij het omgaan met leerlingen met ADHD
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek door Els Schoonbaert
Promotor: Prof. dr. Martin Valcke
Woord van dank Deze masterproef vormt het sluitstuk van een boeiend onderzoeksproces. De weg ernaartoe was er één van vallen en opstaan. Heel wat mensen hebben me hierbij ondersteund. Ik wil hen dan ook graag bedanken voor de steun die ik mocht ervaren bij het tot stand komen van deze masterproef.
Een oprecht woord van dank wil ik aan mijn promotor, prof. dr. Valcke, richten. Bij hem kon ik steeds terecht voor deskundig advies en feedback.
Dankzij de medewerking van heel wat leerkrachten uit het lager onderwijs, heb ik me kunnen verdiepen in hun handelingsstrategieën, attitudes en kennis bij het omgaan met leerlingen met ADHD. Zij verdienen dan ook een welverdiende dankjewel.
Alle vrienden en familieleden die interesse toonden in mijn onderzoek en me moed inspraken op de momenten dat het wat moeilijker ging, zorgden ervoor dat ik bleef geloven in mezelf. Ook hen wil ik van harte bedanken.
Tot slot wil ik mijn ouders en zussen bedanken. Dankzij hun zorg en liefde voelde ik me met warmte omringd. Zij zorgden ervoor dat de boog niet altijd gespannen stond en zetten me op tijd met beide voeten op de grond. Al hun schouderklopjes, hun geduld en hun hulp gedurende de voorbije maanden boden me de moed om door te zetten. Zij verdienen dan ook een welgemeende bedanking!
I
Inhoud WOORD VAN DANK INHOUD
I II
LIJST MET FIGUREN LIJST MET TABELLEN
VII VIII
INLEIDING
1
1
PROBLEEMSTELLING
1
2
OPZET VAN DE MASTERPROEF
3
LITERATUURSTUDIE
4
1
ATTENTION-DEFICIT / HYPERACTIVITY DISORDER (= ADHD)
4
2
ADHD-KENMERKEN EN VERWANTE MOEILIJKHEDEN OP SCHOOL 5
2.1
Inleiding
5
2.2
Gedrag
5
2.2.1
Aandachtstekort
5
2.2.2
Hyperactiviteit en impulsiviteit
6
2.3
Schoolprestaties
6
2.4
Sociale vaardigheden en relaties
7
3
LEERLINGEN MET ADHD EN HUN LEERKRACHTEN
8
3.1
Inleiding
8
II
3.2 3.2.1 3.3
De rol van de leerkracht Het contact tussen leerkracht en leerling Attitudes van leerkrachten ten aanzien van ADHD
9 10 11
3.3.1
De houding van leerkrachten ten opzichte van kinderen met ADHD
11
3.3.2
Opvattingen over prevalentie, oorzaken en kenmerken van ADHD
12
3.3.3
De houding van leerkrachten ten opzichte van behandelingsinterventies in de omgang met leerlingen met ADHD
3.4
Self-efficacy van leerkrachten in relatie tot ADHD
14 16
3.4.1
Self-efficacy en eerdere ervaringen met leerlingen met een stoornis
16
3.4.2
Self-efficacy en kennis
17
3.4.3
Self-efficacy en copingstijlen
17
3.4.4
Self- efficacy en leerlingkenmerken
19
3.5
De kennis van ADHD bij leerkrachten
20
3.5.1
Het belang van kennis van ADHD bij leerkrachten
20
3.5.2
Aanwezige kennis en tekorten
21
3.5.3
Kennis en leerkrachteigenschappen
22
3.6 3.6.1
3.6.2
Strategieën in de omgang met leerlingen met ADHD Interventiekeuze bij leerkrachten
23 23
3.6.1.1
Leerkrachtkenmerken
23
3.6.1.2
Leerlingkenmerken
26
3.6.1.3
Interventiekenmerken
26
Effectieve interventies in de klas 3.6.2.1
Gedragsinterventies op school
27 28
3.6.2.1.1 Interventies die zich vooral richten op het gedrag
28
3.6.2.1.2 Interventies die zich vooral richten op de schoolprestaties
31
3.6.2.1.3 Interventies die zich richten op de sociale vaardigheden
33
3.6.2.2
Medicatie
33
3.7
Theory of planned behavior
34
3.8
Schoolbeleid en ADHD
35
III
4
CONCLUSIE
37
ONDERZOEK
39
1
ONDERZOEKSOPZET
39
1.1
Onderzoeksmodel
39
1.2
Onderzoeksvragen
40
1.3
Onderzoeksmethodologie
41
1.3.1
Steekproef
41
1.3.2
Onderzoeksinstrument
41
1.3.3
Onderzoeksprocedure
43
1.3.4
Analysetechniek
43
1.3.4.1
Beschrijvende statistiek
43
1.3.4.2
Verschillen en verbanden tussen variabelen
44
2
ONDERZOEKSRESULTATEN
45
2.1
Kennis
45
2.1.1
Over welke kennis over ADHD beschikken leerkrachten lager onderwijs?
2.1.2
Zijn er verschillen in kennis over ADHD naargelang van verschillende leerkrachteigenschappen?
2.2
Attitudes
45
48 49
2.2.1
Over welke opvattingen over ADHD beschikken leerkrachten lager onderwijs? 49
2.2.2
Zijn er verschillen in standpunten over ADHD naargelang van verschillende leerkrachteigenschappen?
2.3
Handelingsstrategieën
2.3.1
Zijn leerkrachten in staat om ADHD-symptomen te herkennen?
2.3.2
Welke handelingsstrategieën zetten leerkrachten in bij kinderen met ADHD van
54 56 56
respectievelijk het overwegend onoplettendheidtype, het hyperactieve - impulsieve subtype en bij kinderen met het gecombineerde type? 2.3.2.1
Beloningssysteem
57 58
2.3.2.1.1 Het inzetten van beloningssystemen: leerkrachten die ADHD herkennen 58 IV
2.3.2.1.2 Het inzetten van beloningssystemen: hele testgroep 2.3.2.2
Bevestiging
58 58
2.3.2.2.1 Het inzetten van de strategie ‘bevestiging’: leerkrachten die ADHD herkennen 2.3.2.2.2 Het inzetten van de strategie ‘bevestiging’: hele testgroep 2.3.2.3
Negatieve consequenties
58 59 59
2.3.2.3.1 Het inzetten van negatieve consequenties: leerkrachten die ADHD herkennen 2.3.2.3.2 Het inzetten van negatieve consequenties: hele testgroep 2.3.2.4
Bewust negeren
59 60 61
2.3.2.4.1 Bewust negeren: leerkrachten die ADHD herkennen
61
2.3.2.4.2 Bewust negeren: hele testgroep
61
2.3.2.5
Organisatie van de klas en het leerpakket
61
2.3.2.5.1 Organisatie van de klas en het leerpakket: leerkrachten die ADHD herkennen 2.3.2.5.2 Organisatie van de klas en het leerpakket: hele testgroep 2.3.2.6
63 65
2.3.2.6.1 Emotionele steun: leerkrachten die ADHD herkennen
65
2.3.2.6.2 Emotionele steun: hele testgroep
65
2.3.2.7
2.3.3
Emotionele steun
61
Andere strategieën in de omgang met kinderen met ADHD
66
2.3.2.7.1 Andere strategieën: leerkrachten die ADHD herkennen
66
2.3.2.7.2 Andere strategieën: hele testgroep
66
Wordt de intentie om de vijf strategieën van klasmanagement te stellen, verklaard door de houding van leerkrachten tegenover de vijf strategieën, door de subjectieve normen en door de gepercipieerde gedragscontrole? 2.3.3.1
Verklaart de houding tegenover de strategie, de intentie om de strategie uit te voeren?
2.3.3.2
72
Verklaart de sociale druk om gedrag te stellen (= subjectieve norm) de intentie om de strategie uit te voeren?
2.3.3.3
72
78
Verklaart de gepercipieerde gedragscontrole de intentie om de strategie uit te voeren?
84
V
DISCUSSIE
91
1
BESPREKING VAN DE RESULTATEN
91
1.1
De kennis over ADHD van leerkrachten lager onderwijs
91
1.1.1
Aanwezige kennis over ADHD
1.1.2
Verschillen in kennis over ADHD naargelang van verschillende leerkrachteigenschappen
1.2
Attitudes in de omgang met leerlingen met ADHD
91
93 94
1.2.1
Over welke opvattingen over ADHD beschikken leerkrachten lager onderwijs? 94
1.2.2
Zijn er verschillen in standpunten over ADHD naargelang van verschillende leerkrachteigenschappen?
1.3
Handelingsstrategieën in de omgang met leerlingen met ADHD
1.3.1
Herkenning ADHD en handelingsstrategieën
1.3.2
De relatie tussen de houding, de subjectieve norm en de gepercipieerde
95 96 96
gedragscontrole ten aanzien van klasmanagementstrategieën en de intentie om de strategieën uit te voeren
2
3
99
1.3.2.1
Intentie om te bevestigen
100
1.3.2.2
Intentie om negatieve consequenties in te zetten
101
1.3.2.3
Intentie om bewust te negeren
101
1.3.2.4
Intentie om de klas en het leerpakket te organiseren
102
1.3.2.5
Intentie om emotionele steun te bieden
103
BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK EN SUGGESTIES VOOR VERDER ONDERZOEK
104
CONCLUSIE
106
BIBLIOGRAFIE
108
BIJLAGEN
114
VI
Lijst met figuren Figuur 1
Theory of planned behavior
34
Figuur 2
Conceptueel model
38
Figuur 3
Onderzoeksmodel
39
VII
Lijst met tabellen Tabel 1
Percentages en absolute waarden van de gegeven antwoorden op de 27 kennisitems
46
Tabel 2
Gemiddelde kennisscores bij mannelijke en vrouwelijke leerkrachten
48
Tabel 3
Gemiddelde kennisscores bij leerkrachten die wel en geen bijkomende vorming over ADHD volgden
Tabel 4
49
Percentages en absolute waarden van de gegeven antwoorden op de 31 attitude items
Tabel 5
51
Percentages en absolute waarden van de leerkrachten die kinderen met verschillende subtypes van ADHD al dan niet correct kunnen diagnosticeren of het antwoord niet weten
Tabel 6
57
Percentage leerkrachten en absolute waarden binnen de groep leerkrachten die de strategie inzet bij een vermoeden van ADHD en het percentage leerkrachten uit de totale testgroep die de strategie inzet bij kinderen van het onoplettende type, het hyperactieve - impulsieve type en het gecombineerde type
68
Tabel 7
Correlaties tussen onafhankelijke variabelen ‘houding’
72
Tabel 8
Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘houding tegenover bevestiging’ als predictor en met ‘intentie bevestiging’ als afhankelijke variabele
Tabel 9
75
Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘houding tegenover negatieve consequenties, bewust negeren en tegenover de organisatie van de klas en het leerpakket’ als predictoren en met ‘intentie negatieve consequenties’ als afhankelijke variabele
Tabel 10
76
Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘houding tegenover bewust negeren’ als predictor en met ‘intentie bewust negeren’ als afhankelijke variabele
Tabel 11
76
Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘houding tegenover emotionele steun en tegenover bewust negeren’ als predictoren en met ‘intentie om de klas en het leerpakket te organiseren’ als afhankelijke variabele
Tabel 12
77
Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘houding tegenover emotionele steun en tegenover negatieve consequenties’ als predictoren en met ‘intentie emotionele steun’ als afhankelijke variabele
78 VIII
Tabel 13
Correlaties tussen onafhankelijke variabelen ‘subjectieve norm’
Tabel 14
Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘subjectieve norm
79
tegenover negatieve consequenties en tegenover positieve omgang’ als predictoren en met ‘intentie negatieve consequenties’ als afhankelijke variabele Tabel 15
82
Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘subjectieve norm tegenover bewust negeren’ als predictor en met ‘intentie bewust negeren’ als afhankelijke variabele
Tabel 16
82
Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘subjectieve norm tegenover bewust negeren’ als predictor en met ‘intentie om de klas en het leerpakket te organiseren’ als afhankelijke variabele
Tabel 17
83
Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘subjectieve norm tegenover bewust negeren’ als predictor en met ‘intentie om emotionele steun te bieden’ als afhankelijke variabele
83
Tabel 18
Correlaties tussen onafhankelijke variabelen ‘gepercipieerde gedragscontrole’ 84
Tabel 19
Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘gepercipieerde gedragscontrole bij bevestiging en bij emotionele steun’ als predictoren en met ‘intentie bevestiging’ als afhankelijke variabele
Tabel 20
86
Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘gepercipieerde gedragscontrole bij negatieve consequenties en bij bewust negeren’ als predictoren en met ‘intentie negatieve consequenties’ als afhankelijke variabele
Tabel 21
87
Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘gepercipieerde gedragscontrole bij bewust negeren, bij de organisatie van de klas en het leerpakket, bij bevestiging en bij emotionele steun’ als predictoren en met ‘intentie bewust negeren’ als afhankelijke variabele
Tabel 22
88
Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘gepercipieerde gedragscontrole bij de organisatie van de klas en het leerpakket en bij bevestiging’ als predictoren en met ‘intentie om de klas en het leerpakket te organiseren’ als afhankelijke variabele
Tabel 23
89
Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘gepercipieerde gedragscontrole bij emotionele steun, bij bevestiging en bij de organisatie van de klas en het leerpakket’ als predictoren en met ‘intentie om emotionele steun te bieden’ als afhankelijke variabele
90 IX
Tabellen in bijlage Tabel A
PCA geroteerde componentmatrix van attitudes tegenover ADHD
Tabel B
Percentage leerkrachten en absolute waarden van de leerkrachten die de
11
handelingsstrategie al dan niet inzetten bij Dries / Lien (ADHD van het onoplettende type) per gegeven antwoord (ik denk dat dit kind wel / niet ADHD heeft, ik weet het niet) Tabel C
15
Percentage leerkrachten en absolute waarden van de leerkrachten die de handelingsstrategie al dan niet inzetten bij bij Jef / Louise (ADHD hyperactieve impulsieve type) per gegeven antwoord (ik denk dat dit kind wel / niet ADHD heeft, ik weet het niet)
Tabel D
21
Percentage leerkrachten en absolute waarden van de leerkrachten die de handelingsstrategie al dan niet inzetten bij Ali / Fatima (ADHD gecombineerde type) per gegeven antwoord (ik denk dat dit kind wel / niet ADHD heeft, ik weet het niet)
27
X
Inleiding 1
Probleemstelling Eén van de meest voorkomende stoornissen bij kinderen is de aandachtstekortstoornis
met hyperactiviteit, beter gekend als ADHD (Frölich, Döpfner, Biegert, & Lehmkuhl, 2002; Konrad & Rösler, 2009). ADHD is de afkorting van de Engelstalige benaming van deze stoornis, Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder. De laatste jaren blijkt dat het aantal kinderen bij wie de diagnose ADHD vastgesteld wordt en de medicalisering van de stoornis een stijgende trend kennen (Philips, 2006; Rafalovich, 2005; van Dijk, Zuidgeest, van Dijk, & Verheij, 2008). Ook in de media krijgt deze stoornis aandacht. Artikels zoals ‘Sterke stijging van meisjes met ADHD in Nederland’ (Gazet van Antwerpen, 17 januari 2009), ‘Duidelijkheid rond diagnose ADHD nodig’ (Gazet van Antwerpen, 2 april 2009), ‘De ADHD-epidemie’ (Knack, 10 juni 2009), ‘Viermaal meer kinderen slikken Rilatine’ (De Standaard, 10 maart 2010) vormen slechts een greep uit de populaire literatuur. Het merendeel van deze artikels berichten over de aard van de stoornis en de medicalisering ervan.
De kenmerken die met ADHD gepaard gaan, hebben hun implicaties op verschillende levensdomeinen, waaronder het schools functioneren (American Psychiatric Association [APA], 2000). Door het feit dat ADHD ook op school tot uiting komt, krijgen ook de leerkrachten met de stoornis te maken. De leerkracht wordt meer en meer geconfronteerd met leerproblemen en stoornissen, die onder impuls van de verwetenschappelijking en medicalisering een naam hebben gekregen. Door de betere herkenning en erkenning van deze problemen kunnen ze beter begrepen en aangepakt worden. Anderzijds zorgt deze trend voor een stijgend gevoel van onzekerheid bij leerkrachten. Er wordt van hen verwacht om naast de onderwijskundige taak ook een opvoedkundige rol op te nemen. Bovendien wordt er van hen kennis en kunde gevraagd om op een professionele manier met deze waaier van problemen en stoornissen om te gaan (Vandenbroucke, 2009). In de omgang met ADHD is dat niet anders. Doordat pas in de lagere schooljaren zekerheid over de diagnose kan gegeven worden (APA, 2000), krijgen vooral leerkrachten uit het lager onderwijs een belangrijke rol in het opmerken, doorverwijzen en omgaan met deze stoornis (Philips, 2006; Snider, Busch, & Arrowood, 2003; Tannock & Martinussen, 2001; Vereb & DiPerna, 2004). Bovendien zijn de symptomen bij lagere schoolkinderen het opvallendst (APA, 2000). 1
Om als leerkracht al deze taken te kunnen vervullen heeft men de nodige kennis en vaardigheden nodig. Ondanks de stijgende aandacht voor ADHD en de opleidingen over deze stoornis, die onder meer door Centrum ZitStil georganiseerd worden, blijkt uit het artikel ‘Few teachers can cope with ADHD’s incendiary mix’ (The Times, 24 september 2008) dat de meerderheid van de leerkrachten zich niet competent voelt om met kinderen met ADHD om te gaan. Bovendien zouden slechts weinigen op de hoogte zijn van effectieve technieken om leerlingen met deze stoornis te helpen. Ook het rapport ‘ADHD: een pleidooi voor gedeelde zorg’ (Koning Boudewijnstichting, 2005) pleit voor goed opgeleide leerkrachten die beschikken over de nodige kennis over ADHD en over de vaardigheden om er mee om te gaan. Toch blijft de rol van de leerkracht, zijn effectieve kennis, de attitudes en de strategieën in de omgang met deze stoornis onderbelicht. Recent Vlaams onderzoek hierover komt weinig voor. Uit wetenschappelijk onderzoek van Roeyers, Verhoeven en Antrop (1997) is gebleken dat Vlaamse leerkrachten uit het basisonderwijs onvoldoende voorbereid en geïnformeerd zijn om met leerlingen met ADHD om te gaan. Ruim de helft van de ondervraagde leerkrachten ervoeren twijfels over de aanpak van een leerling met ADHD (Roeyers et al., 1997). Internationale wetenschappelijke literatuur bevestigt dat er algemeen nog vooruitgang te boeken is op het vlak van kennis en bewustmaking over ADHD. Bovendien is er vraag naar onderzoek omtrent de attitudes van leerkrachten in relatie tot deze stoornis. Onderzoek naar de kennis, attitudes en interventies van leerkrachten in de omgang met leerlingen met ADHD zou meer inzicht kunnen scheppen in deze variabelen (Kos, Richdale, & Hay, 2006).
Door mijn achtergrond als leerkracht lager onderwijs en de stijgende aandacht voor deze stoornis werd mijn interesse voor dit thema geprikkeld. Met dit onderzoek wil ik een beter zicht krijgen op de aanwezige kennis en misvattingen over ADHD bij leerkrachten lager onderwijs. Bovendien wil ik meer te weten komen over hun opvattingen en handelingsstrategieën in de omgang met deze stoornis. Om zo goed mogelijk te kunnen inspelen op de tekorten in kennis en handelingsmogelijkheden van leerkrachten op het gebied van ADHD, moeten immers hun aanwezige kennis, attitudes en strategieën in de omgang met deze stoornis gekend zijn. Een analyse van deze factoren maakt het niet alleen mogelijk om meer inzicht te krijgen, maar biedt ook de mogelijkheid om doelgerichte maatregelen te treffen.
2
2
Opzet van de masterproef Na dit inleidend hoofdstuk wordt ingegaan op wetenschappelijke literatuur die zich
focust op ADHD in relatie tot het onderwijs. Deze literatuurstudie schetst eerst wat ADHD inhoudt en welke moeilijkheden deze stoornis op schools vlak met zich meebrengt. Vervolgens wordt de rol van de leerkracht met betrekking tot de ADHD-problematiek onder de loep genomen, waarna de attitudes en self-efficacy van leerkrachten ten opzichte van deze stoornis, hun kennis over ADHD en enkele handelingsstrategieën in de omgang met leerlingen met ADHD vanuit wetenschappelijk onderzoek worden belicht. Tenslotte krijgt het schoolbeleid in relatie tot de ADHD-problematiek aandacht.
Het daaropvolgende hoofdstuk omvat een empirisch onderzoek naar de kennis, attitudes en handelingsstrategieën van leerkrachten lager onderwijs bij het omgaan met leerlingen met ADHD. Hierin krijgen het onderzoeksmodel, de onderzoeksvragen en de methodologie vorm. Vervolgens worden de onderzoeksresultaten besproken. Er wordt afgesloten met een globale discussie met de bespreking van de resultaten, de beperkingen van het onderzoek, suggesties voor verder onderzoek en een conclusie.
3
Literatuurstudie Deze literatuurstudie bestaat uit vier onderdelen. In het eerste deel wordt kort toegelicht wat Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder (= ADHD) is. Vervolgens worden de ADHD-kenmerken en de verwante moeilijkheden op school besproken. In het derde deel ligt de focus op de omgang van leerkrachten met leerlingen met ADHD. Er wordt afgerond met een conclusie.
1
Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder (= ADHD) Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder, of kortweg ADHD, is een stoornis die
gekenmerkt wordt door aandachtstekort en/of hyperactiviteit en impulsiviteit, waarvan sommige kenmerken voor de leeftijd van 7 jaar aanwezig moeten zijn en ook in de volwassenheid blijven voorkomen. Het gaat om een aanhoudend patroon, waarbij de kenmerken frequenter en hardnekkiger tot uiting komen dan normaliter bij personen in een vergelijkbare ontwikkelingsfase. De aanwezige symptomen worden als beperkend ervaren op het werk of in het schools of sociaal functioneren en zijn minstens in twee verschillende settings aanwezig. De symptomen mogen niet te wijten zijn aan andere stoornissen.
ADHD wordt opgedeeld in drie subtypes. De meest voorkomende vorm is het gecombineerde type, waarbij zowel aandachtstekort als hyperactiviteit en impulsiviteit op de voorgrond treden. Bij het overwegend onoplettendheidtype zijn vooral kenmerken van aandachtstekort aanwezig, terwijl het dominant hyperactief - impulsief type zich overwegend door hyperactiviteit en impulsiviteit laat kenmerken (APA, 2000).
Het is niet helemaal duidelijk wat de precieze oorzaak van deze stoornis is. Veel onderzoekers geven wel aan dat zowel biologische factoren als omgevingsfactoren aan de basis van ADHD zouden liggen (Schlozman & Schlozman, 2000).
Hoewel er al ADHD-kenmerken in de kleuterjaren vastgesteld kunnen worden, wordt de diagnose meestal tijdens de lagere schoolleeftijd vastgesteld. Volgens de DSM-IV komt ADHD bij ongeveer 3 % - 7 % van de kinderen voor (APA, 2000). Dat wil zeggen dat in een klasgroep van 20 à 30 leerlingen op zijn minst 1 leerling ADHD heeft (Vile Junod, DuPaul,
4
Jitendra, Volpe, & Cleary, 2006). Bij meisjes wordt de stoornis minder vastgesteld dan bij jongens (APA, 2000).
2
ADHD-kenmerken en verwante moeilijkheden op school 2.1
Inleiding
In de lagere school zijn de symptomen van ADHD het opvallendst (APA, 2000). Naast het voorkomen van de kernsymptomen van ADHD hebben kinderen met deze stoornis vaak moeilijkheden op vlak van schoolprestaties en -vaardigheden (DuPaul, 2007). De problemen die
kinderen
met
ADHD
op
school
ervaren,
zijn
vaak
te
wijten
aan
hun
aandachtsmoeilijkheden, hyperactiviteit, impulsiviteit of een combinatie ervan (APA, 2000). Bovendien worden veel ADHD-kenmerken als storend ervaren in de klas (DuPaul, Eckert, & McGoey, 1997).
In dit deel worden de hoofdkenmerken van ADHD - aandachtstekort, hyperactiviteit en impulsiviteit - en de daaruit voortvloeiende schoolproblemen van naderbij bekeken. Eerst ligt de focus op de kernsymptomen van ADHD, waarbij weergegeven wordt hoe deze kenmerken een invloed kunnen hebben op het klasgebeuren. Vervolgens wordt bij de schoolprestaties stilgestaan. Tenslotte worden de sociale vaardigheden en relaties onder de loep genomen.
2.2
Gedrag
ADHD is een aandachts- en gedragsstoornis die wordt gekenmerkt door de kernsymptomen aandachtstekort, hyperactiviteit en impulsiviteit. Naargelang het subtype komen de symptomen in meerdere of mindere mate voor. Bij de meeste kinderen met ADHD blijkt dat zij minstens twee van de drie kernsymptomen vertonen (APA, 2000).
2.2.1 Aandachtstekort Kinderen met ADHD vertonen meer onoplettend gedrag dan hun leeftijdsgenootjes (Lauth, Heubeck, & Mackowiak, 2006). Zij hebben het moeilijk om zich lang te focussen of aandacht te schenken aan details. Hun werk is niet altijd netjes en zij maken dikwijls 5
slordigheidfouten. Door moeilijkheden met volgehouden aandacht slagen zij er ook niet altijd in om taken te vervolledigen. Leerlingen met ADHD zijn met hun gedachten niet altijd bij het schoolwerk. Zij zijn makkelijk af te leiden, lijken niet altijd te luisteren en reageren niet altijd wanneer zij bij naam worden genoemd. Doordat zij het vaak niet leuk vinden en moeite hebben om langdurig bezig te zijn met taken of activiteiten die organisatie en een mentale inspanning vragen, trachten zij die te vermijden. Kinderen met ADHD verliezen vaak materiaal dat zij nodig hebben of springen er zorgeloos mee om. Bovendien speelt hun vergeetachtigheid hen vaak parten bij dagelijkse activiteiten (APA, 2000; Katragadda & Schubiner, 2007). In vergelijking met kinderen die geen ADHD hebben, vertonen leerlingen met deze stoornis meer niet-taakgericht gedrag en zijn zij vaak onoplettend (Abikoff et al., 2002; Vile Junod et al., 2006). In de klas zijn zij meer geneigd om hun aandacht van de les te laten afdwalen. Zo dagdromen zij meer dan hun medeleerlingen zonder ADHD of praten zij in de plaats van hun aandacht op de les te richten (Lauth et al., 2006). Vooral wanneer er passieve activiteiten, zoals luisteren, verwacht worden, vertonen zij minder taakgericht gedrag (Vile Junod et al., 2006).
2.2.2 Hyperactiviteit en impulsiviteit Kinderen met ADHD vertonen overactief en impulsief gedrag. Zij lijken voortdurend in de weer, zijn ongeduldig en wachten dan ook niet graag hun beurt af. Dikwijls onderbreken zij anderen, antwoorden zij zomaar vooraleer de vraag is afgerond en praten uitvoerig. Zij kunnen bovendien moeilijk stil blijven zitten, wriemelen op hun stoel of verlaten hun plaats wanneer dat niet mag. Voor deze kinderen is het ook moeilijk om zich rustig bezig te houden (APA, 2000; Katragadda & Schubiner, 2007).
2.3
Schoolprestaties
Kinderen met ADHD ervaren dikwijls heel wat moeilijkheden op school (DuPaul, 2007).
Vooral
kinderen
waarbij
het
gecombineerde
type
of
het
overwegend
onoplettendheidtype voorkomt, hebben vaak schoolgerelateerde problemen en tekorten. Deze problemen zijn vaak te wijten aan de kernsymptomen van de stoornis (APA, 2000). Zo houden leerlingen met ADHD zich door hun impulsiviteit niet altijd aan de schoolregels en hun aandachtstekort beïnvloedt hun prestaties en hun werk in de klas (APA, 2000; Barkley, 1998). Zij presteren vaak minder goed en vertonen een hoger risico om te moeten overzitten 6
of om van school te worden gestuurd (Barbaresi, Katusic, Colligan, Weaver, & Jacobsen, 2007; Barkley, 1995/1997; Loe & Feldman, 2007). Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met ADHD significant lager scoren op gestandaardiseerde leestesten (Barbaresi et al., 2007; Loe & Feldman, 2007) en wiskundetesten (Loe & Feldman, 2007). Hoewel sommige leerlingen met ADHD minder presteren door hun stoornis, mogen zij ook niet allen over dezelfde kam worden geschoren (Reid, Maag, Vasa, & Wright, 1994). Verschillende onder hen zouden naast ADHD een leerstoornis en mentale problemen of andere stoornissen hebben (Barkley, 1995/1997; Calhoun, Greenwell- Iorillo, & Chung, 1997; Konrad & Rösler, 2009, Tannock & Martinussen, 2001). Kinderen met ADHD hebben ook een hoger dan gemiddeld risico om naar het buitengewoon onderwijs te worden doorverwezen (Barkley, 2006, geciteerd in DuPaul, 2007). Volgens Calhoun et al. (1997) gaat het dan vooral om kinderen die als onhandelbaar ervaren worden. De meeste kinderen met ADHD volgen echter in het gewoon onderwijs les (Calhoun et al., 1997).
2.4
Sociale vaardigheden en relaties
Kinderen met ADHD beschikken over minder sociale vaardigheden (Gresham, MacMillan, Bocian, Ward, & Forness, 1998). Zij kunnen hun aandacht niet bij een gesprek houden, luisteren niet altijd naar anderen of onderbreken hen zomaar. Zij houden zich, door niet aandachtig te zijn, niet altijd aan spelregels (APA, 2000). Er is ook meer negatief sociaal gedrag, zoals agressie, bij hen op te merken (Erhardt & Hinshaw, 1994). Voor een kind met ADHD is het bovendien moeilijk om sociale regels correct te begrijpen, waardoor het vaak ongewild ongepast reageert. Kinderen met ADHD vragen dan ook meer om feedback en structuur om hun gedrag te kunnen structureren (Stroes, Alberts, & Van der Meere, 2003). Ook Greene, Beszterczey, Katzenstein, Park en Goring (2002) stellen dat leerlingen met ADHD meer aandacht van hun leerkracht vragen. Zij geven daarbij wel aan dat de interactie tussen de leerkracht en de leerling met ADHD niet louter uit negatieve interacties bestaat, maar er zeker ook positieve wisselwerkingen plaatsvinden (Greene et al., 2002).
Door hun impulsiviteit en concentratiemoeilijkheden hebben kinderen met ADHD het moeilijk met sociale relaties (DuPaul, 2007). Hun agressieve, impulsieve gedrag wordt door hun leeftijdsgenootjes als negatief ervaren, met als gevolg dat zij vaak bij het spel of als werkpartner uitgesloten worden (Erhardt & Hinshaw, 1994). Vooral de kinderen met het gecombineerde type of zij die overwegend hyperactief en impulsief zijn, worden door 7
medeleerlingen uitgesloten. Kinderen met het overwegend onoplettendheidtype worden daarentegen minder uitgesloten, maar aangezien zij de neiging hebben om sociaal passief te zijn, laat men hen wel vaak links liggen (APA, 2000). Hoewel kinderen met ADHD er graag bijhoren, voelen zij zich triester en meer alleen dan kinderen die deze stoornis niet hebben. (Gresham et al., 1998).
3
Leerlingen met ADHD en hun leerkrachten 3.1
Inleiding
Dit derde deel van de literatuurstudie verdiept zich in onderzoek over leerkrachten en hun attitudes, hun kennis en de omgang met leerlingen met ADHD.
Eerst wordt kort stilgestaan bij de belangrijke rol die de leerkracht te vervullen heeft in de herkenning van, de doorverwijzing van en de omgang met kinderen met ADHD (Philips, 2006; Snider et al., 2003; Tannock & Martinussen, 2001; Vereb & DiPerna, 2004). Daarna volgt een beschrijving van onderzoek naar de attitudes van leerkrachten ten aanzien van de stoornis. Achtereenvolgens worden de houding van de leerkrachten ten opzichte van kinderen met ADHD, hun opvattingen over de prevalentie, de oorzaken en de kenmerken van de stoornis en hun houding tegenover behandelingsstrategieën geschetst. Vervolgens ligt de focus op de self-efficacy van leerkrachten ten aanzien van ADHD. Eerdere ervaringen met leerlingen met een stoornis, kennis over ADHD en copingstijlen worden in relatie tot self- efficacy onder de loep genomen. Bovendien krijgt het verband tussen de self-efficacy van de leerkracht en leerlingkenmerken de nodige aandacht. Literatuur betreffende het belang van leerkrachtenkennis over ADHD, alsook de aanwezige kennis, kennistekorten en leerkrachteigenschappen in relatie tot de kennis worden belicht. Aangezien de symptomen van ADHD vaak in de lagere school duidelijk worden en de moeilijkheden een invloed op het klasgebeuren kunnen hebben (APA, 2000), is kennis over de stoornis belangrijk. Correcte kennis over de stoornis kan er immers voor zorgen dat onder meer de identificatie van kinderen die mogelijks ADHD hebben en de aanpak van deze kinderen in de klas op een adequate wijze kunnen plaatsvinden (Snider et al., 2003). In een volgend onderdeel wordt gefocust op de strategieën in de omgang met leerlingen met ADHD. De klemtoon ligt vooral op onderzoek betreffende de interventiekeuze van leerkrachten en effectieve klasinterventies. 8
Tenslotte wordt de ‘Theory of planned behavior’ kort uitgelegd en wordt bekeken welk aandeel het schoolbeleid kan hebben in de omgang met kinderen met ADHD.
3.2
De rol van de leerkracht
Een meester of juf uit het lager onderwijs wordt in zijn/haar carrière minstens één keer met een leerling met ADHD geconfronteerd (Roeyers, Verhoeven, & Antrop 1997). Leerkrachten komen dagelijks in verschillende situaties met kinderen in contact. Zij zijn dan ook dikwijls één van de eersten die kenmerken van ADHD bij hun leerlingen opmerken. Bovendien spelen zij dikwijls een belangrijke rol bij het doorverwijzen van de kinderen en bij de implementatie van technieken om gewenst gedrag bij het kind te bewerkstelligen. De informatie die zij in de schoolomgeving verzamelen is een belangrijke bron bij het diagnosticeren van een kind met ADHD (Philips, 2006; Snider et al., 2003; Tannock & Martinussen, 2001; Vereb & DiPerna, 2004). Uit gesprekken die Rafolovich (2005) met ouders en leerkrachten voerde, blijkt dat vooral problemen op school aan de oorsprong van een vermoeden van ADHD liggen. In het diagnosticeren van kinderen zouden leerkrachten een duidelijk beïnvloedende rol vervullen (Rafolovich, 2005). Ook Lauth et al. (2006) bevestigen dat scholen een belangrijke rol spelen in het opmerken en doorverwijzen van kinderen met ADHD-kenmerken. Op school verwacht men immers aandacht en zelfcontrole, waarmee kinderen met ADHD het moeilijk kunnen hebben. Bovendien kunnen leerkrachten de ontwikkeling van kinderen met een vermoedelijke ADHD-problematiek met de ontwikkeling van andere leerlingen vergelijken (Lauth et al., 2006).
Wanneer nagegaan wordt of een kind al dan niet ADHD heeft, maakt men dikwijls gebruik van leerkrachtenvragenlijsten. In hun beoordeling laten leerkrachten zich vaak leiden door het soort gedrag dat het kind stelt. Hoe beter leerlingen zich inzetten om zich met de verwachte taken bezig te houden, hoe beter leerkrachten de betreffende leerlingen scoren op een ADHD- vragenlijst (Lauth et al., 2006). Rafalovich (2005) geeft aan dat dalende schoolresultaten, bij leerkrachten een vermoeden van ADHD doen opwekken. Poulou en Norwich (2000) kwamen tot de conclusie dat de door hen onderzochte leerkrachten uit het lager onderwijs zich zorgen maken om gedrags- en emotionele problemen bij hun leerlingen. Gedragsproblemen en een combinatie van gedrags- en emotionele problemen worden frequenter dan emotionele problemen ervaren door de leerkracht. Leerkrachten ondervinden meer moeilijkheden om deze problemen aan te pakken indien de probleemfrequentie hoger 9
ligt (Poulou & Norwich, 2000). Kauffman, Lloyd en McGee (1989) stellen dat leerkrachten zich zorgen maken over probleemgedrag bij leerlingen met ADHD. Leerlingen met ADHD zouden het volgens hen moeilijk hebben met controle en discipline en zij zouden minder goed presteren. Leerkrachten zouden ook problemen op het vlak van luisteren en het opvolgen van instructies bij deze kinderen ervaren (Kauffman et al., 1989). Toch stellen Snider et al. (2003) dat leerkrachten ook voorzichtig moeten zijn. Onoplettendheid en ongewenst gedrag zijn immers niet altijd te wijten aan ADHD, maar kunnen ook aan andere factoren worden toegeschreven (Snider et al., 2003). Volgens enkele van de geïnterviewde artsen en ouders uit het onderzoek van Rafalovich (2005) kunnen leerkrachten problemen ten onrechte wijten aan gedragsstoornissen. Zo ontwijken leerkrachten hun eigen professionele verantwoordelijkheden, terwijl zij wel de kinderen een label geven. De onderzoeker concludeert hieruit dat wanneer er sprake is van een probleem bij een kind, scholen hun eigen rol zelden in vraag stellen (Rafolovich, 2005).
3.2.1 Het contact tussen leerkracht en leerling Het lesgeven aan kinderen met ADHD is een uitdaging voor leerkrachten (Barkley, 1995/1997; Schlozman & Schlozman, 2000). Leerkrachten zouden bereid moeten zijn om zich in te zetten en om begrip te tonen. Het is belangrijk dat er tussen leerkracht en leerling een goede relatie bestaat. Een positieve relatie komt immers de schoolresultaten, het sociale contact, de eigenwaarde en de leermotivatie van het kind ten goede (Barkley, 1995/1997). Bovendien worden de prestaties van de leerlingen, de ADHD-symptomen die ze vertonen en de sociale aanvaardbaarheid van de kinderen beïnvloed door onder meer de tolerantiegraad van de leerkracht ten opzichte van het gedrag van de leerlingen. Ook het opleidingsniveau van leerkrachten en het standpunt dat ze innemen in het aanvaarden van een behandeling, zijn beïnvloedende factoren voor de prestaties, de uiting van de symptomen en de sociale aanvaardbaarheid van kinderen met ADHD (Sherman, Rasmussen, & Baydala, 2008). Leerkrachten zouden de sterktes van een kind moeten herkennen en benutten wanneer ze met leerlingen met ADHD werken. Emotionele ondersteuning in de vorm van aandacht en zorg voor het kind en gebruik maken van humor zijn eveneens belangrijke aspecten (South Australia’s Department of Education, Training and Employment [DETE], 1999, geciteerd in Kos, Richdale, & Hay, 2006).
10
Het is belangrijk dat de leerkracht het kind in zijn totale persoonlijkheid, als een uniek individu ziet en dus verder kijkt dan enkel het label ADHD (Schlozman & Schlozman, 2000). Vooraleer een leerkracht met een kind met ADHD aan de slag gaat, zou hij zich ervan bewust moeten zijn dat het gedrag dat kinderen met ADHD stellen dikwijls onbewust gestuurd wordt en dat deze kinderen er dus weinig controle over hebben (Calhoun et al., 1997). De leerkracht moet zich daarbij behoeden voor oneerlijke verwachtingen ten aanzien van de leerling. Zo moeten ze zich ervan bewust zijn dat kinderen met ADHD in staat zijn om te leren en deel te nemen aan een leerproces. Anderzijds moeten ze ook realistisch zijn over de mogelijkheid dat deze kinderen door aandachtsproblemen minder makkelijk leren dan anderen. Leerkrachten moeten bovendien de hand in eigen boezem steken en zich bewust zijn van de eigen vertekende beelden die ze hebben in relatie tot kinderen met ADHD (Schlozman & Schlozman, 2000).
Oudere leerkrachten en leerkrachten met meer jaren leservaring hebben meer kans om ooit al eens aan een kind met ADHD les te hebben gegeven in vergelijking met jongere leerkrachten en leerkrachten met minder leservaring. Er is geen significante relatie op te merken tussen de leeftijd van de leerkracht en het aantal kinderen met de stoornis dat men reeds onderwees. Er is tevens geen significant verband tussen het aantal kinderen met ADHD aan wie men lesgaf en het aantal jaren ervaring van de leerkracht, noch met bijkomende vorming. De kans dat leerkrachten meer bijkomende vorming over ADHD volgden, is wel groter bij oudere leerkrachten, bij leerkrachten die al lesgaven aan een kind met ADHD en bij leerkrachten met meer leservaring (Kos, 2008). Aangezien leerkrachten in opleiding betere intenties hebben om leerlingen met ADHD te onderwijzen naarmate hun ervaring met deze kinderen stijgt, zou het volgens Oh et al. (2010) aan te raden zijn om reeds in de lerarenopleiding zoveel mogelijk ervaringen met deze kinderen op te doen. Bovendien voelen leerkrachten met meer ervaring met kinderen met ADHD zich ook vaardiger om met deze leerlingen in de klas om te gaan (Oh et al., 2010).
3.3
Attitudes van leerkrachten ten aanzien van ADHD
3.3.1 De houding van leerkrachten ten opzichte van kinderen met ADHD De houding van leerkrachten ten opzichte van kinderen met een beperking wordt door het label van het kind beïnvloed (Downs & Williams, 1994). Anderzijds spelen 11
leerkrachteigenschappen, waaronder de attitude van de leerkracht, ook mee in het gedrag dat kinderen stellen, in de prestaties van de leerlingen, in de manier waarop kinderen naar zichzelf kijken en in het al dan niet sociaal aanvaard worden (Sherman et al., 2008). Volgens Ghanizadeh, Bahredar en Moeini (2006) is er geen correlatie tussen de houding van leerkrachten ten opzichte van ADHD en hun opleidingsniveau.
Volgens Kauffman et al. (1989) staan leerkrachten vaak negatief tegenover het lesgeven aan leerlingen met ADHD. Kos (2008) stelt dat leerkrachten het moeilijk vinden om met het gedrag van kinderen met ADHD om te gaan, maar veelal van mening zijn dat deze leerlingen in het gewoon onderwijs les zouden moeten volgen. Eerder Vlaams onderzoek sluit hierbij aan. De onderzochte Vlaamse leerkrachten zijn bovendien bereid om extra inspanningen voor deze kinderen te leveren (Roeyers et al., 1997). De leerkrachten uit het onderzoek van Greene et al. (2002) geven aan dat het lesgeven aan kinderen met ADHD hen meer stress bezorgt dan bij de klasgenootjes zonder de stoornis. Vooral kinderen met ADHD die zich ook oppositioneel en agressief gedragen en sociaal beperkt gedrag vertonen, zorgen voor meer stress bij de leerkrachten. Toch stellen de onderzoekers ook vast dat de stressscores bij de leerkrachten sterk variëren. De onderzoekers opperen dan ook dat ondervonden stress een fenomeen is dat sterk van het individu afhangt en gaan ervan uit dat de interactie tussen de leerkracht en de leerling met ADHD vooral als een wederkerig proces moet gezien worden. Dit wil zeggen dat zowel kenmerken van de leerkrachten als van de leerling van belang zijn (Greene et al., 2002).
3.3.2 Opvattingen over prevalentie, oorzaken en kenmerken van ADHD Uit het onderzoek dat Glass en Wegar (2000) voerden, blijkt dat leerkrachten de incidentie van ADHD overschatten. Havey, Olson, McCormick en Cates (2005) bevestigen dat. Kos (2008) stelt dat leerkrachten de diagnose ADHD als valide beschouwen, maar dat de stoornis volgens hen wel te vaak wordt gediagnosticeerd. Vooral aan jongens wordt meer ADHD-gedrag toegeschreven dan aan meisjes. Zowel wanneer gevraagd wordt om het verwachte aantal leerlingen met ADHD weer te geven als de daadwerkelijke incidentie aan te geven, schrijven leerkrachten met meer leerlingen in de klas, ADHD aan meer kinderen toe (Havey et al., 2005). In grotere klassen kunnen leerkrachten immers minder tijd voor deze kinderen maken. Een grotere klas zou ook voor meer afleiding zorgen, waardoor kinderen met ADHD er minder presteren dan in een kleinere klas met minder afleiding. De kans dat 12
gedragsmoeilijkheden aan het kind worden toegeschreven, neemt dus toe naarmate de klas groter is (Jensen et al., 1999, geciteerd in Havey et al., 2005). Dit komt niet overeen met het onderzoek van Glass en Wegar (2000) waar leerkrachten met kleinere klassen een hoger ADHD-percentage aangaven. Volgens de onderzoekers zou dit te wijten zijn aan de privéscholen uit het onderzoek waar deze kleine klassen vooral te vinden zijn. Bovendien zijn veel van de kleine klassen uit hun onderzoek te vergelijken met klassen uit het buitengewoon onderwijs (Glass & Wegar, 2000).
Uit het onderzoek van Glass en Wegar (2000) blijkt dat, hoewel ADHD volgens sommigen sociaal geconstrueerd kan zijn, de meerderheid van de onderzochte leerkrachten van mening is dat het om een biologische stoornis gaat. Volgens Rafalovich (2005) spelen leerkrachten een rol in het medicaliseren van ADHD. Velen van hen begrijpen problemen van kinderen, die gelinkt worden aan ADHD, als een medisch fenomeen dat de individuele controle te boven gaat en een behandeling op basis van medische kennis vereist. Leerkrachten hebben, volgens de onderzoeker, de neiging om ADHD als een neurologische belemmering voor sociale interacties en academische prestaties op school te zien, als verantwoording van de problemen die in deze gebieden voorkomen (Rafalovich, 2005).
Hoewel uit onderzoek blijkt dat het gedrag van leerlingen met ADHD door leeftijdsgenootjes vaak als negatief wordt ervaren, waardoor kinderen met deze stoornis dikwijls uitgesloten worden (Erhardt & Hinshaw, 1994), vinden leerkrachten uit het onderzoek van Roeyers et al. (1997) dat leerlingen met ADHD geen stoorzender zijn voor andere kinderen uit de klas. De onderzoekers verklaren dit door de aanwezigheid van veel positieve reacties van klasgenootjes op het clowneske gedrag van de leerling met ADHD. Volgens de onderzochte leerkrachten zouden kinderen met ADHD dan ook niet afgewezen worden door hun leeftijdsgenootjes (Roeyers et al., 1997). De leerkrachten uit het onderzoek van Rafalovich (2005) geven echter weer dat kinderen met ADHD zich, door hun sociale beperkingen, vaak vijandig tegenover anderen gedragen. De leerkrachten denken enerzijds dat de neiging om zich gewelddadig te gedragen, te wijten is aan een tekort aan impulscontrole (Rafalovich, 2005). Kos (2008) sluit hierbij aan. Volgens de leerkrachten uit haar onderzoek hebben kinderen met ADHD weinig controle over hun gedrag. Bovendien zijn zij van mening dat het negatieve gedrag van deze leerlingen niet aan stoutheid te wijten is (Kos, 2008). Anderzijds schrijven leerkrachten uit Rafalovichs onderzoek deviant gedrag toe aan het 13
onvermogen om een normale wederkerigheid met de sociale omgeving te ontwikkelen. Door hun problemen op school zouden leerlingen gefrustreerd raken (Rafalovich, 2005).
Leerkrachten zouden volgens Glass en Wegar (2000) gepaste educatie moeten krijgen zodat zij weten hoe zij ADHD-kenmerken kunnen herkennen en hoe ze ze van normale kindkenmerken
kunnen
onderscheiden.
Leerkrachten
moeten
zichzelf
en
hun
onderwijsmethodes ook in vraag stellen wanneer ze de stoornis aan een groot aantal van de leerlingen uit hun klas toeschrijven. Het probleem zou immers niet bij het kind kunnen liggen, maar aan externe factoren te wijten kunnen zijn. Leerkrachten vinden echter dat de stoornis ADHD buiten hun controle valt (Glass & Wegar, 2000).
3.3.3 De houding van leerkrachten ten opzichte van behandelingsinterventies in de omgang met leerlingen met ADHD Opvoedingsondersteuning wordt door leerkrachten met een gemiddeld tot goede kennis als voordelig ervaren. Daarnaast vinden vooral leerkrachten met een goede ADHDkennis dat veranderingen binnen de klas ook voordelig zijn voor kinderen met ADHD (Ohan, Cormier, Hepp, Visser, & Strain, 2008). Kos (2008) sluit hierbij aan en stelt dat volgens de visie van de leerkrachten de klasorganisatie een bruikbare en nuttige manier is om het gedrag van een kind met ADHD in de klas te kunnen hanteren. Het ondersteunen van de kinderen zien leerkrachten ook als een gunstige strategie. De leerkrachten hebben geen negatieve perceptie over het negeren van het gedrag of het inzetten van negatieve consequenties, maar spreken zich er ook niet positief over uit (Kos, 2008).
Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten positief tegenover een farmacologische behandeling staan (Miranda, Jarque, & Rosel, 2006; Roeyers et al., 1997; Snider et al., 2003). Volgens leerkrachten gedragen kinderen met ADHD zich beter in de klas wanneer zij medicatie voor hun stoornis nemen. Leerkrachten ondervinden bij kinderen met ADHD die een farmacologische behandeling volgen ook verbeteringen in hun testresultaten, in de organisatorische vaardigheden en in hun relaties met medeleerlingen en leerkrachten. Er zijn ook verbeteringen in aandacht en leerprestaties op te merken wanneer medicatie wordt toegediend (Snider et al., 2003). Ook de leerkrachten uit het onderzoek van Miranda et al. (2006) zijn van mening dat er verbeteringen op te merken zijn op het vlak van aandachtstekort, impulsiviteit en hyperactiviteit bij leerlingen met ADHD die medicatie 14
nemen. Er zou bij deze leerlingen ook een vermindering van leerproblemen en negatief gedrag optreden (Miranda et al., 2006). Uit het onderzoek van Ohan et al. (2008) blijkt wel dat de onderzochte leerkrachten met weinig of veel kennis over ADHD minder heil zien in medicatie in vergelijking met leerkrachten met een gemiddelde kennis. Volgens Havey et al. (2005) wordt medicatie vaak als wondermiddel gezien. Verschillende artsen uit het onderzoek van Rafalovich (2005) geven aan dat scholen ouders van kinderen met een vermoeden van ADHD doorverwijzen in de hoop dat de kinderen medicatie voorgeschreven krijgen. Ouders zijn immers sneller geneigd om een expert die een diagnose stelt en aanraadt om medicatie te nemen, te volgen (Rafalovich, 2005). Farmaceutische bedrijven spelen hier op in door zich op leerkrachten te richten. Leerkrachten moeten zich hiervoor behoeden en moeten daarom ondersteund worden om informatie objectief en accuraat te interpreteren (Philips, 2006).
Leerkrachten ontkennen dat andere interventies dan medicatie onnodig zouden zijn (Snider et al., 2003). De meerderheid van de leerkrachten vindt dat ADHD het best met de hulp van medicatie gecombineerd met gedragsmodificatie kan gecontroleerd worden (Glass & Wegar, 2000, Havey et al., 2005; Power et al., 1995). Zelfs leerkrachten die ADHD eerder aan omgevingsfactoren toeschrijven of als de extreme expressie van normaal gedrag zien, geven de voorkeur aan die combinatie. Medicatie toedienen is immers minder tijdsconsumerend en daardoor makkelijker, waardoor ook zij naast de meer tijdrovende gedragsmodificatie voor een farmacologische behandeling kiezen (Glass & Wegar, 2000). Power, Hess en Bennett (1995) gingen bij leerkrachten na of gedragsinterventies onder de vorm van dagelijkse feedback (daily report) en het inleveren van verkregen ‘punten’ (response cost) al dan niet meer aanvaard werden in vergelijking met medicatie. Ze kwamen tot de conclusie dat leerkrachten dagelijkse feedback boven medicatie verkiezen. Voor de tweede gedragsinterventie - het inleveren van punten - was dat niet het geval (Power et al., 1995). Pisecco, Huzinec en Curtis (2001) kwamen echter tot de conclusie dat response cost wel boven medicatie wordt verkozen, maar minder effectief is. Volgens de onderzoekers maken leerkrachten hun keuze voor een bepaalde interventie dus niet enkel op basis van effectiviteit (Pisecco et al., 2001). Power et al. (1995) stellen dat leerkrachten dagelijkse feedback als acceptabeler dan response cost zien. Ook uit de resultaten van het onderzoek van Pisecco et al. (2001) kan geconcludeerd worden dat leerkrachten de feedbackkaart als de meest aanvaardbare strategie verkiezen. Volgens de onderzoekers vinden leerkrachten deze methode ook effectiever en 15
zien ze sneller gedragsverandering in vergelijking met andere gedragsinterventies. Het dagelijks feedback geven aan de hand van een feedbackkaart zou volgens hen even effectief zijn als medicatie. (Pisecco et al., 2001).
3.4
Self-efficacy van leerkrachten in relatie tot ADHD
Guskey en Passaro (1994, geciteerd in Almog & Shechtman, 2007) definiëren de efficacy van leerkrachten als het geloof in of de perceptie van hun mogelijkheden om het leren van leerlingen te beïnvloeden, inclusief de leerlingen met leerproblemen of met sociale problemen en gedragsmoeilijkheden. De efficacy van een leerkracht beïnvloedt de mate waarin hij bereid is om aan moeilijkheden en negatieve ervaringen te werken en hoe lang hij volhoudt (Almog & Shechtman, 2007). Bandura (1994, p. 368, geciteerd in Hutzler, Zach, & Gafni, 2005) omschrijft selfefficacy als het geloof in de eigen capaciteit om het eigen functioneren en de verwachtingen van de omgeving te kunnen controleren.
3.4.1 Self-efficacy en eerdere ervaringen met leerlingen met een stoornis Uit recent onderzoek blijkt dat eerdere ervaringen in het onderwijzen van leerlingen met een beperking en de daarbij ondervonden competenties om met deze kinderen om te gaan een positieve invloed hebben op de waargenomen gedragscontrole en de intenties van bewegingsleerkrachten in opleiding. Deze studenten bewegingsopvoeding met eerdere onderwijservaringen met leerlingen met een handicap, voelen zich ook competenter om lichamelijke opvoeding aan deze kinderen te geven (Oh, Rizzo, So, Chung, Park, & Lei, 2010). Ook uit eerder onderzoek van Hutzler, Zach en Gafni (2005) blijkt dat er een verband is tussen eerdere ervaringen met kinderen met bijzondere noden en de mate van self-efficacy bij onderwijsstudenten bewegingsopvoeding. De ervaringen verbeteren de self-efficacy echter niet in die mate dat de student-leerkrachten een betere houding aannemen ten opzichte van het lesgeven aan leerlingen in een inclusieve setting. Downs en Williams (1994) vonden echter dat een eerdere ervaring wel een sterk significant effect op de attitudes heeft. Hutzler et al. (2005) concluderen daarom dat eerdere ervaringen een verschillende invloed op de attitude van de leerkracht kunnen hebben. Wanneer een leerkracht een eerdere situatie de baas kon en positieve resultaten boekte, lijkt de houding van de leerkracht te verbeteren. Een negatieve
16
ervaring wordt eerder geassocieerd met een onveranderde of slechtere houding van de leerkracht (Hutzler et al., 2005).
3.4.2 Self-efficacy en kennis Zowel leerkrachten die reeds in het werkveld staan als leerkrachten in opleiding blijken zichzelf te onderschatten wanneer naar hun verwachtingen over hun ADHD-kennis wordt gevraagd. Leerkrachten die een training volgden, schatten zichzelf wel beter in dan leerkrachten die zich niet lieten bijscholen. Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten die ervaring hebben in het werken met ADHD niet alleen betere feitelijke kennis hebben, maar ook van zichzelf een hogere score verwachten in vergelijking met leerkrachten zonder ervaring. (Kos, Richdale, & Jackson, 2004). Hoewel er volgens het onderzoek van Kos, Richdale en Jackson (2004) geen relatie is tussen de anciënniteit en de kennis over ADHD, denken leerkrachten met meer onderwijservaring dat ze meer kennis bezitten dan feitelijk het geval is.
Sciutto, Terjesen en Bender Frank (2000) stellen dat algemene kennis over ADHD gerelateerd is aan het vertrouwen in de eigen mogelijkheden om kinderen met ADHD op een effectieve wijze te onderwijzen. Het onderzoek van Ohan et al. (2008) wees echter uit dat leerkrachten met minder ADHD-kennis meer zelfvertrouwen in de omgang met een leerling met ADHD denken te hebben in vergelijking met hun collega’s met een gemiddelde tot hoge kennis van ADHD.
3.4.3 Self-efficacy en copingstijlen Hoewel volgens Kauffman et al. (1989) leerkrachten vaak negatief tegenover het lesgeven aan leerlingen met ADHD staan, zouden de meesten onder hen zichzelf als competent beschouwen in de omgang met deze kinderen. Meer dan de helft van de onderzochte leerkrachten uit het onderzoek van Roeyers et al. (1997) geven echter aan ernstig te twijfelen over de aanpak van een leerling met ADHD. Deze onzekerheden leiden tot een hulpeloos gevoel (Roeyers et al., 1997).
17
Leerkrachten die over meer ervaring met leerlingen met ADHD beschikken, denken zekerder in hun schoenen te staan om met deze leerlingen om te gaan (Oh et al., 2010; Roeyers et al., 1997). Ook uit het onderzoek van Hutzler et al. (2005) blijkt dat eerdere ervaringen met kinderen met bijzondere noden de self-efficacy bij onderwijsstudenten bewegingsopvoeding verbetert. Bovendien blijkt dat hoe meer jaren leservaring een leerkracht heeft, hoe hoger hij zijn verwachte competentie om om te gaan met kinderen met ADHD inschat (Reid et al., 1994).
Leerkrachten die zich verantwoordelijk en bekwaam voelen om aan het gedrag van leerlingen te werken en hoge verwachtingen van hun leerlingen hebben, zijn meer geschikt om met kinderen met een beperking om te gaan (Kauffman et al., 1989). Uit Almogs en Shechtmans (2007) onderzoek blijkt dat leerkrachten met meer efficacy, meer gebruik maken van helpende strategieën in de omgang met leerlingen met gedragsproblemen die inclusief onderwijs volgen. Leerkrachten die een hoge self-efficacy hebben, geloven dat zij positieve veranderingen bij leerlingen kunnen teweegbrengen. Zij zien de problemen van hun leerlingen als veranderbaar (Bandura, 1982, 1997, geciteerd in Almog & Shechtman, 2007) en zien inclusie als een uitdaging. Zij vinden zichzelf geschikt om met de verwachte norm om te gaan. Dit in tegenstelling tot leerkrachten met een lagere self-efficacy-score die door de kloof tussen hun verwachte kunnen en de norm het inclusieve kind minder zullen laten participeren in de klas (Hutzler et al., 2005). Leerkrachten met vertrouwen in hun eigen kunnen, die leermogelijkheden bij hun leerlingen zien, tonen hoge verwachtingen ten aanzien van hun leerlingen door hen minder te bekritiseren en door hen aan het woord te laten tot ze een juist antwoord geven (Gibson & Dembo, 1984). Waar leerkrachten met meer self-efficacy het probleem van de leerling eerder toeschrijven aan de interactie tussen hem en zijn omgeving, leggen leerkrachten met minder self-efficacy vaker het probleem bij de leerling zelf. Zij kiezen eerder voor beperkende stijlen om negatief gedrag te verminderen (Brophy & McCaslin, 1992, geciteerd in Almog & Shechtman, 2007; Jordan et al., 1993, geciteerd in Almog & Shechtman, 2007). Leerkrachten met minder self-efficacy verwachten dat de leerling zal falen en vermijden eerder de problemen in plaats van ze aan te pakken (Hutzler et al., 2005). Zij leggen de lat voor deze kinderen dan ook lager (Gibson & Dembo, 1984). Kinderen met speciale noden worden door leerkrachten met minder self-efficacy eerder als last dan als uitdaging gezien (Hutzler et al., 2005).
18
Leerlingen met meerdere problemen hebben meer kans om naar het buitengewoon onderwijs te worden doorverwezen. Zo lopen leerlingen die zowel een leer- als gedragsprobleem hebben meer risico om te worden doorverwezen dan leerlingen met enkel een gedrags- of leerprobleem (Meijer & Foster, 1988; Soodak & Podell, 1993). Het geloof in de eigen mogelijkheden om positieve verandering bij de leerling teweeg te brengen, beïnvloedt volgens Soodak en Podell (1993) het oordeel van de leerkracht over het al dan niet geschikt zijn van het reguliere onderwijs voor leerlingen met leer- en/of gedragsproblemen. Leerkrachten die minder vertrouwen in hun beïnvloedende rol ten aanzien van de leerling hebben, zullen minder geneigd zijn om kinderen met speciale noden in het reguliere onderwijs op te nemen. Een leerkracht met meer self-efficacy, die bovendien gelooft in de positieve effecten van het onderwijs in het algemeen, is eerder van mening dat een leerling met bijzondere noden in het gewoon onderwijs thuishoort. Een leerkracht met meer self-efficacy die niet aanvoelt dat onderwijs in het algemeen externe leerlingfactoren kan overtreffen, gaat daarmee niet akkoord. Zowel het geloof in het eigen kunnen om de leerlingen te beïnvloeden als het geloof in de rol van het onderwijs in het algemeen zijn dus nodig om te oordelen dat het reguliere onderwijs voor leerlingen met problemen geschikt is (Soodak & Podell, 1993).
3.4.4 Self-efficacy en leerlingkenmerken Uit onderzoek van Maniadaki, Sonuga-Barke en Kakouros (2006) blijkt dat de door hen onderzochte kleuterleerkrachten ADHD bij jongens als een hardnekkiger probleem dan bij meisjes ervaren. Volgens de leerkrachten wil dit zeggen dat jongens met ADHD over het algemeen hun gedrag minder onder controle hebben. Abikoff et al. (1993) verklaart dit door te veronderstellen dat leerkrachten positieve gedragingen negeren bij de jongens terwijl destructief gedrag hen wel opvalt. Rafalovich (2005) stelt dat bij vermoedens en bij de diagnosestelling van ADHD relationele problemen meer in verband worden gebracht met jongens, aangezien zij meer openlijke gedragingen stellen die vaak als ‘problematisch’ gepercipieerd worden. Uit de studie van Maniadaki et al. (2006) blijkt dat hoe minder competent een leerkracht zich voelt om om te kunnen gaan met het gedrag van een jongen met ADHD, hoe hardnekkiger hij de symptomen bij dit kind beschouwt. De mate van hardnekkigheid volgens de leerkracht is een voorspeller voor doorverwijzingen van jongens en meisjes met ADHD. Hoe hardnekkiger de leerkracht de stoornis ervaart, hoe sneller hij de neiging heeft om door te verwijzen. Hoewel de hardnekkigheid zowel bij jongens als bij meisjes bij de doorverwijzing 19
een rol speelt, worden meer jongens met ADHD doorverwezen door het feit dat leerkrachten ADHD hardnekkiger bij jongens ervaren. Doorverwijzingen worden met andere woorden niet steeds door de problemen van het kind bepaald, maar vaak door de overtuigingen en de mate van self-efficacy van de leerkracht (Maniadaki et al., 2006).
3.5
De kennis van ADHD bij leerkrachten
3.5.1 Het belang van kennis van ADHD bij leerkrachten Onderzoek van Reid et al. (1994) wijst uit dat er nood is aan kennis en technieken bij leerkrachten om om te kunnen gaan met de problemen waarmee kinderen met ADHD in de klas geconfronteerd worden. Om ervoor te zorgen dat doorverwijzingen accuraat verlopen en het diagnosticeren effectiever kan gebeuren, is het belangrijk om leerkrachten voldoende correcte kennis over ADHD bij te brengen (Ohan et al., 2008; Sciutto, Terjesen, & Bender Frank, 2000). Ook Snider et al. (2003) geven aan dat leerkrachten over accurate en recente kennis over de stoornis zouden moeten beschikken, aangezien zij een belangrijke functie vervullen in de identificatie en de aanpak van ADHD. Bovendien kan een betere kennis bijdragen tot een makkelijkere aanvaarding van de diagnose en komt het de communicatie met de ouders ten goede (Anastopoulos, 1996, geciteerd in Sciutto, Terjesen, & Bender Frank, 2000).
Het onderzoek van Ohan et al. (2008) wijst uit dat de kennis over ADHD een invloed heeft op de manier waarop leerkrachten zouden reageren op beschreven eigenschappen van een kind met ADHD. De kennis over ADHD van een leerkracht zou ook een impact hebben op zijn percepties over kinderen met ADHD. Leerkrachten die over meer ADHD-kennis beschikken, zouden zich in vergelijking met leerkrachten met minder kennis beter kunnen aanpassen aan hun leerlingen met ADHD en hen betere steun bieden (Ohan et al., 2008). Meer kennis over ADHD zou gerelateerd zijn aan een tolerantere houding ten opzichte van de stoornis (Ghanizadeh et al., 2006).
Leerkrachten met meer kennis over de stoornis zijn meer geneigd om een professioneel advies in te winnen, waar kinderen met ADHD volgens hen baat bij hebben. Ze zouden ook vaker ouders de raad geven om dit te doen. Leerkrachten met minder kennis
20
benadelen de kinderen die professionele hulp nodig hebben doordat zij minder geneigd zijn om dit advies in te winnen of om door te verwijzen (Ohan et al., 2008).
3.5.2 Aanwezige kennis en tekorten Uit onderzoek van Roeyers et al. (1997) blijkt dat de meerderheid van de leerkrachten uit het basisonderwijs notie heeft van het bestaan van ADHD. Hoewel de meesten onder hen geïnformeerd zijn over de problematiek, geven zij wel aan over onvoldoende informatie te beschikken (Roeyers et al., 1997). Nowacek en Mamblin (2007) stellen dat leerkrachten de belangrijkste kenmerken en noden van leerlingen met ADHD kennen. Ook andere onderzoekers geven aan dat leerkrachten vooral op de hoogte zijn van de symptomen en de diagnose van ADHD. Ze beschikken over minder kennis over de oorzaak en de behandelingen van de stoornis (Ohan et al., 2008; Sciutto, Terjesen, & Bender Frank, 2000). Uit het onderzoek van Snider et al. (2003) blijkt dat leerkrachten over minder kennis dan verwacht beschikken op het vlak van stimulerende medicijnen. Frölich, Döpfner, Biegert en Lehmkuhl (2002) stellen dat slechts weinig leerkrachten over voldoende kennis beschikken om op een goede didactische en pedagogische manier met kinderen met ADHD om te gaan.
Er heersen heel wat misvattingen over de stoornis. Indien de leerkracht zich ervan bewust is dat hij over zwarte gaten in zijn kennis en vaardigheden beschikt, zal hij bereid zijn meer informatie in te winnen. Bij misvattingen daarentegen weet men niet dat men over verkeerde informatie beschikt. De leerkracht zal dan minder geneigd zijn om extra informatie op te zoeken. Het tekort aan kennis en de misverstanden kunnen dus belangrijke implicaties voor de onderwijsinterventies hebben (Sciutto, Terjesen, & Bender Frank, 2000). Zo kan verkeerde informatie over de behandeling van ADHD onder meer leiden tot het inzetten van interventies die niet effectief blijken te zijn (DuPaul, Eckert, & McGoey, 1997). Aangezien leerkrachten heel wat kennis missen, zouden interventies bij leerkrachten meer moeten focussen op ADHD-kenmerken die meer dan de symptomen omvatten (Sciutto, Terjesen, & Bender Frank, 2000). Zo stellen Snider et al. (2003) dat zowel leerkrachten in opleiding als zij die al in het werkveld staan, naast kennis over medicatie ook informatie over gedragsinterventies zouden moeten opdoen. Ook Roeyers et al. (1997) promoten om zowel tijdens de lerarenopleiding als tijdens bijkomende vormingen meerdere aspecten van de ADHD-problematiek aan bod te laten komen. Volgens de onderzoekers zouden onder meer de 21
etiologie, het klinisch beeld en interventies bij kinderen met ADHD besproken moeten worden. Indien leerkrachten de problematiek en de gevolgen voor de klassituatie voldoende kennen, kan hun onderwijs beter op de noden van de leerling worden afgestemd. Op die manier kunnen eventuele problemen ook vermeden worden en is de leerkracht beter in staat om op een effectieve manier in te spelen op de gedragsproblemen van het kind (Roeyers et al., 1997).
3.5.3 Kennis en leerkrachteigenschappen De algemene kennis over ADHD zou niet gerelateerd zijn aan leerkrachtkenmerken zoals leeftijd en opleidingsniveau (Sciutto, Terjesen, & Bender Frank, 2000). Ook Ghanizadeh et al. (2006) vonden geen verband tussen kennis en opleidingsniveau.
Sciutto, Terjesen en Bender Frank (2000) stellen dat het aantal bijscholingen geen invloed op de algemene kennis zou hebben. Vereb en DiPerna (2004) vonden wel een positief verband tussen trainingen en kennis over ADHD in het algemeen, maar vonden geen verband tussen training en kennis over behandelingen. Kos, Richdale en Jackson (2004) stellen ook dat bijscholingen wel degelijk hun nut hebben. Leerkrachten die training volgen, zijn volgens deze onderzoekers meer op de hoogte van ADHD dan leerkrachten die zich niet bijscholen over dit onderwerp.
De onderzoekers Sciutto, Terjesen en Bender Frank (2000) zijn van mening dat het aantal jaren onderwijservaring met de kennis over ADHD gecorreleerd is. Onderzoek van Kos, Richdale en Jackson (2004) spreekt dit tegen. Volgens hun onderzoek zou er tussen de effectieve kennis waarover leerkrachten beschikken en het aantal jaren onderwijservaring, geen verband zijn.
Power et al. (1995) en Vereb en DiPerna (2004) vonden geen verband tussen eerdere ervaringen met leerlingen met ADHD en de kennis over ADHD. Verschillende onderzoekers stellen daarentegen dat leerkrachten die ooit lesgaven aan een leerling met ADHD over meer kennis over de stoornis beschikken. Een eerdere ervaring biedt immers verschillende informatiebronnen over de stoornis (Kos, 2008; Kos, Richdale, & Jackson, 2004; Sciutto, Terjesen, & Bender Frank, 2000). Vooral op het vlak van algemene informatie en symptomen zijn leerkrachten die al in contact kwamen met kinderen met ADHD meer op de hoogte. Wil 22
men zijn kennis over ADHD verbeteren, dan kunnen persoonlijke interacties met kinderen die de stoornis hebben daarbij helpen. Leerkrachtenopleidingen zouden daarom hun studenten meer met kinderen met ADHD moeten laten werken, zodat hun kennis over de stoornis verbetert (Maniadaki et al., 2006). Het aantal kinderen met ADHD aan wie men lesgaf, is volgens Sciutto, Nolfi en Bluhm (2000) positief gecorreleerd met de kennis waarover de leerkracht beschikt. Kos, Richdale en Jackson (2004) vonden die correlatie niet.
3.6
Strategieën in de omgang met leerlingen met ADHD
3.6.1 Interventiekeuze bij leerkrachten Kos (2008) stelt dat bij de implementering van strategieën, leerkrachten door heel wat factoren worden beïnvloed. Ook eerdere onderzoeken geven aan dat de voorkeur en bereidheid om een gedragsinterventie aan te wenden, door verschillende factoren wordt bepaald (Power et al., 1995; Vereb & DiPerna, 2004). Zo zijn leerkracht-, leerling- en interventiekenmerken belangrijke elementen bij de acceptatie van een interventie (Vereb & DiPerna, 2004).
3.6.1.1
Leerkrachtkenmerken
Volgens Glass en Wegar (2000) worden de beslissingen van leerkrachten en hun gedrag in de klas beïnvloed door hun percepties, attitudes en overtuigingen. Ook Curtis, Pisecco, Hamilton en Moore (2006) geven aan dat de manier waarop ADHD-gerelateerde problemen gepercipieerd worden, van invloed kan zijn op de waarde die men hecht aan een gekozen behandeling.
Bij leerkrachten met minder tolerantie tegenover ongewenst gedrag is de mogelijkheid groter dat zij eender welke gedragsinterventie kiezen, of het nu om een positieve of een negatieve tussenkomst gaat (Fairbanks & Stinnett, 1997). Leerkrachten die over democratische opvattingen beschikken, zullen meer hulpvaardige stijlen in de omgang met leerlingen met gedragsproblemen gebruiken in vergelijking met leerkrachten die minder democratische opvattingen hebben (Shechtman, 2002, geciteerd in Almog & Shechtman, 2007).
23
Volgens Glass (2001) zou de gemiddelde frequentie van het gebruik van positieve leerkrachtstijlen stijgen naarmate leerkrachten ouder zijn. Uit haar onderzoek blijkt dat leerkrachten met meer jaren leservaring meer positieve strategieën hanteren. Minder ervaren leerkrachten zouden minder flexibel zijn en minder positieve stijlen gebruiken doordat zij meer vasthouden aan idealen uit hun opleiding. Zij gebruiken dus meer rigide leerkrachtstijlen. Meer ervaren leerkrachten daarentegen worden flexibeler over de jaren heen (Glass, 2001).
Vereb en DiPerna (2004) vonden een significant verband tussen de jaren leservaring van een leerkracht en de aanvaarding van medicatie. Power et al. (1995) daarentegen vonden geen correlatie tussen het aantal jaren leservaring en de bereidheid om gedragsinterventies en medicatie in te zetten. Zij vonden tevens geen correlatie tussen de kennis die leerkrachten over de stoornis hebben en de bereidheid om gebruik te maken van ADHD-interventies. De onderzoekers geven wel aan dat de door hen onderzochte leerkrachten, mogelijks door hun hoge opleidingsgraad, een beperkte variantie op de kennisschaal vertoonden, wat de resultaten kan beïnvloed hebben (Power et al., 1995). Vereb en DiPerna (2004) vonden wel een positieve relatie tussen kennis over ADHD in het algemeen en de aanvaarding van een interventie, maar enkel bij medicatie en niet bij gedragsinterventies. Zij stellen tevens dat wanneer leerkrachten veel kennis over ADHD-behandelingen hebben, ze minder geneigd zijn om medicatie te accepteren (Vereb & DiPerna, 2004).
Het volgen van een training over ADHD heeft een positief verband met het aanvaarden van gedragstrategieën en medicatie (Vereb & DiPerna, 2004). Uit Glass’ (2001) onderzoek blijkt bovendien dat leerkrachten die informatie over ADHD verkrijgen, frequenter positieve strategieën gebruiken in vergelijking met leerkrachten die geen info krijgen.
Kos (2004, 2008) heeft het over vijf strategieën van klasmanagement: bekrachtiging, negatieve consequenties, bewust negeren, klasorganisatie / curriculumorganisatie, emotionele steun. De strategie bekrachtiging houdt in dat de leerling die zich positief gedraagt hiervoor door de leerkracht wordt beloond en bevestigd, met als doel om dit gedrag in de toekomst te behouden of te vermeerderen. Wanneer een kind zich niet naar wens gedraagt, kan de leerkracht negatieve consequenties inzetten. Dit kan bijvoorbeeld onder de vorm van een berisping, een time-out of door het ontzeggen van privileges. Het doel is hier om het negatieve gedrag te doen dalen. Leerkrachten kunnen er ook voor kiezen om een leerling 24
bewust te negeren. Wanneer deze strategie wordt ingezet, reageert de leerkracht niet op het gedrag van het kind. De handelingen en interventies die leerkrachten stellen om te voorkomen dat leerlingen zich negatief zouden gedragen, behoren tot de strategie ‘organisatie van de klas en het leerpakket’. De strategie ‘emotionele steun’ tot slot houdt in dat de leerkracht activiteiten invoert om de eigenwaarde van de leerling te verbeteren. Ook het begeleiden, het ondersteunen en het zorg dragen voor het kind maken deel uit van de strategie ‘emotionele steun’. (Kos, 2004, 2008) Kos (2008) ging na waarvan de intentie om één van de vijf strategieën te benutten, afhankelijk is. De houding van de leerkracht ten opzichte van de strategie en de subjectieve norm van de directie en de ouders zijn volgens haar onderzoek significante voorspellers. De bekrachtiging, de klasorganisatie / curriculumorganisatie en het bewust negeren worden nog beter voorspeld, indien ook de verwachte controle die de leerkracht over de strategie heeft als voorspeller opgenomen wordt. De houding ten opzichte van de strategie en de subjectieve norm zijn bij leerkrachten die momenteel aan een kind met ADHD lesgeven enkel significante voorspellers voor het bewust negeren en het gebruik van negatieve consequenties. De reeds ervaren controle over de strategie bepaalt de intentie van leerkrachten om te bekrachtigen en om voor klasorganisatie / curriculumorganisatie te kiezen. Bij leerkrachten die momenteel aan leerlingen met ADHD lesgeven, blijkt deze variabele naast de intentie om voor klasorganisatie / curriculumorganisatie te kiezen en het voornemen om emotioneel te steunen, ook de intentie om gepland te negeren voorspellen. De intentie om het kind te bekrachtigen wordt bij hen niet voorspeld door de reeds waargenomen gedragscontrole. Het geloof bij leerkrachten dat externe middelen, zoals medicatie, nodig zijn om om te kunnen gaan met ADHD is gerelateerd aan de houding ten opzichte van alle strategieën. De intentie om een strategie aan te wenden is onafhankelijk van de kennis die de leerkracht over ADHD heeft (Kos, 2008). De bevindingen van de onderzoekster tonen aan dat leerkrachten die momenteel een leerling met ADHD onderwijzen specifieke vaardigheden hebben verzameld om het kind emotioneel te ondersteunen. Nochtans blijkt uit de praktijk dat leerkrachten hun leerlingen met ADHD minder emotionele steun bieden. Ook het bewust negeren komt in mindere mate voor. Leerkrachten zouden hun leerlingen met ADHD vooral bevestigen. Daarnaast wordt ook de strategie ‘organisatie van de klas en het leerpakket’ dikwijls uitgevoerd (Kos, 2008).
25
3.6.1.2
Leerlingkenmerken
Uit het onderzoek dat Pisecco et al. (2001) voerden, blijkt dat het geslacht van het kind met ADHD de interventieperceptie van de leerkracht beïnvloedt. Leerkrachten zouden het bij meisjes moeilijker hebben om voor medicatie te kiezen. Medicatie zou volgens hen sneller en effectiever bij jongens werken, terwijl gedragsinterventies effectiever en sneller bij meisjes dan bij jongens zouden werken (Pisecco et al., 2001). Leerkrachten zijn over het algemeen toleranter ten aanzien van het ongewenst gedrag van meisjes. In vergelijking met de aanpak van meisjes met ADHD zou het aanpakken van het gedrag van jongens met ADHD voor leerkrachten een grotere uitdaging betekenen (Maniadaki et al., 2006). Doordat meisjes over meer sociale vaardigheden beschikken, is het makkelijker om met hun symptomen om te gaan (Maniadaki et al., 2006). Jongens die ADHD hebben, worden dan ook frequenter doorverwezen dan meisjes met de stoornis (Gaub & Carlson, 1997). Ook de leerkrachten uit het onderzoek van Sciutto, Nolfi en Bluhm (2004) hadden minder de neiging om meisjes met ADHD-symptomen door te verwijzen in vergelijking met jongens met gelijkaardige kenmerken. Dit bleek vooral het geval te zijn bij hyperactief gedrag zonder aandachtstekort of agressie (Sciutto et al., 2004).
Leerkrachten denken ook dat het aantal leerlingen in de klas een rol speelt in de mogelijkheid om strategieën te kunnen inzetten. Zij geven aan dat grotere klasgroepen een hindernis voor de implementatie kunnen vormen. Ook het tekort aan ondersteuning van ouders verhindert hen om gedragsstrategieën in te zetten (Kos, 2008).
Tenslotte is, volgens Power et al. (1995), de aanvaardbaarheid van een behandeling positief gecorreleerd met de hardnekkigheid van het probleemgedrag.
3.6.1.3
Interventiekenmerken
De door Kos (2008) onderzochte leerkrachten geven onder meer aan dat tijd een belangrijke factor is in het al dan niet kunnen implementeren van een strategie. Leerkrachten verkiezen behandelingen die minder tijdrovend zijn om te implementeren en te handhaven (Fairbanks & Stinnett, 1997; Miltenberger, 1990; Nowacek & Mamblin, 2007; Power et al., 1995; Sherman et al., 2008). Het al dan niet accepteren van een behandeling hangt ook samen met de vereiste inspanning om de interventie te implementeren (Vereb & DiPerna, 2004). Daarnaast hechten leerkrachten ook belang aan de gelijkheid tussen hun leerlingen. Zij willen 26
niet dat de tijd die geïnvesteerd wordt in het handelen met moeilijkere leerlingen, nadelig is voor de kinderen die wel positief gedrag vertonen (Kos, 2008). Ook Miltenberger (1990) stelt dat een interventie volgens leerkrachten geen kwaad mag berokkenen aan andere leerlingen voor wie de interventie niet bestemd is. Frölich et al. (2002) geven aan dat ondanks de effectiviteit van gedragsinterventies, leerkrachten niet altijd staan te springen om voor deze tussenkomsten te kiezen, aangezien zij niet alle kinderen een bijzondere behandeling kunnen bieden en zich overweldigd voelen door het eventueel bijkomend werk dat de interventie met zich meebrengt. Bovendien geven leerkrachten ook aan dat zij beperkt kunnen zijn door de beperkte mogelijkheden die de school ter beschikking stelt (Frölich et al., 2002). Uit het onderzoek van Nowacek en Mamblin (2007) blijkt dat leerkrachten weinig systematisch toegepaste aanpassingen voor individuele kinderen doen. Zelfs wanneer zij informatie krijgen over welke aanpassingen geschikt zijn voor leerlingen met bijzondere noden, blijven ze hun persoonlijke stijl hanteren en richten ze zich vooral tot de volledige klasgroep (Nowacek & Mamblin, 2007). Een leerkracht zet liever een interventie in die niet beperkend is en zo min mogelijk neveneffecten heeft (Miltenberger, 1990). Eender welke gedragsinterventie die mogelijks effectief is, wordt ook meer aanvaard om in te zetten bij externaliserende problemen (Fairbanks & Stinnett, 1997).
Leerkrachten zouden liever positieve dan negatieve interventies inzetten (Fairbanks & Stinnett, 1997; Power et al., 1995). Uit het onderzoek dat Almog en Shechtman (2007) voerden, blijkt echter dat de onderzochte leerkrachten meer beperkende strategieën aanwenden. Wanneer hen hypothetische problemen worden voorgelegd, kiezen ze daarentegen voor hulpvaardige benaderingen als antwoord op de probleemsituatie. Volgens de onderzoekers beschikken de leerkrachten wel degelijk over de kennis en de vaardigheden om met gedragsproblemen bij de kinderen om te gaan, maar benutten ze die niet. Dit spreekt eerder onderzoek tegen. Zo stelde Elliot (1984, geciteerd in Almog en Shechtman) dat door onvoldoende kennis, een tekort aan ervaringen en vaardigheden leerkrachten eerder restrictieve stijlen hanteren in de aanpak van gedragsproblemen.
3.6.2 Effectieve interventies in de klas Poulou en Norwich (2000) merken op dat een succesvolle aanpak van emotionele en gedragsproblemen cruciaal is, aangezien leerkrachten gedurende een hele tijd samen met de leerlingen op pad gaan. 27
De effectiviteit van een behandeling is onder meer afhankelijk van de kennis die de leerkracht van de stoornis heeft, zijn kennis van de interventie of zijn idee over de doeltreffendheid van de interventie in relatie tot het probleem (Vereb & DiPerna, 2004). Ook de bereidheid van de leerkracht om een strategie in te zetten is van invloed op de effectiviteit (Fairbanks & Stinnett, 1997). Bovendien kunnen de waarden en meningen over de stoornis en de tijd die de leerkracht wil spenderen hun effect hebben op de effectiviteit van een behandeling (Sherman et al., 2008). Bij de keuze van een interventie moet men ook rekening houden met de individuele verschillen in de setting, de hardnekkigheid en de uiting van het ADHD-gerelateerde gedrag en de reden waarom een kind het gedrag stelt. Een geïndividualiseerde benadering is dus nodig. Er bestaat immers geen behandeling die voor elk kind met ADHD werkt (DuPaul, Eckert & McGoey, 1997).
Om op lange termijn de leerprestaties en het sociale contact van kinderen met ADHD te verbeteren, zou het ideaal zijn om gedrags- en onderwijsinterventies en, indien nodig, medicatie te combineren (DuPaul et al., 1997). Ook duiden op het belang van een multimodale behandeling met pedagogische en psychotherapeutische interventies en medicatie. Zij stellen eveneens dat het aangewezen is om ouders te betrekken bij het implementeren van een interventie in de klas (Frölich et al., 2002). Volgens Maniadaki et al. (2006) mag de behandeling van kinderen met ADHD zich niet enkel op het kind focussen, maar moet er ook aandacht voor het gedrag en de subjectieve percepties van de leerkracht zijn.
3.6.2.1
Gedragsinterventies op school
3.6.2.1.1 Interventies die zich vooral richten op het gedrag Uit onderzoek blijkt dat schoolgebaseerde interventies een positief effect op het gedrag van lagerschoolkinderen hebben. Vooral gedragsmodificatietechnieken zijn effectief (DuPaul et al., 1997). Deze worden door heel wat leerkrachten in de klas ingezet (Fabiano & Pelham Jr., 2003). Zo gaven 72 % van de leerkrachten uit het onderzoek van Reid et al. (1994) aan dat zij gedragsinterventies inzetten bij leerlingen met ADHD. Aangezien de meerderheid van de leerkrachten in de omgang met kinderen met ADHD gedragsinterventies inzet, is het belangrijk dat zij er op een goede manier vertrouwd mee zijn. Heel wat 28
leerkrachten kunnen immers geen positief effect bij het kind teweeg brengen doordat ze interventies niet adequaat genoeg inzetten. Zo worden zij bijvoorbeeld niet intensief genoeg toegepast, of worden zij niet aangepast aan de individuele noden en problemen van het kind met ADHD. Wanneer een gedragsinterventie niet effectief blijkt te zijn, kan men op basis van een gedragsbeoordeling en door na te gaan welke aspecten van de interventie niet werken, het gedrag van het kind verbeteren door systematisch de gedragsinterventie aan te passen aan de situatie (Fabiano & Pelham Jr., 2003). Barkley (1998) geeft aan dat de meest effectieve consequenties kort en consequent zijn en snel op het gestelde gedrag volgen.
Cunningham en Sugawara (1989, geciteerd in Almog & Shechtman, 2007) stellen dat er twee soorten copingstijlen zijn om met gedragsproblemen om te gaan. Enerzijds hebben zij het over de hulpvaardige stijlen. Die richten zich op een lange termijnverandering door actief en empathisch met de leerling betrokken te zijn. Door persoonlijke gesprekken of door de instructiestijl aan te passen tracht men eveneens verandering teweeg te brengen. Leerkrachten die een hulpvaardige stijl hanteren, brengen de leerlingen vaardigheden en alternatief gedrag bij. Anderzijds zijn er restrictieve stijlen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van autoriteit om het negatief gedrag in te perken. Deze strategieën hebben een bestraffende aard. Er wordt een afstand tussen de leerling en de leerkracht gecreëerd. Doordat de communicatie en interactie tussen de leerkracht en de leerling bij deze stijlen beknot wordt, kan de leerling zich moeilijker integreren (Cunningham & Sugawara, 1989, geciteerd in Almog & Shechtman, 2007).
Onderzoek wijst uit dat correctieve strategieën die zich richten op het verminderen of vermeerderen van bepaald gedrag nuttig en waardevol zijn (DETE, 1999, geciteerd in Kos, Richdale, & Hay, 2006). Wanneer men wil werken aan taakgerelateerde aandacht en storend gedrag, blijken onder meer het inzetten van beloningen, het gebruik maken van response cost en onderwijskundige interventies zoals peer tutoring positief te werken (DuPaul et al., 1997). Harlacher, Roberts en Merell (2006) bevestigen dit. Zij stellen dat contingency management, zoals beloningssystemen of response cost, waarbij men gedrag tracht te versterken of te verminderen door naargelang het gestelde gedrag een bepaald gevolg te stellen, effectief blijkt te zijn. Onoplettendheid, storend gedrag en hyperactiviteit zouden verminderen wanneer contingency management ingezet wordt. Het biedt structuur en kan bij grote groepen leerlingen ingezet worden (Harlacher, Roberts, & Merrell, 2006). Ook andere onderzoeken sluiten hierbij aan. Zo geven DuPaul en Eckert (1997) aan dat zowel positieve bekrachtiging 29
als een straf of het bewust negeren van gedrag effectief zijn in de omgang met gedragsproblemen die voorkomen bij kinderen met ADHD. Reis (2002) stelt dat goede feedback van de leerkracht een vermindering van negatief gedrag en een positief effect op de inspanning, de succeservaring en de eigenwaarde van het kind teweegbrengt.
Wanneer zowel leerkracht als leerling het kindgedrag evalueren en positief gedrag vervolgens bekrachtigd wordt, kan er een positieve gedragsverandering optreden (Reis, 2002). Zowel voor kinderen met als zonder ADHD is het positief om het eigen gedrag zelf te laten evalueren. De leerlingen zijn langer met hun taak bezig, ze zijn minder onoplettend en er wordt minder gepraat (Harlacher et al., 2006).
Het negatieve gedrag dat kinderen met ADHD in de klas vertonen, kan volgens DuPaul en Power (2000, geciteerd in Kos, Richdale, & Hay 2006) eveneens positief evolueren wanneer de uit te voeren taken zo aangeboden worden dat het kind ze begrijpt. Nieuwe en voor het kind interessante taken doen negatief gedrag eveneens verminderen (Greene, 1995).
De vijf strategieën voor een goed klasmanagement - bekrachtiging, negatieve consequenties, emotionele steun, klasorganisatie / curriculumorganisatie, bewust negeren blijken allen goed te zijn wanneer ze juist geïmplementeerd worden. Hoewel het bevestigen van leerlingen een veelvoorkomende strategie is zou een leerkracht om het gedrag van leerlingen met ADHD te verbeteren, meer moeten bekrachtigen dan nu het geval is. (Kos, 2008).
Harlacher et al. (2006) pleiten voor interventies die zich op heel de klas richten met als doel het gedrag of de leerprestaties van het kind met ADHD te verbeteren, als alternatief voor interventies die zich enkel op de leerling met ADHD focussen. Deze klasgerichte interventies blijken effectief en efficiënt voor zowel de leerling met ADHD als voor de andere kinderen in de klas. De leerling met ADHD wordt op die manier niet geviseerd. Ook Frölich et al. (2002) geven aan dat het positief is om interventies in te zetten die voor alle leerlingen gelden en tegelijk voordelig zijn in de omgang met leerlingen met ADHD. Op die manier komt men immers tegemoet aan de moeilijkheid om een evenwicht te vinden tussen zowel de eisen van het leerplan als de nood aan een individuele benadering van de leerling met ADHD in de klascontext. Zo geven de onderzoekers aan dat het goed is om samen met de kinderen 30
klasregels op te stellen en de consequenties bij regelovertreding te bespreken (Frölich et al., 2002).
Katragadda en Schubiner (2007) geven aan dat het belangrijk is om een samenwerking tussen ouders en school te bewerkstelligen. Om optimale resultaten te bekomen is het immers essentieel om, indien mogelijk, zowel thuis als op school consequent dezelfde gedragsinterventies in te zetten (Katragadda & Schubiner, 2007).
3.6.2.1.2 Interventies die zich vooral richten op de schoolprestaties Positieve leerkrachtstrategieën zouden een positieve invloed hebben op de schoolse vaardigheden van leerlingen die ADHD-eigenschappen vertonen (Appalachia Educational Laboratory, 1995, geciteerd in Glass, 2001; Hartmann, 1995, geciteerd in Glass, 2001; Virginia State Department of Education, 1991 and 1995, geciteerd in Glass, 2001). Interventies die de leerprestaties van een leerling met ADHD trachten te verbeteren, kunnen een positieve invloed op het gedrag hebben (DuPaul & Eckert, 1997). Veel van deze interventies verminderen de druk op de leerkracht, door gebruik te maken van meerdere mediators, zoals peers en ouders (DuPaul, 2007).
Veel leerkrachten passen hun manier van onderwijs aan door meer structuur te voorzien en door zich beter voor te bereiden (Atkinson et al., 1997, geciteerd in Kos, Richdale, & Hay, 2006). Wanneer de leerkracht immers zorgt voor een gestructureerde klas, waar routine ingebouwd wordt, presteren kinderen met ADHD beter en gedragen ze zich beter. Deze leerlingen worden daarom ook best vooraan, dicht bij de leerkracht, geplaatst. Kinderen met ADHD presteren eveneens beter wanneer lesmateriaal op een leuke, stimulerende manier wordt aangebracht en ze actief betrokken worden (Barkley, 1995/1997; Frölich et al., 2002). Zij hebben bovendien nood aan pauzes tijdens de les om optimaler te kunnen presteren. Leerkrachten doen er ook goed aan om lessen en taken die zelfbeheersing en aandacht vereisen in de voormiddag te roosteren, aangezien leerlingen met ADHD dan beter werk leveren (Barkley, 1995/1997). Aangezien lesovergangen moeilijke momenten zijn voor kinderen met ADHD, is het goed om samen met de leerling te bespreken hoe het kind de situatie kan aanpakken (Frölich et al., 2002).
31
Reis (2002) geeft aan dat kinderen met ADHD tijd moeten krijgen om nieuwe informatie in hun reeds verworven kennis te verwerken. Leerkrachten moeten volgens Reis (2002) hun leerlingen stimuleren om het geleerde aan hun leefwereld te linken, aangezien het kinderen met ADHD beter lukt om op die manier informatie te begrijpen en op te roepen. Tannock en Martinussen (2001) sluiten hierbij aan. Wanneer een nieuw concept wordt aangebracht, hebben leerlingen met ADHD baat bij concrete, vertrouwde aanwijzingen die bij de nieuwe concepten aansluiten. Op die manier leren zij het nieuwe concept makkelijker (Tannock & Martinussen, 2001). Barkley (1995/1997) geeft aan dat opdrachten op de mogelijkheden van de leerling moeten afgestemd zijn. De leerkracht houdt bij het geven van opdrachten ook best rekening met de aandachtspanne van de leerling (Barkley, 1995/1997). Aangezien het werkgeheugen van heel wat kinderen met ADHD niet optimaal werkt, is het goed om hen extra te ondersteunen bij instructies om de belasting van het werkgeheugen te verminderen. Heel wat kinderen met ADHD hebben het bovendien moeilijk om zich aan het werk te zetten, om zichzelf te organiseren en bij de taak te blijven doordat zij moeilijkheden ondervinden bij het begrijpen van de instructie en de tijdsindeling. Om kinderen te helpen om taakgericht te werken, om hun tijd goed in te delen en het werkgeheugen te ontlasten, zijn er heel wat handige hulpmiddeltjes. Het helpt om hen een lijst met verplichte taken aan te bieden. Daarop kunnen zij aanduiden wanneer een taak afgerond is. Visualiseringen of geheugensteuntjes helpen eveneens om te organiseren en om het werkgeheugen te ondersteunen (Tannock & Martinussen, 2001). Ook Harlacher et al. (2006) stellen dat leerlingen met ADHD er baat bij hebben wanneer instructies voor hen aangepast worden. De leerlingen stellen minder storend gedrag, hun engagement verbetert en het komt ook de schrijf- en leesprestaties ten goede (Harlacher et al., 2006). Katragadda en Schubiner (2007) geven aan dat het verdelen van de leerstof of het werk in kleinere deeltjes ook als interventie ingezet kan worden. Daarnaast kunnen leerkrachten volgens hen ook een overzicht en samenvatting van de leerstof voorzien (Katragadda & Schubiner, 2007).
Harlacher et al. (2006) sommen enkele klasgerichte interventies op die de prestaties ten goede komen. Onder andere gebruik maken van de computer, aanvullend op de instructies van de leerkracht, zou positief zijn. Ook peer tutoring werkt, aangezien de leerlingen onmiddellijk feedback krijgen (Harlacher et al., 2006).
32
3.6.2.1.3 Interventies die zich richten op de sociale vaardigheden Het is belangrijk dat kinderen met ADHD sociale vaardigheden aangeleerd krijgen. Doordat de leerling leert hoe hij op een sociaal aanvaardbare manier in interactie kan treden, verbetert het coöperatief leren en verminderen negatieve opmerkingen (Tannock & Martinussen, 2001).
Volgens Calhoun et al. (1997) beïnvloedt de mate waarin een leerkracht ADHDgedrag tolereert de manier waarop kinderen met ADHD in de klas behandeld worden en of ze geaccepteerd worden door hun klasgenootjes. Leerlingen met ADHD zouden de mogelijkheid moeten krijgen om zich vrij in de klas te bewegen, zonder de andere kinderen te storen. Om hun zelfwaarde op te krikken en als uitlaatklep voor hun energie is het aangewezen om deze kinderen klastaakjes te geven en als tutors in te zetten (Calhoun et al., 1997). Door peer tutoring wordt het kind immers uit zijn sociale isolatie gehaald (Frölich et al., 2002). Ook beloningssystemen die zich op de hele klasgroep richten, blijken positief te werken (Barkley, 1995/1997).
3.6.2.2
Medicatie
Geneesmiddelen nemen de oorzaak van de symptomen gelinkt aan ADHD niet weg, maar kunnen er wel voor zorgen dat ze verbeteren (Snider et al., 2003). Ook Meijer, Faber, van den Ban en Tobi (2009) stellen dat men door medicatie niet kan genezen van ADHD, maar de symptomen zo wel behandeld kunnen worden. Het gedrag van kinderen met ADHD kan verbeteren wanneer het kind de juiste dosis en medicatie krijgt en de therapie werkt (Schlozman & Schlozman, 2000), maar de symptomen zullen nooit geheel verdwijnen en blijven in hogere mater aanwezig in vergelijking met kinderen die de stoornis niet hebben (Snider et al., 2003). Gunning (1998, p. 69) stelt dat ADHD idealiter opvoedkundig wordt aangepakt. Indien een kind met ADHD door de stoornis te weinig met gedragstherapie geholpen is, kan gekozen worden voor medicatie (Gunning, 1998, p. 69). Snider et al. (2003) geven aan dat, hoewel een leerling medicatie neemt, andere interventiemethodes ook nodig blijven.
Hoewel medicatie positief kan werken, blijkt ze niet voor iedereen de beste behandeling te zijn (Barkley, 1995/1997). Over het algemeen blijkt medicatie echter wel 33
effectief te zijn in de behandeling van ADHD. De medicatie werkt niet alleen in op de kernsymptomen van de stoornis, maar verbetert ook op korte termijn de schoolse prestaties, taakgericht gedrag en het sociaal functioneren van de leerling met ADHD (Meijer et al., 2009). Ook het concentratie- en doorzettingsvermogen verbeteren (Barkley, 1995/1997). Uit onderzoek blijkt dat kinderen met ADHD die gedurende een langere periode medicatie nemen, beter scoren op een wiskunde- en leestest in vergelijking met kinderen met de stoornis die geen medicatie nemen (Scheffler, Brown, Fulton, Hinshaw, Levine, & Stone, 2009). Dit wil niet zeggen dat de kinderen door de medicatie intelligenter worden. De medicatie kan er wel voor zorgen dat het gedrag van de leerling met ADHD wordt genormaliseerd en het haalt de reeds geleerde vaardigheden optimaal naar boven (Barkley, 1995/1997). Wanneer de medicatie positief inwerkt op de symptomen van ADHD is dit ook voor de omgeving van het kind positief, waardoor de klachten vermoedelijk zullen afnemen. De positievere sfeer maakt het voor het kind mogelijk om beter te functioneren op school (Cverle, 1999).
3.7
Theory of planned behavior
De ‘Theory of planned behavior’ (Ajzen, 2002) is een theoretisch kader dat ingezet wordt om gedrag te bestuderen. Volgens de Theory of planned behavior wordt de intentie om gedrag te stellen, gestuurd door de houding tegenover het gedrag (attitude toward the behavior), de subjectieve norm (subjective norm) en de gepercipieerde gedragscontrole (perceived behavioral control). Deze laatste factor staat ook in een directe relatie tot het gedrag (zie: Figuur 1).
Houding tegenover het gedrag
Subjectieve norm
Intentie
Gedrag
Gepercipieerde gedragscontrole
Figuur 1: Theory of planned behavior
34
De intentie om het gedrag te stellen toont aan welke inspanning men wil doen om het gedrag uit te voeren. De houding tegenover het gedrag verwijst naar de beoordeling die iemand aan de uitvoering van het gedrag geeft. De subjectieve norm geeft de sociale druk aan die men ervaart om het gedrag te stellen. De gepercipieerde gedragscontrole tenslotte verwijst naar de mate waarin men het moeilijk of makkelijk vindt om het gedrag te stellen. Het gaat om de subjectieve opvatting ten opzichte van het al dan niet hebben van controle over de uitvoering van het gedrag (Ajzen, 2002).
Aangezien de Theory of planned behavior gebruikt wordt om gedrag te verklaren, kan dit theoretische kader ook ingezet worden als verklaring van handelingsinterventies die door leerkrachten ingezet worden om met leerlingen om te gaan.
3.8
Schoolbeleid en ADHD
Volgens Rafalovich (2005) zouden schoolteams bij een vermoeden van ADHD al snel verwijzen naar de diagnostische criteria van de DSM-IV, terwijl de kenmerken die zich bij het kind voordoen ook aan andere diagnoses kunnen worden toegeschreven. Terwijl de diagnose nog niet werd gesteld, krijgen de kinderen vaak al een label en treedt er een vernauwing van de interpretatie van problemen op. Het schoolteam zou de mogelijkheid van ADHD op een grondige en formele manier moeten kunnen voorstellen, zonder de indruk te wekken dat ze ongepast diagnoses stelt (Rafalovich 2005). Glass’ (2001) onderzoek wees uit dat leerkrachten die van hun schoolbestuur informatie over ADHD kregen positievere leerkrachtstijlen aanwenden in vergelijking met leerkrachten die niet geïnformeerd werden. De onderwijsinstelling zou daarom een inspanning moeten leveren om informatie over de stoornis aan zijn leerkrachten door te geven. Vooral literatuur die zich richt op herkenning van ADHD-gedrag en op onderwijsstijlen om ermee om te gaan, is belangrijk (Glass, 2001). Uit Glass’ (2001) onderzoek blijkt ook dat oudere en meer ervaren leerkrachten meer positieve leerkrachtstrategieën hanteren in de aanpak van leerlingen met ADHD. Daarom besluit de onderzoekster dat het goed zou zijn mochten scholen een oudere, meer ervaren leerkracht als mentor aan een jongere en minder ervaren leerkracht toewijzen. De oudere juf
35
of meester kan de jongere, minder ervaren collega meer positieve leerkrachtstijlen leren te gebruiken (Glass, 2001).
Om zich genoeg te kunnen richten op de behoeften van elk kind is het bovendien nodig dat scholen over voldoende leerkrachten beschikken. Glass pleit voor kleinere klassen of meer assistentie in de klas om ervoor te zorgen dat de leerkrachten de nodige tijd hebben om kinderen met verschillende noden te kunnen helpen (Glass, 2001). Barkley (1995/1997) sluit hierbij aan. Gedragsproblemen vermeerderen naarmate het aantal leerlingen stijgt (Glass & Wegar, 2000). In grotere klassen komen dus meer gedragsproblemen voor (Havey et al., 2005). Bovendien zou de verwachte incidentie van ADHD ook vermeerderen naarmate de klassen groter zijn en zou het verminderen van het aantal kinderen voor alle kinderen voordelig zijn (Glass & Wegar, 2000).
Barkley (1995/1997) pleit voor een school die zich engageert om kinderen te helpen wanneer zij zich misdragen en zich dus niet louter op strafmaatregelen focust. Bovendien is het positief als een school openstaat voor het contact met deskundigen en ouders en ook zelf kennis en kunde over de stoornis in huis heeft (Barkley, 1995/1997; Barkley, 1998). Ook Frölich et al. (2002) geven aan dat in het behandelingsproces leerkrachten, ouders en therapeuten dienen samen te werken. Leerkrachten zouden over de inhoud en vooruitgang van de behandeling en over hun eventuele rol bij interventies met medicatie, op de hoogte moeten worden gebracht. Bovendien is het ook nodig dat leerkrachten informatie over zowel de regressie als de vooruitgang van de leerling met ADHD doorspelen aan de therapeuten (Frölich et al., 2002). Wanneer een kind met ADHD medicatie neemt, is het belangrijk dat scholen contact houden met de dokter om te verzekeren dat de behandeling optimaal verloopt. Bij eventuele problemen gerelateerd aan de medicatie, zouden scholen de gewoonte moeten hebben om de betrokken ouders en medici op de hoogte te brengen. Het is dan ook nodig dat leerkrachten op de hoogte zijn van de effecten en bijwerkingen van medicatie (Reid et al., 1994). Schlozman en Schlozman (2000) geven echter aan dat het contact tussen leerkrachten en clinici dikwijls gering is.
36
4
Conclusie De laatste decennia springt ADHD meer en meer in het oog als een veelvoorkomende
stoornis bij kinderen (Cverle, 1999; Philips, 2006; Rafalovich, 2005; van Dijk, Zuidgeest, van Dijk, & Verheij, 2008). Deze stoornis brengt moeilijkheden op verschillende vlakken met zich mee. Zo speelt zij de leerling onder meer parten op school. Aangezien ADHD dikwijls in de lagere schoolleeftijd gesignaleerd en gediagnosticeerd wordt, krijgen ook heel wat leerkrachten uit het lager onderwijs met deze stoornis te maken. Verschillende onderzoekers geven aan dat in de omgang met kinderen met ADHD een belangrijke rol voor de leerkracht is weggelegd. Heel wat factoren nemen hierin een plaats. De intentie van een leerkracht om bepaald gedrag te stellen in de omgang met leerlingen met ADHD is onder meer onderhevig aan externe factoren en aan verschillende leerkrachtfactoren. De intentie bepaalt op haar beurt de uiting van het feitelijke gedrag. Het conceptueel model op de volgende bladzijde geeft deze samenhang weer (zie: Figuur 2). In dit model is ook de Theory of planned behavior van Ajzen (2002) opgenomen.
37
EXTERNE FACTOREN Maatschappelijke aandacht voor ADHD Schoolbeleid en ADHD Subjectieve norm Kind- en interventiefactoren
LEERKRACHT Persoonskenmerken: Geslacht Leeftijd Opleidingsniveau Onderwijservaring Relatie tot het kind …
Kennis over ADHD Vaardigheden in de omgang met ADHD
Attitudes ten aanzien van ADHD: Algemene attitudes: prevalentie, oorzaken, kenmerken De houding van de leerkracht ten opzichte van kinderen met ADHD De houding van de leerkracht ten opzichte van behandelingsinterventies, handelingsstrategieën in de omgang met ADHD
Self-efficacy in relatie tot ADHD Gepercipieerde gedragscontrole
Intentie om gedrag te stellen
Gedrag
Figuur 2: Conceptueel model
38
Onderzoek In dit hoofdstuk wordt het gevoerde onderzoek besproken. Na de presentatie van het onderzoeksopzet, met een bespreking van het onderzoeksmodel, de onderzoeksvragen en de methodologie, worden de resultaten weergegeven.
1
Onderzoeksopzet 1.1
Onderzoeksmodel
Het conceptueel model aan het eind van de literatuurstudie vormt het vertrekpunt van het onderzoek. Omwille van de haalbaarheid en de beschikbare gegevens van slechts enkele concepten uit het model, wordt het niet in zijn geheel als onderzoeksmodel ingezet. Slechts enkele onderdelen van het weergegeven conceptueel model worden dus in het onderzoeksmodel gehanteerd (zie: Figuur 3).
EXTERNE FACTOREN Subjectieve norm
LEERKRACHT Persoonskenmerken: Geslacht Leeftijd Onderwijservaring
Attitudes ten aanzien van ADHD: Algemene attitudes: prevalentie, oorzaken, kenmerken De houding van de leerkracht ten opzichte van kinderen met ADHD De houding van de leerkracht ten opzichte van behandelingsinterventies, handelingsstrategieën in de omgang met ADHD
Kennis over ADHD Vaardigheden in de omgang met ADHD
Gepercipieerde gedragscontrole
Intentie om gedrag te stellen
Figuur 3: Onderzoeksmodel
39
1.2
Onderzoeksvragen
Het doel van de masterproef is om de attitudes, kennis en handelingsstrategieën van leerkrachten lager onderwijs bij het omgaan met leerlingen met ADHD te onderzoeken. Aangezien de signalering en de diagnosestelling van ADHD vooral tijdens de lagere schooltijd wordt vastgesteld, werd gekozen om leerkrachten uit het lager onderwijs te bevragen. Deze leerkrachten vervullen immers een belangrijke rol bij het opmerken en het doorverwijzen van leerlingen met deze stoornis. Bovendien hebben zij ook een belangrijke opvoedkundige taak.
Dit onderzoek wil een antwoord bieden op de volgende onderzoeksvragen omtrent de kennis van leerkrachten lager onderwijs over ADHD: -
Over welke kennis over ADHD beschikken leerkrachten uit het lager onderwijs?
-
Zijn er verschillen in kennis over ADHD naargelang van verschillende leerkrachteigenschappen (geslacht, leeftijd, onderwijservaring, verkregen info en vaardigheden in de opleiding, bijkomende vorming over ADHD)? In deze masterproef worden de attitudes van leerkrachten lager onderwijs tegenover
ADHD onderzocht. Er wordt een antwoord gezocht op volgende vragen: -
Over welke opvattingen over ADHD beschikken leerkrachten uit het lager onderwijs?
-
Zijn er verschillen in standpunten over ADHD naargelang van verschillende leerkrachteigenschappen (geslacht, leeftijd, onderwijservaring, verkregen info en vaardigheden in de opleiding, bijkomende vorming over ADHD, kennis over ADHD)?
Tot slot worden de volgende onderzoeksvragen omtrent de handelingsstrategieën in de omgang met ADHD behandeld: -
In welke mate zijn leerkrachten uit het lager onderwijs in staat om ADHD bij kinderen te herkennen?
-
Zijn er verschillen op te merken in de keuze van handelingsstrategieën naargelang een verschillende uiting van de stoornis?
-
Wordt de intentie om de vijf strategieën van klasmanagement te stellen, verklaard door de houding van leerkrachten tegenover de vijf strategieën, door de subjectieve norm om de strategieën te stellen en door de gepercipieerde gedragscontrole tegenover de strategieën?
40
1.3
Onderzoeksmethodologie
1.3.1 Steekproef Aan dit onderzoek namen 92 Vlaamse leerkrachten uit het lager onderwijs deel. Van de 92 ingevulde vragenlijsten werden 7 vragenlijsten uitgesloten voor de onderzoeksanalyse, aangezien één tot meerdere onderdelen bij deze enquêtes niet ingevuld werden. De onderzoeksgroep bestond uit 74 vrouwen en 11 mannen. De leeftijd van deze 85 deelnemende leerkrachten varieerde tussen 23 jaar en 55 jaar. De gemiddelde leeftijd was 33.34 (SD = 9.83). Gemiddeld hadden deze leerkrachten 10.58 jaren (SD = 9.23) onderwijservaring.
1.3.2 Onderzoeksinstrument Om de kennis, houding en handelingsstrategieën in de omgang met leerlingen met ADHD bij leerkrachten lager onderwijs na te gaan, werd gebruik gemaakt van een vertaling van de Self-report ADHD questionnaire (Kos et al., 2004). Deze vragenlijst bestaat uit zes onderdelen, waarin achtereenvolgens persoonlijke gegevens en data over kennis, handelingsstrategieën en opvattingen over ADHD, opvattingen over handelingsstrategieën en extra vorming bevraagd worden (bijlage 1).
Het eerste deel van de vragenlijst omvat enkele vragen naar persoonsgegevens van de leerkracht. Er wordt gevraagd naar het geslacht, de leeftijd, het opleidingsniveau en de onderwijservaring. De leerkracht dient tevens zijn / haar huidige functie te noteren en het onderwijsnet waarin hij / zij tewerkgesteld is, aan te duiden. Vervolgens worden enkele vragen in relatie tot de ADHD-problematiek gesteld. Aan de hand van ja-neen-vragen peilt het onderzoek of de leerkracht informatie en vaardigheden in zijn / haar opleiding heeft verkregen. Vervolgens worden gegevens met betrekking tot het lesgeven aan een kind met ADHD ingewonnen: het aantal leerlingen met een (vermoedelijke) diagnose ADHD aan wie men lesgaf, wanneer men voor het laatst aan een kind met ADHD lesgaf, het aantal kinderen dat medicatie innam. Op een vierpunten Likertschaal (1 = nooit, 4 = altijd) wordt gepeild naar het contact dat leerkrachten met de behandelde arts hebben. Tenslotte kunnen de leerkrachten aanduiden of hun school al dan niet leerkrachten in dienst heeft om kinderen met bijzondere noden op te vangen.
41
In het tweede deel wordt gepeild naar de kennis over ADHD. De 27 kennisvragen omvatten vragen die, onder meer, de kennis naar de oorzaak, de diagnose, de symptomen en de behandeling van ADHD nagaan. De leerkrachten dienen bij elk van de vragen één van de drie antwoordmogelijkheden aan te duiden (juist, fout, ik weet het niet). In het deel ‘klasbeheer: strategieën’ krijgen de leerkrachten drie casussen waarin ADHD-eigenschappen beschreven worden. Elk subtype uit de DSM-IV (APA, 2000) wordt in een casus behandeld. Na deze casussen wordt gevraagd om één van de drie antwoordmogelijkheden aan te duiden (juist, fout, ik weet het niet), om aan te geven of de leerkracht de stoornis ADHD aan het kind uit de casus toeschrijft. Vervolgens volgt een opsomming van een reeks strategieën. De respondenten duiden aan welke strategieën zij zouden inzetten bij elk van de kinderen uit de casussen. Aan het eind van dit onderdeel is er plaats voorzien om nog niet genoemde strategieën te noteren. Bovendien kan de respondent opschrijven wat hem belet om sommige strategieën toe te passen. Het onderdeel ‘Opvattingen over ADHD’ bevat uitspraken over ADHD die nagaan hoe de leerkracht zich tegenover de stoornis verhoudt en hoe men kinderen met ADHD in de klas ervaart. De respondent dient elke stelling op een vijfpunten Likertschaal (1 = sterk eens, 5 = sterk oneens) te beoordelen.
In een volgend deel van de vragenlijst worden de opvattingen over de toepassing van verschillende handelingsstrategieën in de omgang met kinderen met ADHD nagegaan. Aan de hand van een vijfpunten Likertschaal (1 = sterk eens, 5 = sterk oneens) gaat de vragenlijst na welke houding de leerkracht aanneemt tegenover vijf handelingsstrategieën (bevestiging, negatieve consequenties, bewust negeren, organisatie van de klas en het leerpakket, emotionele steun). Ook de rol die subjectieve normen van ouders en collega’s spelen in de keuze van de leerkracht om deze vijf interventies in te zetten, wordt op deze manier achterhaald. Bovendien worden ook vragen gesteld omtrent reeds gepercipieerde gedragscontrole en de intentie om een strategie in te zetten.
Tot slot kunnen de respondenten aangeven of zij al dan niet gebaat zouden zijn met een vorming over ADHD. Leerkrachten die bevestigend antwoorden kunnen aanvinken in welke aspecten van de ADHD-problematiek zij geïnteresseerd zijn. Bij de laatste vraag van
42
het deel ‘verdere vorming’ kan de respondent in volgorde van voorkeur aangeven op welke manier hij het liefst meer informatie over ADHD zou verkrijgen.
1.3.3 Onderzoeksprocedure In de loop van november - december 2009 werden mails verstuurd om leerkrachten die bereid waren om deel te nemen aan het onderzoek te zoeken. Vermits de beperkte respons werd de mail een tweede maal verstuurd en werd persoonlijk contact opgenomen met enkele scholen. In de periode februari-april 2010 vulden de leerkrachten de vragenlijst elektronisch of op papier in. De leerkrachten kregen naast de vragenlijst ook een begeleidende brief met een korte uitleg over de verwachtingen bij het invullen van de vragenlijst en het doel van het onderzoek.
1.3.4 Analysetechniek De verworven data worden geanalyseerd aan de hand van het statistische verwerkingsprogramma SPSS 17.0. 1.3.4.1
Beschrijvende statistiek
Om na te gaan over welke kennis de leerkrachten beschikken wordt de beschrijvende statistiek ingezet. Aan de hand van deze procedure kan onder meer de procentuele verdeling van de antwoorden op de verschillende stellingen achterhaald worden. Om de kennisitems te beoordelen wordt bij het correct beantwoorden van een vraag code 2 toegekend. Een verkeerd antwoord wordt als 0 gecodeerd, ‘ik weet het niet’ krijgt code 1. Leerkrachten kunnen een maximale score van 54 op het kennisonderdeel behalen. De beschrijvende statistiek zoekt ook een antwoord op de vraag of leerkrachten uit het lager onderwijs in staat zijn om ADHD te herkennen. De resultaten van de handelingsstrategieën die leerkrachten inzetten in de omgang met kinderen met ADHD worden verkregen door de analyse van kruistabellen. Om de handelingsstrategieën te beoordelen wordt code 1 toegekend indien de leerkracht aangeeft dat hij een strategie zou inzetten in de omgang met het kind uit de casus. Wanneer de strategie niet wordt aangeduid, krijgt het item code 0. Ook om na te gaan welke standpunten over ADHD leerkrachten lager onderwijs innemen, wordt gebruik gemaakt van beschrijvende statistiek.
43
1.3.4.2
Verschillen en verbanden tussen variabelen
Om na te gaan of er al dan niet een verschil of een verband is tussen twee variabelen, wordt gebruik gemaakt van verschillende toetsen.
Om een antwoord te bieden op de vraag of er al dan niet significante verschillen zijn tussen enkele leerkrachteneigenschappen in de kennis over ADHD worden t-toetsen en een univariate variantieanalyse ingezet. Bij de univariate variantieanalyse fungeert de kennisscore op de kennistest als afhankelijke variabele. Leeftijd en onderwijservaring worden als covariaten opgenomen.
Aan de hand van exploratieve factoranalyses met varimaxrotatie worden de attitudeitems in factoren ingedeeld, waarna per factor de betrouwbaarheid wordt onderzocht. Vervolgens gaan t-testen en een multivariate variantieanalyse na of er significante verschillen zijn tussen enkele leerkrachteneigenschappen in de attitudes ten aanzien van de stoornis. Bij deze laatste analysetechniek zijn de behaalde attitudescores de afhankelijke variabelen. De leeftijd, de onderwijservaring en de ADHD-kennis worden als covariaten opgenomen. Om het verband tussen de houding tegenover elk van de vijf handelingsstrategieën en de intentie om de strategie in te zetten te onderzoeken wordt eerst de multicollineariteit van de onafhankelijke variabelen nagegaan. Vervolgens test de analysetechniek MANCOVA significante verschillen tussen de houding die men aanneemt ten aanzien van elke strategie in de intentie om een interventie uit te voeren. De houding tegenover elk van de vijf strategieën is de covariaat. De intenties om de strategieën te stellen vormen de afhankelijke variabelen. Tot slot wordt een stapsgewijze multiple regressie uitgevoerd. Op eenzelfde manier wordt ook onderzocht of er significante verschillen op te merken zijn tussen de subjectieve normen en tussen de gepercipieerde gedragscontroles in de intentie om bepaald gedrag uit te voeren. De subjectieve norm en de gepercipieerde gedragscontrole tegenover de strategieën worden als covariaten ingezet, de intenties om de verschillende gedragingen te stellen fungeren als afhankelijke variabelen. Hierna gaan multiple regressies na of de onafhankelijke variabelen een significante invloed hebben op de intentie om elk van de vijf strategieën in te zetten.
44
2
Onderzoeksresultaten 2.1
Kennis
2.1.1 Over welke kennis over ADHD beschikken leerkrachten lager onderwijs? De behaalde totaalscores van de onderzochte leerkrachten op het kennisonderdeel variëren tussen 30 en 49 op 54. De leerkrachten behalen gemiddeld 38.52 (SD = 4.26).
In de volgende tabel (tabel 1) worden alle kennisitems opgesomd. Naast elke stelling wordt het percentage leerkrachten weergegeven dat het item correct of fout beantwoordt en het percentage dat aangeeft het antwoord niet te weten. De absolute aantallen staan tussen haakjes. Alle respondenten beantwoorden stelling 24 ‘Kinderen van elke maatschappelijke stand kunnen ADHD hebben’ correct. Er wordt tevens hoog gescoord op de items 14, 16, 17, 19, 20 en 25. Item 27 wordt het minst goed beantwoord. Daarnaast geeft de meerderheid van de leerkrachten een verkeerd antwoord op stelling 9. Bij het zesentwintigste item duidt de overgrote meerderheid van de leerkrachten aan het antwoord niet te weten. Ook bij de stellingen 10, 12 en 23 omcirkelt ongeveer de helft van de leerkrachten de optie ‘ik weet het niet’.
45
Tabel 1 Percentages en absolute waarden van de gegeven antwoorden op de 27 kennisitems
kennisitem
1
Er zijn meer jongens met ADHD dan meisjes met ADHD.
2
Er is ongeveer 1 kind met de diagnose ADHD in elke
%
juist
fout
ik weet het
antwoord
antwoord
niet
(n)
(n)
(n)
76.5
0
23.5 (n = 20)
47.1
25.9
27.1
(n = 40)
(n = 22)
(n = 23)
77.6
12.9
9.4
(n = 66)
(n = 11)
(n = 8)
Kinderen met ADHD zijn geboren met biologische
71.8
5.9
22.4
kwetsbaarheden met betrekking tot onoplettendheid en
(n = 61)
(n = 5)
(n = 19)
Indien een kind op stimulerende medicatie (vb. Rilatine)
47.1
28.2
24.7
positief reageert, dan heeft het kind vermoedelijk ADHD.
(n = 40)
(n = 24)
(n = 21)
Een kind dat niet overactief is, maar moeilijk aandachtig
52.9
31.8
15.3
(n = 45)
(n = 27)
(n = 13)
67.1
8.2
24.7
(n = 57)
(n = 7)
(n = 21)
45.9
41.2
12.9
(n = 39)
(n = 35)
(n = 11)
10.6
81.2
8.2
(n = 9)
(n = 69)
(n = 7)
37.6
12.9
49.4
(n = 32)
(n = 11)
(n = 42)
72.9
0
27.1
Indien medicatie wordt voorgeschreven, zijn educatieve interventies meestal onnodig.
4
%
(n = 65)
klas. 3
%
een zwakke zelfcontrole. 5
6
kan zijn, zou ADHD kunnen hebben. 7
ADHD
wordt
dikwijls
veroorzaakt
door
voedingssupplementen. 8
ADHD kan meestal gediagnosticeerd worden door onderzoek in de dokterspraktijk.
9
Kinderen met ADHD hebben altijd nood aan een rustige omgeving om zich te concentreren.
10
Ongeveer 5 % van de schoolgaande kinderen heeft ADHD.
11
Kinderen
met
ADHD
komen
meestal
voor
eenoudergezinnen. 12
13
Diëten helpen niet in de behandeling van ADHD.
ADHD kan erfelijk zijn.
bij
(n = 62)
(n = 23)
27.1
17.6
55.3
(n = 23)
(n = 15)
(n = 47)
61.2
0
38.8
(n = 52)
(n = 33)
46
14
15
16
Door medicatie kan men van ADHD genezen.
Alle kinderen met ADHD zijn overactief.
Er zijn subtypes binnen ADHD.
96.5
3.5
(n = 82)
(n = 3)
81.2
16.5
2.4
(n = 69)
(n = 14)
(n = 2)
91.8
0
8.2
(n = 78) 17
ADHD komt alleen bij jongens voor.
91.8
(n = 7) 0
(n = 78) 18
19
De oorzaak van ADHD is ongekend.
ADHD is het resultaat van zwakke oudervaardigheden.
Als een kind uren computerspelletjes kan spelen, zal het waarschijnlijk geen ADHD hebben.
21
Kinderen met ADHD kunnen niet lang genoeg stilzitten
35.3
22.4
42.4
(n = 30)
(n = 19)
(n = 36)
90.6
0
9.4
(n = 35)
(n = 15)
54.1
8.2
37.6
(n = 46)
(n = 7)
(n = 32)
31.8
16.5
51.8
(n = 27)
(n = 14)
(n = 44)
100
0
0
91.8
5.9
2.4
(n = 78)
(n = 5)
(n = 2)
Onderzoek heeft uitgewezen dat langdurig gebruik van
11.8
9.4
78.8
stimulerende medicatie tot meer verslaving (vb. drugs,
(n = 10)
(n = 8)
(n = 67)
7.1
69.4
23.5
(n = 6)
(n = 59)
(n = 20)
ADHD wordt veroorzaakt door te veel suiker in de
Een stoornis in de familie kan de waarschijnlijkheid dat
Kinderen van elke maatschappelijke stand kunnen
Kinderen met ADHD hebben door hun extraverte karakter meestal goede relaties met medeleerlingen.
26
(n = 8)
(n = 35)
ADHD hebben. 25
(n = 77)
9.4
17.6
een kind de diagnose ADHD krijgt, verhogen. 24
0
41.2
voeding. 23
90.6
(n = 8)
41.2
om aandachtig te zijn. 22
8.2 (n = 7)
(n = 77) 20
0
(n = 85)
alcohol) in de volwassenheid leidt. 27
Kinderen met ADHD zijn over het algemeen erg gehecht aan specifieke routines en rituelen.
47
2.1.2 Zijn er verschillen in kennis over ADHD naargelang van verschillende leerkrachteigenschappen? Aan de hand van een t-test wordt nagegaan of de kennis over ADHD verschilt naargelang het geslacht van de leerkracht. Deze test gaat ook na of de kennis over de stoornis verschillend is bij leerkrachten die wel of niet informatie over de stoornis in hun opleiding kregen en bij leerkrachten die wel of niet vaardigheden in hun opleiding opdeden. Ook tussen leerkrachten die al dan niet een bijkomende vorming over de stoornis volgden, gaat de t-test significante verschillen in kennis na. Aan de hand van een univariate variantieanalyse wordt bekeken of de gemiddelde kennisscores significant verschillen naargelang de leeftijd van de leerkrachten en tussen het aantal jaren onderwijservaring. De leeftijd en de onderwijservaring van de leerkracht worden als covariaten ingezet, terwijl de totale kennisscore als afhankelijke variabele fungeert. Uit de resultaten van de t-test blijkt dat de mannelijke leerkrachten significant meer punten op het kennisonderdeel behalen dan hun vrouwelijke collega’s (t83 = 2.11, p < .05; respectievelijk zijn M = 41.00, SD = 3.38 en M = 38.15, SD = 4.28). Tabel 2 toont een overzicht van de gemiddelde kennisscores die door mannelijke en vrouwelijke leerkrachten behaald worden. Tabel 2 Gemiddelde kennisscores bij mannelijke en vrouwelijke leerkrachten Geslacht
Gemiddelde
Std. Deviatie
N
Man
41.00
3.38
11
Vrouw
38.15
4.28
74
Totaal
38.52
4.26
85
Uit de analyse van de t-test blijkt dat leerkrachten die een vorming over ADHD volgden over meer kennis over de stoornis beschikken dan leerkrachten die geen bijkomende training kregen (t83 = -2.06, p < .05; respectievelijk zijn M = 40.26, SD = 5.01 en M = 38.02, SD = 3.92). De volgende tabel (tabel 3) toont aan dat leerkrachten die een training over ADHD volgden een hogere gemiddelde score op de kennissubschaal behalen.
48
Tabel 3 Gemiddelde kennisscores bij leerkrachten die wel en geen bijkomende vorming over ADHD volgden Bijkomende vorming
Gemiddelde
Std. Deviatie
N
Neen
38.02
3.92
11
Ja
40.26
5.01
74
Totaal
38.52
4.26
85
Er wordt geen significant verschil gevonden in de aanwezige kennis naargelang het al dan niet verkrijgen van info over ADHD in de opleiding (t83 = .88, p < n.s.; respectievelijk zijn M = 38.26, SD = 4.09 en M = 39.17, SD = 4.70). Er is tevens geen significant verschil in kennis over ADHD tussen leerkrachten die in de opleiding wel vaardigheden om met de stoornis om te gaan ontwikkelden en leerkrachten die deze vaardigheden niet opdeden (t83 = .22, p < n.s.; respectievelijk zijn M = 38.67, SD = 4.26 en M = 38.45, SD = 4.30). De univariate variantieanalyse toont aan dat er geen significante verschillen in kennis over ADHD op te merken zijn naargelang de leeftijd van de leerkracht (F(2, 82) = 1.21, p < n.s.). Tot slot blijkt uit de univariate variantieanalyse dat er geen significant kennisverschil bestaat tussen leerkrachten met een verschil in onderwijservaring (F(2, 82) = .14, p < n.s.).
2.2
Attitudes
2.2.1 Over welke opvattingen over ADHD beschikken leerkrachten lager onderwijs? Uit de antwoorden die de respondenten op het onderdeel ‘Opvattingen over ADHD’ geven, blijkt dat de meerderheid van de leerkrachten ADHD als een legitieme diagnose beschouwt (27.1 % van de respondenten is het sterk eens, 45.9 % is het eens). Bijna de helft (49.4 %) van de respondenten is het sterk oneens met de stelling ‘ADHD is een excuus voor kinderen om zich te kunnen misdragen’. Heel wat leerkrachten zijn het oneens met de vierde stelling (48.2 %). Zij vinden dat medicatie mag ingezet worden in de behandeling van ADHD. De meerderheid vindt wel dat slechts in laatste instantie voor medicatie mag worden gekozen (24.7 % is het sterk eens, 32.9 % is het eens). De meeste respondenten zijn het (sterk) oneens
49
dat alle kinderen met ADHD medicatie zouden moeten nemen (42.24% is het oneens, 36.5 % is het sterk oneens). Slechts een minderheid van de deelnemende leerkrachten vindt ADHD een educatief probleem (11.8 % is het eens). Één leerkracht geeft aan dat lesgeven aan een kind met ADHD voor een frustrerend gevoel zorgt. Het merendeel van de leerkrachten vindt niet dat jonge leerlingen met ADHD milder behandeld moeten worden dan oudere kinderen met de stoornis (43.5 % is het oneens, 20 % is het sterk oneens). Een kleine meerderheid van de respondenten vindt niet dat leerlingen met ADHD door speciaal opgeleide leerkrachten zouden moeten worden onderwezen (44.7 % is het oneens, 9.4 % is het sterk oneens). Respectievelijk 43.5 % en 44.7 % van de leerkrachten die de vragenlijst invulden, zijn het oneens en sterk oneens met de stelling ‘Kinderen met ADHD zouden niet in het gewoon onderwijs mogen zitten’. 58.8 % van de respondenten is het oneens met stelling 16 ‘Andere leerlingen kunnen niet volgens hun vermogen leren wanneer er een kind met ADHD in hun klas zit’, stelling 18 ‘Kinderen met ADHD kunnen hun gedrag onder controle houden als ze echt willen’ en stelling 21 ‘Leerlingen met ADHD zouden zich beter kunnen gedragen als ze harder zouden proberen’. Een minderheid van de respondenten wijten ongewenst gedrag van leerlingen met ADHD aan stoutheid (2.4 % is het sterk eens, 4.7 % is het eens) of aan het niet graag volgen van regels (7.1 % is het eens). Hoewel de meeste respondenten het oneens zijn met de stelling ‘Kinderen met ADHD kunnen de manier waarop ze zich gedragen niet veranderen’ (57.6 %), geeft de overgrote meerderheid aan dat leerlingen met ADHD weinig controle hebben over de manier waarop ze zich gedragen (70.6 % is het eens). De meeste respondenten achten zichzelf competent om met een kind met ADHD om te gaan (zie stelling 26, 27 en 28), maar vinden ADHD-gedrag van leerlingen niet gemakkelijk te beheersen (54.1 %). In tabel 4 worden de percentages en absolute waarden van de antwoorden die de respondenten geven op alle items van het onderdeel ‘Opvattingen over ADHD’ weergegeven.
50
Tabel 4 Percentages en absolute waarden van de gegeven antwoorden op de 31 attitude items Opvatting
%
%
%
%
%
sterk
eens
noch
oneens
sterk
eens
(n)
eens –
(n)
oneens
(n)
noch
(n)
oneens (n) 1. ADHD is een gegronde diagnose.
27.1
45.9
17.6
8.2
1.2
(n = 23)
(n = 39)
(n = 15)
(n = 7)
(n = 1)
0
4.7
16.5
29.4
49.4
(n = 4)
(n = 14)
(n = 25)
(n = 42)
15.3
34.1
35.3
15.3
0
(n = 13)
(n = 29)
(n = 30)
(n = 13)
4. ADHD is een gedragsstoornis die niet met
1.2
22.4
20.0
48.2
8.2
medicatie zou mogen behandeld worden.
(n = 1)
(n = 19)
(n = 17)
(n = 41)
(n = 7)
5. Alle kinderen met ADHD zouden medicatie
0
8.2
12.9
42.4
36.5
(n = 7)
(n = 11)
(n = 36)
(n = 31)
24.7
32.9
18.8
21.2
2.4
(n = 21)
(n = 28)
(n = 16)
(n = 18)
(n = 2)
0
11.8
30.6
36.5
21.2
(n = 10)
(n = 26)
(n = 31)
(n = 18)
38.8
35.3
17.6
8.2
(n = 33)
(n = 30)
(n = 15)
(n = 7)
1.2
27.1
43.5
28.2
(n = 1)
(n = 23)
(n = 37)
(n = 24)
3.5
12.9
20.0
43.5
20.0
(n = 3)
(n = 11)
(n = 17)
(n = 37)
(n = 17)
5.9
17.6
22.4
44.7
9.4
(n = 5)
(n = 15)
(n = 19)
(n = 38)
(n = 8)
2. ADHD is een excuus voor kinderen om zich te kunnen misdragen. 3. ADHD wordt te dikwijls gediagnosticeerd.
moeten nemen. 6. Medicatie zoals Rilatine zou alleen mogen gebruikt worden in laatste instantie, als laatste hulpmiddel. 7. ADHD is een educatief probleem.
8. Een kind met ADHD in mijn klas verstoort
0
het lesgeven. 9. Ik zou me gefrustreerd voelen, mocht ik les
0
moeten geven aan een kind met ADHD. 10. Jonge kinderen met ADHD zouden milder behandeld moeten worden dan oudere kinderen met ADHD. 11. Kinderen met
ADHD zouden moeten
onderwezen worden door speciaal opgeleide leerkrachten.
51
12. Ik geef liever les aan een leerling die
7.1
24.7
55.3
12.9
(n = 6)
(n = 21)
(n = 47)
(n = 11)
0
24.7
37.6
35.3
2.4
(n = 21)
(n = 32)
(n = 30)
(n = 2)
2.4
9.4
43.5
44.7
(n = 2)
(n = 8)
(n = 37)
(n = 38)
2.4
27.1
24.7
34.1
11.8
(n = 2)
(n = 23)
(n = 21)
(n = 29)
(n = 10)
0
3.5
22.4
58.8
15.3
(n = 3)
(n = 19)
(n = 50)
(n = 13)
22.4
24.7
51.8
1.2
(n = 19)
(n = 21)
(n = 44)
(n = 1)
2.4
23.5
58.8
15.3
(n = 2)
(n = 20)
(n = 50)
(n = 13)
2.4
4.7
5.9
43.5
43.5
(n = 2)
(n = 4)
(n = 5)
(n = 37)
(n = 37)
20. Kinderen met ADHD kunnen de manier
1.2
9.4
28.2
57.6
3.5
waarop ze zich gedragen niet veranderen.
(n = 1)
(n = 8)
(n = 24)
(n = 49)
(n = 3)
21. Leerlingen met ADHD zouden zich beter
7.1
2.4
18.8
58.8
12.9
(n = 6)
(n = 2)
(n = 16)
(n = 50)
(n = 11)
16.5
70.6
9.4
2.4
1.2
(n = 14)
(n = 60)
(n = 8)
(n = 2)
(n = 1)
0
7.1
12.9
43.5
36.5
(n = 6)
(n = 11)
(n = 37)
(n = 31)
5.9
41.2
45.9
7.1
(n = 5)
(n = 35)
(n = 39)
(n = 6)
5.9
36.5
54.1
3.5
(n = 5)
(n = 31)
(n = 46)
(n = 3)
overactief is dan aan een leerling die
0
onoplettend is. 13. De meeste leerlingen met ADHD storen de lessen niet zo erg. 14. Kinderen met ADHD zouden niet in het
0
gewoon onderwijs mogen zitten. 15. De extra tijd die leerkrachten aan een kind met ADHD spenderen, is ten koste van de leerlingen zonder ADHD. 16. Andere leerlingen kunnen niet volgens hun vermogen leren wanneer er een kind met ADHD in hun klas zit. 17. Je kan niet evenveel van een kind met
0
ADHD verwachten als van andere kinderen zonder ADHD. 18. Kinderen met ADHD kunnen hun gedrag
0
onder controle houden als ze echt willen. 19. Kinderen met ADHD misdragen zich omdat ze stout zijn.
kunnen gedragen als ze harder zouden proberen. 22. Kinderen
met
ADHD
hebben
weinig
controle over de manier waarop ze zich gedragen. 23. Kinderen met ADHD misdragen zich omdat ze niet graag regels volgen. 24. Leerlingen met ADHD zijn in de klas even
0
moeilijk om aan te pakken als elke andere leerling. 25. Het gedrag van leerlingen met ADHD is makkelijk te beheersen.
0
52
26. Ik heb de vaardigheden om met kinderen met ADHD om te gaan in mijn klas. 27. Ik ben bekwaam om doeltreffend met leerlingen met ADHD om te gaan. 28. Ik ben beperkt in de omgang met een kind met ADHD. 29. Mijn
school
heeft
een
leidraad
die
voorschrijft hoe leerkrachten met een kind
1.2
54.1
32.9
11.8
0
(n = 1)
(n = 46)
(n = 28)
(n = 10)
1.2
54.1
30.6
14.1
(n = 1)
(n = 46)
(n = 26)
(n = 12)
2.4
12.9
27.1
57.6
(n = 2)
(n = 11)
(n = 23)
(n = 49)
4.7
21.2
16.5
32.9
24.7
(n = 4)
(n = 18)
(n = 14)
(n = 28)
(n = 21)
2.4
31.8
24.7
36.5
4.7
(n = 2)
(n = 27)
(n = 21)
(n = 31)
(n = 4)
2.4
55.3
23.5
16.5
2.4
(n = 2)
(n = 47)
(n = 20)
(n = 14)
(n = 2)
0
0
met ADHD omgaan. 30. Collega's beïnvloeden hoe ik met een kind met ADHD omga. 31. Ouders van kinderen met ADHD hebben een invloed op hoe ik met een kind met ADHD omga.
53
2.2.2 Zijn er verschillen in standpunten over ADHD naargelang van verschillende leerkrachteigenschappen? Om de 31 attitude-items in factoren in te delen, zijn enkele exploratieve factoranalyses met varimax rotatie uitgevoerd. Het meest geschikte model bevat negen factoren, met een criteriumlevel van eigenwaarden groter dan 1. 76.76 % van de variantie wordt door dit model verklaard. De items ‘ADHD is een excuus voor kinderen om zich te misdragen’, ‘Een kind met ADHD in mijn klas verstoort het lesgeven’ en ‘Je kan niet evenveel van een kind met ADHD verwachten als van andere kinderen zonder ADHD’, ‘Kinderen met ADHD hebben weinig controle over de manier waarop ze zich gedragen’ en ‘Leerlingen met ADHD zijn in de klas even moeilijk om aan te pakken als elke andere leerling’ vertonen geen lading op één van de negen factoren en komen daarom niet in de factoranalyse voor (zie bijlage 2). Wanneer de betrouwbaarheid per factor bekeken wordt, kan vastgesteld worden dat een uitsluiting van het item 28 ‘Ik ben beperkt in de omgang met een kind met ADHD’ de betrouwbaarheid binnen de eerste factor verhoogt tot Cronbach’s α .81. Deze stelling is in latere analyses daarom niet meer opgenomen. Om de betrouwbaarheid binnen de tweede factor te verhogen tot Cronbach’s α .59 is item 21 ‘Leerlingen met ADHD zouden zich beter kunnen gedragen als ze harder zouden proberen’ verwijderd. In verdere analyses is dit item niet meer betrokken. Bij de derde factor is Cronbach’s α .66. Alle items binnen de derde factor blijven behouden. Cronbach’s α is < .60 bij de vierde factor, waardoor deze factor niet meer in verdere analyses voorkomt. Aangezien de overige factoren maximum twee stellingen bevatten, zijn deze factoren ook uit volgende analyses geweerd. Factor 1 ‘Competenties in de omgang met ADHD’, factor 2 ‘Diagnose, ADHDkenmerken ADHD en beleid’ en factor 3 ‘Beheersbaarheid van ADHD-gedrag en ADHDeffecten op leerkrachten en medeleerlingen’ maken deel uit van de analyse van de t-toetsen. Hieruit blijkt dat mannen significant betere attitudescores (M = 3.76, SD = .45) dan de vrouwelijke respondenten (M = 3.31, SD = .67) op het onderdeel ‘competenties in de omgang met ADHD’ behalen (factor 1) (t83 = 2.18, p < .05). Tussen mannen en vrouwen zijn geen significante verschillen op te merken op het gebied van ‘diagnose, ADHD-kenmerken en beleid’ (factor 2) (t83 = .78, p = n.s.; respectievelijk zijn M = 3.70, SD = .43 en M = 3.50; SD = .80) en op het gebied van ‘de beheersbaarheid van ADHD-gedrag en de ADHD-effecten op leerkrachten en medeleerlingen’ (factor 3) (t83 = .53, p = n.s.; respectievelijk zijn M = 3.36, SD = .58 en M = 3.27, SD = .52).
54
Tussen de leerkrachten die wel en geen informatie in hun opleiding verkregen, kan er geen significant verschil vastgesteld worden in de attitudes die ze aannemen tegenover ‘competenties in de omgang met ADHD’ (t59 = .35, p = n.s.; respectievelijk zijn M = 3.35, SD = .72 en M = 3.40, SD = .51). Tussen deze twee groepen leerkrachten is er ook geen significant verschil op te merken op het gebied van ‘diagnose, ADHD-kenmerken en beleid’ (t83 = .51, p = n.s.; respectievelijk zijn M = 3.50, SD = .79 en M = 3.60, SD = .72). De attitudes omtrent ‘de beheersbaarheid van ADHD-gedrag en de ADHD-effecten op leerkrachten en medeleerlingen’ van leerkrachten die al dan niet informatie in de opleiding verkregen, zijn eveneens niet significant verschillend (t58 = -.31, p = n.s.; respectievelijk zijn M = 3.30, SD = .57 en M = 3.26, SD = .41). Leerkrachten die wel vaardigheden om met ADHD om te gaan in hun opleiding opdeden, scoren beter op het attitudeonderdeel ‘competenties in de omgang met ADHD’ dan zij die geen vaardigheden opdeden (t83 = -4.21, p < .05; respectievelijk zijn M = 3.77, SD = .51 en M = 3.18, SD = .65). Dit impliceert dat leerkrachten die over opgedane vaardigheden uit hun opleiding beschikken, zich positiever uitlaten over hun eigen competenties in de omgang met een kind met ADHD. Tussen deze twee groepen leerkrachten is er eveneens een significant verschil in de attitudes die ze aannemen op het gebied van ‘diagnose, ADHDkenmerken en beleid’. Leerkrachten met opgedane vaardigheden in de opleiding verhouden zich positiever tegenover de items uit dit attitudeonderdeel dan hun collega’s die geen vaardigheden in de opleiding opdeden (t83 = -3.71, p < .05; respectievelijk zijn M = 3.95, SD = .64 en M = 3.33, SD = .75). Tussen de leerkrachten die wel en geen vaardigheden in hun opleiding verkregen, is er geen significant verschil op te merken in de attitudes die ze aannemen tegenover ‘de beheersbaarheid van ADHD-gedrag en de ADHD-effecten op leerkrachten en medeleerlingen’ (t83 = .53, p = n.s.; respectievelijk zijn M = 3.24, SD = .57 en M = 3.31, SD = .51). De scores op het attitudeonderdeel ‘competenties in de omgang met ADHD’ van leerkrachten die een bijkomende vorming over ADHD volgden, verschillen significant van de scores van leerkrachten die geen extra training volgden. De tweede groep leerkrachten scoort significant minder positief op dit attitudeonderdeel (t83 = -3.35, p < .05; respectievelijk zijn M = 3.79, SD = .57 en M = 3.23, SD = .64). Er zijn geen significante verschillen tussen leerkrachten die een bijkomende vorming over ADHD volgden en hun collega’s die dat niet deden op het gebied van ‘diagnose, ADHD-kenmerken en beleid’ (t42 = -.11, p = n.s.; respectievelijk zijn M = 3.54, SD = .57 en M = 3.53, SD = .82) en ‘de beheersbaarheid van
55
ADHD-gedrag en de ADHD-effecten op leerkrachten en medeleerlingen’ (t83 = -1.03, p = n.s.; respectievelijk zijn M = 3.39, SD = .48 en M = 3.25, SD = .54).
Na uitvoering van een MANCOVA kan vastgesteld worden dat er een significant verschil is in opvattingen over ‘de beheersbaarheid van ADHD-gedrag en de ADHD-effecten op leerkrachten en medeleerlingen’ naargelang de leeftijd (F(3, 81) = 10.16, p < .05) en de onderwijservaring (F(3, 81) = 5.44, p < .05) van de leerkracht. Oudere leerkrachten laten zich in vergelijking met jongere leerkrachten minder goed uit over dit attitudeonderdeel (β = -.05, p < .05). Leerkrachten met meer onderwijservaring scoren positiever op ‘de beheersbaarheid van ADHD-gedrag en de ADHD-effecten op leerkrachten en medeleerlingen’ dan respondenten die minder onderwijservaring hebben (β = .04, p < .05). Leerkrachten met meer kennis over ADHD, hebben significant positievere attitudes op het gebied (F(3, 81) = 4.56, p < .05) van ‘diagnose, ADHD-kenmerken en beleid’. Hoe meer kennis over de stoornis, hoe hoger de score op de tweede factor (β = .04, p < .05). Uit de analyse kan vastgesteld worden dat het verschil in attitudes over ‘competenties in de omgang met ADHD’ en ‘de diagnose, ADHD-kenmerken en beleid’ niet significant zijn naargelang de leeftijd (respectievelijk (F(3, 81) = .04, p = n.s.) en (F(3, 81) = .02, p = n.s.)) en onderwijservaring (respectievelijk (F(3, 81) = .05, p = n.s.) en (F(3, 81) = .56, p = n.s.)). Leerkrachten met een verschillende kennisscore verschillen ook niet significant van elkaar op het gebied van ‘competenties in de omgang met ADHD’ (F(3, 81) = 1.07, p = n.s.) en op het gebied van ‘de beheersbaarheid van ADHD-gedrag en de effecten op leerkrachten en medeleerlingen’ (F(3, 81) = .54, p = n.s.).
2.3
Handelingsstrategieën
2.3.1 Zijn leerkrachten in staat om ADHD-symptomen te herkennen? De ondervraagde leerkrachten slagen er het best in om een kind met ADHD van het gecombineerde type te herkennen. De meerderheid van de leerkrachten (65.9 %) schrijft ADHD toe aan Ali / Fatima, het kind uit de casus dat ADHD-eigenschappen van het gecombineerde type vertoont. 12.9 % herkent geen ADHD bij deze leerling. 21.9% van de respondenten heeft geen idee of dit kind ADHD zou kunnen hebben.
56
De minst juist beantwoorde casus is de beschrijving van Dries / Lien, een kind met eigenschappen van het onoplettende type. Volgens 27.4 % van de respondenten heeft deze leerling ADHD. Volgens 43.5 % heeft dit kind geen ADHD. De rest van de leerkrachten (29.4 %) weet niet of deze leerling de stoornis heeft.
41.2 % herkent bij Jef / Louise ADHD (ADHD overwegend hyperactief - impulsief). 30.6 % en 28.2 % geven respectievelijk een fout antwoord of weten niet of dit kind ADHD zou kunnen hebben. Een globaal overzicht van de bovenstaande resultaten wordt in tabel 5 weergegeven.
Tabel 5 Percentages en absolute waarden van de leerkrachten die kinderen met verschillende subtypes van ADHD al dan niet correct kunnen diagnosticeren of het antwoord niet weten
ADHD subtype
ADHD overwegend onoplettend (Dries / Lien) ADHD hyperactief - impulsief (Jef / Louise) ADHD onoplettend, hyperactief - impulsief (Ali / Fatima)
%
%
%
juist
fout
ik weet het
antwoord
antwoord
niet
(n)
(n)
(n)
27.4
43.5
29.4
(n = 23)
(n = 37)
(n = 25)
41.2
30.6
28.2
(n = 35)
(n = 26)
(n = 24)
65.9
12.9
21.2
(n = 56)
(n = 11)
(n = 18)
2.3.2 Welke handelingsstrategieën zetten leerkrachten in bij kinderen met ADHD van respectievelijk het overwegend onoplettendheidtype, het hyperactieve impulsieve subtype en bij kinderen met het gecombineerde type? Om een zicht te hebben op de handelingsstrategieën die de respondenten zouden inzetten bij een leerling met ADHD, worden de resultaten van de leerkrachten die de stoornis ADHD toeschrijven aan het kind uit de casus van naderbij bekeken. De bespreking van onderstaande resultaten focust op de leerkrachten die ‘ja’ antwoorden op de vraag of het kind uit de casus ADHD heeft en bovendien aangeven dat zij bij dit kind een welbepaalde strategie zouden inzetten. Deze groep leerkrachten wordt vergeleken met het aantal leerkrachten uit de totale testgroep dat de strategie zou inzetten. 57
In tabel 6 (zie p. 68 - 71) worden de procenten en absolute aantallen weergegeven van de leerkrachten die ADHD herkennen en daarnaast aangeven dat ze bij de leerling met ADHD een welbepaalde handelingsstrategie zouden gebruiken. Ook de percentages en absolute waarden van alle onderzochte leerkrachten die de strategie zouden inzetten worden in tabel 6 weergegeven. In bijlage 3 geven verschillende tabellen weer welke strategieën door hoeveel leerkrachten worden ingezet in de omgang met leerlingen met ADHD, naargelang zij een vermoeden van ADHD hebben of niet. In deze tabellen worden dus ook de leerkrachten opgenomen die geen ADHD herkennen of die het antwoord ‘ik weet het niet’ aanduiden.
2.3.2.1 2.3.2.1.1
Beloningssysteem Het inzetten van beloningssystemen: leerkrachten die ADHD herkennen
Een ruime meerderheid van de leerkrachten die ADHD aan de kinderen toeschrijven, geeft bij elke casus aan om een beloningssysteem te gebruiken bij de leerling met ADHD (87.0 % bij de leerling met ADHD van het onoplettende type, 82.9 % bij een kind met ADHD van het hyperactieve - impulsieve type en 94.6 % bij de leerling met ADHD van het gecombineerde type). 2.3.2.1.2
Het inzetten van beloningssystemen: hele testgroep
77.6 % van de totale testgroep zou in de omgang met een kind zoals Dries / Lien uit de casus (ADHD onoplettend type) een beloningssysteem inzetten. 83.5 % van de 85 respondenten zou dit ook bij Jef / Louise (ADHD hyperactieve - impulsieve type) en bij Ali / Fatima (ADHD gecombineerde type) doen.
2.3.2.2 2.3.2.2.1
Bevestiging Het inzetten van de strategie ‘bevestiging’: leerkrachten die ADHD herkennen
Alle leerkrachten die denken dat Dries / Lien (ADHD onoplettend type) ADHD heeft, zouden het kind bij positief gedrag een positieve opmerking geven in het bijzijn van de klasgenootjes. Ook bij de casussen van Jef / Louise (ADHD hyperactieve - impulsieve type) en van Ali / Fatima (ADHD gecombineerde type) is dat het geval. Bij kinderen van het hyperactieve - impulsieve type en het gecombineerde type zou de meerderheid, respectievelijk 58
88.6 % en 82.1 %, het kind apart een positieve opmerking bij gewenst gedrag geven. Iets meer dan de helft van de leerkrachten die ‘ja’ antwoorden op de vraag of Dries / Lien uit de casus ADHD heeft, zet ook deze strategie in (56.5 %). Belonen met extra activiteiten wordt minder bij kinderen met ADHD van het onoplettende type ingezet (43.5 %). Meer dan de helft van de leerkrachten geeft aan deze strategie aan te wenden bij kinderen van het hyperactieve impulsieve type (74.3 %) en bij leerlingen van het gecombineerde type (60.7%). 2.3.2.2.2
Het inzetten van de strategie ‘bevestiging’: hele testgroep
Een kleine meerderheid van de 85 respondenten zou een kind dat onoplettend gedrag vertoont met extra activiteiten belonen wanneer de leerling positief gedrag stelt (55.3 %). 62.4 % zou deze strategie inzetten bij kinderen die hyperactief en impulsief zijn. Wanneer een kind met ADHD van het gecombineerde type gewenst gedrag stelt, zou 65.9 % van alle leerkrachten uit de onderzoeksgroep het kind belonen met extra activiteiten. Alle leerkrachten zouden hyperactieve, impulsieve leerlingen en kinderen met ADHD-gedrag van het gecombineerde type, een positieve opmerking geven in het bijzijn van de hele klasgroep. 92.9 % van de testgroep zou dit ook doen bij kinderen zoals Dries / Lien (ADHD onoplettend type). Bij deze laatste kinderen zou 80.0 % van de respondenten hen individueel benaderen en hen een positieve opmerking geven. 83.5 % van de leerkrachten zou een hyperactief, impulsief kind dat zich goed gedraagt apart nemen om positieve commentaar te geven. 87.1 % doet dat bij een kind dat onoplettend, hyperactief en impulsief is.
2.3.2.3 2.3.2.3.1
Negatieve consequenties Het inzetten van negatieve consequenties: leerkrachten die ADHD herkennen
Een minderheid van de leerkrachten die bij Dries / Lien (ADHD onoplettend type) ADHD opmerken, zou dit kind in het bijzijn van de hele klasgroep berispen (36.4 %). Bij ongewenst gedrag zou een meerderheid van 69.6 % het kind wel apart een negatieve opmerking geven. Ook in de omgang met leerlingen zoals Jef / Louise (ADHD hyperactieve impulsieve type) en Ali / Fatima (ADHD gecombineerde type) zouden minder leerkrachten het kind in de hele klasgroep op het negatieve gedrag aanspreken (respectievelijk 22.9 % en 23.2 %). 82.9 % van de leerkrachten zou een kind met ADHD van het hyperactieve type apart berispen. 80.4 % zou dit ook bij een kind met ADHD van het gecombineerde type doen. Geen enkele leerkracht die ADHD bij de leerlingen uit de casussen herkent, zou één van de 59
kinderen binnenhouden tijdens de speeltijd, over de middag of na schooltijd. Bij leerlingen van het onoplettende en het hyperactieve - impulsieve type zou niemand privileges afnemen of het kind straf laten schrijven. Bij de leerling met ADHD van het gecombineerde type zou een klein percentage van de leerkrachten deze strategieën wel bij het kind inzetten (respectievelijk 1.8 % en 5.4 %). 60.9 % van de leerkrachten die denkt dat Dries / Lien ADHD heeft, zou het kind voor een tijdje apart plaatsen. Respectievelijk 88.6 % en 83.9 % die ADHD bij Jef / Louise en bij Ali / Fatima herkennen, zouden dat bij dit kind ook doen. Een kleine minderheid van deze leerkrachten zou leerlingen als Jef / Louise (17.1 %) en Ali / Fatima (10.7 %) uit de klas sturen als zij ongewenst gedrag stellen. Niemand van de respondenten die ADHD bij Dries / Lien herkennen, zou deze leerling wegsturen. 2.3.2.3.2
Het inzetten van negatieve consequenties: hele testgroep
Negatieve consequenties worden over het algemeen door een minderheid van de leerkrachten ingezet. Respectievelijk 12.9 %, 36.5 % en 20 % zou een kind met ADHD van het onoplettende, het hyperactieve - impulsieve en het gecombineerde type in aanwezigheid van alle leerlingen berispen. 75.3 % zou een kind dat onoplettend gedrag vertoont hierop individueel aanspreken. Bij hyperactieve, impulsieve kinderen of bij kinderen die zowel hyperactief, impulsief als onoplettend zijn, zou 82.4 % van de leerkrachten dit doen. Leerlingen die onoplettend zijn zouden door 4.7 % van de respondenten binnengehouden worden tijdens pauzes. Bij de kinderen uit de andere casussen zou niemand deze strategie inzetten. 3.5 % van de testgroep zou privileges van Dries / Louise (ADHD onoplettend type) en van Jef / Louise (ADHD hyperactieve - impulsieve type) afnemen. Bij Ali / Fatima (ADHD gecombineerde type) zou slechts 1 (1.2 %) van de 85 respondenten dit doen. Jef / Louise en Ali / Fatima zouden bij 3.5 % van de onderzochte leerkrachten extra werk krijgen. 7.1 % van de respondenten zou een onoplettend kind extra werk geven. Een grote meerderheid van de leerkrachten zou de kinderen uit de drie casussen een tijdje apart zetten (respectievelijk 74.1 % bij het onoplettende type, 85.9 % bij het hyperactieve - impulsieve type en 84.7 % bij het gecombineerde type). Respectievelijk 5.9 %, 10.6 % en 7.1 % zou een leerling zoals Dries / Lien, Jef / Louise of Ali / Fatima de klas uitsturen als zij zich ongewenst gedragen. Het aantal leerkrachten dat ADHD herkent bij Ali / Fatima en deze leerling de klas uit zou sturen, komt overeen met het aantal leerkrachten uit de totale onderzoeksgroep (n = 6, 7.1 %). De leerkrachten die dus geen ADHD herkennen of niet weten dat Ali / Fatima ADHD heeft, houden deze leerling in de klas, terwijl enkele leerkrachten die ADHD herkennen de leerling buiten zouden sturen. 60
2.3.2.4 2.3.2.4.1
Bewust negeren Bewust negeren: leerkrachten die ADHD herkennen
Deze strategie zou het meest ingezet worden bij kinderen die hyperactief en impulsief gedrag vertonen. 93.4 % van de leerkrachten die denken dat Jef / Louise (ADHD hyperactieve - impulsieve type) ADHD heeft, zou het kind dat zich ongepast gedraagt, bewust negeren. 58.9 % zou dit bij Ali / Fatima (ADHD gecombineerde type) doen. Slechts 34.8 % zou een kind met ADHD van het onoplettende type bewust negeren bij negatief gedrag. 2.3.2.4.2
Bewust negeren: hele testgroep
Van alle respondenten geeft 40.0 % aan dat zij Dries / Lien (ADHD onoplettend type) bewust zouden negeren wanneer deze leerling zich niet naar wens gedraagt. 78.8 % zou deze strategie toepassen bij een kind dat hyperactief en impulsief is. In vergelijking met de totale onderzoeksgroep, zou de subgroep die ADHD herkent de strategie ‘bewust negeren bij negatief gedrag’ minder inzetten bij kinderen die overwegend onoplettend zijn (respectievelijk 40.0 % tegenover 34.8 %) en meer bij kinderen die overwegend hyperactief en impulsief zijn (78.8 % van de totale onderzoeksgroep en 93.4 % van de subgroep). 58.9 % van alle leerkrachten die ADHD van het gecombineerde type herkennen, zou deze strategie inzetten. Wanneer de respondenten in hun totaliteit bekeken worden, geeft 67.1 % aan deze strategie in te zetten bij kinderen zoals Ali / Fatima (ADHD gecombineerde type).
2.3.2.5 2.3.2.5.1
Organisatie van de klas en het leerpakket Organisatie van de klas en het leerpakket: leerkrachten die ADHD herkennen
Bijna alle strategieën die naar de organisatie van de klas en het leerpakket peilen, zouden door de overgrote meerderheid van de leerkrachten bij Dries / Lien (ADHD onoplettend type) toegepast worden. Slechts 17.4 % van de leerkrachten die denken dat Dries/ Lien ADHD heeft, zou het kind vragen om minder knappe medeleerlingen te helpen. Een minderheid (17.4 %) van deze leerkrachten zou het kind stimuleren om risico’s te nemen bij het leren. Alle leerkrachten die denken dat Jef / Louise (ADHD hyperactieve - impulsieve type) ADHD heeft, zouden klasregels inzetten en eenvoudige en duidelijke instructies geven om met deze leerling om te gaan. De meesten van deze leerkrachten (97.1 %) zouden de 61
zitplaatsen aanpassen, zodat prikkels beperkt blijven. 91.4 % zou het kind stimuleren om zelfsturend te leren. De meerderheid zou de leerling pauzes laten inlassen (80.0 %) en ervoor zorgen dat het kind in staat is om de les te volgen (82.9 %). 88.6 % van de respondenten die geloven dat Jef / Louise ADHD heeft, zou het kind een leerstijl aanleren waarbij het zich goed voelt. 71.4 % van de leerkrachten zou de opdrachten aantrekkelijker maken voor een kind met ADHD van het hyperactieve - impulsieve type. Anders dan bij een kind dat overwegend onoplettend is, zouden heel wat leerkrachten (71.4 %) een hyperactief kind andere kinderen laten helpen. Van de 35 leerkrachten die Jef / Louise als een leerling met ADHD beschouwen, zouden 23 (65.7 %) leerkrachten de moeilijkheidsgraad aanpassen indien dat nodig blijkt. Iets meer dan de helft van de leerkrachten (57.1 %) zou aan knappe kinderen vragen om Jef / Louise te helpen. Dat is minder dan bij de eerste casus, waarin een kind met ADHD van het onoplettende type beschreven wordt. Daar geeft 73.9 % van de leerkrachten aan goede leerlingen in te zetten als hulp voor de leerling met ADHD. 60 % van de leerkrachten zou individueel met Jef / Louise werken. Minder dan de helft van de leerkrachten (48.6 %) zou de instructies voor de hyperactieve leerling op het bord schrijven. 96.4 % van de 56 leerkrachten die Ali / Fatima (ADHD gecombineerde type) als een kind met ADHD beschouwen, past de zitplaatsen van de leerlingen aan, gebruikt klasregels en geeft duidelijke en eenvoudige instructies. Respectievelijk 92.9 % en 91.1 % van deze respondenten zouden de leerling stimuleren om zelfsturend te leren en het kind een leerstijl aanleren waarbij het zich goed voelt. Een grote meerderheid (83.9 %) zou de instructies voor deze leerling op het bord schrijven, zou ervoor zorgen dat het kind in staat is om de les te volgen en zou de moeilijkheidsgraad van de opdrachten eventueel aanpassen. 45 (80.4 %) van de 56 leerkrachten zouden een leerling zoals Ali / Fatima de toestemming geven om bij de uitvoering van taken pauzes in te lassen. 67.9 % van de respondenten die denken dat het kind uit de derde casus ADHD heeft, zou individueel met de leerling werken. Knappe leerlingen zouden van 64.3 % van de leerkrachten de opdracht krijgen om dit kind met ADHD te helpen. 60.7 % zou opdrachten aantrekkelijker maken. Iets minder dan de helft van de leerkrachten (48.2 %) zet het kind met ADHD van het gecombineerde type in om medeleerlingen te helpen. Slechts 16.1 % van de leerkrachten zou een leerling als Ali / Fatima stimuleren om risico’s te nemen bij het leren. Wat betreft het inzetten van strategieën die peilen naar de organisatie van de klas en het leerpakket, kan algemeen gesteld worden dat er gelijkaardige percentages bij de drie ADHD-types op te merken zijn. Leerkrachten zouden de instructies eerder bij leerlingen met ADHD van het onoplettende type en het gecombineerde type op het bord schrijven 62
(respectievelijk 82.6 % en 83.9 %), dan bij leerlingen die overwegend hyperactief - impulsief gedrag vertonen (48.6 %). Leerlingen die overwegend onoplettend zijn of die ADHD van het gecombineerde type hebben, worden minder ingezet om medeleerlingen te helpen in vergelijking met een kind dat hyperactief is (respectievelijk 17.4 %, 48.2 % en 71.4%). De strategie ‘het kind stimuleren om risico’s te nemen bij het leren’ zou het minst ingezet worden bij de drie subtypes. De strategie ‘eenvoudige en duidelijke instructies geven’ scoort bij alle subtypes heel hoog (95.7 % bij onoplettende kinderen, 100 % bij kinderen met ADHD die overwegend hyperactief en impulsief zijn, 96.4 % bij kinderen met ADHD van het gecombineerde type). 2.3.2.5.2
Organisatie van de klas en het leerpakket: hele testgroep
De meerderheid van de leerkrachten zou de leerling met ADHD een zitplaats geven die ervoor zorgt dat het kind minder afgeleid wordt door externe prikkels (92.9 % bij kinderen met ADHD van het onoplettende type, 89.4 % bij kinderen die overwegend hyperactief impulsief zijn en 97.6 % bij ADHD van het gecombineerde type). 95.3 % van alle respondenten zou gebruik maken van klasregels in de omgang met een kind dat hyperactief, impulsief is en eventueel bijkomend onoplettend gedrag vertoont. 84.5 % zou dit doen bij kinderen die overwegend onoplettend zijn. Aan de kinderen uit de drie casussen zou 97.6 % van alle leerkrachten eenvoudige en duidelijke instructies geven. In vergelijking met de leerkrachten die ADHD herkennen bij de leerlingen uit de casussen, scoort de totale testgroep iets lager op de strategie ‘de instructies op het bord schrijven’. Wanneer alle respondenten in rekening worden gebracht, geeft 77.6 % aan dat zij voor een kind dat onoplettend gedrag vertoont, de instructies op het bord zouden schrijven. Eenzelfde percentage is op te merken in de omgang met kinderen met ADHD van het gecombineerde type. Ongeveer de helft (50.6 %) van alle leerkrachten zou voor een hyperactief en impulsief kind de instructies aan het bord brengen. Kinderen die zowel onoplettend als hyperactief en impulsief zijn, zouden van een grote meerderheid (82.4 %) van de leerkrachten de toelating krijgen om pauzes in te lassen tijdens het werk. 72.9 % van de totale testgroep zou dit ook toelaten aan kinderen die overwegend onoplettend zijn. 70.6 % van de ondervraagde leerkrachten zou aan kinderen die overwegend hyperactief en impulsief zijn de mogelijkheid bieden om te pauzeren tijdens de uitvoering van taken. In de subgroep die erin slaagt om ADHD te herkennen ligt, in vergelijking met de totale testgroep, het percentage leerkrachten dat ervoor zou zorgen dat een leerling in staat is om de les te volgen iets hoger. 82.6 % van de subgroep zou deze strategie bij Dries / Lien (ADHD onoplettend type) inzetten, tegenover 77.6 % van alle leerkrachten. 63
Bij de tweede casus (ADHD hyperactieve - impulsieve type) zet 82.9 % van de subgroep tegenover 71.8 % van alle respondenten deze strategie in. 82.4 % van de totale onderzoeksgroep zou ervoor zorgen dat Ali / Fatima (ADHD gecombineerde type) de les aankan (83.9 % in de subgroep). In vergelijking met de gehele groep respondenten zouden leerkrachten uit de subgroep die ADHD herkennen, meer bereid zijn om de moeilijkheidsgraad van klassikale opdrachten aan te passen voor een kind dat vooral onoplettend is of zich vooral hyperactief en impulsief gedraagt. Respectievelijk 82.6 %, 65.7 % en 83.9 % uit de subgroep zou de moeilijkheid van taken voor Dries / Lien, Jef / Louise en Ali / Fatima aanpassen. In de totale testgroep zou respectievelijk 78.8 %, 56.5 % en 87.1 % dit doen. Net als bij de subgroep geeft de meerderheid van de volledige onderzoeksgroep aan dat zij opdrachten aantrekkelijker zouden maken voor de leerlingen uit de drie casussen (65.9 % bij Dries / Lien; 67.1 % bij Jef / Louise; 63.5 % bij Ali / Fatima). 71.8 % van alle onderzochte leerkrachten geeft aan dat zij individueel met een leerling met ADHD van het onoplettende type zouden werken. De subgroep binnen de volledige testgroep die dit type ADHD bij Dries / Lien opmerkt, scoort iets hoger op het werken in een één - één situatie (78.3 %). 61.2 % van de hele onderzoeksgroep zou apart met Jef / Louise werken. Dit percentage komt ongeveer overeen met dat van de subgroep (60.0 %). 74.1 % van alle respondenten zou in een één - één - situatie met Ali / Fatima werken. Binnen de subgroep gaat het om 67.9 %. Respectievelijk 63.5 %, 55.3 % en 62.4 % van de volledige testgroep zou een kind met ADHD van het onoplettende type, het hyperactieve - impulsieve type en het gecombineerde type door medeleerlingen laten helpen. De percentages uit de subgroep komen hiermee min of meer overeen. Leerkrachten die ADHD bij Dries / Lien herkennen, zijn wel meer bereid om medeleerlingen in te zetten in vergelijking met de volledige groep (respectievelijk 73.9 % tegenover 63.5 %). Het percentage leerkrachten uit de subgroep dat aan onoplettende kinderen zou vragen om klasgenootjes te helpen, ligt beduidend lager dan bij alle 85 respondenten (17.4 % van de subgroep en 44.7 % van de totale testgroep). Daarnaast zou 65.9 % en 55.3 % van de totale testgroep aan Jef / Louise en aan Ali / Fatima vragen om minder knappe medeleerlingen te helpen. De grote meerderheid van alle leerkrachten zou de kinderen uit de drie casussen een leerstijl aanleren waarbij het kind zich goed voelt (94.1% bij kinderen met ADHD van het onoplettende type, 90.6 % bij kinderen met ADHD die overwegend hyperactief - impulsief zijn en 94.1 % bij kinderen met ADHD van het gecombineerde type). De meeste leerkrachten geven aan dat zij kinderen die eigenschappen van ADHD van het onoplettende type vertonen, leerlingen met ADHD van het hyperactieve - impulsieve type en kinderen met ADHD van het gecombineerde type zouden 64
stimuleren om zelfsturend te leren (respectievelijk 88.2 %, 91.8 % en 91.8 %). Minder dan de helft van alle respondenten zou deze leerlingen aanzetten om risico’s te nemen bij het leren (24.7 % bij ADHD onoplettend type, 29.4 % bij ADHD hyperactieve - impulsieve type, 28.2 % bij het gecombineerde type).
2.3.2.6 2.3.2.6.1
Emotionele steun Emotionele steun: leerkrachten die ADHD herkennen
De kinderen uit de casussen zouden door de meeste leerkrachten die ADHD herkennen, begeleid worden om hun eigenwaarde te versterken. 91.3 % zou dit doen bij een kind met ADHD dat overwegend onoplettende eigenschappen heeft. Van de leerkrachten die de stoornis bij Jef / Louise (ADHD hyperactieve - impulsieve type) herkennen, zou 94.3 % deze strategie inzetten. Tot slot zegt 96.4 % deze strategie in te zetten bij kinderen met het gecombineerde type. 69.9 % van de subgroep die bij Dries / Lien (ADHD onoplettend type) ADHD herkent, zou deze leerling gewenst gedrag aanleren en dit samen oefenen. Deze strategie zou bij Jef / Louise door 88.6 % toegepast worden. Een grote meerderheid van 83.9 % van de leerkrachten die denken dat Ali / Fatima ADHD heeft, zou met dit kind oefenen op gewenst gedrag. Bijna alle leerkrachten die de stoornis bij Dries / Lien herkennen, zouden de strategie ‘aandacht en zorg bieden’ toepassen (95.7 %). Deze strategie zou toegepast worden door 97.1 % van de respondenten die ADHD toeschrijven aan een kind dat vooral hyperactieve en impulsieve kenmerken vertoont. Tot slot zou 98.2 % van de leerkrachten die ‘ja’ antwoorden op de vraag of Ali / Fatima ADHD heeft, zorg en aandacht schenken aan een leerling die onoplettend gedrag in combinatie met hyperactiviteit en impulsiviteit vertoont. 2.3.2.6.2
Emotionele steun: hele testgroep
94.1 % van alle leerkrachten zou kinderen met ADHD van de verschillende types begeleiden bij activiteiten met als doel de eigenwaarde van het kind te versterken. Respectievelijk 89.4 % en 87.1 % van de totale testgroep geeft aan dat hij een kind als Jef / Louise (ADHD hyperactieve - impulsieve type) en Ali / Fatima (ADHD gecombineerde type) gewenst gedrag zou aanleren en het samen zou inoefenen. Deze cijfers liggen in dezelfde lijn van de percentages van de subgroep die ADHD bij deze kinderen herkent (respectievelijk 88.6 % en 83.9 %). 84.7 % van de 85 respondenten zou Dries / Lien (ADHD onoplettend type) positief gedrag aanleren en het oefenen. Wanneer de subgroep die de stoornis bij Dries / 65
Lien herkent, apart bekeken wordt, geeft 69.9 % aan deze strategie in te zetten bij deze leerling. Respectievelijk 98.8 %, 98.8 % en 96.5 % van de 85 onderzochte leerkrachten zouden kinderen met ADHD van het onoplettende type, het hyperactieve - impulsieve type en het gecombineerde type zorg en aandacht geven.
2.3.2.7 2.3.2.7.1
Andere strategieën in de omgang met kinderen met ADHD Andere strategieën: leerkrachten die ADHD herkennen
Alle 35 respondenten die Jef / Louise (ADHD hyperactief - impulsief) als een leerling met ADHD beschouwen, zouden de ouders van dit kind betrekken. Van de leerkrachten die denken dat Dries / Lien (ADHD onoplettend type) ADHD heeft, zou 95.7 % dat doen. 98.2 % van de leerkrachten die ADHD herkent bij een leerling die eigenschappen vertoont van ADHD van het gecombineerde type, zou de ouders betrekken. Binnen de subgroep van de leerkrachten die ‘ja’ antwoorden op de vraag of Dries / Lien ADHD heeft, zou 73.9 % van de respondenten professionele hulp voor het kind inroepen. Bij de groep die ADHD bij Jef / Louise herkent, is dat 65.7 %. 78.6 % binnen de groep die ADHD herkent bij een kind dat eigenschappen van ADHD van het gecombineerde type vertoont, zou professionele hulpverlening inschakelen. Respectievelijk 4.3 %, 8.6 % en 5.4 % zou geen actie ondernemen bij Dries / Lien, Jef / Louise en Ali / Fatima, aangezien het kind volgens hen niet echt iets verkeerd doet. 5.7 % van de leerkrachten die bij Jef / Louise ADHD herkennen, zou geen actie ondernemen, aangezien zij niet zeker weten hoe zij met dit kind moeten omgaan. In de subgroep die denkt dat Dries / Lien ADHD heeft, geeft niemand deze optie aan. Ook bij de groep leerkrachten die ADHD bij Ali / Fatima herkent, is dat het geval. 2.3.2.7.2
Andere strategieën: hele testgroep
Wanneer de testgroep in zijn totaliteit bekeken wordt, geeft 96.5 % aan dat zij de ouders van het kind met eigenschappen van ADHD van het onoplettende type zouden betrekken. 92.9 % van alle respondenten zou de ouders van een kind zoals Jef / Louise (ADHD hyperactief - impulsief) betrekken. De ouders van een kind met het gecombineerde ADHD-type zouden door 96.5 % van de testgroep betrokken worden. Van de totale testgroep zou 45.9 % professionele hulp vragen voor Dries / Lien (ADHD onoplettend type). Van de leerkrachten die bij dit kind ADHD herkennen, zou 73.9 % dat doen. 35.3 % van alle respondenten zou professionele hulp voor Jef / Louise vragen. Bij de leerkrachten uit de subgroep die ADHD bij Jef / Louise herkent zou 65.7 % dat doen. 76.5 % van alle 66
respondenten zou voor Ali / Fatima (ADHD gecombineerde type) professionele hulpverlening inroepen. Respectievelijk 7.1 %, 10.6 % en 7.1 % van de volledige testgroep zou geen actie ondernemen bij Dries / Lien, Jef / Louise en Ali / Fatima, aangezien het kind volgens hen niet echt iets verkeerd doet. 3.5 % van alle leerkrachten duidt aan dat zij geen actie zouden ondernemen bij Dries / Louise doordat zij niet zeker weten hoe ze met deze leerling moeten omgaan. Bij Jef / Louise en bij Ali / Fatima duidt 2.4 % deze mogelijkheid aan.
67
Tabel 6 Percentage leerkrachten en absolute waarden binnen de groep leerkrachten die de strategie inzet bij een vermoeden van ADHD en het percentage leerkrachten uit de totale testgroep die de strategie inzet bij kinderen van het onoplettende type, het hyperactieve - impulsieve type en
gecombineerde type inzet (n)
strategie bij ADHD -
% binnen de totale testgroep die de
gecombineerde type herkent (n)
binnen de groep die ADHD -
% dat de strategie zou inzetten
impulsieve type inzet (n)
strategie bij ADHD- hyperactieve -
% binnen de totale testgroep die de
herkent (n)
hyperactieve - impulsieve type
binnen de groep die ADHD -
% dat de strategie zou inzetten
type inzet (n)
strategie bij ADHD - onoplettende
% binnen de totale testgroep die de
onoplettende type herkent (n)
binnen de groep die ADHD -
Handelingsstrategie
% dat de strategie zou inzetten
het gecombineerde type
Bevestiging + negatieve consequentie: Een beloningssysteem gebruiken:
87.0
77.6
82.9
83.5 %
94.6
83.5
Het kind een beloning (vb. sticker, punt, …) geven bij gewenst
(n = 20)
(n = 66)
(n = 29)
(n = 71)
(n = 53)
(n = 71)
43.5
55.3
74.3
62.4
60.7
65.9
keuzeactiviteiten) belonen voor gewenst gedrag
(n = 10)
(n = 47)
(n = 26)
(n = 53)
(n = 34)
(n = 56)
Het kind een positieve opmerking geven voor het gewenste
100.0
92.9
100.0
100
100.0
100
gedrag, in het bijzijn van de hele klasgroep
(n = 23)
(n = 79)
(n = 35)
(n = 85)
(n = 56)
(n = 85)
Het kind apart nemen en een positieve opmerking geven voor
56.5
80.0
88.6
83.5
82.1
87.1
het gewenste gedrag
(n = 13)
(n = 68)
(n = 31)
(n = 71)
(n = 46)
(n = 74)
gedrag en de beloning wegnemen bij ongewenst gedrag Bevestiging 1.
2.
3.
Het
kind
met
extra
activiteiten
(vb.
extra
speeltijd,
68
Negatieve consequenties 1.
2.
3.
Het kind voor het ongewenste gedrag berispen, in het bijzijn van
36.4
12.9
22.9
36.5
23.2
20.0
de hele klasgroep
(n = 4)
(n = 11)
(n = 8)
(n = 31)
(n = 13)
(n = 17)
Het kind apart nemen en het berispen voor het ongewenste
69.6
75.3
82.9
82.4
80.4
82.4
gedrag
(n = 16)
(n = 64)
(n = 29)
(n = 70)
(n = 45)
(n = 70)
Het kind binnen houden tijdens de speeltijd, over de middag of
0
4.7
0
0
0
0
0
3.5
1.8
1.2
(n = 3)
(n = 1)
(n = 1)
3.5
5.4
3.5
(n = 3)
(n = 3)
(n = 3)
na schooltijd 4.
Privileges van het kind afnemen
(n = 7) 0
(vb. het kind ontzeggen om deel te nemen aan keuzeactiviteiten,
3.5 (n = 3)
vrij spel, klasuitstappen, …) 5.
Extra werk geven aan het kind (vb. straf schrijven)
0
7.1
0
(n = 6) 6.
7.
Het kind voor een tijdje op een bepaalde plaats (vb. aan een
60.9
74.1
88.6
85.9
83.9
84.7
aparte bank, in de zithoek, ...) zetten
(n = 14)
(n = 63)
(n = 31)
(n = 73)
(n = 47)
(n = 72)
Het kind wordt uit de klas gestuurd, wanneer de leerling het
0
5.9
17.1
10.6
10.7
7.1
(n = 5)
(n = 6)
(n = 9)
(n = 6)
(n = 6)
34.8
40.0
93.4
78.8
58.9
67.1
(n = 8)
(n = 34)
(n = 33)
(n = 67)
(n = 33)
(n = 57)
ongewenst gedrag stelt. Bewust negeren als een strategie tegen ongepast gedrag inzetten
69
Organisatie van de klas en het leerpakket 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
De zitplaatsen van de leerlingen zodanig regelen dat externe
91.3
92.9
97.1
89.4
96.4
97.6
prikkels tot een minimum beperkt blijven.
(n = 21)
(n = 78)
(n = 34)
(n = 76)
(n = 54)
(n = 83)
Klasregels gebruiken
82.6
84.5
100.0
95.3
96.4
95.3
(n = 19)
(n = 71)
(n = 35)
(n = 81)
(n = 54)
(n = 81)
95.7
97.6
100.0
97.6
96.4
97.6
(n = 22)
(n = 83)
(n = 35)
(n = 83)
(n = 54)
(n = 83)
82.6
77.6
48.6
50.6
83.9
77.6
(n = 19)
(n = 66)
(n = 17)
(n = 43)
(n = 47)
(n = 66)
Het kind toelaten om bij het uitvoeren van taken pauzes in te
69.6
72.9
80.0
70.6
80.4
82.4
lassen
(n = 16)
(n = 62)
(n = 28)
(n = 60)
(n = 45)
(n = 70)
Ervoor zorgen dat het kind in staat is om elke les aan te kunnen
82.6
77.6
82.9
71.8
83.9
82.4
(n = 19
(n = 66)
(n = 29)
(n = 61)
(n = 47)
(n = 70)
De moeilijkheidsgraad van klassikale opdrachten, indien nodig,
82.6
78.8
65.7
56.5
83.9
87.1
vergemakkelijken
(n = 19)
(n = 67)
(n = 23)
(n = 48)
(n = 47)
(n = 74)
De opdrachten aantrekkelijker maken
65.2
65.9
71.4
67.1
60.7
63.5
(vb. gebruik maken van prenten en kleuren)
(n = 15)
(n = 56)
(n = 25)
(n = 57)
(n = 34)
(n = 54)
Alleen met het kind werken, in een één-één-situatie
78.3
71.8
60.0
61.2
67.9
74.1
(n = 18)
(n = 61)
(n = 21)
(n = 52)
(n = 38)
(n = 63)
73.9
63.5
57.1
55.3
64.3
62.4
(n = 17)
(n = 54)
(n = 20)
(n = 47)
(n = 36)
(n = 53)
17.4
44.7
71.4
65.9
48.2
55.3
(n = 4)
(n = 38)
(n = 25)
(n = 56)
(n = 27)
(n = 47)
Eenvoudige en duidelijke instructies geven
De instructies op het bord schrijven
10. Knappe leerlingen de taak geven om dit kind te helpen met het afwerken van verplicht werk 11. Het kind vragen om minder knappe leerlingen met hun werk te helpen
70
12. Het kind een leerstijl waarbij het zich goed voelt, aanleren
82.6
94.1
88.6
90.6
91.1
94.1
(n = 19)
(n = 80)
(n = 31)
(n = 77)
(n = 51)
(n = 80)
95.7
88.2
91.4
91.8
92.9
91.8
(n = 22)
(n = 75)
(n = 32)
(n = 78)
(n = 52)
(n = 78)
17.4
24.7
25.7
29.4
16.1
28.2
(n = 4)
(n = 21)
(n = 9)
(n = 25)
(n = 9)
(n = 24)
Het kind begeleiden bij activiteiten om zijn / haar eigenwaarde
91.3
94.1
94.3
94.1
96.4
94.1
te versterken
(n = 21)
(n = 80)
(n = 33)
(n = 80)
(n = 54)
(n = 80)
Het kind gewenst gedrag aanleren en het samen blijven
69.6
84.7
88.6
89.4
83.9
87.1
inoefenen
(n = 16)
(n = 72)
(n = 31)
(n = 76)
(n = 47)
(n = 74)
Het kind aandacht en zorg bieden
95.7
98.8
97.1
98.8
98.2
96.5
(n = 22)
(n = 84)
(n = 34)
(n = 84)
(n = 55)
(n = 82)
95.7
96.5
100.0
92.9
98.2
96.5
(n = 22)
(n = 82)
(n = 35)
(n = 79)
(n = 55)
(n = 82)
73.9
45.9
65.7
35.3
78.6
76.5
(n = 17)
(n = 39)
(n = 23)
(n = 30)
(n = 44)
(n = 65)
Geen actie ondernemen, want het kind doet niet echt iets
4.3
7.1
8.6
10.6
5.4
7.1
verkeerd
(n = 1)
(n = 6)
(n = 3)
(n = 9)
(n = 3)
(n = 6)
Geen actie ondernemen, want ik weet niet zeker hoe ik met dit
0
3.5
5.7
2.4
0
2.4
(n = 3)
(n = 2)
(n = 2)
13. Het kind stimuleren om zelfsturend te leren
14. Het kind stimuleren om risico's te nemen bij het leren
Emotionele steun 1.
2.
3.
Andere 1.
2.
3.
4.
De ouders van het kind betrekken
Professionele hulpverlening voor het kind vragen
kind moet omgaan
(n = 2)
71
2.3.3 Wordt de intentie om de vijf strategieën van klasmanagement te stellen, verklaard door de houding van leerkrachten tegenover de vijf strategieën, door de subjectieve normen en door de gepercipieerde gedragscontrole? 2.3.3.1
Verklaart de houding tegenover de strategie, de intentie om de strategie uit te voeren?
-
multicollineariteit
Vooraleer
de
multivariate
covariantieanalyse
uitgevoerd
werd,
werd
de
multicollineariteit nagegaan. Uit de cijfers die afgelezen kunnen worden in tabel 7 blijkt dat er geen multicollineariteitsprobleem op te merken is tussen de onafhankelijke variabelen (houding tegenover bevestiging, negatieve consequenties, bewust negeren, klas en leerpakket organiseren en emotionele steun), waardoor deze variabelen behouden kunnen blijven.
Houding tegenover bevestiging
1
Houding tegenover negatieve consequenties
-.185
1
Houding tegenover bewust negeren
-.241*
.328**
1
Houding tegenover organisatie van de klas en het leerpakket
.286**
-.270*
-.213
1
Houding tegenover emotionele steun
.495**
-.192
-.199
.474**
Houding tegenover emotionele steun
Houding tegenover organisatie van de klas en het leerpakket
Houding tegenover bewust negeren
Houding tegenover negatieve consequenties
Houding tegenover bevestiging
Tabel 7 Correlaties tussen onafhankelijke variabelen ‘houding’
1
* p < .05; ** p < .01
72
-
MANCOVA
Na uitvoering van een MANCOVA kan vastgesteld worden dat naargelang de houding van de leerkracht tegenover de strategie ‘bevestiging’, er een significante verschil in de intentie om te bevestigen vast te stellen is (F(5, 79) = 56.32, p < .05). Een leerkracht met een positieve houding tegenover het bevestigen van kinderen, heeft meer de neiging om de strategie ook effectief uit te voeren dan een leerkracht met een minder positieve houding tegenover de strategie. Er zijn geen significante verschillen binnen de onafhankelijke variabele ‘houding tegenover bevestiging’ in de intentie om de andere strategieën uit te voeren. Er is dus geen significant verschil in de intentie om de strategie ‘negatieve consequenties’ (F(5, 79) = .01, p = n.s.) in te zetten, in de intentie om bewust te negeren (F(5, 79) = .01, p=n.s.), in de intentie om de klas en het leerpakket te organiseren (F(5, 79) = .76, p = n.s.) en in de intentie om emotionele steun te bieden (F(5, 79) = 2.98, p = n.s.). Naargelang de houding tegenover negatieve consequenties, is er een significant verschil in de intentie om de strategie in te zetten (F(5, 79) = 68.15, p < .05). Leerkrachten die positief staan tegenover negatieve consequenties zijn meer geneigd om de strategie uit te voeren dan leerkrachten die negatieve consequenties minder appreciëren. Binnen de onafhankelijke variabele ‘houding tegenover negatieve consequenties’ zijn geen significante verschillen terug te vinden in de intentie om voor de overige strategieën te kiezen (intentie om te bevestigen (F(5, 79) = 1.64, p = n.s.); intentie om bewust te negeren (F(5, 79) = .16, p = n.s.); intentie om de klas en het leerpakket te organiseren (F(5, 79) = 1.56, p = n.s.); intentie om emotionele steun te bieden (F(5, 79) = 3.18, p = n.s.)). Er is een positief significant verschil tussen de houdingen die leerkrachten aannemen tegenover de strategie ‘bewust negeren’ in de intentie om deze strategie uit te voeren (F(5, 79) = 34.62, p< .05) en een negatief significant verschil (F(5, 79) = 18.12, p < .05) tussen de houdingen tegenover bewust negeren in de intentie om negatieve consequenties aan te wenden. Leerkrachten met een positievere houding tegenover bewust negeren, hebben dus meer de intentie om deze strategie in te zetten, maar kiezen minder voor negatieve consequenties in vergelijking met leerkrachten met een minder positieve houding tegenover bewust negeren. De resultaten van de multivariate covariantieanalyse tonen aan dat er geen significant verschil is tussen de houdingen tegenover bewust negeren in de intentie om te bevestigen (F(5, 79) = 2.59, p = n.s.). Er is tevens geen significant verschil binnen de onafhankelijke variabele ‘houding tegenover bewust negeren’ in de intentie om de klas en het leerpakket te organiseren (F(5, 79) = 2.64, p = n.s.). Tot slot is er ook geen significant
73
verschil tussen de houdingen tegenover het bewust negeren in de intentie om emotionele steun te bieden (F(5, 79) = .07, p = n.s.). Het verschil in houding ten aanzien van de strategie ‘organisatie van de klas en het leerpakket’ is voor geen van de onafhankelijke variabelen significant (intentie om te bevestigen (F(5, 79) = .02, p = n.s.); intentie om negatieve consequenties aan te wenden (F(5, 79 = 2.94, p = n.s.); intentie om bewust te negeren (F(5, 79) = 1.91, p = n.s.); intentie om de klas en het leerpakket te organiseren (F(5, 79) = 1.66, p = n.s.); intentie om emotionele steun te bieden (F(5, 79) = 2.26, p = n.s.)). Leerkrachten die een positieve houding aannemen tegenover het emotioneel ondersteunen van kinderen, hebben meer de intentie om het gedrag te stellen in vergelijking met leerkrachten die een minder positieve houding aannemen tegenover deze strategie (F(5, 79) = 4.70, p < .05). Dat is ook het geval bij de houding tegenover emotionele steun en de intentie om de klas en het leerpakket te organiseren (F(5, 79) = 6.57, p < .05). Er is geen significant verschil op te merken naargelang de houding die men aanneemt tegenover de strategie ‘emotionele steun’ in de intentie om te bevestigen (F(5, 79) = .00, p = n.s.). Tussen verschillende houdingen tegenover emotionele steun zijn er eveneens geen significante verschillen in de intentie om de strategie ‘negatieve consequenties’ in te zetten (F(5, 79) = 2.22, p = n.s.). Tot slot zijn er ook geen significante verschillen tussen de verschillende houdingen die men heeft tegenover het emotioneel steunen in de intentie om bewust te negeren (F(5, 79) = .82, p = n.s.).
-
Stapsgewijze multiple regressie
Voor het voorspellen van de intentie om te bevestigen is een stapsgewijze multiple regressie uitgevoerd met als onafhankelijke variabelen ‘de houding van leerkrachten tegenover de verschillende handelingsstrategieën’. De intentie om te bevestigen wordt door de houding tegenover dit gedrag voorspeld (F(1, 83) = 75.20, p < .05). Hoe positiever iemands houding tegenover bevestiging is, hoe meer men de intentie heeft om dit gedrag te stellen. Een stijging van de houding tegenover bevestiging met 1 punt, doet de intentie om dit gedrag te stellen met 1.54 stijgen. De analyse levert een regressiecoëfficiënt (R) van .69; R² is .48 en de adjusted R² bedraagt .47 (zie tabel 8). De houding tegenover negatieve consequenties, bewust negeren, de organisatie van de klas en het leerpakket en de houding tegenover emotionele steun leveren geen significante bijdrage.
74
Tabel 8 Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘houding tegenover bevestiging’ als predictor en met ‘intentie bevestiging’ als afhankelijke variabele Onafhankelijke variabele 1
B
Std. Error B
(constant)
3.91
4.58
Houding tegenover bevestiging
1.54
.18
β
.69**
**p < .01; R² = .48
De regressieanalyse toont aan dat de intentie om negatieve consequenties in te zetten voorspeld wordt door de combinatie van de houding tegenover het inzetten van negatieve consequenties, het bewust negeren en de organisatie van de klas en het leerpakket (F(3, 81) = 37.85, p < .05). Hoe positiever iemands houding tegenover de strategieën ‘negatieve consequenties’, ‘bewust negeren’ en ‘de organisatie van de klas en het leerpakket’, hoe meer men de intentie heeft om negatieve consequenties in te zetten. Wanneer deze drie onafhankelijke variabelen worden opgenomen in de verklaring van de afhankelijke variabele, bedraagt R .76; R² is .58. 57 % van de variantie in de intentie om negatieve consequenties in te zetten, wordt door de drie onafhankelijke variabelen verklaard. Het eerste model met enkel de houding tegenover negatieve consequenties als onafhankelijke variabele toont een R van .69, een R² van .47 en een adjusted R² van .47. Het tweede model voegt aan het eerste model de houding tegenover bewust negeren toe. Bij dit tweede model is R .74, R² .55 en bedraagt de adjusted R² .54 (zie tabel 9). De houding tegenover bevestiging en emotionele steun zijn geen significante voorspellers van de intentie om negatieve consequenties te benutten.
75
Tabel 9 Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘houding tegenover negatieve consequenties, bewust negeren en tegenover de organisatie van de klas en het leerpakket’ als predictoren en met ‘intentie negatieve consequenties’ als afhankelijke variabele Onafhankelijke variabele 1
2
3
β
B
Std. Error B
(constant)
3.50
.82
Houding tegenover negatieve consequenties
1.46
.17
(constant)
1.00
1.02
Houding tegenover negatieve consequenties
2.26
.17
.59*$
Houding tegenover bewust negeren
.62
.17
.29**
(constant)
-5.09
2.49
Houding tegenover negatieve consequenties
1.35
.17
.64**
Houding tegenover bewust negeren
.68
.16
.32**
Houding tegenover organisatie klas en leerpakket
.62
.23
.20**
.69**
**p < .01; R² = .47 voor stap 1, Δ R² = .55 voor stap 2, Δ R² = .58 voor stap 3
De regressieanalyse met als onafhankelijke variabele de intentie om de strategie ‘bewust negeren’ in te zetten, toont aan dat de onafhankelijke variabele verklaard wordt door de houding tegenover bewust negeren (F(1, 83) = 45.50, p < .05). Hoe positiever leerkrachten tegenover het bewust negeren van kinderen staan, hoe meer zij de intentie hebben om deze strategie in te zetten. Een stijging van de houding tegenover bewust negeren met 1 punt, doet de intentie om dit gedrag te stellen met 1.39 stijgen. R bedraagt .60, R² bedraagt .35 en de adjusted R is .35. De onafhankelijke variabele verklaart dus 35 % van de variantie in de afhankelijke variabele (zie tabel 10). De overige afhankelijke variabelen die de houding tegenover de andere strategieën weergeven (houding tegenover bevestiging, negatieve consequenties, organisatie van de klas en het leerpakket) zijn geen significante voorspellers.
Tabel 10 Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘houding tegenover bewust negeren’ als predictor en met ‘intentie bewust negeren’ als afhankelijke variabele Onafhankelijke variabele 1
B
Std. Error B
(constant)
5.47
1.20
Houding tegenover bewust negeren
1.39
.21
β
.60**
**p < .01; R² = .35
76
De intentie om de klas en het leerpakket te organiseren wordt het best voorspeld door de combinatie van de houding tegenover emotionele steun en de houding tegenover het bewust negeren (F(2, 82) = 10.32, p < .05). Hoe positiever de houding tegenover emotionele steun, hoe meer leerkrachten geneigd zijn om de klas en het leerpakket te organiseren. Een stijging van de houding tegenover emotionele steun met 1, heeft een stijging van de intentie om de klas en het leerpakket te organiseren van .74 tot gevolg. De houding tegenover bewust negeren heeft een negatieve impact op de intentie om de klas en het lespakket te organiseren (b2 = -.26, p < .05). R bedraagt .45, R² is .20. 18 % van de variantie in de intentie om de klas en het lespakket te organiseren, wordt door deze beide onafhankelijke variabelen verklaard. Indien enkel de ‘houding tegenover emotionele steun’ als onafhankelijke variabele wordt ingezet, is R .40, R² .16 en R adjusted .15 (zie tabel 11). De houding tegenover bevestiging, negatieve consequenties en de organisatie van de klas en het lespakket zijn geen significante voorspellers van de intentie om de klas en het lespakket te organiseren.
Tabel 11 Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘houding tegenover emotionele steun en tegenover bewust negeren’ als predictoren en met ‘intentie om de klas en het leerpakket te organiseren’ als afhankelijke variabele Onafhankelijke variabele 1
2
β
B
Std. Error B
(constant)
9.18
1.93
Houding tegenover emotionele steun
.83
.21
11.45
2.17
Houding tegenover emotionele steun
.74
.21
.35**
Houding tegenover bewust negeren
-.26
.12
-.22*
(constant)
.40**
*p < .05, **p < .01; R² = .16 voor stap 1, Δ R² = .20 voor stap 2
Tot slot blijkt uit de stapsgewijze regressieanalyse met als afhankelijke variabele de intentie om emotionele steun te bieden, dat deze variabele voorspeld wordt door de houding die de leerkracht aanneemt tegenover dit gedrag en de houding tegenover het inzetten van negatieve consequenties (F(2, 82) = 14.13, p < .05). De houding tegenover emotionele steun heeft een positieve impact op de intentie om dit gedrag te stellen (b1 = .81, p < .01). De houding tegenover het inzetten van negatieve consequenties heeft echter een negatieve impact op de intentie om leerlingen emotioneel te ondersteunen (b2 = -.25, p < .05). De regressiecoëfficiënt (R) bedraagt .51; R² is .26. Door de combinatie van deze onafhankelijke 77
variabelen wordt 24 % van de variantie in de intentie om emotionele steun te bieden verklaard. Het model met enkel de ‘houding tegenover emotionele steun’ als onafhankelijke variabele heeft een R van .46, R² is .21 en R adjusted bedraagt .20 (zie tabel 12). De overige onafhankelijke variabelen (houding tegenover bevestiging, tegenover bewust negeren en de houding tegenover de klas- en lespakketorganisatie) leveren geen significante bijdrage.
Tabel 12 Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘houding tegenover emotionele steun en tegenover negatieve consequenties’ als predictoren en met ‘intentie emotionele steun’ als afhankelijke variabele Onafhankelijke variabele 1
2
β
B
Std. Error B
(constant)
9.57
1.74
Houding tegenover emotionele steun
.89
.19
11.48
1.89
Houding tegenover emotionele steun
.81
.19
.41**
Houding tegenover negatieve consequenties
-.25
.11
-.22*
(constant)
.46**
*p < .05, **p < .01; R² = .21voor stap 1, Δ R² = .26 voor stap 2
2.3.3.2
Verklaart de sociale druk om gedrag te stellen (= subjectieve norm) de intentie om de strategie uit te voeren?
-
multicollineariteit
Om na te gaan of de intentie om de verschillende strategieën in te zetten, verklaard wordt door de sociale druk (= subjectieve norm) van ouders en collega’s om bepaald gedrag al dan niet te stellen, wordt eerst een onderscheid gemaakt tussen verschillende onafhankelijke variabelen. De eerste onafhankelijke variabelen zijn de subjectieve norm tegenover bevestiging en de subjectieve norm tegenover negatieve consequenties. Ook de subjectieve norm tegenover het bewust negeren van kinderen, de subjectieve norm tegenover de organisatie van de klas en het lespakket en de subjectieve norm tegenover emotionele steun behoren tot de onafhankelijke variabelen. Tot slot wordt ook het belang dat de leerkracht hecht aan de goedkeuring van ouders en collega’s in de omgang met kinderen met ADHD als onafhankelijke variabele opgenomen. Vooraleer de overgang tot een multivariate covariantieanalyse wordt gemaakt, wordt eerst de multicollineariteit gecontroleerd. Uit de analyse van de cijfers in tabel 13 blijkt dat er geen multicollineariteitsprobleem is tussen de 78
meerderheid van de onafhankelijke variabelen. Tussen ‘subjectieve steun tegenover bevestiging’ en ‘subjectieve norm tegenover emotionele steun’ (r = .7) is er sprake van een grote multicollineariteit. Ook tussen de variabelen ‘subjectieve norm tegenover emotionele steun’ en ‘subjectieve norm tegenover de organisatie van de klas en het leerpakket’ is er een multicollineariteitsprobleem (r = .7) op te merken. De onafhankelijke variabelen ‘subjectieve norm tegenover bevestiging’ en ‘subjectieve norm tegenover emotionele steun’ worden daarom samengebracht in de variabele ‘subjectieve norm tegenover positieve omgang’. De variabele ‘subjectieve norm tegenover de organisatie van de klas en het leerpakket’ blijft behouden. De overige onafhankelijke variabelen waarbij geen hoge correlaties werden vastgesteld, blijven ook behouden.
Subjectieve norm tegenover bevestiging
1
Subjectieve norm tegenover negatieve consequenties
.023
1
Subjectieve norm tegenover bewust negeren
.081
.318**
Subjectieve norm tegenover organisatie van de klas en het leerpakket
.402**
-.293**
.218*
1
Subjectieve norm tegenover emotionele steun
.730**
-.111
.084
.702**
1
Belang subjectieve goedkeuring gedrag * p < .05; ** p < .01
.296**
.334**
.417**
.059
.247*
Belang subjectieve goedkeuring gedrag
Subjectieve norm tegenover emotionele steun
Subjectieve norm tegenover organisatie van de klas en het leerpakket
Subjectieve norm tegenover bewust negeren
Subjectieve norm tegenover negatieve consequenties
Subjectieve norm tegenover bevestiging
Tabel 13 Correlaties tussen onafhankelijke variabelen ‘subjectieve norm’
1
1
79
-
MANCOVA
Uit de MANCOVA blijkt dat enkel het verschil in het ervaren van de subjectieve druk van ouders en leerkrachten om negatieve consequenties in te zetten significant is in de intentie om de strategie uit te voeren (F(5, 79) = 59.43, p < .05). In vergelijking met collega’s die minder hoog scoren op het onderdeel ‘subjectieve norm tegenover negatieve consequenties’ hebben leerkrachten met een hogere score significant meer de intentie om deze strategie ook toe te passen. Er zijn geen andere significante verschillen tussen de onafhankelijke variabele ‘subjectieve norm tegenover negatieve consequenties’ in de intentie om elke andere strategie te benutten (intentie om te bevestigen (F(5, 79) = 1.56, p = n.s.); intentie om bewust te negeren (F(5, 79) = 2.33, p = n.s.); intentie om de klas en het leerpakket te organiseren (F(5, 79) = 1.76, p = n.s.); intentie om emotionele steun te bieden (F(5, 79) = .00, p = n.s.)). De analyse toont tevens aan dat er een significant positief verschil is tussen het in meerdere of mindere mate ervaren van de subjectieve norm om bewust te negeren in de intentie om deze strategie in te zetten (F(5, 79) = 59.39, p < .05). Er is een significant negatief verschil tussen de onafhankelijke variabele ‘subjectieve norm om bewust te negeren’ in de intentie om de klas en het leerpakket te organiseren (F(5, 79) = 29.61, p < .05) en in de intentie om emotioneel te ondersteunen (F(5, 79) = 6.41, p < .05). Dit indiceert dat leerkrachten die meer sociale druk ervaren om de strategie ‘bewust negeren’ in te zetten, meer de intentie hebben om deze omgangsvorm in praktijk om te zetten. Deze leerkrachten hebben minder de neiging om de strategie ‘organisatie van de klas en het leerpakket’ te benutten en om emotionele steun te bieden. Er zijn geen andere significante verschillen gevonden tussen de onafhankelijke variabele in de intentie om te bevestigen (F(5, 79) = .05, p = n.s.) of om de strategie ‘negatieve consequenties’ in te zetten (F(5, 79) = .16, p = n.s.). Er is een significant negatief verschil binnen de onafhankelijke variabele ‘subjectieve norm tegenover de organisatie van de klas en het leerpakket’ in de intentie om te bevestigen (F(5, 79) = 4.19, p < .05). Bovendien zijn leerkrachten die hogere scores behalen op de variabele ‘subjectieve norm tegenover de organisatie van de klas en het leerpakket’, in vergelijking met collega’s met lager scores op dit item, meer geneigd om deze strategie in praktijk om te zetten (F(5, 79) = 15.25, p < .05). Er zijn geen significante verschillen op te merken tussen de onafhankelijke variabele ‘subjectieve norm tegenover de organisatie van de klas en het leerpakket’ in de intentie om negatieve consequenties te benutten (F(5, 79) = .02, p = n.s.), bewust te negeren (F(5, 79) = .36, p = n.s.) of om emotionele steun te bieden (F(5, 79) = .23, p = n.s.).
80
Er is een significant positief verschil naargelang het belang dat leerkrachten hechten aan de goedkeuring van ouders en collega’s in de intentie om de klas en het leerpakket te organiseren (F(5, 79) = 8.08, p < .05). Er zijn geen significante verschillen op te merken in het belang dat men hecht aan de subjectieve goedkeuring van het gedrag in de intentie om de overige strategieën in te zetten (intentie om te bevestigen (F(5, 79) = .35, p = n.s.); intentie om negatieve consequenties te gebruiken (F(5, 79) = 1.83, p = n.s.); intentie om bewust te negeren (F(5, 79) = .08, p = n.s.); intentie om emotionele steun te bieden (F(5, 79) = .38, p = n.s.)). Tot slot kan gesteld worden dat in de intentie om het kind te bevestigen (F(5, 79) = 4.83, p < .05) en in de intentie om de klas en het leerpakket te organiseren (F(5, 79) = 14.32, p < .05), een significant verschil bestaat binnen de onafhankelijke variabele ‘subjectieve norm tegenover positieve omgang’. De resultaten tonen aan dat leerkrachten die hoger scoren op ‘subjectieve norm tegenover positief gedrag’, hoger scoren op de intentie om te bevestigen, maar minder de neiging hebben om hun klas en lespakket te organiseren in vergelijking met leerkrachten die lager scoren op de onafhankelijke variabele. De MANCOVA toont aan dat er geen andere significante verschillen op te merken zijn (intentie om negatieve consequenties te gebruiken (F(5, 79) = 3.39, p = n.s.); intentie om bewust te negeren (F(5, 79) = .08, p = n.s.); intentie om emotionele steun te bieden (F(5, 79) = .09, p = n.s.)).
-
Stapsgewijze multiple regressie
De output van de stapsgewijze lineaire regressie - met als afhankelijke variabele de intentie om te bevestigen en als onafhankelijke variabelen de subjectieve norm tegenover negatieve consequenties, de subjectieve norm tegenover de strategie bewust negeren, de subjectieve norm tegenover de organisatie van de klas en het leerpakket, het belang van de subjectieve goedkeuring van het gedrag en de subjectieve norm tegenover positieve omgang toont aan dat geen van de onafhankelijke variabelen een significante bijdrage leveren aan het model. Voor het voorspellen van de intentie om negatieve consequenties in te zetten is met dezelfde onafhankelijke variabelen een stapsgewijze multiple regressie uitgevoerd. Deze regressieanalyse toont aan dat de afhankelijke variabele het best wordt verklaard door een combinatie van de subjectieve norm tegenover negatieve consequenties en de subjectieve norm tegenover positieve omgang (F(2, 82) = 49.90, p < .05). Bij een stijging van de subjectieve norm tegenover negatieve consequenties met 1 punt, stijgt de intentie om negatieve consequenties in te zetten met 1.38. Een stijging van de subjectieve norm tegenover positieve omgang met 1 punt, brengt een stijging van .32 in de afhankelijke variabele teweeg. 81
In dit model bedraagt R .74, R² bedraagt .55 en de adjusted R is .54. Bij het model dat enkel de subjectieve norm tegenover negatieve consequenties opneemt is R .71, R² bedraagt er .51 en de adjusted R is .50 (zie tabel 14).
Tabel 14 Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘subjectieve norm tegenover negatieve consequenties en tegenover positieve omgang’ als predictoren en met ‘intentie negatieve consequenties’ als afhankelijke variabele Onafhankelijke variabele 1
2
β
B
Std. Error B
(constant)
3.02
.82
Subjectieve norm negatieve consequenties
1.36
.15
(constant)
-2.18
2.02
Subjectieve norm negatieve consequenties
1.38
.14
.72**
Subjectieve norm positieve omgang
.32
.12
.21**
.71**
**p < .01; R² = .51 voor stap 1, Δ R² = .55 voor stap 2
De intentie om de strategie ‘bewust negeren’ in te zetten wordt voorspeld door de subjectieve norm tegenover het bewust te negeren (F(1, 83) = 77.22, p < .05). Een stijging van de subjectieve norm tegenover bewust negeren met 1 doet de afhankelijke variabele met 1.60 stijgen. R bedraagt .69, R² is .48. De adjusted R is .48 (zie tabel 15). De subjectieve norm tegenover negatieve consequenties, de subjectieve norm tegenover de organisatie van de klas en het leerpakket, het belang van de subjectieve goedkeuring van het gedrag en de subjectieve norm tegenover positieve omgang leveren geen significante bijdrage aan het model.
Tabel 15 Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘subjectieve norm tegenover bewust negeren’ als predictor en met ‘intentie bewust negeren’ als afhankelijke variabele Onafhankelijke variabele 1
B
Std. Error B
(constant)
3.21
1.18
Subjectieve norm bewust negeren
1.60
.18
β
.69**
**p < .01; R² = .48
82
De subjectieve norm tegenover het bewust negeren verklaart eveneens de intentie om de klas en het leerpakket te organiseren (F(1, 83) = 12.76, p < .05). Uit tabel 16 kan geconcludeerd worden dat er een significante, negatieve relatie tussen deze variabelen bestaat. Een stijging van de subjectieve norm tegenover het bewust negeren met 1 punt heeft een daling van de afhankelijke variabele met -.44 tot gevolg. In dit model bedraagt R .37, R² is .13 en de adjusted R is .12. Er zijn geen andere onafhankelijke variabelen die een significante bijdrage aan het model leveren.
Tabel 16 Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘subjectieve norm tegenover bewust negeren’ als predictor en met ‘intentie om de klas en het leerpakket te organiseren’ als afhankelijke variabele Onafhankelijke variabele 1
(constant) Subjectieve norm bewust negeren
B
Std. Error B
19.43
.79
-.44
.12
β
-.37*
*p < .05; R² = .13
Ook de intentie om emotionele steun te bieden wordt verklaard door de subjectieve norm tegenover de strategie ‘bewust negeren’ (F(1,83) = 8.67, p < .05). Een stijging van de subjectieve norm tegenover het bewust negeren met 1 punt heeft een daling van de afhankelijke variabele met -.34 tot gevolg. De onafhankelijke variabele verklaart slechts 8 % van de variantie in de afhankelijke variabele. R is .31, R² is hier .10 (zie tabel 17). Er zijn geen andere onafhankelijke variabelen die een significante bijdrage aan het model leveren.
Tabel 17 Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘subjectieve norm tegenover bewust negeren’ als predictor en met ‘intentie om emotionele steun te bieden’ als afhankelijke variabele Onafhankelijke variabele 1
(constant) Subjectieve norm bewust negeren
B
Std. Error B
19.82
.76
-.34
.12
β
-.31*
*p < .05; R² = .10
83
2.3.3.3
Verklaart de gepercipieerde gedragscontrole de intentie om de strategie uit te voeren?
-
multicollineariteit
Opnieuw zijn eerst mogelijke multicollineariteitsproblemen bij de onafhankelijke variabelen opgespoord. Uit tabel 18 kan afgeleid worden dat in verdere analyses alle onafhankelijke variabelen kunnen behouden blijven.
Gepercipieerde gedragscontrole bevestiging
1
Gepercipieerde gedragscontrole negatieve consequenties
.041
1
Gepercipieerde gedragscontrole bewust negeren
-.216*
.134
Gepercipieerde gedragscontrole organisatie van de klas en het leerpakket
.175
-.204
.026
1
Gepercipieerde gedragscontrole emotionele steun
.523**
-.134
-.086
.413**
Gepercipieerde gedragscontrole emotionele steun
Gepercipieerde gedragscontrole organisatie van de klas en het leerpakket
Gepercipieerde gedragscontrole bewust negeren
Gepercipieerde gedragscontrole negatieve consequenties
Gepercipieerde gedragscontrole bevestiging
Tabel 18 Correlaties tussen onafhankelijke variabelen ‘gepercipieerde gedragscontrole’
1
1
* p < .05; ** p < .01
-
MANCOVA
Binnen de onafhankelijke variabele ‘gepercipieerde gedragscontrole bevestiging’ is er geen significant verschil op te merken in de intentie om negatieve consequenties in te zetten (F(5, 79) = 2.88, p = n.s.). In de intentie om de andere strategieën in te zetten, zijn er wel significante verschillen op te merken bij de onafhankelijke variabele ‘gepercipieerde gedragscontrole bevestiging’ (intentie bevestiging (F(5, 79) = 86.70, p < .05); intentie bewust 84
negeren (F(5, 79) = 12.04, p < .05); intentie organisatie klas en leerpakket (F(5, 79) = 4.17, p < .05); intentie emotionele steun (F(5, 79) = 8.38, p < .05)). Bij
de
onafhankelijke
variabele
‘gepercipieerde
gedragscontrole
negatieve
consequenties’, is er een significant verschil op te merken in de intentie om negatieve consequenties in te zetten (F(5, 79) = 104.87, p < .05). In de intentie om de andere strategieën uit te voeren zijn er geen significante verschillen bij de ‘gepercipieerde gedragscontrole negatieve consequenties’ (intentie om te bevestigen (F(5, 79) = 1.05, p = n.s.), intentie om bewust te negeren (F(5, 79) = .41, p = n.s.), intentie om de klas en het leerpakket te organiseren (F(5, 79) = .23, p = n.s.), intentie om emotionele steun te bieden (F(5, 79) = .02, p = n.s.)). Er is een significant verschil tussen de gepercipieerde gedragscontrole van leerkrachten ten aanzien van bewust negeren in de intentie om deze strategie uit te voeren (F(5, 79) = 86.70, p < .05) en in de intentie om negatieve consequenties te benutten (F(5, 79) = 9.85, p < .05). In de intentie om de andere strategieën uit te voeren zijn er geen significante verschillen bij deze onafhankelijke variabele op te merken (intentie om te bevestigen (F(5, 79) = .25, p = n.s.), intentie om de klas en het leerpakket te organiseren (F(5, 79) = .39, p = n.s.), intentie om emotionele steun te bieden (F(5, 79) = .02, p = n.s.)). Binnen de onafhankelijke variabele ‘gepercipieerde gedragscontrole van leerkrachten ten aanzien van het organiseren van de klas en het leerpakket’ is er geen significant verschil op te merken in de intentie om te bevestigen (F(5, 79) = .68, p = n.s.) en in de intentie om negatieve consequenties in te zetten (F(5, 79) = 1.31, p = n.s.). Er zijn wel significante verschillen binnen de gepercipieerde gedragscontrole van leerkrachten ten aanzien van de organisatie van de klas en het leerpakket in de intentie om de strategie ‘bewust negeren’ aan te wenden (F(5, 79) = 6.44, p < .05), in de intentie om de klas en het leerpakket te organiseren (F(5, 79) = 49.51, p < .05) en in de intentie om emotionele steun te bieden (F(5, 79) = 8.77, p < .05). Wanneer de onafhankelijke variabele ‘gepercipieerde gedragscontrole ten aanzien van emotionele steun’ van naderbij bekeken wordt, kan er tot slot een significant verschil vastgesteld worden in de intentie om te bevestigen (F(5, 79) = 6.47, p < .05) en in de intentie om leerlingen bewust te negeren F(5, 79) = 4.93, p < .05). Bij deze onafhankelijke variabele zijn in de intentie om de overige strategieën in te zetten geen significante verschillen gevonden (intentie om negatieve consequenties in te zetten (F(5, 79) = 1.94, p = n.s.), intentie om de klas en het leerpakket te organiseren (F(5, 79) = .09, p = n.s.), intentie om emotioneel te ondersteunen (F(5, 79) = 3.27, p = n.s.)). 85
-
Stapsgewijze multiple regressie
Aan de hand van een stapsgewijze multiple regressieanalyse is onderzocht welke onafhankelijke variabelen (gepercipieerde gedragscontrole bij bevestiging, bij negatieve consequenties, bij bewust negeren, bij de organisatie van de klas en het leerpakket en bij emotionele steun) een verklaring bieden voor de intentie om elk van de strategieën uit te voeren. De intentie om leerlingen te bevestigen wordt verklaard door de combinatie van de gepercipieerde gedragscontrole bij bevestiging en de gepercipieerde gedragscontrole bij emotionele steun (F(2, 82) = 50.13, p < .05). Een stijging van de gepercipieerde gedragscontrole bij de strategie ‘bevestiging’ met 1 punt, heeft een stijging van de afhankelijke variabele met 1.16 tot gevolg. Een stijging van de variabele ‘gepercipieerde gedragscontrole bij emotionele steun’ doet de afhankelijke variabele met -.44 dalen. Het model waarbij beide onafhankelijke variabelen worden opgenomen, heeft een R-waarde van .74, R² is .55 en R adjusted is .54. Het model waarbij enkel de gepercipieerde gedragscontrole bij bevestiging wordt opgenomen, heeft een R-waarde van .71; R² is .50 en R adjusted is .50 (zie tabel 19). De overige onafhankelijke variabelen leveren geen significante bijdrage.
Tabel 19 Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘gepercipieerde gedragscontrole bij bevestiging en bij emotionele steun’ als predictoren en met ‘intentie bevestiging’ als afhankelijke variabele Onafhankelijke variabele 1
2
β
B
Std. Error B
(constant)
5.08
1.37
Gepercipieerde gedragscontrole bevestiging
.97
.11
(constant)
8.38
1.72
Gepercipieerde gedragscontrole bevestiging
1.16
.12
.84**
Gepercipieerde gedragscontrole emotionele steun
-.44
.15
-.26**
.71**
**p < .01; R² = .50 voor stap 1, Δ R² = .55 voor stap 2
De combinatie van de gepercipieerde gedragscontrole bij negatieve consequenties en bij bewust negeren heeft een significante invloed op de intentie om negatieve consequenties in te zetten (F(2, 82) = 66.24, p < .05). Tussen de onafhankelijke variabelen en de afhankelijke variabele bestaat een positieve relatie (respectievelijk zijn b1 = 1.10 en b2 = .34, p < .05). In dit model bedraagt R .79 en R² .62. 61 % van de variantie in de intentie om negatieve 86
consequenties in te zetten, wordt door deze beide onafhankelijke variabelen verklaard. Het model dat enkel de gepercipieerde gedragscontrole bij negatieve consequenties opneemt heeft een R van .76, een R² van .58 en een adjusted R van .57 (zie tabel 20). Er zijn geen andere onafhankelijke variabelen die een significante bijdrage aan het model leveren.
Tabel 20 Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘gepercipieerde gedragscontrole bij negatieve consequenties en bij bewust negeren’ als predictoren en met ‘intentie negatieve consequenties’ als afhankelijke variabele 1
β
Onafhankelijke variabele
B
Std. Error B
(constant)
.43
.95
Gepercipieerde gedragscontrole negatieve
1.14
.11
(constant)
-2.40
1.32
Gepercipieerde gedragscontrole negatieve
1.10
.10
.73**
.34
.11
.20**
.76**
consequenties 2
consequenties Gepercipieerde gedragscontrole bewust negeren **p < .01;R² = .58 voor stap 1, Δ R² = .62 voor stap 2
De intentie om bewust te negeren wordt het best verklaard door een combinatie van de onafhankelijke variabelen ‘gepercipieerde gedragscontrole bij bevestiging, bij bewust negeren, bij de organisatie van de klas en het leerpakket en bij het emotioneel ondersteunen’ (F(4, 80) = 26.88, p < .05). Deze vier onafhankelijke predictoren verklaren 55 % van de variantie in de afhankelijke variabele. R is in dit model gelijk aan .76. R² is .57. Tussen de onafhankelijke variabele ‘gepercipieerde gedragscontrole bij de organisatie van de klas en het leerpakket’ en de intentie om de strategie ‘bewust negeren’ in te zetten is een negatieve relatie (b2 = -.49, p < .05). Ook tussen de gepercipieerde gedragscontrole bij emotionele steun en de afhankelijke variabele is een negatief verband (b4 = -.54, p < .05). Tussen de gepercipieerde gedragscontrole bij bewust negeren en de intentie om bewust te negeren is er een positieve relatie. Een stijging van de gepercipieerde gedragscontrole bij de strategie ‘bewust negeren’ met 1 punt heeft een stijging van de afhankelijke variabele met 1.31 tot gevolg. Wanneer de gepercipieerde gedragscontrole bij bevestiging met 1 punt stijgt, stijgt de intentie om bewust te negeren met .64. De richtingen van de verbanden kunnen in tabel 21 geraadpleegd worden.
87
Tussen de gepercipieerde gedragscontrole bij negatieve consequenties en de intentie om voor de strategie ‘bewust negeren’ te kiezen, is er geen significant verband gevonden.
Tabel 21 Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘gepercipieerde gedragscontrole bij bewust negeren, bij de organisatie van de klas en het leerpakket, bij bevestiging en bij emotionele steun’ als predictoren en met ‘intentie bewust negeren’ als afhankelijke variabele Onafhankelijke variabele 1
2
β
B
Std. Error B
(constant)
1.76
1.46
Gepercipieerde gedragscontrole bewust negeren
1.21
.15
(constant)
8.16
2.44
Gepercipieerde gedragscontrole bewust negeren
1.22
.14
.67**
Gepercipieerde gedragscontrole organisatie van de
-.56
.18
-.25**
(constant)
2.76
3.04
Gepercipieerde gedragscontrole bewust negeren
1.31
.14
.72**
Gepercipieerde gedragscontrole organisatie van de
-.65
.17
-.29**
Gepercipieerde gedragscontrole bevestiging
.44
.16
.22**
(constant)
5.24
3.15
Gepercipieerde gedragscontrole bewust negeren
1.31
.14
.72**
Gepercipieerde gedragscontrole organisatie van de
-.49
.18
-.22**
Gepercipieerde gedragscontrole bevestiging
.64
.18
.32**
Gepercipieerde gedragscontrole emotionele steun
-.54
.23
-.22**
.66**
klas en het leerpakket 3
klas en het leerpakket
4
klas en het leerpakket
**p < .01; R² = .44 voor stap 1, Δ R² = .50 voor stap 2, Δ R² = .55 voor stap 3, Δ R² = .57 voor stap 4
De stapsgewijze multiple regressie met als afhankelijke variabele de intentie om de klas en het leerpakket te organiseren toont aan dat deze afhankelijke variabele verklaard wordt door een combinatie van de variabelen ‘gepercipieerde gedragscontrole bij de organisatie van de klas en het leerpakket’ en de ‘gepercipieerde gedragscontrole bij bevestiging’ (F(2, 82) = 40.89, p < .05). Deze onafhankelijke variabelen verklaren 49 % van de variantie binnen de afhankelijke variabele. R is in dit model gelijk aan .71. R² is .50. Het model dat enkel de gepercipieerde gedragscontrole bij de organisatie van de klas en het leerpakket als voorspeller opneemt, heeft een R-waarde van .68, een R² van .46 en een adjusted R van .46. Bij het tweede model brengt een stijging van de gepercipieerde gedragscontrole bij de organisatie van de klas en het leerpakket met 1, een stijging bij de afhankelijke variabele met .75 teweeg. Een 88
stijging van de gepercipieerde gedragscontrole bij bevestiging met 1 doet de afhankelijke variabele met .21 stijgen (zie tabel 22). Er werden geen andere significante verbanden gevonden tussen de overige onafhankelijke variabelen en de intentie om de klas en het leerpakket te organiseren.
Tabel 22 Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘gepercipieerde gedragscontrole bij de organisatie van de klas en het leerpakket en bij bevestiging’ als predictoren en met ‘intentie om de klas en het leerpakket te organiseren’ als afhankelijke variabele Onafhankelijke variabele 1
β
B
Std. Error B
(constant)
7.44
1.11
Gepercipieerde gedragscontrole organisatie van de
.79
.09
(constant)
5.28
1.39
Gepercipieerde gedragscontrole organisatie van de
.75
.09
.65**
.21
.08
.20*
.68**
klas en het leerpakket 2
klas en het leerpakket Gepercipieerde gedragscontrole bevestiging *p < .05, **p < .01; R² = .46 voor stap 1, Δ R² = .50 voor stap 2
De intentie om voor de strategie ‘emotionele steun’ te kiezen wordt bepaald door de onafhankelijke
variabelen
‘gepercipieerde
gedragscontrole
bij
emotionele
steun’,
‘gepercipieerde gedragscontrole bij bevestiging’ en ‘gepercipieerde gedragscontrole bij de organisatie van de klas en het leerpakket’ (F(3, 81) = 16.25, p < .05). Tussen deze onafhankelijke variabelen en de afhankelijke variabele bestaan positieve relaties. Een stijging van 1 punt bij de gepercipieerde gedragscontrole bij emotionele steun, heeft een stijging van .25 bij de afhankelijke variabele tot gevolg. Een stijging van 1 punt bij de gepercipieerde gedragscontrole bij bevestiging en bij de organisatie van de klas en het leerpakket doet de intentie om emotioneel te ondersteunen met respectievelijk met .31 en .32 stijgen. Het model waarbij al deze onafhankelijke variabelen als predictoren worden opgenomen, heeft een Rwaarde van .61, de R² bedraagt .38 en de adjusted R is .35 (zie tabel 23). Er zijn geen andere onafhankelijke variabelen die een significante bijdrage aan het model leveren.
89
Tabel 23 Schatting en toetsing van de regressieparameters met ‘gepercipieerde gedragscontrole bij emotionele steun, bij bevestiging en bij de organisatie van de klas en het leerpakket’ als predictoren en met ‘intentie om emotionele steun te bieden’ als afhankelijke variabele Onafhankelijke variabele 1
2
3
β
B
Std. Error B
(constant)
9.99
1.51
Gepercipieerde gedragscontrole emotionele steun
.59
.12
(constant)
8.69
1.53
Gepercipieerde gedragscontrole emotionele steun
.40
.13
.33**
Gepercipieerde gedragscontrole bevestiging
.29
.11
.30**
(constant)
6.82
1.58
Gepercipieerde gedragscontrole emotionele steun
.25
.14
.20
Gepercipieerde gedragscontrole bevestiging
.31
.10
.32**
Gepercipieerde gedragscontrole organisatie van de
.32
.11
.29**
.49**
klas en het leerpakket **p < .01; R² = .24 voor stap 1, Δ R² = .31 voor stap 2, Δ R² = .38 voor stap 3
90
Discussie Dit hoofdstuk omvat een bespreking van de gevonden resultaten en een terugkoppeling van de bevindingen naar eerder gevoerd onderzoek. In het tweede deel ligt de focus op de beperkingen van het onderzoek en worden suggesties voor verder onderzoek meegegeven. De conclusie vormt het sluitstuk van dit hoofdstuk.
1
Bespreking van de resultaten 1.1
De kennis over ADHD van leerkrachten lager onderwijs
1.1.1 Aanwezige kennis over ADHD Dit onderzoek geeft aan dat de onderzochte Vlaamse leerkrachten over het algemeen over een behoorlijke kennis over ADHD beschikken. Zij scoren op meer dan de helft van de kennisitems correct. Uit de literatuur blijkt dat leerkrachten vooral op de hoogte zijn van de symptomen en de diagnose van ADHD en minder kennis hebben over de oorzaak en de behandelingen van de stoornis (Nowacek & Mamblin, 2007, Ohan et al., 2008; Sciutto, Terjesen, & Bender Frank, 2000). Ook dit onderzoek bevestigt dat leerkrachten over een behoorlijke kennis beschikken over de symptomen en de diagnose en eerder onwetend zijn over de behandelingen van ADHD. Ondanks de stijgende aandacht voor de stoornis, kan dus gesteld worden dat er nog nood is aan kennis over de behandeling. Wil men dat Vlaamse leerkrachten uit het lager onderwijs op een effectieve manier kunnen omgaan met leerlingen met ADHD, dan zouden zij baat hebben bij meer kennis over de behandeling van de stoornis. Uit onderzoek blijkt immers dat een effectieve behandeling onder meer afhankelijk is van de ADHD-kennis van de leerkracht (Vereb & DiPerna, 2004). In tegenstelling tot wat eerdere onderzoekers bij leerkrachten vaststelden, is de meerderheid van de respondenten uit het huidige onderzoek op de hoogte van de oorzaken van de stoornis. De items die peilen naar de kennis over de oorzaken van ADHD worden evenwel minder goed beantwoord dan de vragen over de symptomen en de diagnose. Een aanzienlijke minderheid is dus nog steeds onwetend over de mogelijke oorzaken en zou gebaat zijn met meer info hierover.
91
De percentages juiste antwoorden per item komen over het algemeen overeen met de percentages uit het Australische onderzoek van Kos, Richdale en Jackson (2004). Hier en daar zijn echter verschillen in kennis op te merken tussen de Vlaamse en de Australische leerkrachten. Alle respondenten uit dit onderzoek beseffen dat ADHD bij kinderen van elke maatschappelijke stand kan voorkomen. Dat stemt ongeveer overeen met de Australische resultaten waar 96.7 % van de leerkrachten hiervan op de hoogte was (Kos, 2008; Kos, Richdale, & Jackson, 2004). De grote meerderheid van de deelnemende leerkrachten uit het huidige onderzoek weet dat er subtypes binnen ADHD zijn (91.8 %) en de stoornis niet enkel bij jongens voorkomt (91.8 %). Ook in het Australische onderzoek (Kos, 2008; Kos, Richdale, & Jackson, 2004) gaf een vergelijkbaar percentage (95.8 %) een correct antwoord op het item ‘ADHD komt enkel bij jongens voor’. Ongeveer driekwart (76.5 %) van de Vlaamse respondenten kan aangeven dat de diagnose meer bij jongens dan bij meisjes wordt vastgesteld. Minder dan de helft (45.9 %) van de Vlaamse respondenten weet dat ADHD niet louter in de dokterspraktijk kan worden vastgesteld, terwijl in het Australisch onderzoek (Kos, Richdale, & Jackson, 2004) een meerderheid van 69.2 % hiervan op de hoogte was. De deelnemende leerkrachten weten dat kinderen met ADHD niet zo’n goede relaties met medeleerlingen hebben (91.8 %). Hoewel de meeste respondenten (81.2 %) aangeven dat niet alle kinderen met ADHD overactief zijn, zegt slechts de helft (52.9 %) dat een kind dat minder aandachtig en niet overactief is, ADHD zou kunnen hebben. Een kleine meerderheid (54.1 %) uit dit onderzoek weet dat een teveel aan suiker in de voeding niet aan de basis van de stoornis ligt. Beduidend meer Australische leerkrachten (75 %) waren hiervan op de hoogte (Kos, Richdale, & Jackson, 2004). 67.1 % van de Vlaamse respondenten weet dat de oorzaak van ADHD ook niet te wijten is aan voedingssupplementen, maar erfelijke factoren wel een rol kunnen spelen (61.2 %), terwijl minder dan de helft (42.5 %) van de Australische leerkrachten weet heeft van het erfelijke aspect (Kos, Richdale, & Jackson, 2004). De grote meerderheid (90.6 %) van de Vlaamse leerkrachten uit dit onderzoek schrijft de stoornis niet toe aan zwakke oudervaardigheden. Hoewel de respondenten algemeen gezien zwak scoren op de items die peilen naar de kennis over de behandeling van ADHD, weten de meeste leerkrachten (96.5 %) wel dat medicatie geen genezing biedt en de aanpak van de stoornis ook educatieve interventies vereist (77.6 %). 78.8 % van de leerkrachten heeft geen idee of langdurig gebruik van stimulerende medicatie al dan niet tot meer verslaving leidt. Meer dan de helft (55.3 %) van de respondenten weet niet of diëten soelaas biedt in de behandeling van ADHD. 92
De leerkrachten uit dit onderzoek zijn het meest onwetend over de nood aan een rustige omgeving en de gehechtheid aan routines bij leerlingen met ADHD. Bij deze laatste twee items geeft een ruime meerderheid verkeerdelijk aan dat leerlingen met ADHD steeds nood hebben aan rust om zich te kunnen concentreren (81.2 %) en zich over het algemeen sterk hechten aan specifieke routines en rituelen (69.4 %). Respectievelijk 10.6 % en 7.1 % van de Vlaamse leerkrachten kunnen deze items correct beantwoorden. In het Australische onderzoek van Kos, Richdale en Jackson (2004) scoorden de leerkrachten beter op deze items (respectievelijk 50.8 % en 22.5 % gaven een juist antwoord). 1.1.2 Verschillen
in
kennis
over
ADHD
naargelang
van
verschillende
leerkrachteigenschappen Uit het huidige onderzoek kan afgeleid worden dat er geen significante verschillen in de kennis over ADHD zijn naargelang de leeftijd van de leerkracht. Deze resultaten bevestigen eerdere bevindingen van Sciutto, Terjesen en Bender Frank (2000). In navolging van Kos, Richdale en Jackson (2004), toont het gevoerde onderzoek aan dat er geen significant kennisverschil is tussen leerkrachten met een verschil in onderwijservaring. Deze bevindingen zijn in strijd met de resultaten uit het onderzoek van Sciutto, Terjesen en Bender Frank (2000). Het huidige onderzoek stelt vast dat er geen significante verschillen in kennis zijn bij leerkrachten die al dan niet informatie over ADHD in hun opleiding verkregen. Ook bij leerkrachten die wel en geen vaardigheden in de omgang met de stoornis in de lerarenopleiding opdeden, zijn geen significante kennisverschillen opgemerkt, wat in dezelfde lijn ligt van de bevindingen van Power et al. (1995) en van Vereb en DiPerna (2004). Verschillende andere onderzoekers verbinden echter eerdere ervaringen met leerlingen met ADHD aan meer kennis over de stoornis (Kos, 2008; Kos, Richdale, & Jackson, 2004; Sciutto, Terjesen, & Bender Frank, 2000). De leerkrachten uit het gevoerde onderzoek die een training over ADHD volgden, behalen een significant betere score dan hun collega’s die geen bijscholing over de stoornis bijwoonden. Deze resultaten stemmen overeen met de bevindingen van Kos, Richdale en Jackson (2004). De mannelijke respondenten uit dit onderzoek behalen ook een significant hogere kennisscore dan hun vrouwelijke collega’s.
93
1.2
Attitudes in de omgang met leerlingen met ADHD
1.2.1 Over welke opvattingen over ADHD beschikken leerkrachten lager onderwijs? Driekwart van de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek vindt ADHD een gegronde diagnose. Dit sluit aan bij de mening van de respondenten uit het onderzoek van Kos (2008). De leerkrachten uit haar onderzoek vinden bovendien dat ADHD te dikwijls wordt gediagnosticeerd, terwijl van de onderzochte Vlaamse leerkrachten iets minder dan de helft hiermee instemt. In navolging van eerdere onderzoeken die stellen dat leerkrachten het omgaan met leerlingen met ADHD als stressvol en niet makkelijk ervaren (Greene et al., 2002; Kos, 2008; Roeyers, 1997), geeft een kleine meerderheid van de respondenten uit dit onderzoek weer dat het gedrag van leerlingen met ADHD moeilijk te beheersen is. Ongeveer de helft van de leerkrachten vindt dat leerlingen met de stoornis minder makkelijk aan te pakken zijn dan kinderen zonder ADHD. Een ruime meerderheid van de onderzochte leerkrachten voelt zich niet gefrustreerd in de omgang met kinderen met de stoornis. Ondanks hun mening over de moeilijke beheersbaarheid van kinderen met ADHD zijn de meeste respondenten het oneens met de stelling dat kinderen met ADHD niet in het gewoon onderwijs mogen zitten. Deze bevinding sluit aan bij wat Kos (2008) en Roeyers et al. (1997) al in eerder onderzoek stelden. Bovendien is een grote meerderheid van de leerkrachten uit het huidige onderzoek het niet eens met de stelling ‘Kinderen met ADHD misdragen zich omdat ze stout zijn’. Zij stemmen wel in met de stelling ‘Kinderen met ADHD hebben weinig controle over hun gedrag’. Ook deze resultaten stemmen overeen met eerder onderzoek van Kos (2008). Het onderzoek van Roeyers et al. (1997) wees uit dat Vlaamse leerkrachten uit het lager onderwijs hun leerlingen met ADHD niet als storende factor voor de andere leerlingen in de klas ervaarden. De meerderheid van de leerkrachten uit het huidige onderzoek vindt dat de medeleerlingen van een kind met ADHD volgens hun vermogen kunnen leren in de aanwezigheid van de leerling met de stoornis. Er zijn echter verdeelde meningen over de opvatting dat een leerling met ADHD de lessen niet zo erg stoort. De leerkrachten spreken zich ook niet eenduidig uit over de stelling die weergeeft dat de extra tijd die leerkrachten aan leerlingen met ADHD besteden, in het nadeel van de overige leerlingen zou zijn. De leerkrachten uit dit onderzoek spreken zich niet extreem negatief of positief uit over het inzetten van medicatie in de behandeling van ADHD. Ongeveer een kwart van de respondenten vindt dat ADHD niet met medicatie behandeld zou mogen worden. De 94
meerderheid is het bovendien oneens met het toedienen van medicatie aan ieder kind met de stoornis en vindt dat een farmacologische behandeling slechts in laatste instantie mag ingezet worden. 1.2.2 Zijn er verschillen in standpunten over ADHD naargelang van verschillende leerkrachteigenschappen? De mannelijke respondenten uit dit onderzoek voelen zich competenter dan hun vrouwelijke collega’s in de omgang met ADHD. Ook leerkrachten die een extra vorming over de stoornis volgden, achten zichzelf beter in staat om met leerlingen met deze stoornis om te dan leerkrachten die geen bijkomende training over ADHD volgden. Oh et al. (2010) en Roeyers et al. (1997) stelden al dat leerkrachten met eerdere ervaringen met ADHD zich competenter voelen in de omgang met leerlingen met deze stoornis. Ook uit het gevoerde onderzoek blijkt dat leerkrachten die in hun opleiding vaardigheden opdeden om met ADHD om te gaan, zich positiever uitlaten over hun competenties in de omgang met ADHD. Bovendien halen deze leerkrachten betere attitudescores op het gebied van diagnose, ADHDkenmerken en het beleid in de omgang met ADHD. Dit pleit ervoor om studenten uit de lerarenopleiding ervaringen en vaardigheden te laten opdoen in de omgang met leerlingen met ADHD. Positievere attitudes van leerkrachten komen leerlingen met ADHD ten goede. De prestaties van leerlingen met ADHD, de uiting van ADHD-kenmerken en de sociale aanvaardbaarheid van leerlingen met deze stoornis worden immers beïnvloed door de attitudes van de leerkracht ten aanzien van behandelingen en door de mate waarin de leerkracht ADHD-gedrag tolereert (Sherman et al., 2008). Uit de analyse blijkt dat er tussen leerkrachten die wel en geen informatie in hun opleiding kregen geen significante verschillen zijn in de opvattingen omtrent hun competenties, de diagnose, de ADHD-kenmerken en het gevoerde beleid op school in de omgang met kinderen met ADHD. Vervolgens blijkt uit dit onderzoek dat oudere leerkrachten en leerkrachten met minder onderwijservaring een negatievere houding hebben tegenover de beheersbaarheid van ADHD-gedrag en de gevolgen die ADHD voor leerkrachten en medeleerlingen teweegbrengt. Eerder onderzoek van Reid et al. (1994) geeft weer dat leerkrachten met meer leservaring zichzelf beter inschatten in de omgang met leerlingen met ADHD. Bij de leerkrachten uit het huidige onderzoek kan echter geen significant verschil vastgesteld worden in het geloof in de eigen competentie om met leerlingen met ADHD om te gaan naargelang de onderwijservaring van de respondent. 95
De respondenten uit het onderzoek die over een betere ADHD-kennis beschikken, verhouden zich beter tegenover de diagnose, de ADHD-kenmerken en het beleid in de omgang met ADHD. In tegenstelling tot de bevindingen van Sciutto, Terjesen en Bender Frank (2000) stelt dit onderzoek geen significant verschil vast in het vertrouwen in de eigen mogelijkheden om leerlingen met ADHD de baas te kunnen naargelang de ADHD-kennis van de leerkracht.
1.3
Handelingsstrategieën in de omgang met leerlingen met ADHD
1.3.1 Herkenning ADHD en handelingsstrategieën In het onderzoek van Kos (2008) kon ongeveer 50 % van de respondenten het kind uit de gegeven casus diagnosticeren. Hoewel een meerderheid van de leerkrachten uit het huidige onderzoek weet dat ADHD subtypes heeft, blijkt vooral ADHD van het gecombineerde type het meest herkenbaar te zijn. Een meerderheid van 65.9 % van de respondenten uit het huidige onderzoek slaagt erin om ADHD van het gecombineerde type te herkennen in een casus. 41.2 % van de deelnemende leerkrachten kan ADHD toeschrijven aan een kind dat overwegend hyperactieve en impulsieve kenmerken vertoont. Slechts een minderheid van 27.4 % van de deelnemers verbindt de diagnose ADHD met het kind uit de casus met vooral eigenschappen van het onoplettende type. Uit deze cijfers blijkt dat, ondanks de positieve cijfers op de kennisitems die peilen naar de herkenning van ADHD-symptomen, er nog meer aandacht zou kunnen besteed worden aan de herkenning van symptomen van de verschillende subtypes, zodat leerkrachten de leerlingen met een mogelijke ADHD-problematiek beter kunnen herkennen en doorverwijzen.
Dit onderzoek bij Vlaamse leerkrachten heeft uitgewezen dat naargelang de uiting van de stoornis bij de leerlingen, leerkrachten sommige strategieën meer of minder inzetten. Vereb en DiPerna (2004) gaven reeds aan dat de keuze om een interventie in te zetten onder meer afhankelijk is van leerlingkenmerken. In navolging van eerdere bevindingen die stellen dat leerkrachten liever positieve interventies inzetten (Almog & Shechtman, 2007; Fairbanks & Stinnett, 1997; Power et al., 1995), kan ook in het huidige onderzoek vastgesteld worden dat leerkrachten vooral positieve handelingsstrategieën in de omgang met kinderen met ADHD aanwenden. Kos’ (2008) onderzoek wees uit dat leerkrachten hun leerlingen met ADHD in de praktijk vooral 96
bevestigen en daarnaast ook dikwijls de klas en het leerpakket organiseren. In het huidige onderzoek geeft een grote meerderheid van de respondenten aan dat zij handelingsstrategieën zouden inzetten die focussen op de organisatie van de klas en het leerpakket. Bovendien geven de meeste onderzochte Vlaamse leerkrachten ook aan dat zij leerlingen die ADHDgedrag vertonen emotioneel zouden ondersteunen, wat in de praktijk volgens Kos (2008) minder voorkomt. Ook de meeste bevestigingsstrategieën scoren goed in het hier gevoerde onderzoek. Het merendeel van de leerkrachten uit dit onderzoek zou bij kinderen die ADHDkenmerken vertonen een beloningssysteem inzetten. Alle leerkrachten die ADHD herkennen, geven bovendien aan dat zij een leerling met de stoornis positief zouden bevestigen voor de hele klasgroep. Leerkrachten die de stoornis herkennen geven in mindere mate aan dat zij kinderen met ADHD van het onoplettende type apart zouden nemen om een positieve opmerking te geven. Bij kinderen met de andere types van ADHD zouden meer leerkrachten dit gedrag wel stellen. Leerlingen die onoplettend zijn, zouden ook minder beloond worden met extra activiteiten dan kinderen die overwegend hyperactief en impulsief zijn of die ADHD van het gecombineerde type hebben. Zowel de leerkrachten uit de hele testgroep als de leerkrachten die ADHD herkennen in het bijzonder geven in mindere mate aan dat zij kinderen met ADHD in het bijzijn van andere leerlingen berispen. Minder dan de helft van de respondenten zou dit wel doen. Wanneer een leerkracht ADHD herkent, zou een meerderheid de leerling apart terechtwijzen. Niemand van de leerkrachten die ADHD opmerkt, zou een kind met ADHD binnenhouden tijdens pauzes. Binnen de hele testgroep gaf een minderheid aan deze strategie wel toe te passen bij kinderen die onoplettend zijn. Bij leerlingen met ADHD van het gecombineerde type zou een kleine minderheid van de leerkrachten de strategieën ‘straf schrijven’ en ‘privileges afnemen’ benutten. Bij leerlingen met ADHD van de overige types zou niemand van de leerkrachten die de stoornis herkent deze strategieën toepassen, terwijl een kleine minderheid uit de volledige testgroep dit wel zou doen. Een meerderheid van de leerkrachten kiest ervoor om kinderen met ADHD van alle types voor een tijdje apart te plaatsen in de klas. Vooral leerlingen die hyperactief en impulsief zijn en leerlingen met ADHD van het gecombineerde type zouden soms een apart plaatsje toegewezen krijgen. Slechts een klein aantal leerkrachten zou leerlingen met ADHD bij ongewenst gedrag de klas uitsturen. Een minderheid van de leerkrachten geeft aan dat zij kinderen met ADHD die overwegend onoplettend zijn, bewust zouden negeren. De meeste leerkrachten uit de onderzoeksgroep zouden dat wel doen bij leerlingen die vooral hyperactief en impulsief 97
gedrag vertonen. Een meerderheid van de leerkrachten zou de strategie ‘bewust negeren’ ook bij kinderen met ADHD van het gecombineerde type inzetten, al gaat het om minder leerkrachten dan het aantal dat hyperactieve, impulsieve leerlingen bij negatief gedrag bewust negeert. Leerkrachten uit het lager onderwijs zouden in de omgang met leerlingen met ADHD heel wat strategieën inzetten die gebruik maken van de organisatie van de klas en het leerpakket. De meeste van deze strategieën worden door een meerderheid van de leerkrachten ingezet bij leerlingen met ADHD. De strategieën ‘eenvoudige en duidelijk instructies geven’, ‘klasregels gebruiken’ en ‘regeling van de zitplaatsen om prikkels te beperken’ scoren het hoogst. Meer dan drie vierden van de leerkrachten zouden deze strategieën bij kinderen met ADHD aanwenden. De strategie ‘leerlingen met ADHD aanzetten om risico’s te nemen bij het leren’ kent het minst bijval. Bij de meeste strategieën die focussen op de klas- en leerpakketorganisatie liggen de percentages bij de verschillende ADHD-subtypes in dezelfde lijn. Bij enkele strategieën zijn echter verschillen op te merken naargelang de uiting van de stoornis. Een minderheid zou aan een leerling met ADHD van het onoplettende type vragen om minder knappe klasgenootjes te helpen. Ongeveer de helft van de leerkrachten zou dit doen bij kinderen met ADHD van het gecombineerde type. Een meerderheid zou een hyperactieve, impulsieve leerling inzetten om andere kinderen te helpen. Leerkrachten zouden deze laatste groep kinderen, in vergelijking met kinderen met ADHD van het onoplettende en het gecombineerde type, minder laten helpen door andere klasgenootjes. Toch geeft bij de drie subgroepen meer dan de helft van de deelnemende leerkrachten aan dat zij de leerling met ADHD zouden laten helpen door medeleerlingen. Hoewel een ruime meerderheid van de respondenten de instructies op het bord zou schrijven voor leerlingen met ADHD van het onoplettende en het gecombineerde type, zegt slechts de helft dat ook te doen voor kinderen die overwegend hyperactief en impulsief zijn. De meerderheid van de leerkrachten zou de moeilijkheidsgraad van opdrachten voor leerlingen met ADHD aanpassen. Bij leerlingen die overwegend hyperactief en impulsief zijn, is dat wel minder het geval dan bij kinderen met ADHD van de andere subtypes. Bijna alle leerkrachten zouden een kind met ADHD van het onoplettende, het hyperactieve - impulsieve en het gecombineerde subtype emotionele steun bieden onder de vorm van aandacht en zorg. Bovendien zouden zij deze leerlingen ook begeleiden bij activiteiten die de eigenwaarde van de leerling versterken. Een ruime meerderheid geeft aan dat zij kinderen van alle subtypes van ADHD gewenst gedrag zouden aanleren en het samen
98
zouden inoefenen. Volgens de gegeven antwoorden, komt deze strategie minder bij onoplettende kinderen voor in vergelijking met de andere subtypes. Bijna alle respondenten zouden de ouders van een kind dat onoplettend en/of hyperactief en impulsief is, betrekken. Ongeveer driekwart van de deelnemende leerkrachten die ADHD herkennen zou professionele steun inroepen voor een kind dat overwegend onoplettend gedrag vertoont en voor een kind met ADHD van het gecombineerde type. 65.7 % van de leerkrachten die bij een hyperactieve en impulsieve leerling ADHD herkennen, zou dat bij dit kind ook doen. Wanneer de testgroep in zijn totaliteit bekeken wordt, zouden leerkrachten minder beroep doen op professionele hulp bij kinderen met ADHD van het onoplettende type en bij leerlingen die overwegend hyperactief en impulsief zijn. Slechts een kleine minderheid van de leerkrachten geeft aan geen actie te ondernemen bij kinderen die ADHD-gedrag vertonen. 1.3.2 De relatie tussen de houding, de subjectieve norm en de gepercipieerde gedragscontrole ten aanzien van klasmanagementstrategieën en de intentie om de strategieën uit te voeren Eerdere onderzoeken tonen aan dat de voorkeur en bereidheid om gedragsinterventies aan te wenden, door verschillende factoren worden beïnvloed (Kos, 2008; Power et al., 1995; Vereb & DiPerna, 2004). Het huidige onderzoek heeft gezocht naar significante relaties tussen de intentie om de vijf strategieën van klasmanagement te stellen en de houding tegenover deze interventies. Mogelijke verbanden tussen de subjectieve norm ten aanzien van elk van de strategieën en de intentie om het gedrag te stellen, zijn eveneens onder de loep genomen. Tot slot is er nagegaan of de gepercipieerde gedragscontrole van invloed is op de intentie om bepaald gedrag te stellen. De verkregen resultaten in dit onderzoek stemmen min of meer overeen met die uit het onderzoek van Kos (2008). Volgens haar bevindingen blijkt de houding die de leerkracht aanneemt ten opzichte van elk van de vijf strategieën van klasmanagement een significante invloed te hebben op de intentie om de desbetreffende strategie uit te voeren. Ook de subjectieve norm ten aanzien van de verschillende strategieën fungeert als significante voorspeller in haar onderzoek. Uit haar bevindingen blijkt bovendien dat de gepercipieerde gedragscontrole van invloed is op de intentie om te bevestigen en om de klas en het leerpakket te organiseren (Kos, 2008), wat overeenstemt met de resultaten uit dit onderzoek. In het huidige onderzoek is de houding van de leerkracht ten aanzien van de organisatie van de klas en het leerpakket echter geen significante voorspeller van de intentie om de strategie 99
in te zetten. Bovendien toont de analyse aan dat de subjectieve norm ten aanzien van bepaalde strategieën geen significant verband vertoont met de intentie om de strategie te stellen. De huidige resultaten tonen echter ook heel wat significante verbanden aan. Gezien de gevonden invloed van de subjectieve norm op de intentie om sommige interventies in te zetten, kan geconcludeerd worden dat in de omgang met kinderen met ADHD rekening moet gehouden worden met de visies van ouders en collega-leerkrachten. Dit pleit ervoor om goede relaties tussen de verschillende partijen te bewerkstelligen in het belang van het kind met de stoornis. Heel wat onderzoekers toonden reeds het belang aan van een goede samenwerking tussen de betrokkenen (Barkley, 1995/1997; Barkley, 1998; Frölich et al., 2002). Ook de gepercipieerde gedragscontrole en de houding ten aanzien van de handelingsstrategieën fungeren in veel gevallen als voorspeller van de intentie om welbepaalde interventies in te zetten. Ajzen (2002) gaf in zijn Theory of planned behavior weer dat deze factoren een (on)rechtstreekse invloed hebben op het feitelijke gedrag. Om leerkrachten op een goede en effectieve manier met leerlingen met ADHD te laten omgaan, zou, in navolging van zijn theorie, ingespeeld kunnen worden op deze onderliggende, voorspellende factoren. Over het feitelijk gedrag kan dit onderzoek echter geen uitspraken doen. De verbanden met het effectieve gedrag zouden in de toekomst van naderbij bekeken kunnen worden. 1.3.2.1
Intentie om te bevestigen
Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat er een positief significant verschil is tussen de houdingen die leerkrachten aannemen tegenover de strategie ‘bevestigen’ in de intentie om het gedrag te stellen. Bovendien toont de analyse aan dat in de intentie om te bevestigen een significant negatief verschil is naargelang de subjectieve norm tegenover de organisatie van de klas en het leerpakket. Ook de subjectieve norm tegenover positieve omgang (subjectieve norm tegenover bevestiging en emotionele steun) die leerkrachten ervaren, is in de positieve zin significant verschillend in de intentie om het kind te bevestigen. Ook binnen de variabelen ‘gepercipieerde gedragscontrole tegenover bevestiging’ en ‘gepercipieerde gedragscontrole ten aanzien van emotionele steun’ zijn significante verschillen op te merken. De intentie om te bevestigen wordt door de houding tegenover deze strategie voorspeld. Hoe positiever een leerkracht zich uitlaat over het bevestigen van kinderen, hoe meer hij de intentie heeft om de strategie ook effectief uit te voeren. Bovendien wordt de intentie om kinderen met ADHD te bevestigen ook verklaard door de gepercipieerde 100
gedragscontrole tegenover de strategie bevestiging en de ervaren gedragscontrole tegenover emotionele steun. 1.3.2.2
Intentie om negatieve consequenties in te zetten
De analyse toont een significant positief verschil in de intentie om negatieve consequenties in te zetten naargelang iemands houding tegenover het gebruik van negatieve consequenties en in het ervaren van de subjectieve druk om deze strategie in te zetten. Er is een negatief significant verschil tussen de houdingen tegenover de strategie ‘bewust negeren’ in de intentie om negatieve consequenties te benutten. Ook naargelang de gepercipieerde gedragscontrole die men heeft ten aanzien van een negatieve aanpak en ten aanzien van de strategie ‘bewust negeren’ zijn significante verschillen op te merken in de intentie om negatieve consequenties aan te wenden. De intentie om in de omgang met kinderen met ADHD negatieve consequenties in te zetten wordt voorspeld door de houding van de leerkracht tegenover negatieve consequenties en bewust negeren en tegenover de organisatie van de klas en het leerpakket. Hoe positiever men tegenover deze strategieën staat, hoe meer men de intentie heeft om negatieve consequenties aan te wenden. De subjectieve norm tegenover negatieve consequenties, samen met de subjectieve norm tegenover het positief omgaan met kinderen met ADHD onder de vorm van bevestiging of emotionele steun, zijn tevens significante voorspellers. Een stijging van de subjectieve norm tegenover negatieve consequenties brengt een stijging teweeg bij de intentie om het gedrag te stellen. Tussen de subjectieve norm tegenover de positieve omgang en de intentie om negatieve consequenties te benutten is eveneens een positief verband. Tot slot wordt de intentie om negatieve consequenties uit te voeren verklaard door de gepercipieerde gedragscontrole ten aanzien van negatieve consequenties en ten aanzien van het bewust negeren van kinderen. Tussen deze voorspellers en de intentie om negatieve consequenties te benutten kan een positieve relatie vastgesteld worden. 1.3.2.3
Intentie om bewust te negeren
Tussen de houdingen van leerkrachten tegenover het bewust negeren is een positief significant verschil op te merken in de intentie om de strategie effectief in te zetten. Bovendien is er een significant verschil naargelang de subjectieve druk die men ervaart om een leerling te negeren in de intentie om de strategie ‘bewust negeren’ in de praktijk om te zetten. Ook bij de ervaren gedragscontrole ten aanzien van het bekrachtigen en het bewust negeren van leerlingen en de gepercipieerde gedragscontrole ten aanzien van de organisatie 101
van de klas en het leerpakket en ten aanzien van emotionele steun werden significante verschillen in de intentie om leerlingen te negeren vastgesteld. De houding tegenover de strategie ‘bewust negeren’ fungeert als een significante voorspeller voor de intentie van de leerkracht om leerlingen met ADHD geen aandacht te schenken. De subjectieve norm tegenover het negeren is eveneens van invloed op de intentie om het gedrag te stellen. Hoe positiever de houding en de subjectieve norm tegenover de strategie, hoe meer men geneigd is om voor ‘bewust negeren’ te kiezen. Tot slot wordt de intentie om leerlingen met ADHD bewust te negeren significant voorspeld door de gepercipieerde gedragscontroles ten aanzien van het bewust negeren, ten aanzien van de organisatie van de klas en het leerpakket en ten aanzien van het bekrachtigen en het bieden van emotionele steun aan leerlingen. 1.3.2.4
Intentie om de klas en het leerpakket te organiseren
De analyse toont aan dat er een significant verschil is tussen de attitudes van de leerkracht ten aanzien van het emotioneel ondersteunen van kinderen met ADHD in de intentie om de klas en het leerpakket te organiseren. Daarnaast is er een significant verschil in de intentie om de klas en het leerpakket te organiseren, naargelang de mate van subjectieve druk die men ervaart om bewust te negeren. Het verschil in het ervaren van de subjectieve druk van ouders en collega’s om de klas en het leerpakket te organiseren, is significant in de intentie om de strategie effectief uit te voeren. Ook het verschil in het belang aan goedkeuring van ouders en collega’s is significant in de intentie om aan klas- en curriculumorganisatie te doen. Er zijn significante verschillen binnen de gepercipieerde gedragscontrole van leerkrachten ten aanzien van de strategieën ‘bevestiging’ en ‘de organisatie van de klas en het leerpakket’ in de intentie om de klas en het leerpakket te organiseren. De houding tegenover emotionele steun en de houding tegenover bewust negeren hebben een impact op de intentie van de leerkracht om in de omgang met leerlingen met ADHD de klas en het leerpakket te organiseren. Een positieve houding tegenover het emotioneel ondersteunen van leerlingen doet de intentie stijgen om de klas- en curriculumorganisatie als strategie in te zetten. Hoe positiever een leerkracht zich verhoudt tegenover de strategie ‘bewust negeren’, hoe minder hij de intentie heeft om de klas en het leerpakket te organiseren. Ook de subjectieve norm tegenover het bewust negeren van leerlingen is een significante voorspeller. Wanneer de leerkracht meer druk om bewust te negeren ervaart, daalt zijn intentie om aan klas- en curriculumorganisatie te doen. Tot slot wordt de intentie om de klas en het leerpakket te regelen verklaard door de gepercipieerde 102
gedragscontrole tegenover deze strategie en tegenover de strategie ‘bevestiging’. Een positieve wijziging in de gepercipieerde gedragscontrole tegenover de organisatie van de klas en het leerpakket heeft een positief effect op de intentie om het gedrag ook effectief te stellen. Een positieve verandering in de perceptie van de leerkracht tegenover de gedragscontrole bij het bevestigen van kinderen met ADHD heeft eveneens een positieve impact op de intentie om aan klas- en curriculumorganisatie te doen. 1.3.2.5
Intentie om emotionele steun te bieden
Naargelang de houding die de leerkracht aanneemt tegenover het emotioneel ondersteunen van kinderen met ADHD is er een significant verschil in de intentie om de strategie uit te voeren. Er is eveneens een significant verschil opgemerkt bij de subjectieve norm om bewust te negeren in de intentie om leerlingen met ADHD emotionele steun te geven. Tot slot zijn er in de intentie om emotionele steun te bieden significante verschillen naargelang de gepercipieerde gedragscontrole van leerkrachten ten aanzien van de strategie ‘bevestiging’ en ten aanzien van de organisatie van de klas en het leerpakket. De intentie om in de omgang met leerlingen met ADHD emotionele steun te bieden aan kinderen met deze stoornis, wordt significant voorspeld door de houding van de leerkracht tegenover de strategie zelf en zijn houding tegenover negatieve consequenties. Een positieve houding tegenover emotionele steun heeft een positieve impact op de intentie om het gedrag te stellen. Daarentegen heeft een positieve attitude ten aanzien van het inzetten van negatieve consequenties bij leerlingen met ADHD een negatieve invloed op de intentie om kinderen met de stoornis emotionele steun te bieden. Ook de subjectieve norm ten aanzien van het bewust negeren van leerlingen met ADHD fungeert als significante voorspeller voor de intentie van de leerkracht om deze kinderen emotioneel te steunen. Een stijging van de druk van ouders en collega’s om leerlingen met ADHD bewust te negeren brengt een daling van de intentie om de kinderen emotioneel te ondersteunen teweeg. Het model waarin de gepercipieerde gedragscontrole ten aanzien van de strategieën ‘emotionele steun’, ‘bevestiging’ en ‘de organisatie van de klas en het leerpakket’ als voorspellers fungeren, verklaart de intentie om leerlingen met ADHD emotioneel te ondersteunen. Er bestaan positieve verbanden tussen de predictoren uit het model en de intentie om emotionele steun te bieden.
103
2
Beperkingen van het onderzoek en suggesties voor verder onderzoek Zoals eerder vermeld, werd omwille van de haalbaarheid en de beschikbare gegevens
gekozen om slechts een deel van het voorgestelde conceptueel model te onderzoeken. In het conceptueel model van dit onderzoek wordt de Theory of planned behavior van Ajzen (2002) opgenomen. Uiteraard is dit maar één van de vele modellen die benut kunnen worden om het gedrag van leerkrachten en de voorspellende factoren te onderzoeken. Toekomstig onderzoek zou zich kunnen richten op de factoren uit het conceptuele model die hier niet belicht werden, maar toch belangrijke elementen zijn in de omgang met leerlingen met ADHD. Bovendien kan er ook gebruik gemaakt worden van andere modellen in de verklaring van gedrag. In de literatuurstudie werd onder meer kort gefocust op de self-efficacy van leerkrachten in de omgang met de stoornis. Uit onderzoek blijkt dat de mate van self-efficacy bij de leerkracht onder meer van invloed is op zijn bereidheid om aan ondervonden moeilijkheden te werken (Almog & Shechtman, 2007) en tevens in relatie staat met heel wat factoren uit het aangeboden conceptuele model. Toekomstig onderzoek zou zich kunnen richten op de self–efficacy in relatie tot de persoonskenmerken, de attitudes, de ADHD-kennis en de vaardigheden van Vlaamse leerkrachten uit het lager onderwijs. Verbanden tussen de self-efficacy van leerkrachten en de intentie om voor gedragsstrategieën te kiezen of ze te veranderen, kunnen ook onderzocht worden. Tot slot zou het verband tussen de mate van selfefficacy en de feitelijke uitvoering van het gedrag van naderbij bekeken kunnen worden. Zoals eerder in deze masterproef vermeld, speelt ook het schoolbeleid een belangrijke rol in de omgang met leerlingen met ADHD. Om een nog ruimer beeld te krijgen van leerkrachten uit het lager onderwijs in relatie tot hun leerlingen met ADHD, zou ook de schoolcontext een plaats kunnen krijgen binnen het onderzoek naar de omgang met ADHD.
De onderzoeksgroep van dit onderzoek bestaat uit een beperkte groep leerkrachten uit het lager onderwijs. Om een vollediger beeld van de relatie tussen de leerkracht en de leerling met ADHD te schetsen, zouden nog meer leerkrachten en ook de leerlingen, de ouders en de directie betrokken kunnen worden. Hoewel dit onderzoek en vroegere bevindingen (Kos, 2008; Roeyers et al., 1997) aangeven dat leerkrachten uit het lager onderwijs eerder van mening zijn dat kinderen met ADHD in het gewoon onderwijs thuishoren, worden deze leerlingen vaak doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs (Barkley, 2006, geciteerd in DuPaul, 2007). Het onderscheid
104
tussen leerkrachten uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs is in deze masterproef niet aan bod gekomen. In de toekomst zou een vergelijking kunnen gemaakt worden tussen de kennis, attitudes en handelingsstrategieën van leerkrachten uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs. Mogelijke verschillen in omgang met ADHD kunnen zo aan het licht komen.
Uit het onderzoek dat Almog en Shechtman (2007) voerden, blijkt dat leerkrachten vooral voor hulpvaardige benaderingen kiezen als antwoord op hypothetische problemen. In werkelijkheid zouden ze echter eerder beperkende strategieën inzetten. Ook Kos (2008) geeft weer dat leerkrachten de bevestigingsstrategie liever inzetten dan andere interventies, maar in de praktijk de strategie nog te beperkt benutten. In het huidige onderzoek wordt gebruik gemaakt van hypothetische casussen om na te gaan welke strategieën leerkrachten zouden inzetten. Daarnaast neemt dit onderzoek de intenties om bepaald gedrag te stellen onder de loep. Het onderzoek spreekt zich niet uit over het feitelijke gedrag van de leerkrachten in de omgang met ADHD. De resultaten wijzen uit dat leerkrachten uit het lager onderwijs vooral positieve strategieën zouden inzetten in de omgang met leerlingen met ADHD. Om echter zeker te zijn dat zij deze interventies ook effectief in de praktijk omzetten, zijn bijkomend onderzoek en observaties in de klas nodig. Dit biedt immers mogelijkheden om tot een gedifferentieerder beeld te komen van de manier waarop leerkrachten uit het lager onderwijs omgaan met leerlingen met ADHD. Omwille van de sociale wenselijkheid van de antwoorden liggen waarschijnlijk ook de resultaten van positieve attitudes hoger dan de reële getallen. Bijkomende kwalitatieve methodes zoals interviews en observaties zouden daarom een meerwaarde aan het gevoerde onderzoek kunnen bieden. Aan de hand van deze methodes kunnen meer nuances onderzocht worden binnen de manier waarop leerkrachten zich verhouden en gedragen ten aanzien van de ADHD-problematiek. Het gebruikte onderzoeksinstrument kan deze nuances immers maar in beperkte mate weergeven.
105
3
Conclusie Het hier gevoerde onderzoek heeft uitgewezen dat de onderzochte Vlaamse
leerkrachten een behoorlijke kennis over ADHD hebben. De symptomen en de diagnose zijn voldoende gekend. Ondanks de goede kennis over de symptomen slagen echter weinig leerkrachten erin om ADHD te herkennen bij leerlingen die ADHD-kenmerken vertonen van het onoplettende type en het overwegend hyperactieve - impulsieve type. Hoewel ook de kennis over de oorzaken in zeker mate aanwezig is, is een aanzienlijke minderheid van de leerkrachten hierover nog onwetend. De leerkrachten zijn het minst vertrouwd met de behandelingen van de stoornis. Het onderzoek toont aan dat leerkrachten die een vorming over ADHD volgden, meer op de hoogte zijn van de stoornis. Deze leerkrachten achten zichzelf ook beter in staat om met leerlingen met ADHD om te gaan. De resultaten geven bovendien aan dat een betere ADHDkennis gerelateerd is aan positievere attitudes over de diagnose, de kenmerken en het beleid in de omgang met de stoornis. Deze bevindingen pleiten ervoor om te investeren in bijscholingen over de ADHDproblematiek. Deze vormingen zouden, naast het geven van informatie over de symptomen, de diagnose en de oorzaken, bijzondere aandacht moeten besteden aan de behandeling van ADHD. Daarnaast zouden deze trainingen leerkrachten vaardiger kunnen maken in het herkennen van leerlingen met een mogelijke ADHD-problematiek zodat de herkenning van een leerling met ADHD en eventuele doorverwijzingen doeltreffender kunnen verlopen.
De respondenten die in hun lerarenopleiding vaardigheden opdeden om met ADHD om te gaan, voelen zich competenter om met kinderen met deze stoornis om te gaan. Ook hun opvattingen over de diagnose, de kenmerken en het beleid in de omgang met ADHD zijn positiever. Lerarenopleidingen zouden daarom hun studenten de kans moeten bieden om vaardigheden op te doen om met leerlingen met ADHD te kunnen omgaan. Oudere leerkrachten en leerkrachten met minder onderwijservaring verhouden zich negatiever tegenover de beheersbaarheid van ADHD-gedrag en de gevolgen die ADHD voor leerkrachten en medeleerlingen teweegbrengt. In de toekomst zou men zich op deze doelgroep kunnen richten om na te gaan wat hiervan de oorzaken zijn, zodat gerichte interventies voor deze groep gepland kunnen worden.
106
Naargelang de uiting van de stoornis bij de leerlingen zetten leerkrachten sommige handelingsstrategieën meer of minder in. Toch kan algemeen gesteld worden dat leerkrachten verkiezen om positieve interventies te benutten bij alle leerlingen met ADHD. De respondenten zouden deze kinderen vooral bevestigen en emotionele steun bieden. Bovendien zouden zij ook dikwijls hun klas en leerpakket organiseren om met leerlingen met ADHD om te gaan. Aangezien dit onderzoek slechts de intenties om gedrag te stellen onder de loep heeft genomen, is bijkomend onderzoek nodig dat nagaat of deze positieve strategieën ook effectief in praktijk worden gebracht. De intentie om elk van de vijf strategieën van klasmanagement te stellen wordt bepaald door enkele houdingen die leerkrachten aannemen ten aanzien van het gedrag. Ook de subjectieve norm speelt een rol in de intentie om enkele interventies uit te voeren. Tot slot stelt de analyse van het onderzoek ook enkele significante verbanden vast tussen de gepercipieerde gedragscontrole en de intentie om een interventie in te zetten. In de verklaring van de intenties om elk van de vijf strategieën uit te voeren dient men dus rekening te houden met deze voorspellende factoren. Deze bevindingen bevestigen wat Ajzen (2002) in zijn Theory of planned behavior weergaf. Verder onderzoek zou kunnen uitwijzen of de houding tegenover gedrag, de subjectieve norm ten aanzien van gedrag, de gepercipieerde gedragscontrole en de intentie om een strategie uit te voeren effectief (on)rechtstreeks in verbinding staan met de uitvoering van de interventie.
107
Bibliografie 1
Literatuur
Abikoff, H. B., Jensen, P. S., Arnold, L. L., Hoza, B., Hechtman, L., Pollack, S., ... Wigal, T. (2002). Observed classroom behavior of children with ADHD: Relationship to gender and comorbidity. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 349-359. Ajzen, I. (2002). Perceived behavioral control, self-efficacy, locus of control, and the theory of planned behavior. Journal of Applied Social Psychology, 32, 665-683. Almog, O., & Shechtman, Z. (2007). Teachers' democratic and efficacy beliefs and styles of coping with behavioural problems of pupils with special needs. European Journal of Special Needs Education, 22, 115-129. American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed., Text Rev.). Washington, DC: Author. Barbaresi, W. J., Katusic, S. K., Colligan, R. C., Weaver, A. L., & Jacobsen, S. J. (2007). Long-term school outcomes for children with attention-deficit/hyperactivity disorder: A population-based perspective. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 28, 265-273. Barkley, R. A. (1997). Diagnose ADHD: Een gids voor ouders en hulpverleners. (M. van Dam, Vert.) Lisse: Swets & Zeitlinger. (Oorspronkelijk werk gepubliceerd in 1995) Barkley, R. A. (1998). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (2nd ed.). New York: The Guilford Press. Beel, V. (2010, maart 10). Viermaal meer kinderen slikken Rilatine. De Standaard. Calhoun, G., Greenwell- Iorillo, E., & Chung, S. (1997). Attention-deficit hyperactivity disorder: Mountain or mole hill? Education, 118, 244-250 Curtis, D. F., Pisecco, S., Hamilton, R. J., & Moore, D. W. (2006). Teacher perceptions of classroom interventions for children with ADHD: A cross-cultural comparison of teachers in the United States and New Zealand. School Psychology Quarterly, 21, 171196. Cverle, P. (1999). Wat met psychische stoornissen op school: ADHD Attention-deficit/ hyperactivity disorder. Caleidoscoop, 11 (3), 30-35. Downs, P., & Williams, T. (1994). Student attitudes toward integration of people with disabilities in activity settings: A European comparison. Adapted Physical Activity Quarterly, 11, 32-43. 108
Duidelijkheid rond diagnose ADHD nodig. (2009, april 2). Gazet van Antwerpen. DuPaul, G. J. (2007). School-based interventions for students with attention deficit hyperactivity disorder: Current status and future directions. School Psychology Review, 36, 183-194. DuPaul, G. J., & Eckert, T. L. (1997). The effects of school-based interventions for attention deficit hyperactivity disorder: A meta-analysis. School Psychology Review, 26, 5-27. DuPaul, G. J., Eckert, T. L., & McGoey, K. (1997). Interventions for students with attentiondeficit/hyperactivity disorder: One size does not fit all. School Psychology Review, 26, 369-381. Erhardt, D., & Hinshaw, S. P. (1994). Initial sociometric impressions of attention-deficit hyperactivity disorder and comparison boys: Predictions from social behaviors and from nonbehavioral variables. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 833-842. Fabiano, G. A., & Pelham Jr., W. E. (2003). Improving the effectiveness of behavioral classroom interventions for attention-deficit/hyperactivity disorder: A case study. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 11, 122-128. Fairbanks, L. D., & Stinnett, T. A. (1997). Effects of professional group membership, intervention type, and diagnostic label on treatment acceptability. Psychology in the Schools, 34, 329-335. Frean, A. (2008, september 24). Few teachers can cope with ADHD's incendiary mix. The Times. Frölich, J., Döpfner, M., Biegert, H., & Lehmkuhl, G. (2002). Praxis des pädagogischen Umgangs von Lehrern mit hyperkinetisch-aufmerksamkeitsgestörten Kindern im Schulunterricht. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 51, 494-506. Gaub, M., & Carlson, C. L. (1997). Gender differences in ADHD: A meta-analysis and critical review. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1036-1045. Ghanizadeh, A., Bahredar, M. J., & Moeini, S. R. (2006). Knowledge and attitudes towards attention deficit hyperactivity disorder among elementary school teachers. Patient Education and Counseling, 63, 84-88. Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76, 569-582. Glass, C. S. (2001). Factors influencing teaching strategies used with children who display attention deficit hyperactivity disorder characteristics. Education, 122, 70-79. 109
Glass, C. S., & Wegar, K. (2000). Teacher perceptions of the incidence and management of attention deficit hyperactivity disorder. Education, 121, 412-420. Greene, R. W. (1995). Students with ADHD in school classrooms: Teacher factors related to compatibility, assessment, and intervention. School Psychology Review, 24, 81-93. Greene, R. W., Beszterczey, S. K., Katzenstein, T., Park, K., & Goring, J. (2002). Are students with ADHD more stressful to teach? Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10, 79-89. Gresham, F. M., MacMillan, D. L., Bocian, K. M., Ward, S. L., & Forness, S. R. (1998). Comorbidity of hyperactivity - impulsivity - inattention and conduct problems: Risk factors in social, affective and academic domains. Journal of Abnormal Child Psychology, 26, 393-406. Gunning,
W.B.
(1998)
Farmacotherapie
bij
ADHD.
In
W.B.
Gunning
(Ed.),
Behandelingsstrategieën bij kinderen en jeugdigen met ADHD (pp. 68-80). Houten / Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Harlacher, J. E., Roberts, N. E., & Merrell, K. W. (2006). Classwide interventions for students with ADHD. Teaching exceptional children, 39, 6-12. Havey, J. M., Olson, J. M., McCormick, C., & Cates, G. L. (2005). Teachers' perceptions of the incidence and management of attention-deficit hyperactivity disorder. Applied Neuropsychology, 12, 120-127. Hutzler, Y., Zach, S., & Gafni, O. (2005). Physical education students' attitudes and selfefficacy towards the participation of children with special needs in regular classes. European Journal of Special Needs Education, 20, 309-327. Katragadda, S., & Schubiner, H. (2007). ADHD in children, adolescents, and adults. Primary Care: Clinics in Office Practice, 34, 317-341. Kauffman, J. M., Lloyd, J. W., & McGee, K. A. (1989). Adaptive and maladaptive behavior: Teachers' attitudes and their technical assistance needs. The Journal of Special Education, 23, 185-200. Koning Boudewijnstichting. (2005). ADHD: een pleidooi voor gedeelde zorg. Brussel. Konrad, K., & Rösler, M. (2009). Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätssyndrom in der Lebensspanne. Der Nervenarzt, 80, 1302–1311. Kos, J.M. (2004). Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) Questionnaire Kos, J. M. (2008). What do primary school teachers know, think and do about ADHD? The Britisch Educational Research Association Conference (3-6 september 2008). Edinburgh, Scotland. 110
Kos, J. M., Richdale, A. L., & Hay, D. A. (2006). Children with Attention Deficit Hyperactivity disorder and their teachers: A review of the literature. International Journal of Disability, Development and Education, 53, 147-160. Kos, J. M., Richdale, A. L., & Jackson, M. S. (2004). Knowledge about attentiondeficit/hyperactivity disorder: A comparison of in-service and preservice teachers. Psychology in the Schools, 41, 517-526. Lauth, G. W., Heubeck, B. G., & Mackowiak, K. (2006). Observation of children with attention-deficit hyperactivity (ADHD) problems in three natural classroom contexts. British Journal of Educational Psychology, 76, 385-404. Loe, I. M., & Feldman, H. M. (2007). Academic and educational outcomes of children with ADHD. Journal of Pediatric Psychology, 32, 643-654. Maniadaki, K., Sonuga-Barke, E., & Kakouros, E. (2006). Adults' self-efficacy beliefs and referral attitudes for boys and girls with AD/HD. European Child & Adolescent Psychiatry, 15, 132-140. Meijer, C., & Foster, S. (1988). The effect of teacher self- efficacy on referral chance. The Journal of Special Education, 22, 378-385. Meijer, W. M., Faber, A., van den Ban, E., & Tobi, H. (2009). Current issues around the pharmacotherapy of ADHD in children and adults. Pharmacy World & Science, 31, 509-516. Miltenberger, R. G. (1990). Assessment of treatment acceptability: A review of the literature. Topics in Early Childhood Special Education, 10, 24-38. Miranda, A., Jarque, S., & Rosel, J. (2006). Treatment of children with ADHD: Psychopedagogical
program
at
school
versus
psychostimulant
medication.
Psicothema, 18, 335-341. Nowacek, J. E., & Mamblin, N. (2007). General education teachers and students with ADHD: What modifications are made? Preventing School Failure, 51, 28-35. Oh, H.-K., Rizzo, T. L., So, H., Chung, D.-H., Park, S.-J., & Lei, Q. (2010). Preservice physical education teachers' attributes related to teaching a student labeled ADHD. Teaching and Teacher Education, 26, 885-890. Ohan, J. L., Cormier, N., Hepp, S. L., Visser, T. A., & Strain, M. C. (2008). Does knowledge about attention-deficit/hyperactivity disorder impact teachers' reported behaviors and perceptions? School Psychology Quarterly, 23, 436-449. Phillips, C. B. (2006). Medicine goes to school: Teachers as sickness brokers for ADHD. Plos Medicine, 3, 433-435. 111
Pisecco, S., Huzinec, C., & Curtis, D. (2001). The effect of child characteristics on teachers' acceptability of classroom-based behavioral strategies and psychostimulant medication for the treatment of ADHD. Journal of Clinical Psychology, 30, 413-421. Poulou, M., & Norwich, B. (2000). Teachers' perceptions of students with emotional and behavioral difficulties: severity and prevalence. European Journal of Special Needs Education, 15, 171-187. Power, T. J., Hess, L. E., & Bennett, D. S. (1995). The acceptability of interventions for attention- deficit hyperactivity disorder among elementary and middle school teachers. Developmental and Behavioral Pediatrics, 16, 238-243. Rafalovich, A. (2005). Relational troubles and semiofficial suspicion: Educators and the medicalization of "unruly" children. Symbolic Interaction, 28, 25-46. Reid, R., Maag, J. W., Vasa, S. F., & Wright, G. (1994). Who are the children with attention deficit-hyperactivity disorder? A school-based survey. The Journal of Special Education, 28, 117-137. Reis, E. M. (2002). Attention deficit hyperactivity disorder: Implications for the classroom teacher. Journal of Instructional Psychology, 29, 175-178. Roeyers, H., Verhoeven, H., & Antrop, I. (1997). Het kind met ADHD in het basisonderwijs. Een exploratief onderzoek naar de ervaringen van leerkrachten. Signaal, 15-24. Scheffler, R. M., Brown, T. T., Fulton, B. D., Hinshaw, S. P., Levine, P., & Stone, S. (2009). Positive association between attention-deficit/ hyperactivity disorder medication use and academic achievement during elementary school. Pediatrics, 123, 1273-1279. Schlozman, S. C., & Schlozman, V. R. (2000). Chaos in the classroom: Looking at ADHD. Educational Leadership, 58, 28-33. Sciutto, M. J., Nolfi, C. J., & Bluhm, C. (2004). Effects of child gender and symptom type on referrals for ADHD by elementary school teachers. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 12, 247-253. Sciutto, M. J., Terjesen, M. D., & Bender Frank, A. S. (2000). Teachers' knowledge and misperceptions of attention-deficit/hyperactivity disorder. Psychology in the Schools, 37, 115-122. Sherman, J., Rasmussen, C., & Baydala, L. (2008). The impact of teacher factors on achievement
and
behavioural
outcomes
of
children
with
Attention
Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): a review of the literature. Educational Research, 50, 347-360.
112
Snider, V. E., Busch, T., & Arrowood, L. (2003). Teacher knowledge of stimulant medication and ADHD. Remedial and Special Education, 24, 46-56. Soodak, L. C., & Podell, D. M. (1993). Teacher efficacy and student problem as factors in special education referral. The Journal of Special Education, 27, 66-81. Sterke stijging van meisjes met ADHD in Nederland. (2009, januari 17). Gazet van Antwerpen. Stroes, A., Alberts, E., & Van der Meere, J. J. (2003). Boys with ADHD in social interaction with a nonfamiliar adult: An observational study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 42, 295-302. Tannock, R., & Martinussen, R. (2001). Reconceptualizing ADHD. Educational leadership, 59, 20-25. Teugels, M., Bouma, J., & Alfter, B. (2009, juni 10). De ADHD- epidemie. Knack. van Dijk, C., Zuidgeest, M., van Dijk, L., & Verheij, R. (2008). Stijging behandeling ADHD bij kinderen. Huisarts & Wetenschap, 51, 641. Vandenbroucke, F. (voormalig Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming). Waar leraren en scholen goed in zijn. Toespraak, COV-dag, 7 april 2009. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/090407-COV.htm Vereb, R. L., & DiPerna, J. C. (2004). Teachers' knowledge of ADHD, treatments for ADHD, and treatment acceptability: An initial investigation. School Psychology Review, 33, 421-428. Vile Junod, R. E., DuPaul, G. J., Jitendra, A. K., Volpe, R. J., & Cleary, K. S. (2006). Classroom observations of students with and without ADHD: Differences across types of engagement. Journal of School Psychology, 44, 87-104.
2
Figuren
Kos, J. M. (2008). What do primary school teachers know, think and do about ADHD? The Britisch Educational Research Association Conference (3-6 september 2008). Edinburgh, Scotland.
3
Voetnoten
Kos, J.M. (2004). Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) Questionnaire.
113
Bijlagen Bijlage 1:
Vragenlijst met begeleidende brief
Bijlage 2:
Attitudes in de omgang met ADHD: Factoranalyse, scree plot
Bijlage 3:
Handelingsstrategieën in de omgang met ADHD: absolute waarden en % leerkrachten dat al dan niet een strategie inzet
114
Bijlage 1: Vragenlijst met begeleidende brief
Beste leerkracht Ik ben Els Schoonbaert. Momenteel volg ik de 2e master pedagogische wetenschappen: orthopedagogiek aan de universiteit Gent. Voor mijn masterproef onderzoek ik de handelingsstrategieën, attitudes en kennis van leerkrachten lager onderwijs bij het omgaan met leerlingen met ADHD.
ADHD is de afkorting van Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder. Dit is een stoornis die zich kenmerkt door aandachtstekort en hyperactiviteit. In deze vragenlijst wordt nagegaan wat u over deze stoornis weet, hoe u er tegenover staat en hoe u er als leerkracht mee omgaat. Om een zo goed mogelijk beeld te krijgen, is het belangrijk dat er geen vragen worden overgeslaan. Gelieve daarom alle vragen in te vullen.
Indien u vragen zou hebben, mag u me steeds contacteren. Alvast heel erg bedankt omdat u wil meewerken aan dit onderzoek!
Vriendelijke groeten
Els Schoonbaert Student 2e master pedagogische wetenschappen: orthopedagogiek Universiteit Gent Meidoornhof 13 9050 Gentbrugge
[email protected] [email protected] 0475/36.52.41 09/230.91.76
1
Attention - Deficit / Hyperactivity Disorder (ADHD): Vragenlijst1 A: Persoonlijke gegevens 1. Geslacht (Gelieve te omcirkelen)
M
2. Wat is uw leeftijd?
______________________________
3. Welke diploma's behaalde u?
V
_________________________________________________ _________________________________________________
4. Hoe lang staat u in het onderwijs?
______________________________
5. Wat is uw huidige functie? + Indien van toepassing: In welk leerjaar geeft u les? (Vb. Klasleerkracht derde leerjaar / zorgcoördinator alle leerjaren / ...) _________________________________________________ 6. In welk onderwijsnet werkt u? (Gelieve te omcirkelen)
Vrij gesubsidieerd onderwijs Officieel gesubsidieerd onderwijs Gemeenschapsonderwijs
7. Heeft u in uw opleiding: (Gelieve te omcirkelen) a) informatie over ADHD gekregen? b) vaardigheden om om te gaan met kinderen met ADHD ontwikkeld?
JA JA
NEEN
NEEN
8. Heeft u een bijkomende training gevolgd over ADHD sinds u lesgeeft? (Gelieve te omcirkelen) JA NEEN 9. Heeft u ooit al aan een kind met ADHD lesgegeven? (Gelieve te omcirkelen)
JA
NEEN
Indien ja: a) Aan hoeveel kinderen met ADHD gaf u reeds les?
______________________________
b) Wanneer gaf u voor het laatst les aan een kind met ADHD? (huidig schooljaar inbegrepen)
______________________________
c) Hoeveel van deze kinderen kregen medicatie voor ADHD?
______________________________
d) Heeft u contact met de dokter die de medicatie voorschreef? (Gelieve te omcirkelen) NOOIT MEESTAL NIET MEESTAL WEL
ALTIJD
10. Aan hoeveel kinderen -waarvan u dacht dat ze de diagnose ADHD hebben, maar ze (nog) niet kregen- gaf u ooit les?
______________________________
11. Heeft uw school mensen in dienst speciaal om kinderen met bijzondere noden, zoals kinderen met ADHD, te helpen? (Gelieve te omcirkelen) JA NEEN 1
Deze vragenlijst is een vertaling van de Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) Questionnaire (Kos, 2004)
2
B: Kennis over ADHD De volgende vragen gaan uw kennis over ADHD na. Omcirkel bij elke stelling ofwel JUIST, FOUT of IK WEET HET NIET om uw antwoord aan te geven. 12. Er zijn meer jongens met ADHD dan meisjes met ADHD.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
13. Er is ongeveer 1 kind met de diagnose ADHD in elke klas.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
14. Indien medicatie wordt voorgeschreven, zijn educatieve interventies meestal onnodig.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
15. Kinderen met ADHD zijn geboren met biologische kwetsbaarheden met betrekking tot onoplettendheid en een zwakke zelfcontrole. JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
16. Indien een kind op stimulerende medicatie (vb. Rilatine) positief reageert, dan heeft het kind vermoedelijk ADHD. JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
17. Een kind dat niet overactief is, maar moeilijk aandachtig kan zijn, zou ADHD kunnen hebben.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
18. ADHD wordt dikwijls veroorzaakt door voedingssupplementen.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
19. ADHD kan meestal gediagnosticeerd worden door onderzoek in de dokterspraktijk.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
20. Kinderen met ADHD hebben altijd nood aan een rustige omgeving om zich te concentreren.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
21. Ongeveer 5% van de schoolgaande kinderen heeft ADHD.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
22. Kinderen met ADHD komen meestal voor bij eenoudergezinnen.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
23. Diëten helpen niet in de behandeling van ADHD.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
24. ADHD kan erfelijk zijn.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
25. Door medicatie kan men van ADHD genezen.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
26. Alle kinderen met ADHD zijn overactief.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
27. Er zijn subtypes binnen ADHD.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
28. ADHD komt alleen bij jongens voor.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
29. De oorzaak van ADHD is ongekend.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
30. ADHD is het resultaat van zwakke oudervaardigheden.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
31. Als een kind uren computerspelletjes kan spelen, zal het waarschijnlijk geen ADHD hebben.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
32. Kinderen met ADHD kunnen niet lang genoeg stilzitten om aandachtig te zijn.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
33. ADHD wordt veroorzaakt door te veel suiker in de voeding.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
34. Een stoornis in de familie kan de waarschijnlijkheid dat een kind de diagnose ADHD krijgt, verhogen.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
35. Kinderen van elke maatschappelijke stand kunnen ADHD hebben.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
36. Kinderen met ADHD hebben door hun extraverte karakter meestal goede relaties met medeleerlingen.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
37. Onderzoek heeft uitgewezen dat langdurig gebruik van stimulerende medicatie tot meer verslaving (vb. drugs, alcohol) in de volwassenheid leidt.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
38. Kinderen met ADHD zijn over het algemeen erg gehecht aan specifieke routines en rituelen.
JUIST
FOUT
IK WEET HET NIET
3
C: Klasbeheer: strategieën Het volgende deel gaat na welke strategieën u bij leerlingen met ADHD zou gebruiken. Lees de volgende beschrijvingen en beantwoord vervolgens de vragen. Dries/Lien is negen jaar. In de klas is hij/zij vaak niet aandachtig. De juf zegt dat Dries/Lien niet lijkt te luisteren wanneer ze tot hem/haar spreekt. Ook het opvolgen van instructies is moeilijk voor dit kind. Dries’/Liens taken worden dikwijls niet afgewerkt en bevatten veel slordigheidfouten. Hij/zij is makkelijk door prikkels af te leiden. Zowel bij schoolwerk als bij speelse activiteiten is het moeilijk voor hem/haar om gedurende een tijd de aandacht vast te houden. Daarom vermijdt hij/zij vaak taken die langdurige cognitieve inspanning vragen (zoals vb. huiswerk). Deze leerling heeft ook moeite met het organiseren van taken en activiteiten. Dries/Lien verliest of vergeet regelmatig materiaal dat hij/zij voor een opdracht nodig heeft (vb. huiswerk, boeken, potloden, …) of is vergeetachtig bij dagelijkse activiteiten. Uit het leerlingendossier blijkt dat deze kenmerken ook door de vorige klasleerkrachten werden opgemerkt. Ook thuis blijken deze problemen zich al drie jaar voor te doen. Jef/Louise is een negenjarige leerling. Zowel de ouders als de leerkrachten merken op dat dit kind heel onrustig is. Hij/zij is altijd in de weer, babbelt graag en heeft vaak de neiging om antwoorden eruit te flappen vooraleer de vraag is afgerond. Het komt ook dikwijls voor dat hij/zij tijdens een gesprek anderen onderbreekt. Jef/Louise kan heel ongeduldig zijn en vindt het dan ook moeilijk om zijn/haar beurt af te wachten. Hij/zij springt vaak op uit zijn/haar stoel en verstoort de lessen door ongevraagd in de klas rond te lopen. Dit gedrag werd zowel thuis als op school al sinds de kleuterschool opgemerkt. Ali/Fatima is negen jaar. Hij/zij is snel afgeleid en vindt het moeilijk om aandacht te schenken aan details. Bovendien maakt hij/zij dikwijls fouten door verstrooid te zijn. Behalve de moeilijkheden met volgehouden aandacht, heeft Ali/Fatima het moeilijk om zijn/haar beurt af te wachten. Hij/zij heeft vaak de neiging om anderen te onderbreken. Dikwijls geeft hij/zij zomaar een antwoord zonder het einde van de vraag af te wachten. Ali/Fatima stoort ook door zijn/haar plaats te verlaten wanneer dat niet mag. In één-één-situaties lijkt dit kind niet altijd te luisteren wanneer het aangesproken wordt. Voor Ali/Fatima is het ook moeilijk om structuur te brengen in taken en activiteiten. Het gebeurt wel eens dat hij/zij materiaal (potloden, boeken, …) verliest of vergeet. Hij/zij lijkt altijd in de weer, is vaak onrustig en praat heel veel. De ouders geven aan dat dit gedrag ook thuis voorkomt en zich al manifesteerde voordat hun kind in de lagere school startte. DRIES / LIEN
JEF / LOUISE
ALI / FATIMA
A B C
A B C
A B C
Het kind voor het ongewenste gedrag berispen, in het bijzijn van de hele klasgroep
□
□
□
Het kind apart nemen en het berispen voor het ongewenste gedrag
□
□
□
Het kind binnen houden tijdens de speeltijd, over de middag of na schooltijd
□
□
□
Privileges van het kind afnemen (vb. het kind ontzeggen om deel te nemen aan keuzeactiviteiten, vrij spel, klasuitstappen, …)
□
□
□
Extra werk geven aan het kind (vb. straf schrijven)
□
□
□
Bewust negeren als een strategie tegen ongepast gedrag inzetten
□
□
□
Het kind voor een tijdje op een bepaalde plaats (vb. aan een aparte bank, in de zithoek, ...) zetten.
□
□
□
Het kind wordt uit de klas gestuurd, wanneer de leerling het ongewenst gedrag stelt
□
□
□
39. Denkt u dat dit kind ADHD heeft? (A: ja; B: neen; C: ik weet het niet) 40. Welke strategie zou u in de klas gebruiken om om te gaan met dit kind? Gelieve voor elk kind de strategieën die u zou gebruiken aan te vinken.
4
De ouders van het kind betrekken
□
□
□
Een beloningssysteem gebruiken: Het kind een beloning (vb. sticker, punt, …) geven bij gewenst gedrag en de beloning wegnemen bij ongewenst gedrag
□
□
□
Het kind met extra activiteiten (vb. extra speeltijd, keuzeactiviteiten) belonen voor gewenst gedrag
□
□
□
Het kind een positieve opmerking geven voor het gewenste gedrag, in het bijzijn van de hele klasgroep
□
□
□
Het kind apart nemen en een positieve opmerking geven voor het gewenste gedrag
□
□
□
De zitplaatsen van de leerlingen zodanig regelen dat externe prikkels tot een minimum beperkt blijven
□
□
□
Klasregels gebruiken
□
□
□
Eenvoudige en duidelijke instructies geven
□
□
□
De instructies op het bord schrijven
□
□
□
Het kind toelaten om bij het uitvoeren van taken pauzes in te lassen
□
□
□
Ervoor zorgen dat het kind in staat is om elke les aan te kunnen
□
□
□
□
□
□
De opdrachten aantrekkelijker maken (vb. gebruik maken van prenten en kleuren)
□
□
□
Alleen met het kind werken, in een één-één-situatie
□
□
□
Knappe leerlingen de taak geven om dit kind te helpen met het afwerken van verplicht werk
□
□
□
Het kind vragen om minder knappe leerlingen met hun werk te helpen
□
□
□
Het kind begeleiden bij activiteiten om zijn/haar eigenwaarde te versterken
□
□
□
Het kind een leerstijl waarbij het zich goed voelt, aanleren
□
□
□
Het kind stimuleren om zelfsturend te leren
□
□
□
Het kind stimuleren om risico's te nemen bij het leren
□
□
□
Professionele hulpverlening voor het kind vragen
□
□
□
Het kind gewenst gedrag aanleren en het samen blijven inoefenen
□
□
□
Het kind aandacht en zorg bieden
□
□
□
Geen actie ondernemen, want het kind doet niet echt iets verkeerd
□
□
□
Geen actie ondernemen, want ik weet niet zeker hoe ik met dit kind moet omgaan
□
□
□
De moeilijkheidsgraad vergemakkelijken
van
klassikale
opdrachten,
indien
nodig,
Andere strategieën. Gelieve te specificeren: Dries / Lien: Jef / Louise: Ali / Fatima: 41. Wat belet u om sommige strategieën toe te passen?
5
D: Opvattingen over ADHD Dit gedeelte peilt naar uw opvattingen over ADHD en hoe u het ervaart om deze kinderen in de klas te hebben. Omcirkel bij elke stelling 1= STERK EENS; 2= EENS; 3= NOCH EENS - NOCH ONEENS; 4= ONEENS; 5= STERK ONEENS om uw antwoord aan te geven. 42. ADHD is een gegronde diagnose.
1
2
3
4
5
43. ADHD is een excuus voor kinderen om zich te kunnen misdragen.
1
2
3
4
5
44. ADHD wordt te dikwijls gediagnosticeerd.
1
2
3
4
5
45. ADHD is een gedragsstoornis die niet met medicatie zou mogen behandeld worden.
1
2
3
4
5
46. Alle kinderen met ADHD zouden medicatie moeten nemen.
1
2
3
4
5
47. Medicatie zoals Rilatine zou alleen mogen gebruikt worden in laatste instantie, als laatste hulpmiddel.
1
2
3
4
5
48. ADHD is een educatief probleem.
1
2
3
4
5
49. Een kind met ADHD in mijn klas verstoort het lesgeven.
1
2
3
4
5
50. Ik zou me gefrustreerd voelen, mocht ik les moeten geven aan een kind met ADHD.
1
2
3
4
5
51. Jonge kinderen met ADHD zouden milder behandeld moeten worden dan oudere kinderen met ADHD.
1
2
3
4
5
52. Kinderen met ADHD zouden moeten onderwezen worden door speciaal opgeleide leerkrachten.
1
2
3
4
5
53. Ik geef liever les aan een leerling die overactief is dan aan een leerling die onoplettend is.
1
2
3
4
5
54. De meeste leerlingen met ADHD storen de lessen niet zo erg.
1
2
3
4
5
55. Kinderen met ADHD zouden niet in het gewoon onderwijs mogen zitten.
1
2
3
4
5
56. De extra tijd die leerkrachten aan een kind met ADHD spenderen, is ten koste van de leerlingen zonder ADHD.
1
2
3
4
5
57. Andere leerlingen kunnen niet volgens hun vermogen leren wanneer er een kind met ADHD in hun klas zit.
1
2
3
4
5
58. Je kan niet evenveel van een kind met ADHD verwachten als van andere kinderen zonder ADHD.
1
2
3
4
5
59. Kinderen met ADHD kunnen hun gedrag onder controle houden als ze echt willen.
1
2
3
4
5
60. Kinderen met ADHD misdragen zich omdat ze stout zijn.
1
2
3
4
5
61. Kinderen met ADHD kunnen de manier waarop ze zich gedragen niet veranderen.
1
2
3
4
5
62. Leerlingen met ADHD zouden zich beter kunnen gedragen als ze harder zouden proberen.
1
2
3
4
5
63. Kinderen met ADHD hebben weinig controle over de manier waarop ze zich gedragen.
1
2
3
4
5
64. Kinderen met ADHD misdragen zich omdat ze niet graag regels volgen.
1
2
3
4
5
65. Leerlingen met ADHD zijn in de klas even moeilijk om aan te pakken als elke andere leerling.
1
2
3
4
5
66. Het gedrag van leerlingen met ADHD is makkelijk te beheersen.
1
2
3
4
5
67.Ik heb de vaardigheden om met kinderen met ADHD om te gaan in mijn klas
1
2
3
4
5
68. Ik ben bekwaam om doeltreffend met leerlingen met ADHD om te gaan.
1
2
3
4
5
69. Ik ben beperkt in de omgang met een kind met ADHD.
1
2
3
4
5
6
70. Mijn school heeft een leidraad die voorschrijft hoe leerkrachten met een kind met ADHD omgaan.
1
2
3
4
5
71. Collega's beïnvloeden hoe ik met een kind met ADHD omga.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
72. Ouders van kinderen met ADHD hebben een invloed op hoe ik met een kind met ADHD omga.
E: Opvattingen over handelingsstrategieën Dit onderdeel peilt naar uw opvattingen over de toepassing van verschillende strategieën in de omgang met leerlingen met ADHD. Hieronder worden vijf algemene strategieën die leerkrachten kunnen gebruiken om om te gaan met leerlingen met ADHD, omschreven. Elke omschrijving wordt gevolgd door twee stellingen. Omcirkel bij elke stelling 1= STERK EENS; 2= EENS; 3= NOCH EENS - NOCH ONEENS; 4= ONEENS; 5= STERK ONEENS om uw antwoord aan te geven. A. Bevestiging: Dit houdt onder meer in dat het kind complimentjes krijgt en beloond wordt voor goed gedrag. Het doel van deze strategie is om het positieve gedrag te vermeerderen. Als een manier om om te gaan met leerlingen met ADHD in de klas, is bevestiging… 73. effectief
1
2
3
4
5
74. bevorderlijk
1
2
3
4
5
B. Negatieve consequenties: Dit houdt onder meer in dat het kind berispt wordt. Daarnaast bevat deze strategie het ontzeggen van privileges (vb. speeltijd afnemen, niet meegaan op uitstap) en het gebruik maken van een time-out. Het doel van negatieve consequenties is om het negatief gedrag te verminderen. Als een manier om om te gaan met leerlingen met ADHD in de klas, zijn negatieve consequenties… 75. effectief
1
2
3
4
5
76. bevorderlijk
1
2
3
4
5
C. Bewust negeren: Dit wil zeggen dat u geen aandacht schenkt aan het kind en/of zijn gedrag. Noch positieve bevestiging, noch negatieve consequenties worden benut. Als een manier om om te gaan met leerlingen met ADHD in de klas, zijn negatieve consequenties… 77. effectief
1
2
3
4
5
78. bevorderlijk
1
2
3
4
5
D. De organisatie van de klas en het leerpakket: De dingen die u doet vooraleer het kind de kans krijgt om zich te misdragen. Vb.: het organiseren van de zitplaatsen van de leerlingen, de moeilijkheidsgraad van opdrachten vereenvoudigen, korte pauzes tussen taken toelaten, individueel met het kind werken. Als een manier om om te gaan met leerlingen met ADHD in de klas, is de klasorganisatie en het regelen van het leerpakket… 79. effectief
1
2
3
4
5
80. bevorderlijk
1
2
3
4
5
E. Emotionele ondersteuning: begeleiden, invoeren van activiteiten om de eigenwaarde te verbeteren, het kind zorg en aandacht schenken. Als een manier om om te gaan met leerlingen met ADHD in de klas, is emotionele steun… 81. effectief
1
2
3
4
5
82. bevorderlijk
1
2
3
4
5
7
Omcirkel bij elke stelling 1= STERK EENS; 2= EENS; 3= NOCH EENS - NOCH ONEENS; 4= ONEENS; 5= STERK ONEENS om uw antwoord aan te geven. Ik zou in staat zijn om effectief om te gaan met een leerling met ADHD door … 83. de strategie 'bevestiging' toe te passen.
1
2
3
4
5
84. de strategie 'negatieve consequenties' toe te passen.
1
2
3
4
5
85. de strategie 'bewust negeren' toe te passen.
1
2
3
4
5
86. de klasorganisatie en het onderwijsleerpakket te regelen.
1
2
3
4
5
87. het kind emotioneel te ondersteunen.
1
2
3
4
5
88. het positief bevestigen van kinderen met ADHD.
1
2
3
4
5
89. het inzetten van negatieve consequenties bij leerlingen met ADHD.
1
2
3
4
5
90. het bewust negeren van de leerling met ADHD en/of het gedrag.
1
2
3
4
5
91. de organisatie van de klas en het leerpakket.
1
2
3
4
5
92. Het geven van emotionele ondersteuning aan het kind.
1
2
3
4
5
93. positief te bevestigen.
1
2
3
4
5
94. negatieve consequenties in te zetten.
1
2
3
4
5
95. bewust te negeren.
1
2
3
4
5
96. de klas en leerpakket te organiseren.
1
2
3
4
5
97. emotionele steun te bieden.
1
2
3
4
5
Ik heb veel controle over …
Verschillende obstakels verhinderen me om …
Gedurende de volgende week, zal ik waarschijnlijk ………… toepassen in de omgang met een leerling met ADHD. 98. de strategie 'bevestiging'
1
2
3
4
5
99. de strategie 'negatieve consequenties'
1
2
3
4
5
100. de strategie 'bewust negeren'
1
2
3
4
5
101. de strategie 'de organisatie van de klas en het onderwijsleerpakket'
1
2
3
4
5
102. de strategie 'emotionele ondersteuning'
1
2
3
4
5
Gedurende de volgende week, wil ik proberen om ………… toe te passen in de omgang met een leerling met ADHD. 103. de strategie 'bevestiging'
1
2
3
4
5
104. de strategie 'negatieve consequenties'
1
2
3
4
5
105. de strategie 'bewust negeren'
1
2
3
4
5
106. de strategie 'de organisatie van de klas en het onderwijsleerpakket'
1
2
3
4
5
107. de strategie 'emotionele ondersteuning'
1
2
3
4
5
Gedurende de volgende week, ben ik van plan om ………… toe te passen in de omgang met een leerling met ADHD. 108. de strategie 'bevestiging'
1
2
3
4
5
109. de strategie 'negatieve consequenties'
1
2
3
4
5
110. de strategie 'bewust negeren'
1
2
3
4
5
111. de strategie 'de organisatie van de klas en het onderwijsleerpakket'
1
2
3
4
5
112. de strategie 'emotionele ondersteuning'
1
2
3
4
5
8
Ik zou ………… toepassen om met leerlingen met ADHD om te gaan als collega's verwachten dat ik dit zou moeten doen. 113. de strategie 'bevestiging'
1
2
3
4
5
114. de strategie 'negatieve consequenties'
1
2
3
4
5
115. de strategie 'bewust negeren'
1
2
3
4
5
116. de strategie 'de organisatie van de klas en het onderwijsleerpakket'
1
2
3
4
5
117. de strategie 'emotionele ondersteuning'
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
118. Ik vind het belangrijk dat andere collega's de manier waarop ik met leerlingen met ADHD omga, goedkeuren.
Ik zou ………… toepassen om met leerlingen met ADHD om te gaan als hun ouders verwachten dat ik dit zou moeten doen. 119. de strategie 'bevestiging'
1
2
3
4
5
120. de strategie 'negatieve consequenties'
1
2
3
4
5
121. de strategie 'bewust negeren'
1
2
3
4
5
122. de strategie 'de organisatie van de klas en het onderwijsleerpakket'
1
2
3
4
5
123. de strategie 'emotionele ondersteuning'
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
124. Ik vind het belangrijk dat de ouders van kinderen met ADHD de manier waarop ik met hun kind(eren) omga, goedkeuren.
Ik zou niet overwegen om ………… als strategie toe te passen om met leerlingen met ADHD om te gaan. 125. bevestiging
1
2
3
4
5
126. het geven van negatieve consequenties
1
2
3
4
5
127. bewust negeren
1
2
3
4
5
128. de organisatie van de klas en het onderwijsleerpakket
1
2
3
4
5
129. emotionele ondersteuning
1
2
3
4
5
9
F: Verdere vorming Omcirkel JA of NEEN om uw antwoord aan te geven. 130. Denkt u dat u voordeel zou hebben bij een vorming over ADHD?
JA
NEEN
Indien JA, gelieve aan te vinken welke aspecten u zouden interesseren?: Geschiedenis
□
Oorzaak
□
Prevalentie
□
Diagnose
□
Behandeling
□
Klasbeheer: strategieën (Omgaan met ADHD in de klas)
□
Effect op lange termijn
□
Andere. Gelieve te specificeren:
131. Wat zou voor u de beste manier zijn om meer over ADHD te leren? Gelieve de onderstaande opties te nummeren in volgorde van voorkeur (1: beste manier; 6: minst goede manier). Presentatie
_____
Workshop
_____
Geschreven materialen (zoals boeken, artikels, …)
_____
Audiomateriaal (CD, …)
_____
Webpagina
_____
Andere. Gelieve te specificeren:
Hartelijk bedankt omdat u de tijd nam om deze vragenlijst in te vullen!
10
Bijlage 2: Attitudes in de omgang met ADHD: Factoranalyse, scree plot Tabel A: PCA geroteerde componentmatrix van attitudes tegenover ADHD Opvatting
Component 1
26. Ik heb de vaardigheden om
2
3
4
5
6
7
8
9
.923
met kinderen met ADHD om te gaan in mijn klas. 27.
Ik
ben
bekwaam
om
.897
doeltreffend met leerlingen met ADHD om te gaan. 28. Ik ben beperkt in de -.806 omgang met een kind met ADHD. 15.
De
extra
tijd
die
.687
leerkrachten aan een kind met ADHD spenderen, is ten koste van de leerlingen zonder ADHD. 23.
Kinderen
met
ADHD
.581
misdragen zich omdat ze niet graag regels volgen. 4.
ADHD
is
een
.550
gedragsstoornis die niet met medicatie
zou
mogen
behandeld worden. 21. Leerlingen
met ADHD
-.801
zouden zich beter kunnen gedragen
als
ze
harder
zouden proberen. 1. ADHD is een gegronde
.671
diagnose. 19.
Kinderen
met
ADHD
.540
misdragen zich omdat ze stout zijn. 29. Mijn school heeft een
.515
leidraad die voorschrijft hoe leerkrachten met een kind met ADHD omgaan.
11
Opvatting
Component 1
9. Ik zou me gefrustreerd voelen,
mocht
ik
2
3
4
5
6
7
8
9
.693
les
moeten geven aan een kind met ADHD. 25. Het gedrag van leerlingen
.616
met ADHD is makkelijk te beheersen. 16. Andere leerlingen kunnen niet
volgens
.547
hun
vermogen leren wanneer er een kind met ADHD in hun klas zit. 11. Kinderen met ADHD zouden
.787
moeten
onderwezen worden door speciaal
opgeleide
leerkrachten 10.
Jonge ADHD
kinderen zouden
met
.699
milder
behandeld moeten worden dan oudere kinderen met ADHD. 14. Kinderen met ADHD
-.619
zouden niet in het gewoon onderwijs mogen zitten. 18. Kinderen met ADHD
-.895
kunnen hun gedrag onder controle houden als ze echt willen. 31. Ouders van kinderen
.583
met ADHD hebben een invloed op hoe ik met een kind met ADHD omga.
12
Opvatting
Component 1
2
5. Alle kinderen met ADHD
3
4
5
6
7
8
9
-.802
zouden medicatie moeten nemen. 3. ADHD wordt te dikwijls
.748
gediagnosticeerd. 7. ADHD is een educatief
.742
probleem. 6. Medicatie zoals Rilatine zou
alleen
.700
mogen
gebruikt worden in laatste instantie,
als
laatste
hulpmiddel. 30.
Collega's
beïnvloeden
.791
hoe ik met een kind met ADHD omga. 20. Kinderen met ADHD
.622
kunnen de manier waarop ze zich gedragen niet veranderen. 12. Ik geef liever les aan een
.867
leerling die overactief is dan aan een leerling die onoplettend is. Extractie Methode: Principale Componentenanalyse Rotatie Methode: Varimax met Kaiser Normalisatie
13
eigenwaarden
Scree plot factoranalyse ‘attitudes tegenover ADHD’
componenten
14
Bijlage 3: Handelingsstrategieën in de omgang met ADHD: absolute waarden en % leerkrachten dat al dan niet een strategie inzet Tabel B: Percentage leerkrachten en absolute waarden van de leerkrachten die de handelingsstrategie al dan niet inzetten bij Dries / Lien (ADHD van het onoplettende type) per gegeven antwoord (ik denk dat dit kind wel / niet ADHD heeft, ik weet het niet) Handelingsstrategieën bij Dries / Lien (ADHD van het onoplettende type)
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
inzetten
inzetten
inzetten
Bevestiging + negatieve consequentie: Een beloningssysteem gebruiken: Het kind een beloning (vb. sticker, punt, …) geven bij
23.5
3.5
31.8
11.8
22.4
7.1
77.6
22.4
(n = 20)
(n = 3)
(n = 27)
(n = 10)
(n = 19)
(n = 6)
(n = 66)
(n = 19)
11.8
15.3
30.6
12.9
12.9
16.5
55.3
44.7
(n = 10)
(n = 13)
(n = 26)
(n = 11)
(n = 11)
(n = 14)
(n = 47)
(n = 38)
27.1
0
36.5
7.1
29.4
0
92.9
7.1
(n = 31)
(n = 6)
(n = 25)
(n = 79)
(n = 6)
gewenst gedrag en de beloning wegnemen bij ongewenst gedrag Bevestiging 1.
Het kind met extra activiteiten (vb. extra speeltijd, keuzeactiviteiten) belonen voor gewenst gedrag
2.
Het kind een positieve opmerking geven voor het gewenste gedrag, in het bijzijn van de hele klasgroep
3.
Het kind apart nemen en een positieve opmerking geven voor het gewenste gedrag
(n = 23) 15.3
11.8
36.5
7.1
28.2
1.2
80.0
20.0
(n = 13)
(n = 10)
(n = 31)
(n = 6)
(n = 24)
(n = 1)
(n = 68)
(n = 17)
15
Handelingsstrategieën bij Dries / Lien
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
(ADHD van het onoplettende type)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
inzetten
inzetten
inzetten
Negatieve consequenties 1
Het kind voor het ongewenste gedrag berispen, in het bijzijn van de hele klasgroep
2
Het kind apart nemen en het berispen voor het ongewenste gedrag
3
Het kind binnen houden tijdens de speeltijd, over de
4.7
22.4
3.5
40.0
4.7
24.7
12.9
87.1
(n = 4)
(n = 19)
(n = 3)
(n =34)
(n = 4)
(n = 21)
(n = 11)
(n = 74)
18.8
8.2
34.1
9.4
22.4
7.1
75.3
24.7
(n = 16)
(n = 7)
(n = 29)
(n = 8)
(n = 19)
(n = 6)
(n = 64)
(n = 21)
0
27.1
4.7
38.8
0
29.4
4.7
95.3
(n = 23)
(n = 4)
(n = 33)
(n = 25)
(n = 7)
(n = 81)
27.1
3.5
40.0
29.4
3.5
96.5
(n = 23)
(n = 3)
(n = 34)
(n = 25)
(n = 3)
(n = 82)
27.1
5.9
37.6
1.2
28.2
7.1
92.9
(n = 23)
(n = 5)
(n = 32)
(n = 1)
(n = 24)
(n = 6)
(n = 79)
16.5
10.6
35.3
8.2
22.4
7.1
74.1
25.9
(n =14
(n = 9)
(n = 30)
(n = 7)
(n = 19)
(n = 6)
(n = 63)
(n = 22)
middag of na schooltijd 4
Privileges van het kind afnemen
0
(vb. het kind ontzeggen om deel te nemen aan
0
keuzeactiviteiten, vrij spel, klasuitstappen, …) 5
6
Extra werk geven aan het kind (vb. straf schrijven)
Het kind voor een tijdje op een bepaalde plaats (vb. aan een aparte bank, in de zithoek, ...) zetten
0
16
Handelingsstrategieën bij Dries / Lien
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
(ADHD van het onoplettende type)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten 7
Het kind wordt uit de klas gestuurd, wanneer de
0
inzetten
inzetten
inzetten
27.1
2.4
41.2
3.5
25.9
5.9
94.1
(n = 23)
(n = 2)
(n = 35)
(n = 3)
(n = 22)
(n = 5)
(n = 80)
9.4
17.6
17.6
25.9
12.9
16.5
40.0
60.0
(n = 8)
(n = 15)
(n = 15)
(n = 22)
(n = 11)
(n = 14)
(n = 34)
(n = 51)
24.7
2.4
40.0
3.5
28.2
1.2
92.9
7.1
(n = 21)
(n = 2)
(n = 34)
(n = 3)
(n = 24)
(n = 1)
(n = 78)
(n = 6)
22.6
4.8
35.7
7.1
26.2
3.6
84.5
15.5
(n = 19)
(n = 4)
(n = 30)
(n = 6)
(n = 22)
(n = 3)
(n = 71)
(n = 13)
25.9
1.2
43.5
0
28.2
1.2
97.6
2.4
(n = 22)
(n = 1)
(n = 37)
(n = 24)
(n = 1)
(n = 83)
(n = 2)
22.4
4.7
34.1
9.4
21.2
8.2
77.6
22.4
(n = 19
(n = 4)
(n = 29)
(n = 8)
(n = 18)
(n = 7)
(n = 66)
(n = 19)
18.8
8.2
30.6
12.9
23.5
5.9
72.9
27.1
(n = 16
(n = 7)
(n = 26)
(n = 11)
(n = 20)
(n = 5)
(n = 62)
(n = 23)
leerling het ongewenst gedrag stelt
Bewust negeren als een strategie tegen ongepast gedrag
inzetten
Organisatie van de klas en het leerpakket 1.
De zitplaatsen van de leerlingen zodanig regelen dat externe prikkels tot een minimum beperkt blijven
2.
3.
4.
5.
Klasregels gebruiken
Eenvoudige en duidelijke instructies geven
De instructies op het bord schrijven
Het kind toelaten om bij het uitvoeren van taken pauzes in te lassen
17
Handelingsstrategieën bij Dries / Lien (ADHD van het onoplettende type)
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten 6.
Ervoor zorgen dat het kind in staat is om elke les aan te kunnen
7.
De moeilijkheidsgraad van klassikale opdrachten, indien nodig, vergemakkelijken
8.
De opdrachten aantrekkelijker maken (vb. gebruik maken van prenten en kleuren)
9.
Alleen met het kind werken, in een één-één-situatie
10. Knappe leerlingen de taak geven om dit kind te helpen met het afwerken van verplicht werk 11. Het kind vragen om minder knappe leerlingen met hun werk te helpen 12. Het kind een leerstijl waarbij het zich goed voelt, aanleren
inzetten
inzetten
inzetten
22.4
4.7
30.6
12.9
24.7
4.7
77.6
22.4
(n = 19)
(n = 4)
(n = 26)
(n = 11)
(n = 21)
(n = 4)
(n = 66)
(n = 19)
22.4
4.7
31.8
11.8
24.7
4.7
78.8
21.2
(n = 19)
(n = 4)
(n = 27)
(n = 10)
(n = 21)
(n = 4)
(n = 67)
(n = 18)
17.6
9.4
29.44
14.1
18.8
10.6
65.9
34.1
(n = 15)
(n = 8)
(n = 25)
(n = 12)
(n = 16)
(n = 9)
(n = 56)
(n = 29)
21.2
5.9
28.2
15.3
22.4
7.1
71.8
28.2
(n = 18)
(n = 5)
(n = 24)
(n = 13)
(n = 19)
(n = 6)
(n = 61)
(n = 24)
20.0
7.1
21.2
22.4
22.4
7.1
63.5
36.5
(n = 17)
(n = 6)
(n = 18)
(n = 19)
(n = 19)
(n = 6)
(n = 54)
(n = 31)
4.7
22.4
28.2
15.3
11.8
17.6
44.7
55.3
(n = 4)
(n = 19)
(n = 24)
(n = 13)
(n = 10)
(n = 15)
(n = 38)
(n = 47)
22.4
4.7
43.5
0
28.2
1.2
94.1
5.9
(n = 19)
(n = 4)
(n = 37)
(n = 24)
(n = 1)
(n = 80)
(n = 5)
18
Handelingsstrategieën bij Dries / Lien (ADHD van het onoplettende type)
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten 13. Het kind stimuleren om zelfsturend te leren
14. Het kind stimuleren om risico's te nemen bij het leren
inzetten
inzetten
inzetten
25.9
1.2
35.3
8.2
27.1
2.4
88.2
11.8
(n = 22)
(n = 1)
(n = 30)
(n = 7)
(n = 23)
(n = 2)
(n = 75)
(n = 10)
4.7
22.4
10.6
32.9
9.4
20.0
24.7
75.3
(n = 4)
(n = 19)
(n = 9)
(n = 28)
(n = 8)
(n = 17)
(n = 21)
(n = 64)
24.7
2.4
41.2
2.4
28.2
1.2
94.1
5.9
(n = 21)
(n = 2)
(n = 35)
(n = 2)
(n = 24)
(n = 1)
(n = 80)
(n = 5)
18.8
8.2
40.0
3.5
25.9
3.5
84.7
15.3
(n = 16)
(n = 7)
(n = 34)
(n = 3)
(n = 22)
(n = 3)
(n = 72)
(n = 13)
25.9
1.2
43.5
0
29.4
0
98.8
1.2
(n = 22)
(n = 1)
(n = 37)
(n = 84)
(n = 1)
Emotionele steun 1.
Het kind begeleiden bij activiteiten om zijn/haar eigenwaarde te versterken
2.
Het kind gewenst gedrag aanleren en het samen blijven inoefenen
3.
Het kind aandacht en zorg bieden
(n = 25
19
Handelingsstrategieën bij Dries / Lien
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
(ADHD van het onoplettende type)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
inzetten
inzetten
inzetten
Andere 1.
2.
3.
De ouders van het kind betrekken
Professionele hulpverlening voor het kind vragen
Geen actie ondernemen, want het kind doet niet echt iets verkeerd
4.
Geen actie ondernemen, want ik weet niet zeker hoe ik met dit kind moet omgaan
25.9
1.2
43.5
(n = 22)
(n = 1)
(n = 37)
20.0
7.1
18.8
(n = 17)
(n = 6)
1.2
0
27.1
2.4
96.5
3.5
(n = 23)
(n = 2)
(n = 82)
(n = 3)
24.7
7.1
22.4
45.9
54.1
(n = 16)
(n = 21)
(n = 6)
(n = 19)
(n = 39)
(n = 46)
25.9
1.2
42.4
4.7
24.7
7.1
92.9
(n = 1)
(n = 22)
(n = 1)
(n = 36)
(n = 4)
(n = 21)
(n = 6)
(n = 79)
0
27.1
3.5
40.0
0
29.4
3.5
96.5
(n = 23)
(n = 3)
(n = 34)
(n = 25)
(n = 3)
(n = 82)
20
Tabel C: Percentage leerkrachten en absolute waarden van de leerkrachten die de handelingsstrategie al dan niet inzetten bij bij Jef / Louise (ADHD hyperactieve - impulsieve type) per gegeven antwoord (ik denk dat dit kind wel / niet ADHD heeft, ik weet het niet) Handelingsstrategieën bij Jef / Louise (ADHD van het hyperactieve - impulsieve type)
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
inzetten
inzetten
inzetten
Bevestiging + negatieve consequentie: Een beloningssysteem gebruiken: Het kind een beloning (vb. sticker, punt, …) geven bij
34.1
7.1
25.9
4.7
23.5
4.7
83.5
16.5
(n = 29)
(n = 6)
(n = 22)
(n = 4)
(n = 20)
(n = 4)
(n = 71)
(n = 14)
30.6
10.6
20.0
10.6
11.8
16.5
62.4
37.6
(n = 26)
(n = 9)
(n = 17)
(n = 9)
(n = 10)
(n = 14)
(n = 53)
(n = 32)
41.2
0
30.6
0
28.2
0
100
0
gewenst gedrag en de beloning wegnemen bij ongewenst gedrag Bevestiging 1.
Het kind met extra activiteiten (vb. extra speeltijd, keuzeactiviteiten) belonen voor gewenst gedrag
2.
Het kind een positieve opmerking geven voor het gewenste gedrag, in het bijzijn van de hele klasgroep
3.
Het kind apart nemen en een positieve opmerking geven voor het gewenste gedrag
(n = 35)
(n = 26)
(n = 24)
(n = 85)
36.5
4.7
22.4
8.2
24.7
3.5
83.5
16.5
(n = 31)
(n = 4)
(n = 19)
(n = 7)
(n = 21)
(n = 3)
(n = 71)
(n = 14)
21
Handelingsstrategieën bij Jef / Louise
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
(ADHD van het hyperactieve - impulsieve type)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
inzetten
inzetten
inzetten
Negatieve consequenties 1.
Het kind voor het ongewenste gedrag berispen, in het bijzijn van de hele klasgroep
2.
Het kind apart nemen en het berispen voor het ongewenste gedrag
3.
Het kind binnen houden tijdens de speeltijd, over de
9.4
31.8
11.8
18.8
15.3
12.9
36.5
63.5
(n = 8)
(n = 27)
(n = 10)
(n = 16)
(n = 13)
(n = 11)
(n = 31)
(n = 54)
34.1
7.1
25.9
4.7
22.4
5.9
82.4
17.6
(n = 29)
(n = 6)
(n = 22)
(n = 4)
(n = 19)
(n = 5)
(n = 70)
(n = 15)
0
41.2
0
30.6
0
28.2
0
100
middag of na schooltijd 4.
Privileges van het kind afnemen
(n = 35) 0
(vb. het kind ontzeggen om deel te nemen aan
41.2
(n = 26) 0
(n = 35)
(n = 24)
(n = 85)
30.6
3.5
24.7
3.5
96.5
(n = 26)
(n = 3)
(n = 21)
(n = 3)
(n = 82)
keuzeactiviteiten, vrij spel, klasuitstappen, …) 5.
6.
Extra werk geven aan het kind (vb. straf schrijven)
Het kind voor een tijdje op een bepaalde plaats (vb. aan een aparte bank, in de zithoek, ...) zetten
0
41.2
1.2
29.4
2.4
25.9
3.5
96.5
(n = 35)
(n = 1)
(n = 25)
(n = 2)
(n = 22)
(n = 3)
(n = 82)
36.5
4.7
29.4
1.2
20.0
8.2
85.9
14.1
(n = 31)
(n = 4)
(n = 25)
(n = 1)
(n = 17)
(n = 7)
(n = 73)
(n = 12)
22
Handelingsstrategieën bij Jef / Louise (ADHD van het hyperactieve - impulsieve type)
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten 7.
Het kind wordt uit de klas gestuurd, wanneer de leerling het ongewenst gedrag stelt
Bewust negeren als een strategie tegen ongepast gedrag inzetten
7.1
34.1
(n = 6)
(n = 29)
38.8
2.4
(n = 33)
inzetten 0
inzetten
inzetten
30.6
3.5
24.7
10.6
89.4
(n = 26)
(n = 3)
(n = 21)
(n = 9)
(n = 76)
21.2
9.4
18.8
9.4
78.8
21.2
(n = 2)
(n = 18)
(n = 8)
(n = 16)
(n = 8)
(n = 67)
(n = 18)
40.0
1.2
27.1
3.5
22.4
5.9
89.4
10.6
(n = 34)
(n = 1)
(n = 23)
(n = 3)
(n = 19)
(n = 5)
(n = 76)
(n = 9)
41.2
0
30.6
0
23.5
4.7
95.3
4.7
(n = 20)
(n = 4)
(n = 81)
(n = 4)
Organisatie van de klas en het leerpakket 1.
De zitplaatsen van de leerlingen zodanig regelen dat externe prikkels tot een minimum beperkt blijven.
2.
Klasregels gebruiken
(n = 35) 3.
Eenvoudige en duidelijke instructies geven
41.2
(n = 23) 0
(n = 35) 4.
De instructies op het bord schrijven
29.4
1.2
27.1
1.2
97.6
2.4
(n = 25)
(n = 1)
(n = 23)
(n = 1)
(n = 83)
(n = 2)
20.0
21.2
14.1
16.5
16.5
11.8
50.6
49.4
(n = 17)
(n = 18)
(n = 12)
(n = 14)
(n = 14)
(n = 10)
(n = 43)
(n = 42)
23
Handelingsstrategieën bij Jef / Louise (ADHD van het hyperactieve - impulsieve type)
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten 5.
Het kind toelaten om bij het uitvoeren van taken pauzes in te lassen
6.
Ervoor zorgen dat het kind in staat is om elke les aan te kunnen
7.
De moeilijkheidsgraad van klassikale opdrachten, indien nodig, vergemakkelijken
8.
De opdrachten aantrekkelijker maken (vb. gebruik maken van prenten en kleuren)
9.
Alleen met het kind werken, in een één-één-situatie
10. Knappe leerlingen de taak geven om dit kind te helpen met het afwerken van verplicht werk 11. Het kind vragen om minder knappe leerlingen met hun werk te helpen
inzetten
inzetten
inzetten
32.9
8.2
17.6
12.9
20.0
8.2
70.6
29.4
(n = 28)
(n = 7)
(n = 15)
(n = 11)
(n = 17)
(n = 7)
(n = 60)
(n = 25)
34.1
7.1
18.8
11.8
18.8
9.4
71.8
28.2
(n = 29)
(n = 6)
(n = 16)
(n = 10)
(n = 16)
(n = 8)
(n = 61)
(n = 24)
27.1
14.1
12.9
17.6
16.5
11.8
56.5
43.5
(n = 23)
(n = 12)
(n = 11)
(n = 15)
(n = 14)
(n = 10)
(n = 48)
(n = 37)
29.4
11.8
17.6
12.9
20.0
8.2
67.1
32.9
(n = 25)
(n = 10)
(n = 15)
(n = 11)
(n = 17)
(n = 7)
(n = 57)
(n = 28)
24.7
16.5
16.5
14.1
20.0
8.2
61.2
38.8
(n = 21)
(n = 14)
(n = 14)
(n = 12)
(n = 17)
(n = 7)
(n = 52)
(n = 33)
23.5
17.6
16.5
14.1
15.3
12.9
55.3
44.7
(n = 20)
(n = 15)
(n = 14)
(n = 12)
(n = 13)
(n = 11)
(n = 47)
(n = 38)
29.4
11.8
21.2
9.4
15.3
12.9
65.9
34.1
(n = 25)
(n = 10)
(n = 18)
(n = 8)
(n = 13)
(n = 11)
(n = 56)
(n = 29)
24
Handelingsstrategieën bij Jef / Louise (ADHD van het hyperactieve - impulsieve type)
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten 12. Het kind een leerstijl waarbij het zich goed voelt, aanleren 13. Het kind stimuleren om zelfsturend te leren
14. Het kind stimuleren om risico's te nemen bij het leren
inzetten
36.5
4.7
30.6
(n = 31)
(n = 4)
(n = 26)
37.6
3.5
29.4
(n = 32)
(n = 3)
10.6
0
inzetten
inzetten
23.5
4.7
90.6
9.4
(n = 20)
(n = 4)
(n = 77)
(n = 8)
1.2
24.7
3.5
91.8
8.2
(n = 25)
(n = 1)
(n = 21)
(n = 3)
(n = 78)
(n = 7)
30.6
10.6
20.0
8.2
20.0
29.4
70.6
(n = 9)
(n = 26)
(n = 9)
(n = 17)
(n = 7)
(n = 17)
(n = 25)
(n = 60)
38.8
2.4
27.1
3.5
28.2
0
94.1
5.9
(n = 33)
(n = 2)
(n = 23)
(n = 3)
(n = 24)
(n = 80)
(n = 5)
36.5
4.7
29.4
1.2
23.5
4.7
89.4
10.6
(n = 31)
(n = 4)
(n = 25)
(n = 1)
(n = 20)
(n = 4)
(n = 76)
(n = 9)
40.0
1.2
30.6
0
28.2
0
98.8
1.2
(n = 34)
(n = 1)
(n = 26)
(n = 84)
(n = 1)
Emotionele steun 1.
Het kind begeleiden bij activiteiten om zijn/haar eigenwaarde te versterken
2.
Het kind gewenst gedrag aanleren en het samen blijven inoefenen
3.
Het kind aandacht en zorg bieden
(n = 24)
25
Handelingsstrategieën bij Jef / Louise (ADHD van het hyperactieve - impulsieve type)
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
inzetten
inzetten
inzetten
Andere 1.
De ouders van het kind betrekken
41.2
0
(n = 35) 2.
3.
Professionele hulpverlening voor het kind vragen
Geen actie ondernemen, want het kind doet niet echt iets verkeerd
4.
Geen actie ondernemen, want ik weet niet zeker hoe ik met dit kind moet omgaan
27.1
3.5
24.7
3.5
92.9
7.1
(n = 23)
(n = 3)
(n = 21)
(n = 3)
(n = 79)
(n = 6)
27.1
14.1
1.2
29.4
7.1
21.2
35.3
64.7
(n = 23)
(n = 12)
(n = 1)
(n = 25)
(n = 6)
(n = 18)
(n = 30)
(n = 55)
3.5
37.6
3.5
27.1
3.5
24.7
10.6
89.4
(n = 3)
(n = 32)
(n = 3)
(n = 23)
(n = 3)
(n = 21)
(n = 9)
(n = 76)
2.4
38.8
0
30.6
0
28.2
2.4
97.6
(n = 2)
(n = 33)
(n = 24)
(n = 2)
(n = 83)
(n = 26)
26
Tabel D: Percentage leerkrachten en absolute waarden van de leerkrachten die de handelingsstrategie al dan niet inzetten bij Ali / Fatima (ADHD gecombineerde type) per gegeven antwoord (ik denk dat dit kind wel / niet ADHD heeft, ik weet het niet) Handelingsstrategieën bij Ali / Fatima
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
(ADHD van het gecombineerde type)
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
inzetten
inzetten
inzetten
Bevestiging + negatieve consequentie: Een beloningssysteem gebruiken: Het kind een beloning (vb. sticker, punt, …) geven bij
62.4
3.5
9.4
3.5
11.8
9.4
83.5
16.5
(n = 53)
(n = 3)
(n = 8)
(n = 3)
(n = 10)
(n = 8)
(n = 71)
(n = 14)
40.0
25.9
9.4
3.5
16.5
4.7
65.9
34.1
(n = 34)
(n = 22)
(n = 8)
(n = 3)
(n = 14)
(n = 4)
(n = 56)
(n = 29)
65.9
0
12.9
0
21.2
0
100
0
gewenst gedrag en de beloning wegnemen bij ongewenst gedrag Bevestiging 1.
Het kind met extra activiteiten (vb. extra speeltijd, keuzeactiviteiten) belonen voor gewenst gedrag
2.
Het kind een positieve opmerking geven voor het gewenste gedrag, in het bijzijn van de hele klasgroep
3.
Het kind apart nemen en een positieve opmerking geven voor het gewenste gedrag
(n = 56)
(n = 11)
54.1
11.8
12.9
(n = 46)
(n = 10)
(n = 11)
(n = 18) 0
(n = 85)
20.0
1.2
87.1
12.9
(n = 17)
(n = 1)
(n = 74)
(n = 11)
27
Handelingsstrategieën bij Ali / Fatima
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
(ADHD van het gecombineerde type)
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
inzetten
inzetten
inzetten
Negatieve consequenties 1.
Het kind voor het ongewenste gedrag berispen, in het bijzijn van de hele klasgroep
2.
Het kind apart nemen en het berispen voor het ongewenste gedrag
3.
Het kind binnen houden tijdens de speeltijd, over de
15.3
50.6
2.4
10.6
2.4
18.8
20.0
80.0
(n = 13)
(n = 43)
(n = 2)
(n = 9)
(n = 2)
(n = 16)
(n = 17)
(n = 68)
52.9
12.9
10.6
2.4
18.8
2.4
82.4
17.6
(n = 45)
(n = 11)
(n = 9)
(n = 2)
(n = 16)
(n = 2)
(n = 70)
(n = 15)
0
65.9
0
12.9
0
21.2
0
100
middag of na schooltijd 4.
Privileges van het kind afnemen (vb. het kind ontzeggen om deel te nemen aan
(n = 56)
(n = 11)
1.2
64.7
0
(n = 1)
(n = 55)
3.5
62.4
(n = 3)
(n = 53)
55.3
10.6
12.9
(n = 47)
(n = 9)
(n = 11)
12.9
(n = 18) 0
(n = 85)
21.2
1.2
98.8
(n = 18)
(n = 1)
(n = 84)
21.2
3.5
96.5
(n = 18)
(n = 3)
(n = 82)
16.5
4.7
84.7
15.3
(n = 14)
(n = 4)
(n = 72)
(n = 13)
(n = 11)
keuzeactiviteiten, vrij spel, klasuitstappen, …) 5.
6.
Extra werk geven aan het kind (vb. straf schrijven)
Het kind voor een tijdje op een bepaalde plaats (vb. aan een aparte bank, in de zithoek, ...) zetten
0
12.9
0
(n = 11) 0
28
Handelingsstrategieën bij Ali / Fatima
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
(ADHD van het gecombineerde type)
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten 7.
Het kind wordt uit de klas gestuurd, wanneer de leerling het ongewenst gedrag stelt
Bewust negeren als een strategie tegen ongepast gedrag inzetten
inzetten 0
12.9
inzetten
7.1
58.8
0
(n = 6)
(n = 50)
38.8
27.1
11.8
1.2
(n = 33)
(n = 23)
(n = 10)
63.5
2.4
12.9
(n = 54)
(n = 2)
(n = 11)
63.5
2.4
12.9
(n = 54)
(n = 2)
(n = 11)
63.5
2.4
12.9
(n = 54)
(n = 2)
(n = 11)
55.3
10.6
10.6
2.4
11.8
(n = 47)
(n = 9)
(n = 9)
(n = 2)
(n = 10)
inzetten
21.2
7.1
92.9
(n = 18)
(n = 6)
(n = 79)
16.5
4.7
67.1
32.9
(n = 1)
(n = 14)
(n = 4)
(n = 57)
(n = 28)
0
21.2
0
97.6
2.4
(n = 83)
(n = 2)
(n = 11)
Organisatie van de klas en het leerpakket 1.
De zitplaatsen van de leerlingen zodanig regelen dat externe prikkels tot een minimum beperkt blijven
2.
3.
4.
Klasregels gebruiken
Eenvoudige en duidelijke instructies geven
De instructies op het bord schrijven
(n = 18) 0
0
18.8
2.4
95.3
4.7
(n = 16)
(n = 2)
(n = 81)
(n = 4)
21.2
0
97.6
2.4
(n = 83)
(n = 2)
9.4
77.6
22.4
(n = 8)
(n = 66)
(n = 19)
(n = 18)
29
Handelingsstrategieën bij Ali / Fatima
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
(ADHD van het gecombineerde type)
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten 5.
Het kind toelaten om bij het uitvoeren van taken pauzes in te lassen
6.
Ervoor zorgen dat het kind in staat is om elke les aan te kunnen
7.
De moeilijkheidsgraad van klassikale opdrachten, indien nodig, vergemakkelijken
8.
De opdrachten aantrekkelijker maken (vb. gebruik maken van prenten en kleuren)
9.
Alleen met het kind werken, in een één-één-situatie
10. Knappe leerlingen de taak geven om dit kind te helpen met het afwerken van verplicht werk 11. Het kind vragen om minder knappe leerlingen met hun werk te helpen
inzetten
inzetten
inzetten
52.9
12.9
9.4
3.5
20.0
1.2
82.4
17.6
(n = 45)
(n = 11)
(n = 8)
(n = 3)
(n = 17)
(n = 1)
(n = 70)
(n = 15)
55.3
10.6
9.4
3.5
17.6
3.5
82.4
17.6
(n = 47)
(n = 9
(n = 8)
(n = 3)
(n = 15)
(n = 3)
(n = 70)
(n = 15)
55.3
10.6
11.8
1.2
20.0
1.2
87.1
12.9
(n = 47)
(n = 9)
(n = 10)
(n = 1)
(n = 17)
(n = 1)
(n = 74)
(n = 11)
40.0
25.9
10.6
2.4
12.9
8.2
63.5
36.5
(n = 34)
(n = 22)
(n = 9)
(n = 2)
(n = 11)
(n = 7)
(n = 54)
(n = 31)
44.7
21.2
8.2
4.7
21.2
0
74.1
25.9
(n = 38)
(n = 18)
(n = 7)
(n = 4)
(n = 18)
(n = 63)
(n = 22)
42.4
23.5
9.4
3.5
10.6
10.6
62.4
37.6
(n = 36)
(n = 20)
(n = 8)
(n = 3)
(n = 9)
(n = 9)
(n = 53)
(n = 32)
31.8
34.1
8.2
4.7
15.3
5.9
55.3
44.7
(n = 27)
(n = 29)
(n = 7)
(n = 4)
(n = 13)
(n = 5)
(n = 47)
(n = 38)
30
Handelingsstrategieën bij Ali / Fatima
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
(ADHD van het gecombineerde type)
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten 12. Het kind een leerstijl waarbij het zich goed voelt, aanleren 13. Het kind stimuleren om zelfsturend te leren
14. Het kind stimuleren om risico's te nemen bij het leren
inzetten 0
inzetten
60.0
5.9
12.9
21.2
(n = 51)
(n = 5)
(n = 11)
61.2
4.7
9.4
3.5
21.2
(n = 52)
(n = 4)
(n = 8)
(n = 3)
(n = 18)
10.6
55.3
3.5
9.4
14.1
(n = 9)
(n = 47)
(n = 3)
(n = 8)
63.5
2.4
9.4
(n = 54)
(n = 2)
55.3
0
inzetten 94.1
5.9
(n = 80)
(n = 5)
91.8
8.2
(n = 78)
(n = 7)
7.1
28.2
71.8
(n = 12)
(n = 6)
(n = 24)
(n = 61)
3.5
21.2
0
94.1
5.9
(n = 8)
(n = 3)
(n = 18)
(n = 80)
(n = 5)
10.6
12.9
0
18.8
2.4
87.1
12.9
(n = 47)
(n = 9)
(n = 11)
(n = 16)
(n = 2)
(n = 74)
(n = 11)
64.7
1.2
10.6
2.4
21.2
0
96.5
3.5
(n = 55)
(n = 1)
(n = 9)
(n = 2)
(n = 18)
(n = 82)
(n = 3)
(n = 18) 0
Emotionele steun 1.
Het kind begeleiden bij activiteiten om zijn/haar eigenwaarde te versterken
2.
Het kind gewenst gedrag aanleren en het samen blijven inoefenen
3.
Het kind aandacht en zorg bieden
31
Handelingsstrategieën bij Ali / Fatima
% Ik denk dat dit kind
% Ik denk dat dit kind
% Ik weet niet of dit
%
(ADHD van het gecombineerde type)
ADHD heeft
geen ADHD heeft
kind ADHD heeft
Totaal
(n)
(n)
(n)
(n)
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
Strategie
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
niet
inzetten
inzetten
inzetten
inzetten
Andere 1.
2.
3.
De ouders van het kind betrekken
Professionele hulpverlening voor het kind vragen
Geen actie ondernemen, want het kind doet niet echt iets verkeerd
4.
Geen actie ondernemen, want ik weet niet zeker hoe ik met dit kind moet omgaan
64.7
1.2
12.9
(n = 55)
(n = 1)
(n = 11)
51.8
14.1
8.2
(n = 44)
(n = 12)
3.5
0
18.8
2.4
96.5
3.5
(n = 16)
(n = 2)
(n = 82)
(n = 3)
4.7
16.5
4.7
76.5
23.5
(n = 7)
(n = 4)
(n = 14)
(n = 4)
(n = 65)
(n = 20)
62.4
1.2
11.8
2.4
18.8
7.1
92.9
(n = 3)
(n = 53)
(n = 1)
(n = 10)
(n = 2)
(n = 16)
(n = 6)
(n = 79)
0
65.9
2.4
10.6
0
21.2
2.4
97.6
(n = 56)
(n = 2)
(n = 9)
(n = 18)
(n = 2)
(n = 83)
32
