Bartha Melinda jegyzetelése a szakirodalomból

Bartha Melinda jegyzetelése a szakirodalomból A tanulásban akadályozottság jellemzői Tanulási akadály – enyhe értelmi fogyatékosság A különböző megközelítések felsorolása helyett az azokhoz kapcsolódó praktikus ismeretek közreadásával kívánjuk segíteni a kollégákat. A fogalom értelmezésében biológiai, pszichológiai és társadalmi aspektusokat figyelhetünk meg. A legfontosabbakat emeljük ki: – Az értelmi képességek negatív irányú eltérései közül csak azok tartoznak az enyhe értelmi fogyatékosság körébe, amelyek alapja a központi idegrendszer enyhe sérülése. – Az enyhe értelmi fogyatékosság nem betegség, hanem örökletes úton vagy valamilyen betegség következtében létrejött, visszamaradt kóros állapot. – Az idegrendszer fejlődésének korai szakaszában jön létre, de nem minden központi idegrendszeri sérülés következménye enyhe értelmi fogyatékosság. – A megismerő tevékenység jelentős zavara jellemzi, amely az észlelés, az emlékezet és figyelem, valamint a gondolkodási funkciók rendellenességében nyilvánul meg. – Az enyhe fokban értelmi fogyatékosok fogalomalkotása során a fogalmi jegyek közül elsősorban a konkrét, az érzékletes és funkcionális jegyek kerülnek előtérbe, mivel a tárgyaknak, jelenségeknek nem a lényeges, hanem a feltűnő jegyeit ragadják meg. – Általában késett fejlődést mutatnak. Ez különösen a beszédnél jelentkezik, amely formai, tartalmi hibákat von maga után. Így szegényes, behatárolt szókinccsel, gyakran beszédhibával érkeznek az iskolába. – A fentiekből adódhat, hogy legtöbb képességük gyenge, főleg a kommunikációs, kombinatív és asszociatív képességek. Az ítélőerő, az adekvát kritika náluk korlátozott. – Gyakori az elvonatkoztatási és általánosítási képesség zavara, éppúgy, mint az analízis sérülése. Ez utóbbi a tárgyak, jelenségek tulajdonságainak diszkriminációjában vagy azonosításában is jelentkezik. – Jellemző lehet a gondolati megtapadás (perszeveráció), ami azt jelenti, hogy a tanuló számára valamilyen motiváció miatt megragad, és egy gondolatnál elidőz. Még az is előfordul, hogy már teljesen más témánál, másik tanítási órán jár az osztály, tehát később egy másik jelenség boncolgatásakor teljesen inadekvát módon a korábban feltett kérdésre válaszol, vagy ahhoz kapcsolódóan tudakozódik, esetleg teljesen indifferens módon szól a témához. A nevelő pedig nagy örömmel szólította meg, amikor végre ő is jelentkezett. Ilyenkor természetes tapintatra van szükség. A gyerek hibás asszociációinak mederbe sorolásával, a helyzet kontrasztjának tompításával óvatosan visszaterelhető, illetve átállítható az új témára. Ez a „manőver” egyébként a befogadó osztálytársakban előbb-utóbb tudatosodik, és jó példává válik hasonló esetek kezelésére. – Nagyon fontos még az enyhén értelmi fogyatékos gyermek nevelésénél figyelembe venni gondolkodásának merevségét (rigiditását), pontosabban számolnunk kell az idegrendszeri működések és pszichológiai folyamatok nehézkességével, merevségével. Mit értünk ezen? Az egymás után következő feladathelyzetek megoldásához mindnyájunknak módosítanunk kell viselkedésünket, és ehhez a viselkedést irányító fiziológiai és pszichológiai folyamatokat is változtatni, alakítani kell. Amennyiben a gyermek a feladathelyzet megváltozása ellenére nem módosítja hozzáállását, viselkedését, és az új feladathelyzetet a régi pszichológiai folyamatokkal (korábban bevált technikákkal) dolgozza fel, rigiditásról beszélünk. Úgy véljük, hogy ezek a jelenségek nem ismeretlenek a többségi pedagógiában sem, amikor a tanuló a típuspéldák megszokott megoldási menetét egy ezektől eltérő megoldást kívánó új feladatra alkalmazza. Ezek a helyzetek Ajánlások a tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez tulajdonképpen a perszeveráció sajátos esetei. Ilyenkor az új helyzethez való alkalmazkodáshoz szükséges pszichológiai folyamatokat a nevelőnek kell korrigálnia. – Személyiségükre általában jellemző az, hogy az intelligencia sérülése miatt módosul az értelmi funkció és a többi pszichés funkció kapcsolata. Az enyhe értelmi fogyatékosság tehát az egész személyiség zavara. Ezenkívül sokszor megfigyelhetők a neuroendrokin rendszer károsodása vagy a szociális hatások miatt jelentkező személyiségzavar különböző formái is (érzelmi, hangulati, akarati labilitás, nyugtalanság, felhangoltság, agresszivitás vagy éppen

ellenkezőleg; nyomottabbak, passzívabbak, határozatlanabbak, befolyásolhatóbbak, mint ép társaik). Mindez a szociális alkalmazkodás fejlődésének zavarából adódik. – A felsoroltakkal ellentétben a konkrétumokhoz, a szemléleti és mechanikus képességekhez kötött tevékenységekben, a praktikus intelligencia területén megelőzhetik az átlagot. Nagy szerepet játszik életükben éppúgy, mint ép társaikéban, az érzelmi biztonság feltétel nélküli megadása (erről később). – Meg kell jegyeznünk azonban, hogy nem tartozik az enyhe értelmi fogyatékosság körébe egy-egy képességnek az egyoldalú, „kiesésszerű” gyengesége (rész-képességzavar: diszlexia, diszgráfia vagy a számolás területén jelentkező problémák, amit a szaknyelv diszkalkuliának nevez, ha egyébként ép értelem mellett fordul elő). Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók értelmi funkciói az iskolai és szülőt támogató nevelés hatására jelentősen fejlődnek. A társadalomba való beépülésük minősége többnyire a gyógypedagógiai és az esélyt teremtő integrációs felkészítés függvénye. Ez pedig mindannyiunk felelősségének kérdését veti fel. A tanulási akadályozottság a személyiségfejlődés belső (biológiai-pszichológiai) és külső (szociális-környezeti) feltételeinek folyamatos kölcsönhatásában kialakuló állapot, amely sohasem állandó. Ezért minden definiálási kísérlet csak olyan általánosságokat mondhat ki, amelyek egy nehezen tanuló gyermek adott pillanatnyi állapotában valószínűleg igazak, de az individuális sajátosságokat nem fejezik ki megfelelően. A tanulási akadályozottság megjelenési formája minden gyermek esetében más és más, és minden megfigyeltmegvizsgált időpontban az előző állapothoz viszonyítva eltéréseket mutat. A tanulási akadályozottság megnyilvánulási formái elsősorban az intézményes (óvodai-iskolai) nevelés programjainak, tanterveinek elvárt (előírt) követelményeihez viszonyított gyengébb teljesítményekben mutatkoznak meg. Az iskolaérettség kialakulásának idején és a tanköteles életkorban a gyermek nap mint nap olyan helyzetbe kerül, hogy teljesítményeit (viselkedését) a nevelési programok (tantervek) követelményeihez és az adott gyermekcsoport szintjéhez viszonyítva megállapítják, rangsorolják. A teljesítményelmaradás különösen a csoportos tanulási helyzetekben (óvodai foglalkozásokon, iskolai tanítási órákon) mutatkoznak meg. Kísérő jelensége lehet a feltűnő, eltérő, zavaró, szokatlan viselkedés. A gyakran, rendszeresen ismétlődő gyenge teljesítményekből vagy az esetenként javuló, máskor romló teljesítményhullámzásból arra lehet következtetni, hogy a teljesítmény létrehozásában közreműködő pszichikus folyamatok (egyes funkciók, illetve funkció-együttesek) az adott tanulási, viselkedési helyzetben csak a gyengébb, csökkentebb teljesítmény létrehozására voltak képesek. Léteznek feltevések, esetenként vizsgálatok arra nézve, hogy az egyes tanulási teljesítmények létrehozásában mely pszichikus funkciók hogyan működnek. Azonban a létrehozott tanulási teljesítményben közreműködő pszichikus funkciók kombinációgazdagsága, a kölcsönhatások dinamizmusa, illetve a pszichikus funkciók működését kiváltó hatások mechanizmusa annyira összetett egyidejűségben van jelen, hogy általában nem egyetlen rosszul működő funkció az oka a gyenge teljesítménynek. Egyes tanulási helyzetek egyes részelemeit lehet csupán vizsgálni, de ezek eredménye nem tárja fel a pszichikus működés adott pillanatbeli teljes dinamizmusát. Nagy általánosságban természetesen kimondható, hogy a tanulási képesség aktuális fejlettségi állapota a felelős a tanulási teljesítmény létrehozásáért. Mivel a tanulási képesség minden tanulási helyzetben maga is változik (gyakorláson megy keresztül), ezért a változás irányából, mértékéből következtetni lehet a tanulás segítésének módjaira. A gyenge tanulási teljesítmény kialakulásában biológiai okok is szerepet játszhatnak. Tehát bármely szintű – gyenge, közepes vagy kiváló – tanulási teljesítményben a biológiai és pszichikus folyamatok kölcsönhatása megy végbe. A tanulási akadályozottság okának, okainak keresésekor – az ismert vizsgálatok eredményeire támaszkodva – nagy valószínűséggel kimondható, hogy bizonyos esetekben a biológiai sérülés (genetikai okok, traumák, betegségek), más esetekben a kedvezőtlen környezeti, szociális hatások túlsúlya az elsődleges vagy az „elindító” a pszichikus folyamatok lelassult, zavart, nem elég rugalmas működésében (pl. életmód, táplálkozás, település, egészségügyi kultúra stb.), illetve a fejlődés környezeti hatásainak biológiai konzekvenciái. További szempontként figyelembe kell venni azt is, hogy a biológiai, pszichikus funkciók valamilyen szintű minőségű működése nemcsak a mérhető, viszonyítható óvodai, iskolai tanulási teljesítmények létrehozásában vesz részt, hanem az élet minden egyéb pillanatának viselkedéseiben is jelen van. A tanulásban akadályozott, nehezen tanuló gyermeknek tehát az óvodai, iskolai tanulási helyzeteken kívül is kevésbé jól működnek a belső vagy külső információt feldolgozó, tároló, alkalmazó pszichikus folyamatai. Mivel az óvodai, iskolai tanulási teljesítményekben nemcsak az intézményben szerzett tanulás eredményei vannak jelen, hanem a gyermek tapasztalatainak, információinak teljes köre is, amelyek tudattalanul vagy időnként a tudatba emelkedve élnek, mozognak, hatnak a személyiségben, ezért a tanulásban akadályozott gyermek fejlődésének megsegítésében

nem a tudáshiány pótlása az elsődleges tennivaló. Sokkal inkább arra van szüksége, hogy a tudás megszerzéséhez, a viselkedés átalakulásához nélkülözhetetlen pszichikus működések útjából segítsük elhárítani az akadályt. A tanulási akadályozottság kialakulásában közreműködő környezeti okok – hasonlóan a biológiai okokhoz – a gyermek fejlődésének bármely időpontjában kifejthetik kedvezőtlen hatásukat. Mind a szociális, mind a természeti környezet bizonyos hatásai (az adott társadalom szociális ellátó rendszereinek a milyensége, a jogok érvényesítésének lehetőségei, természeti katasztrófák vagy hétköznapi környezetszennyezések) gátolhatják annak a szűkebb környezetnek (család, óvoda, iskola) a működését, amely a gyermek mindennapi életterét, szociális miliőjét alkotja. Ezek a hatások nemcsak eredetük sokféleségét tekintve választhatók szét nehezen egymástól, hanem azért is, mert a gyermek környezetében élők (családtagok, pedagógusok, csoport-, osztálytársak stb.) ugyancsak ezeknek a hatásoknak vannak kitéve. A lehetséges környezeti okok között ismét meg kell említeni az intézményes oktatásnevelés hatásait (oktatáspolitika, iskolarendszer, szabályozó dokumentumok, taneszköz-rendszer, pedagógusok felkészültsége stb.), amelyek ugyancsak nem függetleníthetők a tágabb értelemben vett környezet hatásaitól. A kedvezőtlen szociális környezeti hatások nagyon gyakran a tanulási motiváció tartós csökkenését idézik elő, amelynek következtében a tanulási teljesítmény romlik. Hosszabb távon kialakulhat a tanulás eredményességét akadályozó oksági láncolat, ha a gyermek nem kap idejében megfelelő segítséget. Ez az akadályozó oksági láncolat a fejlődés legkoraibb szakaszaiban is megkezdődhet. Ezt a fejlődés lassúbb tempója jelzi az iskolaérettség kialakulását megelőző években. A tanulás akadályozottsága, ha a gyermek nem kap segítséget, folyamatosan rosszabbodó tanulási eredményekben mutatkozik meg. Megfelelő és tartós szociális, pedagógiai segítség hatására a nehezen tanuló gyermek teljesítményei javíthatók. A tanulási akadályozottság korrigálhatóságát meghatározzák az alábbiak: – Az előidéző okok (mennyire összetettek, milyen mértékű biológiai, pszichikus, szociális károsodást idéztek elő) – A segítségnyújtás megkezdésének időpontja és összetettsége (környezeti, szociális, tanulási feltételek javítása)

ÁLTALÁNOS CÉLOK Minden gyermek egyéni adottságainak figyelembevételével történő személyiségfejlesztés; az egyéniség kibontakoztatása, az önkifejezés lehetőségének megteremtése, s ezzel párhuzamosan közösségépítés, az egyén csoporthelyzetének segítése. A drámapedagógia módszereinek felhasználása a tanulók verbális és nonverbális, kommunikációs-, beszédtechnikai képességeinek fejlesztésére; illetve ezek beépítése valamennyi műveltségi terület eszköztárába. A társakkal végzett közös “munka”, játék során, az oldottabb, érzelmi biztonságot nyújtó légkörben elérhető, hogy: – a gyerekek őszintén nyilvánuljanak meg; – a gátlásos gyerekek görcsei oldódjanak; – a játszók önként fogadják el az együttműködés szabályait; – önként és kedvvel, alkotóként, aktívan vegyenek részt a drámajátékban; – erejükhöz, képességükhöz képest maguk is tegyenek valamit a közösségért; – jobban figyeljenek önmagukra és társaikra! Az érzékelésfejlesztő játékoktól, gyakorlatoktól, azt várhatjuk, hogy: – a gyerekek jobban figyeljenek környezetükre, a külső világra; – nő a testi, térbeli biztonságuk, fejlődik időérzékük; – növekszik esztétikai érzékenységük. A koncentrációs és memóriagyakorlatok kapcsán remélhetjük, hogy a gyerekek – elmélyültebben, tartósabban képesek figyelni; – az élményeket, szerzett ismereteket nem csupán befogadják, hanem meg is őrzik; – kitartóbbakká válnak a munkavégzésben és képesek lesznek erőfeszítésekre is. A szituációs játékok, a kapcsolatteremtő és kapcsolattartó, kommunikációs és metakommunikációs gyakorlatok segítik a gyerekeket abban, hogy – a legkülönbözőbb élethelyzetekben eligazodjanak; – kezelni és elviselni is tudják a konfliktusokat; – pontosabban és árnyaltabban fejezzék ki magukat; – kedvezőbben alakuljanak társas kapcsolataik; – értékként fogadják el a humánus gondolkodást, szociális érzékenységet; – kulturáltabbá váljon vitakészségük (érvelés, cáfolás, indoklás). Az drámajátékok révén bízhatunk abban, hogy – minden gyerek elfogadja és vállalja önmagát (külsejét, alkatát, gondolatait, érzelmeit, képességeit, véleményét, szándékait, tetteit); – csökken mind az “önelégültség”, önmaguk túlértékelése, mind a kisebbrendűségi érzésből fakadó gátlás; – fejlődik az önuralom, önmérséklet, önfegyelem; – biztosabban el tudják helyezni saját magukat a mikro- és makro-környezetben is; – társra való figyelés, a beleérző-megértő (empatikus) készség fejlődésével párosul; – fejlődik a gyerekekben a mások megértésének, elfogadásának képessége, a toleráns magatartás. ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK Figyelembe kell venni, hogy a teljesen különböző adottságú csoportoknak, gyermekeknek önmagukhoz képest kell fejlődést felmutatniuk! Játékos gyakorlatok során sajátítsák el az alapvető drámai kifejezési formákat. Alakuljon ki bennük játékbátorság, szokjanak hozzá a csoporton belüli szerepléshez. Őrizzék meg a kezdő évek játékainak természetes, rögtönző technikáját némajátékban és szöveges játékokban. Tudják a mindennapi élet és különböző történetek szituációit közösen elemezni. Vegyenek részt a készségfejlesztő gyakorlatokban, a közös dramatizálás játékaiban, az elemző beszélgetésekben. Bármilyen életkorban kezdődjék is a drámajátékokkal való ismerkedés, az első munkaszakaszt, a kezdő időszakot mindenképpen a személyiség nyitása jellemzi, az érzékelés, a testi ügyesség, az együttműködés fölött érzett öröm vezérli. A későbbiek során mind nagyobb szerepet kap az együtt érző beleélés, az empátia gyakoroltatása és fejlesztése, később ezt követheti a pontos kifejezés vágyának fölkeltése. 1. Ajánlott témák, témakörök Közvetlen környezet, a család, a természet világa (növények, állatok), évszakok, időjárás; A gyerekeket általában foglalkoztató problémák (barátság, őszinteség, hazugság, családi kapcsolatok); Népköltészetből gyermekjátékok, gyermekmondókák, bölcsődalok, játékdalok; Ünnepek, családi ünnepek;

Rövidebb mesék a magyar népmesegyűjteményekből; Állatmesék. 2. Általános készségfejlesztés Az általános készségfejlesztő gyakorlatok során alapozó jelleggel kerülnek sorra az érzékelő-, ritmus- és fantáziagyakorlatok. cselekvéshez, élményhez kötve érzékelésfejlesztő gyakorlatok, játékok (hallás, látás, szaglás, ízlelés, tapintás); a látható, érzékelhető, hallható ritmus; mozgáskoordinációs gyakorlatok; fantáziafejlesztő játékok ( némajátékok, utánzójátékok, beleélés tárgyak helyébe ); ügyességi és szabályjátékok; a valós, előidézett érzékelési benyomásokhoz kapcsolódó gyakorlatok (pl.: hangok– illatok– színek összekapcsolása); tér- és időérzékelés; befelé forduló megfigyelés; (saját test belső hangja, ritmusa, saját testi állapot megfigyelése); mozgás, hallás, látáskoncentráció; vizuális, motorikus, verbális emlékezet edzése. Bemelegítő, lazító, ráhangoló, asszociációs gyakorlatok, játékok. Hangsúlyozott a koncentráció és a lazítás tudatos alkalmazása. Készítsük föl őket e gyakorlatok során is változó önmagukra! Törvényszerűen indítunk csoportmunkával, s csak később kérünk egyéni feladatteljesítést. Az ismerkedés időszakában nem, vagy alig korrigálunk! A tanár azonban most is, mint a későbbiek során, ezen gyakorlatok végzése közben állapítja meg, milyen szinten tudja kezdeni vagy folytatni csoportjával a munkát, kinek van szüksége esetleges korrekciós átirányításra, nagyobb segítségre, stb. Az egyszerre végeztetett egyéni gyakorlatok után arra törekszünk, hogy valódi csoportmunka, jó együttműködés alakuljon ki. A gátlásosabb gyerekek elsőre nem szoktak beszállni a játékba, csak figyelnek. Ez nem lehet probléma. Idővel úgyis önként jönnek és részt vesznek benne. Az erőltetés nem lenne praktikus, csak tovább növelné az ellenállásukat, rontaná velük a kapcsolatot. 3. Kommunikációs képesség fejlesztése Beszédkészség fejlesztése: a beszédre késztetés játékai, játékos beszédgyakorlatok. A helyes légzés, hangképzés alapjait játékos beszédgyakorlatok formájában sajátítják el a gyerekek. A nagyobb jelentőségű beszédhibákat logopédus segítségével igyekszünk javítani. A beszédgyakorlatok mindig mozgásgyakorlatokkal együtt jelentkeznek! Közösségformálás, kapcsolattartás játékai: – kontaktusteremtés és -tartás; – csoportalakítás természetes, mesterséges formái; – bizalomgyakorlatok (vakjátékok); – agressziót oldó játékok. 4. Improvizáció Mímes játékok szöveg nélkül, utánzással: – helyszínteremtés, – életjátékok, – szocializációs szerepjátékok. . Megjelenítő játékaik során dicsérettel jutalmazzuk ugyan a sikeres megnyilvánulásokat, de ezekben az években nem korrigálunk! Nem mutatjuk be előre sem a mozdulatot, sem a hangsúlyt. Megbeszélhetjük, mennyire volt pontos egy-egy megoldás, de nem erőltetjük a javítást! Sok-sok némajátékot használunk, amelyben kevesebb a mismásolási lehetőség, így igyekszünk elkerülni azt, hogy a gyerekek megfeleljenek a pedagógusnak, ahelyett, hogy kifejezni próbálnának valamit.

A teljesítményavarokkal küzdő gyermekek és fiatalok jellemzői, terápiás fejlesztésük főbb elvei és módszerei Zsoldos-féle „angolszász modell” A fogalom helyes értelmezésére ügyelve érvényesnek tartjuk a szakemberek ama megállapítását, mely szerint az iskolai teljesítmények során észlelhető zavar a tanulás folyamatának akadályoztatottsága azaz tanulási zavar, így a későbbiekben a definíció használatához hűen e terminus technicust alkalmazzuk. Tanulási zavar különböző aspektusú értelmezése: 1. fejlesztő pedagógiai gyakorlat 2. neuropszichológiai szemlélet 3. perceptuális, ill. szenzomotoros elméletek 4. pszicholingvisztika

I.

A fejlesztő pedagógiai meghatározás, amely a Kivételes gyermekek oktatása című, Kirk által 1962-ben írt könyvben jelent meg, a beszéd, írás, olvasás, számolási készség zavarát cerebrális dysfunkcióra, ill. emocionális vagy viselkedési problémára vezeti vissza. A tanulási zavar fogalmából kategórikusan kizárja az értelmi elmaradást, a szenzoros deprivációt, a szociokulturális hátrányt, mint oki lehetőséget. Egy későbbi, a 80-as években született definíció már radikálisan kitágítja a meghatározást, mivel azt tartja, hogy a tanulási zavar mentális és érzékszervi sérülés, valamint emocionális és szociális hátrány mellett is megjelenhet. II. A neuropszichológia a tanítási zavar magyarázatában a pszichológiai tünetek és az agy lehetséges sérülései és érési vagy funkcionális zavari között keres összefüggést. A legújabb hazai gyermekpszichológiai megközelítés az agy két féltekéje közötti integrációs működés zavarára helyei a hangsúlyt. Elfogadott és alkalmazott a parciális teljesítményzavar elnevezés is, mely szerint a teljesítményzavart a központi idegrendszer egy vagy több strukturális rendszerének organikus károsodása és/vagy funkciózavara hozza létre. Mindezeken kívül az utóbbi években újra életre kelnek azok a nézetek, amelyek az organikus kóreredet kizárólagosságát hirdetőkkel szemben a környezeti hatások szerepének is jelentőséget tulajdonítanak. III. Gerebenné-féle(1995) pszichológiai/pszichiátriai felosztás: a)neurogén tanulási zavarok (részképességzavarok): elsődlegesen a kir zavarai következtében jönnek létre. (pl. POS, ADD, HD „alapkárosodásra” épülve) b) pszichogén tanulási zavarok: a korai életszakaszokban elszenvedett környezeti ártalmak hatására alakulnak ki; az érzelmi élet, a motiváció, az alkalmazkodó viselkedés s az ezekkel összefüggésben álló, különböző teljesítmények zavaraiban jelentkezik. c) poszttraumás tanulási zavar: a gyermekkori szerzett agykárosodások következtében alakulnak ki, tüneteiben a neurogén tanulási zavarokhoz hasonlít. Az alaklélektan képviselői már a 30-as években meglátták az összefüggést az észlelési zavar és az organikus sérülés között. Ez a gondolkodásmód a tanulási zavar kutatásának termékeny terültévé vált a szenzoros impulzusok és a motoros válaszok integrációjának elemzésével. Affolter sémája(1987) a percepció folyamatában az intramodális és szupramodális szakaszokat különíti el, feltételezve, hogy már egy modalitás sérülése is nehezíti a magasabb szintű, szupramodális integrációt. Ayres (1984) az észlelés és a mozgás körfolyamatának modelljében azt hangsúlyozza, hogy az adaptív motoros reakciók csak zavartalan szenzoros integráció jelenlétében jöhetnek létre. Két korosztálynak kidolgozott programok: gyakorló füzetek, eszközök a különböző képességek fejlesztésére, vizsgáló eljárás ismétlése (=komplex program), ellenőrzés (önmagához és normához viszonyítva) • Óvodáskor, iskola kezdés (5-7 év): megfigyelés, vizsgálóeljárás (19 feladat), gyakorlóprogram, vizsgálóeljárás megismétlése (ellenőrzés), önmagához képest mennyit változott • Iskoláskor (ált. isk.): megfigyelés (4-6 hét), vizsgálóeljárás (17 feladat), tréningprogram, ellenőrzés, vizsg. Elj. Ism. , önmagához képest mennyit változott • Fejlesztés területei: figyelem, téri orientáció, észlelés, emlékezet, intermodális integráció, szerialitás Diagnosztikus kritériumok:

Intelligencia szint és a tanulási teljesítmény közötti eltérés, legalább 5 p. Teljesítményzavarok, amelyek az ált. Isk. első osztályaiban vagy-enyhébb tünetek esetén-később ismerhető fel • Olvasás-írászavar(diszlexia, diszgráfia) • Számolási zavar (diszkalkulia) • Jellegzetes magatartás képek(tünetek): • Figyelemzavar hypoaktivitási rendellenesség=hypoattentív szindróma • Másodlagos neurotizitáció • Multikauzális háttér • Jellegzetes kognitív képességzavarok (részképesség-gyengeségek) elsősorban az „a” és „c” altípusú esetekben: • A percepció zavara-vizuális, taktilis, kinesztéziás helyzet mozgás érzékelés, vesztibuláris modalitások felfogásának nehézsége • Beszédszerveződés, a nyelvi készség zavara, a beszédészlelés, beszédmegértés szerialitás, szimbólumképzés, szó- és jelentésasszociáció, artikuláció, beszéd- és nyelvi integráció, szókincs, stb. akadályozottsága • Az emlékezet gyengesége • Intermodális integráció zavara • A lateralitás és/vagy a saját testen és a térben való tájékozódás akadályozottsága • A mozgáskoordináció, a finommotorika zavara Gyógypedagógiai pszichológiai szempontú meghatározás: Tanulási zavarnak tekintjük azt a (IQ alapján elvárhatónál lényegesen alacsonyabb) tanulási teljesítményt, amely gyakran neurológiai deficit, vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos tünetegyüttessel. Ezek a részképeségzavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, írás és/vagy a matematika elsajátítását. A teljesítménykudarcok gyakran másodlagos neurotizációhoz vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei megállapíthatók felnőttkorban is. Kognitív és tanulási terápiával jól befolyásolható. Társuló tünetként megjelenhet különböző fogyatékosságoknál. Tanulási zavart befolyásoló eljárások olyan módszerek, amelyekben a diagnózis és a fejlesztés szerves egységet alkot és a hangsúly a fejlesztésen van. A cél az, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermek a többségi általános iskolában sikeresen megfeleljen. Magyarországon ismert óvodáskori prevenciós eljárások: • Ayres teszt és terápia • Frostig teszt és terápia • Sindelar-program • Meeting Street School szűrő teszt • Diszlexia Prevenciós Teszt • Rosta Katalin: Testséma fejlesztő program • Csabay Katalin: Lexi • Porkolábné és mtsai: Óvodai program • Gósi Mária: Prevenciós teszt Az Engelbrecht-Welgert-féle német modell: A tanulás korlátozottsága azt jelenti, hogy a tanulás negatív, akadályozó hatások alá kerül. A kifejezés Bach nyomán a tanulási nehézségek, a tanulási zavarok és a tanulási akadályozottság gyűjtőfogalmaként használjuk. Ezekről bővebben: 1.) súlyossági fok: tanulási nehézségek: Más kifejezésekkel: „tanulási nehézségek, tanulási problémák, tanulás megnehezedése” A gyermek nehezen boldogul a tanulással, a tanulás óriási erőfeszítést jelent számára, a feladatok megoldhatatlannak tűnnek. A tanulási nehézséggel küzdő gyermekek „nehéz esetek, ezért feltűnőek.” Nem tesznek eleget az életkoruknak megfelelő szinten az iskolai teljesítmény elvárásoknak és viselkedési normáknak. Pedig gyakran nagy igyekezetet mutatnak, nagyon iparkodnak. Kezdettől fogva alacsony színvonalon teljesítenek. A következő tényezők is okozhatnak tanulási nehézséget: • általános szociokultúrális hátrány • a gyermek krónikus betegsége, vagy gyenge testalkata • rendszertelen iskolalátogatás

•

az iskola és a tanítás didaktikai-metodikai hiányosságai • a gyermek pszichés problémái • Segítség lehet: • Megelőző intézkedések (prev. Programok) • Kompenzáló nevelés • Korrepetálás • Segítő és fejlesztő oktatás • Metodikai és szervezési jellegű oktatási eljárások • Elsődleges és másodlagos prev. 2.) súlyossági fok: tanulási zavarok: más kifejezésekkel: „részképesség zavarok, koncentrációs zavarok, olvasási zavarok, írászavarok” behatárolt tanulási területet érint, „parciális”, „részképessége zavar”. Kevésbé mélyreható, azaz a tanulási akadályozottságokhoz képest nem olyan súlyos és hátráltató hatású. Részleges, azaz, csak a tanulás egyes területeit érinti. Időszakos, átmeneti jellegű. A részképességzavar fogalma, azon a szemléleten alapul, hogy a gyermek teljesítő képessége komplex pszichikus funkciók sokaságából áll össze, amelyek egy sor egyszerűbb elemből (=részteljesítményből) épülnek fel. Amennyiben ezek a részképességek nem alakulhatnak ki, a magasabb kognitív funkciók működése sem lehetséges. Segítési lehetőségek: • fejlesztő eljárások (Frostig, / és itt hiányos a tétel :-S) Pieron: • 1904-ben kialakított tesztje a Bourdon teszt egyik változata • a figyelem koncentrációképességének vizsgálata, egyszerű absztrakt ábrák vizuális diszkriminalizációja monoton munka közben • a teszt informál a figyelemkoncentráció teljesítményéről, figyelemkihagyás típusáról, fáradékonyságról, toleranciáról, feladattudatról, és feladattartásról • figyelemvizsgáló pszichometrikus teszt • non-verbális, csoportosan alkalmazható • alkalmazható 8 éves kortól felfelé- felnőtteknél is • a tesztlap 20 sorban összesen 400 jelet tartalmaz • a feladat négy kiemelt jelet a többitől megkülönböztetni és megjelölni • munkaidő csoportosan 5 perc • értékelés: a diszkriminációs teljesítmény és a mennyiség megállapítása. A hibakereső sablon segítségével állapítjuk meg a hibákat. A koncentráció teljesítményének kiszámolása: mennyiségi teljesítmény mínusz hibák elosztva a mennyiségi teljesítménnyel és megszorozva százzal. Edtfeldt:

  



a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek egyik jellegzetes problémáját, a téri pozíció érzékelését vizsgáló feladatlap. A feladatlapokon ablakok találhatók, mindegyikben 2 rajz van. Vannak amelyeknél a két rajz teljesen egyforma, van, amelyiknél a két rajzban különbség van. Feladat: megállapítani, melyik ablakban különbözik a két rajz Értékelés: a hibákat számoljuk össze. Egy jó megoldás 4 pontot jelent, tehát minden rossz megoldásért levonunk 4 pontot. A hibázások százaléka 3-4 év: 80-60%, 5-6 év: 10-20%, 6-7 év: 5-10%, ill. megadható a teljesítmény százaléka is. 20 p: 100%, 16p: 80%, 12p: 60%, 8p: 40%, 4p: 20%.

Sindelar:  A tanulási zavart okozó részképesség-gyengeség felismerésére szolgáló vizsgáló eljárás óvodás és iskolás gyerekek számára.  Elsősorban nem a mérést, hanem a megismerést szolgálja.  Nem állapotot határoz meg a mennyiségi standardok alapján, a diagnosztika szigorú szabályaival, hanem a képességek minőségi elemzése által adja meg a gyermek tanulási nehézségeire szabható fejlesztési stratégiát.  Az egyéni vizsgálóeljárásra alapozva a szenzoros képességstruktúra ismeretében összeállítható a terápia.  Affolteri koncepción, valamint kognitív és fejlődéspszichológiai alapokon nyugszik  Az eljárás célja a vizuo-percepcio motoros képességeket, az akusztikus-nyelvi képességeket, az emlékezetet, az intermodális integrációt, szerialitást, téri tájékozódást, nagy- és finommozgást felmérni.



Az eljárás jellemzői: 1. verbális és nem verbális feladatokból (részpróbákból) áll, min. eszközigény (papír, ceruza), bemutatókártya, feladatlapok, űrlapok segítik a válaszok feljegyzését. 2. optimális külső feltételek szükségesek: nyugodt, természetes légkör, türelem, játékosság, határozott feladatkijelölő magatartás. 3. értékelése fa-diagrammon történik: a faágak tövében található számok jelzik a feladat sorszámát. Annyi beosztás van egy ágon, amennyi a max. elérhető pontok száma. A vizsgálatvezető összegzi a helyes megoldások számát, és annyi egységet színez ki a fán. Ezáltal könnyen látható mely képességek szorulnak fejlesztésre (rövid ágak).  Vizsgálóeljárás feladatai: 1. ábrapárok megkülönböztetése: vizuális diff. 2. alakpárok megkülönböztetése: absztrakt ábrákkal 3. elrejtett alakok felismerése: vizuális diszkrimináció 4. szópárok megkülönböztetése: verbális-akusztikus diff. 5. értelmetlen szótagpárok megkülönböztetése (verbális-akusztikus diff.) 6. elrejtett szótag felismerése-verbális-akusztikus diszkrimináció (a szótag, mint rész felismerése a szóban mint egészben.) 7. képekhez szavak társítása-intermodális integráció (állatképeket mutatok, majd meg kell mondania a hozzátartozó állatneveket) 8. ugyenez 9. tárgyképek sorrendjének bevésése- vizuális szeriális emlékezet (kirakok 8 képet, jobbról-balra, megjegyzi, de nem mondhatja ki a nevüket, lefordítom a képeket, párjukat a megfelelő alá kell tennie) 10. geometriai formák sorrendjének bevésése 11. szósor megjegyzése-verbális-akusztikus emlékezet (rövidtávú szeriális emlékezet ismerős szósor esetén) 12. értelmetlen szótagok megjegyzése 13. képek felidézése szavakkal- intermodális szeriális emlékezet (négy képet teszek elé sorban, nem mondhatja ki a nevüket, lefordítom a képeket, és most, sorban kell megneveznie őket.) 14. szavak felidézése képekkel- intermodális-szeriális emlékezet (négy szót mondok, majd adok 4 tárgyképet, és a szavak elhangzási sorrendjében le kell tennie őket) 15. szóutánmondás-beszédmotorika (10 nehezen ejthető szó) 16. vonalak rajzolása-vizuomotoros koordináció (két vonal közt kell húznia) 17. forma felismerése más formák közül-vizuális figyelem (megbeszélt ábra keresése egy mindenféle ábrákkal teli lapon) 18. szó felismerése szövegben-akusztikus figyelem (ami a tételben nincs benne! Kiegészítés!!!!) Fontos, hogy ez egy diagnosztikus-terápiás eljárás. Gyakorlaton én személyesen is láttam, és csinálhattam is. Nagyon hasznos, és nem okoz kudarcot a gyereknek, viszont mivel kis léptékben halad, sokat lehet javítani a különböző részképességeken. A terápia egyik nagy előnye, hogy egy nap, egy gyerekkel szigorúan 10 percig lehet csak végezni a terápiát. Mérni kell az időt, és amelyik feladatlapnál, vagy feladatnál épp tart a gyerek ott kell befejezni, azt megjelölni, és másnap vagy következő alkalommal onnan folytatni. Nagyon jó visszajelzés a gyerek számára is hogy mennyit haladt, miben volt nagyon ügyes, és mi az amit még javítania kell. Aki iskolában fog elhelyezkedni, annak maximálisan ajánlott a tanfolyam elvégzése. Létezik óvodáskorúakra készített Sindelar is, de az iskoláskorú hasznosabb sok szempontból. 3. súlyossági fok: Tanulási akadályozottság: Jellemzői:  fogyatékosság, TKVSZRB állapítja meg, a csoportban 3 főnek számít, gyógypedagógiai habilitáció, rehabilitáció szükséges számára  egyensúlyrendszer zavarai  taktilis-kinesztetikus rendszer zavarai  auditív rendszer zavarai  vizuális rendszer zavarai  mnesztikus funkciók zavarai  izomtónus zavarai  nagymozgások zavarai

      

 

finommotorika zavarai a cselekvés tervezésének és irányításának zavarai zavarok az általános pszichikai állapotban zavarok a késztetések és az ösztönzések területén zavarok a motiváció területén zavarok a munka közbeni viselkedés terén zavarok az önirányítás terén (impulzivitás, rövidzárlat a cselekvésben, labilitás, rigiditás) zavarok az önértékelés területén (kisebbségi érzés, hiányos önértékelés, érvényesülési vágy, elbizakodottság, egocentrikusság) zavarok a szociális beilleszkedés terén (elszigeteltség, kapcsolatteremtési zavar, szociális félelem, túlzott alkamazkodás, egocentrikus viselkedés, belátás hiánya, agresszivitás)

A korlátozottság okai: (nem szabad csak egyetlen okot felelőssé tenni a kialakulásáért)  Szociális okok: 1. főleg a szoc.-gazd-i szempontok játszanak közre, amelyeken a gazdasági helyzetet, a jólét, ill. a szegénység fokát értjük. Az empirikus kutatásokból tudjuk, hogy éppen az ún. szociális alsóosztályba tartozó családokban és gyermekotthonokban élő gyermekek közül kerülnek ki átlagon felüli számban a tanulási korlátozottak. 2. az egész szociális környezet megjelenik a család szellemi klímájában (intellektuális késztetés, nyelvi kód, teljesítménymotiváció)  Iskolai okok: 1. az általános iskola igyekszik a középréteg elvárásainak megfelelni. Ez a tény hátrányt jelent mindazoknak akik más rétegekből származnak. 2. túlzott tananyagmennyiség, a tanulási tempó és az ingerek sokasága jelentősen korlátozhatják a tanulók teljesítményét. További didaktikai-metodikai hiányosságok is csökkenthetik a tanulás eredményességét (egyoldalú oktatási formák, elégtelen struktúráltság, túl kevés ösztönzés, a tanítás alapvető hibái). 3. az iskola- és oktatásszervezés hiányosságai: nem megfelelő órarend, kevés fejlesztő foglalkozás, foglalkoztatás.  Pszichés problémák: 1. a pszichés problémák ugyancsak részét képezik az iskolai tanulási korlátoknak így például a tanulási stílus, az impulzivitás (azaz a felületes gyors tanulás), a szituációhoz való erős kötődés azaz az észlelés során nem sikerül kiemelni a kontextusból a lényeges részeket), valamint a fogalomképzés kevésbé begyakoroltatott, és használt módja egyaránt csökkenthetik a tanulási teljesítményt. 2. a tanulás hibái és a helytelen tanulási stratégiák is jelentősen korlátozzák az iskolai előmenetelt. További problémát jelentenek a koncentrációs nehézségek, a magatartási zavarok, a pszichoszomatikus tünetek, a szorongás, az önbizalomhiány, az énkép zavara, a pszichés lehangoltság, valamint a terhelési tünetek.  Szomatikus okok: 1. szomatikus okokat a szocio-ökonómiai tényezőkkel együtt kell figyelembe venni (nem megfelelő táplálkozás). Másrészt az orvosi problémákat nem kezelhetjük a szociális és pedagógiai tényezőktől izoláltan, gondoljunk csak arra, hogy az agykéreg funkciózavarai származhatnak ugyan organikus, pre-,peri-vagy posztnatális eredetű károsodásokból, lehetnek azonban a kora gyermekkori fejlődésben bekövetkező szenzoros depriváció eredményei is. 2. az iskolai teljesítményre is kisugárzó organikus zavarok, mint pl. vérszegénység, alacsony vérnyomás, diabetes, a pajzsmirigy túlműködése, vegetatív labilitás, valamint érzékszervi károsodások amennyiben nem ismerik fel őket időben, ugyancsak hatással vannak az iskolai teljesítményre. Prevenció: A tanulási korlátozottság nem megváltoztathatatlan állapot. Többségében olyan szociális, szomatikus, pszichés és pedagógiai tényezők együttesének eredménye, amelyek nem felelnek meg a mi normáinknak. Mindezek megelőző, védő-prevenciós intézkedéseket igényelnek. Ebben az összefüggésben prevención általában a kialakulás megelőzését és megakadályozását értjük. A szakirodalomban különbséget tesznek elsődleges, másodlagos, és harmadlagos prevenció között.

 Elsődleges prevenció: Ennek keretei között minden olyan eljárást alkalmazni kell, amely a zavarok kialakulásának valószínűségét csökkenti. Meg kell előzni, hogy a zavarok egyáltalán létrejöjjenek. Az elsődleges prevenció egyik ismertetőjegye, hogy nem az egyes személyekre irányul, hanem a teljes populációra (az osztály körültekintő tanítása, az órák alapos előkészítése, zökkenőmentes átmenet a családból, az óvodából az alsó tagozatba.).  Másodlagos prevenció: A már körvonalazódott zavarokat időben fel kell ismerni, és terapikus, valamint fejlesztő-eljárásokkal oly módon kezelni, hogy vagy rövid ideig tartsanak, vagy tüneteik csökkenjenek, azaz ne alakuljanak át hosszantartó, súlyos kiterjedt akadályozottsággá. A másodlagos prevenció az érintett személyek köré irányul. A pedagógia keretein belül a másodlagos prevenciót olyan kifejezésekkel jellemezhetjük, mint például korai felismerés, korai fejlesztés, kompenzáló nevelés, fejlesztő eljárások.  Harmadlagos prevenció: A továbbterjedés megakadályozása, ill. a visszaesés megelőzése. A különpedagógia területén a következő eljárások alkalmazhatók a harmadlagos prevenció körében: időben történő feltáró és fejlesztő diagnózis, felvétel az akadályozottak iskolájába (kellő mérlegelés után). Az utóbbi időszakban a tanulási zavarral való foglalkozás hangsúlya a diagnózisról, ill. a státus diagnosztikáról áthelyeződött a fejlesztő foglalkozásokra, megtartva az egyensúlyt a kétféle, azonban egymásra épülő és egymást feltételező tevékenység között. A fejlesztő foglalkozás a részképességek eltérő fejlettségét hivatott kompenzálni. Ellentétben a hagyományos korrepetáló, korrekciós módszerekkel, nem tananyagcentrikus, nem eszköze az ismétlés, a mechanikus bevésés. Az alapvető kognitív- és fejlődéspszichológiai folyamatok, működések összefüggése elméleti hátteret ad a részképesség-gyengeségek rendszeréhez. A kognitív rendszerben megvalósul az információ felvétele, feldolgozása tárolása és leadása a figyelem, észlelés és az emlékezet révén. Prevenció ezek mint diagnosztikai kategóriák kialakításával képzelhető el. Összefoglalóan, egészében látva a tételt a következőket lehet elmondani: Kétféle nagy megközelítés létezik, melyek megfogalmazzák a teljesítményzavarok körét, megközelítéseit, ill. diagnosztikus és prevenciós módszereket, valamint fogalmakat vázolnak fel. Amit még fontosnak tartok ide írni, hogy az összes vizsgáló eljárás, ill. fogalom meghatározás, valamint besorolás ide tartozik, amelyeket a Szakterületi terápia I-II-n tanultunk, valamint a Tanulási zavarok pszichológiáján ( törvényi beillesztés, diszlexia, figyelemzavar, hiperaktivitás fogalma, vizsgáló eljárásai, szakterületin belül, pedig a teljes két féléves anyag: Brunet-lésine, Bender A-B, HOME-skála, Brazelton-skála, Csabay Katalin-Lexi, Porkolábné-féle komplex óvodai fejlesztő program, alapozó, kiegészítő, és mozgásterápiák, szenzoros-integrációs terápia, Denver szűrőteszt, Goodenough-teszt, Inizan, Bayley-féle skála, Meixner, Pieron, Frostig, Sindelar, Edtfeldt, Rey-féle emlékezet vizsgáló teszt, Gósi-féle beszédészlelés). Ezek mentén el lehet mondani egészen a csecsemőkortól a kockázati és rizikótényezőket-faktorokat, mivel a tesztek kitérnek a vizsgált részképességterületekre, ill. ha azok eltérnek akkor milyen terápiát érdemes alkalmazni. tanulási zavar - az intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen alacsonyabb tanulási teljesítmény, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív pszichológiai tünetegyüttessel (előfordulási gyakoriság: az iskolai populáció 10-15 %-a) - ezek alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, írás és/vagy matematika elsajátítását – a teljesítménykudarcok másodlagos neurotizációhoz vezetnek - a legkorábbi időszakban alakul ki, és a tünetek felnőttkorban is fellelhetők - társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi fogyatékosságnál, érzékszervi sérülésnél és beszédhibáknál - létrejöhet viselkedési, magatartási problémákhoz társultan (másodlagos tünetként) vagy nem megfelelő tanulási magatartás, stratégia következtében is (altípusok - neurogén tanulási zavarok (részképességzavarok – elsődlegesen a központi idegrendszer kisebb érési, illetve funkcionális eltérése következtében jönnek létre)

-

-

pszichogén tanulási zavarok – a korai életszakaszokban elszenvedett környezeti ártalmak hatására alakulnak ki; az érzelmi élet, a motiváció, az alkalmazkodó viselkedés és az ezekkel összefüggésben álló, különböző teljesítmények zavaraiban fejeződnek ki poszttraumás tanulási zavarok – a gyermekkori szerzett agykárosodások következtében alakulnak ki, tüneteiben a neurogén tanulási zavarokhoz hasonlítanak)

- Közoktatási Törvény (121§ /1/20.) - más fogyatékos: az a gyermek (tanuló), aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján a) átható (pervazív) fejlődési zavarral küzd (pl. autista), b) pszichés fejlődés egyéb zavara miatt részképesség- és iskolai teljesítményzavarral küzd, ennek következtében fejlődésében és a tanulási folyamatban tartósan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperaktivitás, figyelemzavar) fejlesztés elvei - különleges gondozási igényüket gyógypedagógus látja el (terápia, tanácsadás, utazótanári szolgáltatás) - egyéni terápiás elv alapján - a problémának megfelelő iskolai méltányos számonkérési, értékelési (átmeneti felmentési) mód - rehabilitációs időkeret rugalmassága fejlesztés keretei - Közoktatási Törvény (30 § /1/20.) - "…testi, érzékszervi, az értelmi, a beszéd- vagy más fogyatékos gyermeknek, tanulónak joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy fogyatékosságát megállapították. A különleges gondozást - a gyermek életkorától, állapotától függően - a szakértői bizottságok véleményében foglaltak szerint - a korai fejlesztés és gondozás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás, a fejlesztő felkészítés keretében kell biztosítani." módszerek (hangsúly a kognitív képességeken: Sindelar-program, Ayres-terápia, Frostig-terápia; hangsúly a személyiségfejlesztésen: Képzőművészeti pedagógiai terápia, drámajáték) -

Sindelar-program (Zsoldos-Sindelar) - a tanulási zavarok hátterében álló részképesség-gyengeségek elemzése (emlékezet, szeralitás, téri tájékozódás, nagy- és finommozgások, vizuo-perceptuo-motoros, akusztikus és nyelvi képességek felmérése óvodás és iskolát kezdő gyermekeknél) és a szenzomotoros képességstruktúra ismeretében a szükséges fejlesztő eljárás összeállítása – életkori övezetek: 5-7 év és általános iskolások (2-8. osztály); ajánlott fejlesztési idő: 1 év - szisztematikus, koordinált kognitív funkcionális gyakorlási folyamat (fejlesztési feltételek: napi 10 perc, heti minimum 5 alkalom, egy napon egyféle részképesség) - egyéni tréningprogram vagy kiscsoportos gyakorlóprogram keretében - elvei: fokozatosság (könnyebb feladatoktól a nehezebbek felé), játékos jellegű megközelítés, türelmes és motiváló… attitűd, rendszeresség a gyakorlásokban - fejlesztendő területek 1. téri észlelés (testséma, téri orientáció) 2. vizuális észlelés (figyelem, differenciálás: analízis-szintézis) 3. auditív észlelés (figyelem, differenciálás: analízis-szintézis) 4. intermodális integráció 5. szeriális észlelés - szerkezeti felépítés (komplex eljárás) 1. tartós megfigyelés 2. vizsgáló eljárás, a fejlesztés megtervezése 3. fejlesztési periódus (minimum 6-8 hónap, napi rövid funkcionális gyakorlás) 4. kontroll vizsgálat – további fejlesztés kijelölése (szükség szerint)

-

Ayres-terápia (Jean Ayres) - elve: a tanulási zavarok hátterében álló rendellenes neurológiai folyamatok, hibás mintázatú neurolófiziológiás rendszerek kijavítása a vesztibuláris rendszer sokoldalú ingerlésével

-

-

-

-

-

olyan légkört teremt, ahol az ingerhelyzetekből a gyermek saját belső késztetéseit követve fejlődhet (az alapokból indul el) a terápia során oda megyünk vissza, onnan építkezünk, amely életkori, idegrendszeri szinten a fejlődési hiány vagy diszfunkció megjelenik (pl. olyan gyermeknek, aki a gravitációhoz való viszonyában a legősibb pózban, hason fekve érzi biztonságban magát, nem adhatunk ülő helyzetben végezhető feladatokat) – ősibb helyzetektől haladunk a bonyolultabb felé (fekvő, négykézláb, ülő, térdelő, álló helyzetek) a gyermek dönti el, hogy melyik eszközzel és mennyi ideig játszik – a pedagógusnak kell a környezetet, az ún. „veszélyes” játékokat biztosítania a játékok segítenek abban, hogy a gyermekek megszervezzék saját szenzomotoros képességeiket, alakítsák testképüket, szabályozzák viselkedésüket, jótékonyan hassanak a diszkrét idegrendszeri károsodásokra – a gyermekek saját cselekvésükön keresztül tanulják meg önmaguk észlelését mozgásosság és örömforrás összekacsolódása meghatározott lépések - vesztibuláris és taktilis rendszer normalizálása - primitív posztuláris reflexek integrációja - egyensúlyi reakciók fejlesztése - szemmozgások normalizálása - test két oldala közötti integráció kialakítása - vizuális forma- és térérzékelés fejlesztése sok eszköz - háló (a „tartva lépés ősbizalmának” jelképe, a benne való utazás jelentése: előny származik abból, ha a személyiség visszalép a fejlődés egy korábbi fokára, az önálló én élményeinek csíráját jelentő belső mozgásindítás a passzív mozgatás eredményeként bontakozik ki) - henger - függőhinta - térhágcsó - egyensúlyozó korong - doboz gólyaláb - billenő rácshinta - egylábú szék - függő billenő hinta - tányérhinta - rugósdeszka - csúszda - egyensúlyozó deszka - gördeszka - (óriás, füles, tojás, tüskés) labdák

Frostig-terápia (Marianne Frostig) – a szenzoros és motoros funkciók összefüggésének, az észlelés és a mozgás pszichikus fejlődésében betöltött szerepének hangsúlyozása – a speciális segítséget igénylő gyermekek egyéni szükségleteinek, képességeinek és lehetőségeinek figyelembevétele – önmegvalósításukat, sikereket hozó tevékenységek gyakorlása (4-7 éves kor: a tanulási folyamatok szerveződésének elemi feltétele) - teszt és komplex fejlesztési (terápiás) program - terápiás program elemei (kiegészítő: Pertra-játékcsalád: 450 egymáshoz illeszkedő elemből álló, fáéból készült játékkészlet) - fejlesztendő területek - szem-kéz koordináció - alak-háttér percepció - alak-konstancia - térbeli helyzet - térbeli viszony 1. mozgásnevelés (koordinációs képesség és ritmusérzék, ügyesség, erő, ruganyosság, egyensúlyozó képesség, gyorsasság, látás, kreatív mozgások fejlesztése)

2. 3. 4.

előkészítő program a vizuális észlelés fejlesztésére (testkép, testfogalom, testséma, finommotorika, szemmozgás, téri tájékozódás, alakállandóság, téri összefüggéseget fejlesztő gyakorlatok) fejlesztő program (kezdő, középhaladó és haladó szinten feladatlapok: vizuomotoros koordináció, alak-háttér felismerése, konstancia felismerése, téri irányok és téri összefüggések érzékelése) speciális fejlesztő programok – vizuális észlelési zavarok egyedi korrekciója – kiegészítő gyakorlatok (írás- és olvasástanításra felkészítő feladatok és mozgásgyakorlatok)

-

Képzőművészeti pedagógiai terápia (Sándor Éva, Horváth Péter) - célja a művészeti alkotómunka eszközeivel történő személyiségépítés, melynek lényege olyan pszichikus modell kialakítása és olyan tanulási folyamatok segítése pedagógiai eszközökkel, mely során a megnyugvás, a megkapaszkodás (biztonságérzet kialakulása) a pszichikus tértáguláshoz vezet – a gyermek alkotóképessé válik - a csoportos munka alapja az alkotás, az önkifejezés (→énerősítés, önbizalom növelése, problémák feldolgozása, elmélyülés, kitartó munka, személyiség és társadalom által támasztott határok megértése, realitásba való visszatalálás) - számos lehetőség a tanulási képességek fejlesztésére - írás előkészítése (pl. vonalelemekből ritmikus sorok, sorozatok alkotása, sorozatok felismerése fotókon, szabad komponálás vonalakból) - ritmusok (pl. gyöngyfűzés) - analízis-szintézis, komponálási készség, vizuális emlékezet (pl. díszítés, építés és komponálás mértani formákkal) - meghatározott lépések 1. (folyamatos) megfigyelés 2. leírás (folyamatdiagnózis) 3. tervezés (egyénre szabottság, változatosság, képességeknek megfelelő szint) 4. fejlesztés - csoportos és/vagy egyéni foglalkozások - képességfejlesztő projektekből áll - gestalt-rekonstruktív projekt (analízis-szintézis és differenciálás-egybeolvasztás megvalósulásának segítése) 1. ráhangolódás (pl. színhangulat festése beáztatott papírra) 2. egybeolvasztás (pl. cseppkővonalak átrajzolósa fóliákra) 3. differenciálás (pl. cseppkő körvonalának festése) 4. egybeolvadás (pl. festett mű kontúrozása) 5. alkalmazás (pl. cseppkőbarlang festése szabadon) - térlátást fejlesztő projekt (pl. építmény alaprajzának elkészítése, vetületi ábrák készítése, dombormű papírmaséból, agyagozás, formaépítés drótból) - nagy- és finommozgást fejlesztő projekt (pl. falra vetített ábrák áthúzása ecsettel, vonalhúzás írásvetítő fólián) - logikai képességeket fejlesztő projekt (pl. ritmus megfigyeltetése a környezetben, kakukktojás feladatok, kombinatorikai feladatok) - kreativitást fejlesztő projekt (pl. szobor összeállítás figurákból, agyagozás, térforma dobozokból)

-

drámajáték – a cselekvő ember kifejezése a cselekvő ember által (→közösségi nevelés, ön- és emberismeret, alkotóképesség, rugalmas gondolkodás, összpontosított munkára szoktatás, testi és térbeli biztonság javulásának, időérzék fejlesztésének, kifejezés, viselkedési bátorság, társadalmi beilleszkedés, kapcsolatteremtés, tömegkommunikációs passzivitásának ellenegyensúlyozásának elősegítése) - vizuális játékok (pl. virágkötészet, képkeretezés, jelmez- és bábkészítés) - hallás (pl. hangszerkészítés üvegből és kavicsból, környezet hangjainak felismerése) - ízlelés (pl. ételek felismerése csukott szemmel) - szaglás (pl. „Milyen emlékek kapcsolódnak a friss újsághoz?” „Milyen illata van egy pékségnek?”) - emlékek, fantázia (pl. befejezetlen történetek és álmok elmesélése) - ritmusjátékok (pl. nevek letapsolása, ritmuskeresés tárgyakban) - ügyességi játékok (pl. egyensúlyozó játékok)

-

térhasználat (pl. szoborcsoport alkotása) utánzó játékok (pl. „Játsszátok el, hogy a vadászok lopakodnak az erdőben!”) lazítás és koncentráció (pl. „Figyeld meg, melyik izmod feszül, amikor írsz!)

Ajánlott kifejezések listája fogyatékos emberekkel kapcsolatban Gyűjtőfogalmak: fogyatékos, akadályozott, sérült, fogyatékossággal élő ember, személy. Kerülendő: fogyatékkal élő, rokkant, beteg. Az érintettek megnevezése Ajánlott kifejezés (a Elfogadható Diszkriminatív, sértő jelző után mindig főnevet kifejezés kifejezés téve pl. gyermek, ember, személy) beszédfogyatékos beszédhibás halló, néma beszéd értelmi fogyatékos, értelmi sérült hülye, elmebeteg, értelem tanulásban akadályozott, bolond, gyengeelméjű értelmileg akadályozott siket, hallássérült süket, süketnéma hallás nagyothalló vak, látássérült világtalan látás gyengénlátó mozgáskorlátozott, béna, nyomorék mozgás mozgássérült halmozottan sérült, béna, nyomorék, hülye, több fogyatékosság együtt halmozottan elmebeteg, fogyatékos bolond, gyengeelméjű szervátültetett transzplantált beteg szervi

Szemléletformálás, ismeretátadás http://www.motivacio.hu/segitsuk Ez alatt a link alatt a Motiváció Alapítvány „Hogyan segítsük sérült embertársainkat?” című kiadványa letölthető változata található. A kiadvány célja, hogy hasznos és praktikus ismereteket nyújtson ahhoz, hogy a sérült embereknek a mindennapokban megfelelő módon tudjunk segíteni. http://www.kezenfogva.hu/fogadjel/jatekok07/index.html A Kézenfogva Alapítvány weboldalán négy különböző számítógépes játékot találhatunk, melyek annak átélésében segítenek, hogyan éli meg a világot az, akinek az értelmi képességei korlátozottak. A játékok kipróbálása 0–99 éves korig mindenkinek ajánlott. http://web.interware.hu/banan/audio/bogre3fla.swf Minden, amit a hallásról és az audiológiáról tudni lehet, saját magunkon elvégezhető hallást és beszédértést vizsgáló számítógépes tesztek. Középiskolásoknak, általános iskola hetedik, nyolcadik osztályos tanulóinak ajánlott. http://www.serultek.hu/neparazz2/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1 „A site küldetése az, hogy a felnövő generációnak, szüleiknek és tanáraiknak, valamint a segítséggel élőknek a ma oly előtérben lévő internetes felületen is lehetőséget adjon arra, hogy közelebb kerülhessenek egymáshoz. Mint ahogyan a site szlogenje is arra buzdít – Vállalj szerepet a szemléletformálásban! –, hogy tegyünk mi magunk is valamit azért, hogy a hátrányos helyzetű emberek élete Magyarországon is könnyebbé váljon.” http://civilhirek.aspnet.hu/index.php?option=com_content&task=view&id=264&Itemid=71 Ez alatt a link alatt elgondolkodtató írást találunk „Nem rajtad, veled nevetek” címmel arról, hogy az egyenlő bánásmód és a társadalmi befogadás jegyében fogyatékos emberek lehetnek-e vicc, humor vagy karikatúra tárgyai. http://www.efoesz.hu/content.php?id=20601 Az ÉFOÉSZ könnyen érthető honlapján teszi világossá a látogató számára, hogy az információra min denkinek szüksége van. Az információ elérhetőségében is esélyegyenlőséget kell biztosítani mindenkinek. Az oldal a „könnyen érthető” módszer bemutatásával ahhoz nyújt segítséget, hogy az információ befogadásának és feldolgozásának nehézségeivel küzdők számára mégis hogyan lehetünk érthetők. http://p2p-fusion.mokk.bme.hu/w2/index.php/5.Braille_%C3%ADr%C3%A1s_t%C3%B6rt %C3%A9nete Minden, amit a Braille-írásról tudni lehet. http://www.fszk.hu/api/szakmai_anyagok/segedlet_v6_2009_ebook.pdf A honlapon a Komplex akadálymentesítés segédlete található. A segédlet ismerteti az egyenlő esélyű hozzáférés eszméjét, az akadálymentesség fogalmát, szempontjait, valamint annak gyakorlati alkalmazását.

Divat http://www.paradiva.hu/ Ezen az oldalon olyan speciális szabású ruhákat kínálnak, melyek a mozgássérültek mindennapjait hivatottak megkönnyíteni. Kialakításuknál a kényelmes viseletet, a divatos megjelenést egyesítették a praktikummal.

Fogyatékosügyi dokumentumok http://www.kezenfogva.hu/nehagydmagad/files/Torveny_az_egyenlo_banasmodrol.pdf Ez alatt a link alatt a Kézenfogva Alapítvány által kiadott „Törvény az egyenlő bánásmódról” című kiadvány található könnyen érthető nyelven. A kiadvány értelmi sérült és autista emberek számára készült. A törvény tartalmát egyszerű mondatszerkezetekkel, sok rajzzal teszik könnyebben érthetővé a korlátozott értelmi képességű személyek számára. Ebből adódóan kiválóan alkalmas az egyenlő bánásmód gondolatának kisiskolásokkal történő feldolgozásához. http://oi.webstar.hu/sinosz/ftp/ENSZ/jogomvan.html A fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló ENSZ-egyezmény gyermek- és ifjúságbarát változata. http://www.barczi.hu/letoltesek/tudomanyos_testuletek/dokumentumok/madridi_nyilatkozat_1_kotet.pd f „Mi, a Madridban összegyűlt Európai Fogyatékosügyi Kongresszus több mint 400 résztvevője, melegen üdvözöljük a 2003. év »európai fogyatékos emberek évének« nyilvánítását – mint olyan eseményt, melynek révén a nyilvánosságban tudatosodnia kell a több mint 50 millió európai fogyatékos embert illető jogoknak. Ebben a nyilatkozatban lefektetjük jövőképünket, amely megszabja az »európai év« cselekvési programjának koncepcionális kereteit európai uniós, nemzeti, regionális és helyi szinten egyaránt.”

Autizmus http://www.autizmus.hu/IlokesMihok.shtml Az Autizmus Alapítvány honlapjára kalauzol bennünket ez a link, ahol Ilók és Mihók meséjén keresztül jobban érthetővé válhat, hogy mit is jelentenek a hétköznapokban az autisták kommunikációs és társas viselkedésbeli sajátosságai. A mese feldolgozása a 10–14 éves korosztálynak ajánlott.

http://www.autizmus.hu/doc/Incidensek_konyve.pdf Az Autizmus Alapítvány munkatársai egy kis gyűjteményt állítottak össze autistákra jellemző, tipikus viselkedési formákból. Az „Incidensek könyve” címet viselő gyűjteményben minden, a való életből vett, különös viselkedés leírása után szakszerű segítséget kapunk az adott viselkedés értelmezéséhez, meg értéséhez. A könyv feldolgozása középiskolás korosztály számára ajánlott.

Jelnyelvi kommunikáció http://www.siketek.hu/ Ezen az oldalon olyan rövid videofelvételeket láthatunk, melyekben siketek jelnyelven mesélnek vicceket, kitalált és igaz történeteket hallássérült társaiknak. Az oldal tanulókkal történő felhasználását segíti, hogy a legtöbb kisfilm mellett a történetek írott formában is megtalálhatók. http://www.hallatlan.hu/ „Ezen az oldalon a magyar jelnyelv hatékony oktatási formáját alakítottuk ki elsősorban halló, a jelnyelv iránt érdeklődő emberek számára. A jeleket néhány másodperces videó mutatja be folyamatos ismétléssel így a vizuális kommunikációhoz szükséges mimika, gesztikuláció könnyedén elsajátítható.” http://www.sinosz.hu/pages/Default.aspx?main_menu=5182&id=5182#a A Siketek és Nagyothallók Országos Szövetségének honlapjának Média rovatába kalauzol bennünket a fenti link, ahol Híradó-felvételeket láthatunk a siketek nyelvén.

Sport http://player26.narrowstep.tv/assets/players/3206/html/player.html Ezen az oldalon a paralimpiai sportesemények, versenyek videofelvételei közül válogathatunk. http://www.parasportpress.eu Minden, ami parasport: hírek, interjúk, képriportok, videók magyar nyelven. http://www.fogyatekosokforuma.hu/pg056.html A csörgőlabda szabályairól olvashatunk itt. http://csonkaandris.hu/ Csonka András paralimpikon asztaliteniszezőnk honlapja.

Állatok http://www.kea-net.hu Ez az oldal a Kutyával az Emberért Alapítvány weboldala. Az alapítvány képzi ki a mozgássérülteket segítő kutyákat, illetve a fogyatékos gyermekek terápiájában alkalmazott terápiás kutyákat. Az oldalon sok érdekes információt találhatunk a kiképzés során alkalmazott vezényszavakról és vizsgafeladatokról. A „Sajtószoba” link alatt pedig egy kis rövidfilmet tekinthetünk meg az alapítvány munkájáról. http://www.vigyazoszemek.extra.hu/ A fenti link a Vigyázó Szemek Vakvezető Kutyával Közlekedők Országos Közhasznú Egyesületének honlapja. Az egyesület elsősorban a Magyarországon élő, vakvezető kutyával közlekedő személyek és kutyájuk érdekeinek védelmét és képviseletét, továbbá a kutyás életformából adódó nehézségeik megoldását és problémáikkal kapcsolatos ügyeik intézését vállalja fel. A weboldal médiatárában érdekes riportokat láthatunk olyan, a közelmúltban nagy vihart kavart esetekről, amikor a vakvezető kutyákat nem engedték be a nagyobb élelmiszer-áruházakba.

A munka világa http://www.salvavita.hu A Salva Vita Alapítvány 1993-ban jött létre azzal a küldetéssel, hogy hozzájáruljon az értelmi sérült emberek társadalmi esélyegyenlőségének megvalósulásához és egy sokszínű, befogadó társadalom felépítéséhez. Ügyfeleiket személyre szabott szolgáltatás keretében készítik fel a munkavállalásra. A honlap galériájának film- és hangtárában érdekes filmet nézhetünk meg az értelmi sérült fiatalok munkában való helytállásáról. A kisfilm feldolgozása középiskolásoknak ajánlott.Elindulás: Hasznos linkek 141

Sorstörténetek http://civilhirek.aspnet.hu/index.php?option=com_content&task=view&id=296&Itemid=83

Nemzetközi kitekintés http://civilhirek.aspnet.hu/index.php?option=com_content&task=view&id=383&Itemid=71 Az oldalon érdekes cikket találunk arról, hogy a kenyai társadalomban hogyan viszonyulnak azokhoz az embertársaikhoz, akik a közösség gondoskodására szorulnak. Középiskolásokkal érdemes feldolgozni a cikket.

Esélyegyenlőségi reklámfilmek http://www.youtube.com/watch?v=AskFJw7LJvc http://www.youtube.com/watch?v=k55v4eYGDaw&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=D5EytgehpBE&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=wOAVcbt-t8Y&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=AskFJw7LJvc&feature=related

Programajánló http://www.abilitypark.hu/ http://www.lathatatlan.hu/

Könyv (A sokszor kiadott klasszikusoknál nem jelöltük a kiadási adatokat.) Jakob Streit: Louis Braille. A vakírás feltalálójának élete (Öregmalom Kiadó)►► Johanna Spyri: Heidi ►►

Johanna Spyri: Heidi nem tanult hiába (Cicero Könyvstúdió, Budapest 2008)►► Bánki László-Csató Gyula-Varga Lívia Éva: Ne parázz! Ismerd meg a sérült emberek►► világát! (Beszélő Szem Kiadó, Budapest 2004)►► Sheila Hocken: Emma meg én (Magyar Könyvklub, Budapest 2000)►► Donna Williams: Léttelenül egy autista nő naplója (Animula Kiadó 2001)►► Donna Williams: Eszmélés (Animula Kiadó 2003)►► Mark Haddon: A kutya különös esete az éjszakával►► Daniel Keyes: Virágot Algernonnak►► Helen Keller: Szakadékból a fényre (Kairosz Kiadó, Budapest 2008.)►► Helen Keller: Csöndes, sötét világom (Pont Kiadó, Budapest 1997) ►► Ken Kesey: Száll a kakukk fészkére ►► John Irving: Garp szerint a világ ►► William Wharton: Madárka ►► Böszörményi Gyula: Kucó (Mandátum Könyv Bt, Budapest 1991)►► John Steinbeck: Egerek és emberek►► Sasvári Gyula: Charon ladikjában (Novum, Budapest 2008)►► Daniel Gottlieb: Drága Sam! – Egy nagypapa levelei unokájához szeretetről, veszteségről és az ►►élet ajándékairól (Park Könyvkiadó, Budapest, 2008) Konrád György: A látogató ►► Rithnovszky János: A fény túlsó oldalán (Gondolat, Budapest 1991)►►

Film Nevem Sam (Jessie Nelson, 2001)►► Esőember (Barry Levinson, 1988)►► A kód neve: Merkúr (Harold Becker, 1998)►► Forrest Gump (Robert Zemeckis, 1994)►► BenX (Nic Balthazar, 2007)►► Ébredések (Penny Marshall, 1990)►► Száll a kakukk fészkére (Milos Forman, 1975)►► Madárka (Alan Parker, 1984)►► Egy kisebb Isten gyermekei (Randa Haines, 1986)►► A Csodatévő (Arthur Penn, 1962)►► Egy asszony illata (Martin Brest, 1992)►► És a nyolcadik napon (Jaco van Dormael, 1996)►► Kinder Garden (Szekeres Csaba, 2005)►► Hósüti (Mac Evans, 2006)►► A sötétségen túl (Mike Robe, 2003)►► A bal lábam (Jim Sheridan, 1989)►►

Színdarab Háy János: Gézagyerek (Palatinus Kiadó, Budapest 2004)►► Martin McDonagh: A Kripli►► Fridrich Dürrenmatt: A vak►►

Magyar Elektronikus Könyvtár Helen Keller: Csöndes, sötét világom – http://mek.oszk.hu/02900/02961/►► Reményik László: Életbajnokok – http://mek.oszk.hu/02700/02788/mp3/index.html►► Reményik László: Akik sötétben is látnak – http://mek.oszk.hu/02700/02787/mp3/index.html►►

További Hasznos linkek

Művészet http://www.vakrep.hu/ A Vakrepülés Színjátszó Egyesület honlapja. Az oldalról megismerhetjük a társulat tagjait, produkcióit. Nagyon izgalmas része a honlapnak a Médiatár, ahol videofilmrészleteket nézhetünk meg a társulat produkcióiból. Szintén a Médiatárban a „Mi írtuk” link alatt találhatóak vak emberek személyes hangvételű írásai saját vakságuk megéléséről. http://www.szinhaz.hu/baltazar/ Az 1988 februárjában alakult Baltazár Színház Magyarországon az egyedüli hivatásos színtársulat, mely sérült színészekből áll. http://www.erditamas.hu/hun_index.html Érdi Tamás zongoraművész honlapja. http://www.gordulotanc.hu A Gördülő Tánccsoport 1999 májusában alakult meg. Magyarországon elsőként – de Európában is egyedülálló módon – mindnyájan kerekesszékben mutatják be a speciális koreográfiát igénylő repertoárjukat. http://www.parafonia.hu Az oldal a Parafónia zenekar honlapja. A zenekar tagjai értelmi sérült fiatalok, akik egy speciális mód szer, az úgynevezett színeskotta-módszer segítségével szólaltatják meg klasszikus szerzők darabjait. http://www.nemadomfel.hu Az értelmileg akadályozott fiatalokból álló, „Nemadomfel” együttes honlapja.

DRÁMAPEDAGÓGIA Tematikus bibliográfia (Quintilianus) 1. A kreatív drámajáték és a dramatikus módszer alkalmazása az iskolában. Nyíregyháza, Megyei és Városi Művelődési Központ, 1985. 2. A Magyar Drámapedagógiai Társaság drámapedagógiai tanácsa felsőoktatási szekciójának állásfoglalása. = Magyar Felsőoktatás 1999. 3. sz. 19. p. 3. A tanár szerepben. A drámatanár kérdez. Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Gödöllő, [Videofelvétel] 4. ANTAL Rita - CSABAI Flóra: A tanítási drámáról. = Tanító 1999. 4. sz. 21. p. 5. ANTAL Rita - KROPFNÉ KNIPP Mária: Drámajáték az osztályfőnöki órán. = Tanító 2000. 1. sz. 4-5. p.

6. ANTAL Rita: Irodalmi nevelés drámajátékkal. = Tanító 1999. 5. sz. 11-12. p. BALÁZS ÁGNES, FARKAS LÁSZLÓNÉ, NAGYNÉ SZAKÁL GYÖRGYI: Éljünk velük! Alkalmazott drámajátékok a gyógypedagógiai gyakorlatban. Vegyed-e füzetek, Candy Kiadó, 2003. 7. BAJI-GÁL Ferencné: Drámapedagógia alkalmazása. Foglalkozásminták alsó tagozatosok számára. Debrecen, Pedellus, 2004. 8. BAJI-GÁL Ferencné: Drámapedagógia alkalmazása. Foglalkozásminták az általános iskola felső tagozatának. Debrecen, Pedellus, 2001. 9. BÉCSY Tamás: Mi a dráma? Budapest, Akadémiai Kiadó, 1987. 10. BERTALAN Lászlóné: Irodalmi nevelés a drámapedagógia eszközeivel. = Tanító 1999. 2. sz. 11-12. p. 11. BESENYEI Ildikó: Drámával könnyebb (11. rész). = Tanító 1998. 3. sz. 26. p. 12. BESENYEI Ildikó: Drámával könnyebb (12. rész). = Tanító 1998. 4. sz. 18. p. 13. BESENYEI Ildikó: Drámával könnyebb (5. rész). = Tanító 1997. 7. sz. 22-24 p. 14. BESENYEI Ildikó: Drámával könnyebb (6. rész). = Tanító 1997. 8. sz. 22-23. p. 15. BESENYEI Ildikó: Drámával könnyebb (8. rész). = Tanító 1997. 10. sz. 28. p. 16. BESENYEI Ildikó: Drámával könnyebb (9. rész). = Tanító 1998. 1. sz. 22. p. 17. BODZSÁR Istvánné: Olvasásóra a drámapedagógia módszereivel 3. osztályban. = Tanító 2004. 1. sz. 37. p. 18. BODZSÁR Zsuzsa: A jó tanár gyereket tanít és nem tananyagot. = Kincskereső 2009. 12. sz. 4-6 p. 19. BOLTON, Gavin: A tanítási dráma elmélete. Budapest, Marczibányi Téri Művelődési Központ, 1993. (Színházi füzetek V.) 20. BRAUN Miklós: Értékközvetítés tánccal és drámával. Módszertani gyűjtemény tanítóknak, tanároknak. Művészeti nevelés tánccal és drámával. Miskolc, BorsodAbaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Intézet, 1999. 21. BROOK, Peter: Az üres tér. Budapest, Európa Könyvkiadó, 1973. 22. CSIKÓS TÓTH Judit: Nevelés drámapedagógiai eszközökkel. = Tanító 1998. 8. sz. 16. p. 23. DEBRECZENI Tibor (szerk.): „Így rendeztem…”IV. Budapest, Múzsák, 1984. 24. DEBRECZENI Tibor: A művészetpszichológia és a drámapedagógia : - Foglalkozás leírása. = Drámapedagógiai Magazin 1998. 15. sz. 13-15. p. 25. DEBRECZENI Tibor: Drámapedagógiai órák alsóban, felsőben és főiskolán. Budapest, Kecskemét, Magyar Drámapedagógiai Társaság, Kecskeméti Tanítóképző Főiskola, 1994. 26. DEBRECZENI Tibor: Műelemzés és versrendezés. Pedagógustábor Kápolnásnyéken és Nagykőrösön. = Nyelvünk és Kultúránk 1999. 107. sz. 131-135. p. 27. DEBRECZENI Tibor: Reformpedagógiák és a drámapedagógia. = Kútbanézők 1998. 3. sz. 22-24. p. 28. DEMETER LÁZÁR Katalin: Játszótárs. Drámajátékok és kreativitás a fejlesztőpedagógiában 5-10 éveseknek. Szentendre, Geobook, 2008. DEMETER LÁZÁR KATALIN: Játszótárs. Drámajátékok és kreativitás a fejlesztőpedagógiában 5-10 éveseknek. Geobook, 2008. Deresné Kónya Erzsébet, Deres Péter, Püspöki Péter, Püspökiné Papp Mónika: Befejezetlen történetek. Tanulói munkafüzet, Tánc és dráma modul, 5. / 6. Bíbor Kiadó, 1991. 29. DÉVÉNYI Róbert: Az amatőr színjáték dramaturgiája. = Drámapedagógiai Magazin 2004. különszám 30. DOBOZI Eszter: Pedagógiai regény, avagy a drámapedagógia tapasztalatai. = Új Pedagógiai Szemle 1995. 5. sz. 109-111. p. 31. DONKÓ László: Bábjátékok - mesejelenete mai írók meséiből. Báboskönyv. Donkó László, Jászszentandrás, 2005. 32. Dráma és tánc az 5-6. osztály számára. Celldömölk, Apáczai Kiadó, 2002. 33. Drámajáték - NAT – Kerettanterv. Segédanyag a Tánc és dráma követelmények teljesítéséhez, 1-8. osztály. Kecskemét, Kecskeméti Drámapedagógiai Műhely, Candy K., 2001 + 1 CD-ROM 34. Drámapedagógiai Magazin (a Magyar Drámapedagógiai Társaság periodikája) 1991www.drama.hu [2010. május 19.] 35. Dramaturgiai olvasókönyv. Budapest, Marczibányi Téri Művelődési Központ, 1993. 36. ÉDER Lászlóné - PERGER Péterné: A drámapedagógia. = Óvodai Nevelés 1991. 2. sz. 56-57. p. 37. ÉGER Veronika: "Dráma in education". = Drámapedagógiai Magazin 1991. 1. sz. 21-

22. p. 38. ELŐD Nóra: Drámajáték és jogvédelem. = Drámapedagógiai Magazin 1998. 15. sz. 3. p. 39. ELŐD Nóra: Multikultúra. Drámajátékok. Budapest, Másképp Alapítvány, 1997. 40. ELŐD Nóra: Továbbképzés: feszített munka és lazító szórakozás. Az 1988-as orosz drámatanári tanfolyamról. = Idegen Nyelvek Tanítása 1989. 2. sz. 42-44. p. 41. ERDÉLYI Margit, L.: A színház mesterség?! = Katedra 2000. 6. sz. 14. p. 42. FAUST Dezsőné: Drámapedagógiai szemlélet az óvodában. In.: Tanulmányok a kisgyermeknevelésről. Budapest, Magyar Pedagógiai Társaság Kisgyermeknevelési Szakosztálya: OKKER Okt. Iroda, 1997. p. 128-152. 43. FÖLDÉNYI F. László (szerk.): Tanulmányok a gyermekszínházról. Budapest, Magyar Színházi Intézet, 1985. 44. FURÁKNÉ MÓZES Lilla: A drámapedagógia komplex képesség- és személyiségfejlesztő módszer. = Módszertani lapok: speciális pedagógia 1999. 4. sz. 220. p. 45. FÜREDI Zsuzsanna: Drámapedagógia a gyógytorna foglalkozásokon. = Fejlesztő Pedagógia 1999. 6. sz. 27-38. p. 46. FÜREDI Zsuzsanna: Drámapedagógia és gyógytorna. = Köznevelés 1999. 35. sz. 16. p. 47. GABNAI Katalin (vál.): Fényes napok. Ünnepek, játékok, ünnepi játékok. Forgatókönyvek gyermek- és diákcsoportoknak. Budapest, Magyar Drámapedagógiai Társaság, 2000. 48. GABNAI Katalin: A drámapedagógia hazai honosodása és jelene. = Iskolakultúra 2005. 4. sz. 110-118. p. 49. GABNAI Katalin: A hazai drámapedagógia göröngyös útjain. = Köznevelés 1990. 30. sz. 8. p. 50. GABNAI Katalin: Diákjog és drámapedagógia. = Iskolakultúra 1998. 6-7. sz. 25-36. p. 51. GABNAI Katalin: Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Budapest, Helikon, 1999. 52. GABNAI Katalin: Drámajátékok gyerekeknek, fiataloknak, felnőtteknek. Budapest, Marczibányi Téri Művelődési Központ, 1993. 53. GABNAI Katalin: Drámajátéktár. Első gyűjtemény. Budapest, Gödöllő, Magyar Drámapedagógiai Társ., Petőfi Művel. Közp., Gödöllői Műv. Közp., 1990. (Drámapedagógiai füzetek) 54. GABNAI Katalin: Drámapedagógia az általános iskolától a szaktanárképzésig. = Neveléselmélet és Iskolakutatás 1990. 1. sz. 45-79. p. GABNAI KATALIN: drámajáték 10-14 éveseknek. Színházas könyv, Nemzeti Tk, 2005 55. GYEVI-BÍRÓ Gábor: Drámapedagógia és természetismeret = Tanító 1999. 9. sz. 2021. p. 56. GYOMBOLAI Gábor - MÓKA János - TRENCSÉNYI László: Drámapedagógia és pedagógusképzés. = Kútbanézők 2006. 12. sz. 114-123. p. 57. HAAS Éva - MÁDAI Gabriella: A drámapedagógia 1998-ból nézve - a DráMások szemével (kerekasztal-beszélgetés a drámapedagógiáról néhány gyakorló drámatanárral). = Embernevelés 1999. 1-2. sz. 67-74. p. 58. HEGEDŰS Ferencné: A drámapedagógia szerepe a tanítóképzésben. = Tanító 1999. 4. sz. 20-21. p. 59. HEGEDŰS Katalin: Drámapedagógiai eljárások a közösségnevelés szolgálatában. = Új Pedagógiai Szemle 1999. 6. sz. 94-98. p. 60. HERCZKU Pálné: "Akarsz-e játszani?" = Pedagógiai Műhely 2000. 1. sz. 24-26. p. 61. HERCZOG Krisztián: Drámapedagógia az olvasóvá nevelés szolgálatában. = Könyv és Nevelés 2009. 4. sz. [2010. május 19.] JÁNOSINÉ GYERMÁN ERZSÉBET: Akarsz velünk játszani? Segédanyag a tánc és dráma tanításához. Pedellus, 2008. 62. JÓZSA Ágnes: Drámajáték, avagy hol nincsenek harmadik alabárdosok? = Mentor 2000. 3. sz. 11-12. p. 63. KAPOSI László - MÓKA János - TOLNAI Mária: Tájékoztató a drámapedagógia a felsőoktatásban (helyzet- és jövőkép) címmel tartott tanácskozásról. = Pedagógusképzés 2008. 3. sz. 173-175. p. 64. KAPOSI László (rendezte): Színházi konvenciók a drámatanításban. Budapest, TVG

stúdió, 1999.(1 videokazetta) 65. KAPOSI László (szerk.): A dráma tanítása. Segédlet a 7-8. osztályban tanítók számára. Gödöllő, Kerekasztal Színházi Nevelési Közp., 1999. 66. KAPOSI László (szerk.): Drámafoglalkozások gyerekeknek, fiataloknak. Segédlet gyakorló drámatanárok számára. Budapest, Magyar Művelődési Intézet, Magyar Drámapedagógiai Társaság, 1999. 67. KAPOSI László (szerk.): Drámapedagógiai műhelygyakorlatok. Budapest, Educatio, 2008. (Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek) 68. KAPOSI László (szerk.): Drámapedagógiai olvasókönyv. Oktatási segédlet. Budapest, M. Drámaped. Társ. : Marczibányi Téri Műv. Közp., 1995. (Színházi füzetek) 69. KAPOSI László (szerk.): Játékkönyv. Budapest, Kerekasztal Színházi Nevelési Központ - Marczibányi Téri Műv. Közp., 2002. 70. KAPOSI László: Játszótársak. Színház a nevelésben. [riporter] Bérczes László = Magyar. Napló 1992. 5. sz. 45. p. 71. KAPOSI László: Színház és dráma a tanításban. = Színházi Füzetek VIII. 1995. 72. KAPOSI László: Teljes emberként megnyilvánulni. = Koma-lap 1999. 2. sz. 86-87. p. mell. FORT KRISZTINA / KAPOSI JÓZSEF / NYÁRI ARNOLD / PERÁNYI BALÁZS / URAY PÉTER: Dráma és tánc 5-6 osztály számára. Apáczai, 2004. 73. KATONA Eszter: Irodalmi nevelés kisiskolás korban a drámapedagógia eszközeivel, eljárásaival. = Tanító 1999. 1. sz. 4-5. p. KAPTURNÉ BÍRÓ BEÁTA: Ünnepi műsorfüzet 3. Általános iskoláknak. Pedellus Tk, 2006 74. KECSKEMÉTHYNÉ MEZŐSI Annamária: Drámapedagógiai eszközök a versfeldolgozás folyamatában (1. rész). = Tanító 1999. 3. sz. 17-18. p. 75. KECSKEMÉTHYNÉ MEZŐSI Annamária: Drámapedagógiai eszközök a versfeldolgozás folyamatában (2. rész). = Tanító 1999. 4. sz. 22-23. p. 76. KECSKEMÉTHYNÉ MEZŐSI Annamária: Drámapedagógiai eszközök a versfeldolgozás folyamatában (3. rész). = Tanító 1999. 5. sz. 13. p. KEREKASZTAL SZÍNHÁZI NEVELÉSI KÖZPONT: A dráma tanítása (szerk: Kaposi) 2005. 77. KNAUSZ Imre: Drámapedagógiai stratégiák. = Drámapedagógiai Magazin 2001. 78. KÓNYÁNÉ MIKLÓS Erzsébet: Irodalmi - anyanyelvi nevelés a drámapedagógia eszközeinek felhasználásával az 1. osztályban. = Csengőszó 2000. 2. sz. 8-12. p. 79. KRISTÓF Péter: Cselekvő drámatanítás. Budapest, M. Műv. Int., 1992. 80. LAKATOS Irén: Királyok kenyere. Szerepfüzet kisiskolásoknak. Hoppá!, Sângeorgiu de Mures, 2007.(Petőfi Sándor és Kányádi Sándor verseivel) 81. LEHOCZKY János - WELLISCH Mária: Drámapedagógiai módszerek a környezeti nevelésben avagy dramatikus környezetpedagógia. = Új Pedagógiai Szemle 1993. 10. sz. 64-71. p. 82. LOVAS Eszter: Idegen nyelv- és kultúratanítás, mint a személyiségfejlesztés része. Gimnáziumi személyiségépítő-program. = Drámapedagógiai Magazin 1999. 19. sz. 2024. p. 83. MAKAI Éva: Új utak a nevelésben (drámapedagógia és nevelés): Pont, pont vesszőcske – Kecskeméten. = Kútbanézők 2003. 9. sz. 75-76. p. 84. MARLOK Zsuzsa: Drámapedagógia és nyelvtanárképzés. = Iskolakultúra 2003. 6-7. sz. 153. p. 85. MARUNÁK Ferenc: Mi is a drámapedagógia? = Drámapedagógiai Magazin 1991. 1. sz. 4-5. p. 86. MARUNÁK Ferenc: Mi is az a drámapedagógia? 2. rész. = Drámapedagógiai Magazin 1991. 2. sz. 12-14. p. 87. MATEKOVICS Mária: Dráma az oktatásban.= Köznevelés 1998. 18. sz. 16-17. p. 88. MÁTRAHÁZI Zsuzsa: A módszer én vagyok. = Magyar Nemzet 1991. 111. sz. 11. p. 89. Megszelídített történetek. A Százholdas Pagonytól Roxfortig. Szeged, Könyvmolyképző Kiadó, 2006. 90. MEGYESINÉ AGÁRDI Zsuzsanna (összeáll.): Mesés színpad. Színház az iskolában. Békéscsaba, Item, 2007. 91. MERCZEL Sándorné: A drámapedagógia néhány elméleti kérdése. In: Kovácsné Bakosi Éva (szerk.): 8. Játékpedagógiai Fórum, 1996 Hajdúböszörmény, Hajdúböszörményi Wargha Ped. Főisk., 1997. 74-82. p. 92. MEZEI Erzsébet, Z.: A konvertálható módszer, a drámajáték. = Mentor 2000. 3. sz. 5. p. mell.

93. MEZEI Éva: Játsszunk színházat! Budapest, Móra, 1979. MAHAY PÉTER: Közösségformáló játékok tizenéveseknek. Flaccus 2006. 94. MÓKA János: Drámapedagógia az enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekek körében. = Iskolakultúra 1992. 11-12. sz. 86-92. p. 95. MÓKA János: Drámapedagógia, mint személyiségformáló eszköz a kisegítő iskolában. Kaposvár, Somogy Megyei Pedagógiai Intézet, 1992. 96. MONTÁGH Imre: Nyelvművesség. A beszéd művészete. Budapest, Múzsák, 1989. 97. MÓNUSNÉ SIPOS Klára: A drámapedagógia könyvtári alkalmazásának gyakorlati kérdései. = Könyv és Nevelés 2003. 3. sz. 99-113. p. 98. NÁNAY István: A színésznevelés breviáriuma. Szöveggyűjtemény. Budapest, Népművelési Intézet, Múzsák, 1985. 99. NÁNAY István: A színpadi rendezésről. Budapest, Magyar Drámapedagógiai Társaság, 1999. 100. NÁNAY István: Diákok a deszkákon. = Iskolakultúra 1997. 6-7. sz. 67-70. p. 101. NEELANDS, Jonathan.: Dráma a tanulás szolgálatában. Budapest, Marczibányi Téri Művelődési Központ, 1994. 102. NÉMETH Ervin: Hétköznapok, ünnepnapok. Hat darab gyerek- és diákszínjátszóknak. Veszprém, Piktúra Manufaktúra, 2008. 103. PÁLFI Ágnes: Színház vagy drámapedagógia? = Köznevelés 1998. 4. sz. 19. p. 104. PÁLFI Erika (szerk.): Drámaóra-tervek gyűjteménye (oktatási segédlet drámatanárok részére). Győr, Gyermekek Háza, 1998. 105. PETHŐNÉ NAGY Csilla: Módszertani kézikönyv. Befogadásközpontú és kompetenciafejlesztő irodalomtanítás a gimnáziumok és szakközépiskolák 9-12. évfolyamában. Budapest, Korona, 2005. 106. PINCZÉSNÉ PALÁSTHY Ildikó: Dráma, pedagógia, pszichológia. Debrecen, Pedellus Tankönyvkiadó, 2003. 107. PINTÉR Margit: "A drámaóra olyan mint az ünnep". Egy program 5-7. osztályosoknak. = Iskolakultúra 1992. 19. sz. 25-29. p. 108. PUSKÁS Ildikó, T.: Drámajáték az iskolában. = Tanító 1990.5. sz. 14-15. p. 109. RECSKÓ Diana: Reformpedagógiai törekvések Magyarországon. (5.) a drámapedagógia. = Új Kép 1998. 8. sz. 18-19. p. RUDAS JÁNOS: Delfi örökösei. Önismereti csoportok: elmélet, módszer, gyakorlat. Gondolat, 1997. 110. Reformpedagógiai olvasókönyv. Drámapedagógusoknak, pedagógusoknak, pedagógusjelölteknek és más gyermekbarátoknak: Budapest, Magyar Drámapedagógiai Társaság, 1993. 111. SALLAI Éva: A mondókától a drámáig avagy a dramatizálástól a dráma színpadi megjelenítéséig. Pécs, Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, 1996. 112. SÁNDOR Zsuzsa: Irodalmi művek feldolgozása drámajátékkal. Segédanyag általános és középiskolai tanároknak. Veszprém, Candy K., 2001. 113. SIKRA Ágnes: Színház a nevelésben. Személyiségfejlesztés Gödöllőn = Magyar Felsőoktatás 1999. 10. sz. 67-68. p. 114. SIMONFI Rozália: Kisiskolások - óvodások színháza. Jelenetek - játékok : [rövid színdarabok óvodásoknak, iskolásoknak. Sângeorgiu de Mures, Hoppá Kiadó, 2006. 115. SIÓ László: Diákjog és drámapedagógia = Iskolakultúra 1998. 6-7. sz. 25-36. p. 116. SZABÓNÉ CSEPREGI Boglárka: Fő-Szerep (Drámapedagógia alsó tagozaton az olvasóvá nevelés részeként). = Könyv és Nevelés 2009. 4. sz. [2010. május 19.] 117. SZAJKÓ Ottilia: Drámapedagógia történelemórán. = Kútbanézők 2008. 14. sz. 147. p. 118. SZÁSZI Tamás: Játék és tanulás. Gawin Bolton drámapedagógiája. = Új Pedagógiai Szemle 1998. 5. sz. 120-122. p. 119. SZAUDER Erik - PÜSPÖKI Péter: Drámapedagógia az iskolában. = Köznevelés 1998. 6. sz. 20. p. 120. SZAUDER Erik (szerk.): Dráma – Oktatás – Nevelés. Szöveggyűjtemény. Budapest, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 1994. 121. SZAUDER Erik: Drámapedagógia a magyar felsőoktatásban. = Iskolakultúra 2002. 9. sz. 114-116. p. 122. Személyiségfejlesztés Káva módra [közread. a szerk.] = Üzenő 1997/98. 3. sz. 22. p. 123. SZÜCSNÉ PINTÉR Rozália: Dráma, játék, tanulás. Alkalmazott drámajátékok 1 - 10. osztály. Veszprém, Candy Kiadó, 2001 124. SZÜCSNÉ PINTÉR Rozália: Új műveltségi területek a NAT-ban. Dráma/Drámajáték.

= Megyei Pedagógiai Körkép 1997. 3. sz. 26-29. p. 125. TÁNCZOS Krisztina: A hagyomány és az európai kultúra egységének megjelenése a drámapedagógiában. = Köznevelés 1998. 10. sz. 21. p. 126. TOLNAI Kata: Drámatanítás az általános iskola nyolcadik osztályában. M. Drámapedagógiai Társ., Petőfi Műv. Központ, Bp., Gödöllő, 1990 (Drámapedagógiai füzetek) 127. TOLNAI Mária: A drámapedagógia a Nemzeti Alaptantervben, a közoktatási rendszer fejlesztési stratégiájában és a négyéves tanítói szak képesítési követelményeiben. In: Jávorszki András - Pandurics István (szerk.): Légy a palackban Kaposvár, CSVM Tanítók. Főiskola, 1996. 173-179. p. 128. TOLNAI Mária: Dráma és nevelés : gondolatok a drámapedagógiáról mint tanulási módszerről és a pedagógusképzésben betöltött szerepéről. Budapest, Korona, 1995. 129. TÖRÖK Enikő (gyűjt.): 404 drámajáték. Sângeorgiu de Mures, Hoppá Kiadó, 2005. 130. TÖRÖK László: Képesség- és készségfejlesztés a drámapedagógia eszközeivel. = Fejlesztő Pedagógia 2007. 6. sz. 81-82. p. 131. TRENCSÉNYI László: Médianevelés és drámapedagógia. = Kútbanézők 1998. 4. sz. 29-30. p. 132. VÁGI Eszter - TELEGDY Balázs: Színházi nevelés - színházra nevelés. = Drámapedagógiai Magazin 1999. 19. sz. 28-32. p. 133. VARGA Krisztina: Egy lehetséges válasz: a drámapedagógia In: Fűzfa Balázs (szerk.): Vízjelek. Iskolák, pedagógiák Magyarországon. Szombathely, Németh László Szakkollégium, 1991. 187-199. p. 134. VATAI Éva: A dráma eszköztárának használata az idegen nyelv tanításában. = Drámapedagógiai Magazin 1998. különszám 1-8. p. 135. VEKERDY Tamás: A színészi hatás eszközei – Zeami mester művei szerint. Budapest, Magvető Kiadó, 1974. 136. VOLENSZKI Ivett: Drámapedagógia a környezeti nevelésben. = Cédrus 2000. 1. sz. 17-19. p. 137. VÖRÖSNÉ GERGÁR Mária: Irodalmi nevelés kisiskolás korban különös tekintettel a drámapedagógia eszközeinek és eljárásainak felhasználására: Az irodalom szerepéről, avagy miért olvas(s)unk? = Kútbanézők 1999. 5. sz. 86-97. p. 138. WENCZEL Imre: Drámajáték, színjáték, kommunikáció. = Hogyan tovább 1998. 4. sz. 20. p. 139. ZALAY Szabolcs: A drámapedagógia lehetőségei az Arany János Tehetséggondozó Programban. = Drámapedagógiai Magazin, 2003. 2. sz. 140. ZALAY Szabolcs: A drámapedagógiai ihletésű kommunikációs tréning. = Drámapedagógiai Magazin, 2002. 3. sz. 141. ZALAY Szabolcs: A konstruktív drámapedagógia a pedagógiai filozófia rendszertanában. = Iskolakultúra 2007. 11-12. sz. 144-151. p. 142. ZALAY Szabolcs: Konstruktivizmus és drámapedagógia. = Iskolakultúra 2006. 1. sz. 66. p. Dr Dombi Alice: A gyógypedagógiai képzés elmélete és gyakorlata. 2006, APC-Stúdió Bábosik István, Torgyik Judit: Az iskola szocializációs funkciói. Eötvös Kiadó 2009 Szabó Ákosné: Szegénység és iskola. Kor- és kórkép a tanulásban akadályozott népesség iskoláztatásáról. Trezor, 1996. Viliam GAno: A fogyatékos gyermekek nevelése. TK kiadó, 1966. Cordula Neuhaus: Hiper- és hipoaktivitás, figyelemzavar. Kairos Kiadó, 1999. Tanítók Kiskönyvtára 8. Mindenki iskolája, Együttnevelés. Sajátos nevelési szükségletű gyerekek többségi iskolában. IFA-BTF-OM. 1999. Dr. Szüdi János: Pedagógus- gyermek-szülő. Complex Kiadó, 2010. Kaposi-kurzusról könyvajánlatok: Telkes J: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában Vekerdy Tamás: A színészi hatás eszközei (Zeami munkáinak magyarázata)

Drámapedagógiai tanfolyam A továbbképzés célja Felkészítés a NAT dráma és tánc műveltségi területe szerinti pedagógiai tevékenységre, nevezetesen: 1) a megjelenítéshez, csoportos játékhoz szükséges képességek fejlesztésére, készségek kialakítására; 2) a rögtönzési képességek fejlesztésére; 3.) az ismeretszerzési tanulási, problémamegoldó képességek fejlesztésére; 4.) a megismerő és befogadóképességek, valamint a kifejezőkészség fejlesztésére. Ezzel együtt a továbbképzés célja a hallgatók felkészítése a drámaped mint módszer együttes tanórai alkalmazására más műveltségi területek tanításában, valamint óvodapedagógiai, tanórai kereteken kívüli iskolai, illetve az alapfokú művészeti iskolák színjáték tagozatán a főtárgy keretei közötti alkalmazásra. A továbbképzés részletes tematikája 1. Elméleti és történeti alapismeretek (11 óra) 1.1 a A gyermeki játék legfontosabb típusai. Életkor és játék összefüggései. 1.2 A dráma fogalma. Mi a dráma és mi nem az. A drámához trtozó és nem tartozó tevékenységek elkülönítése 1.3 A dráma és a színház megközelítésmódja közötti különbségek és azonosságok (a dráma a színház nyelvén beszél). 1.4 A drámapedagógiai történetének rövid áttekintése (az angol iskolák és a magyarországi törekvések mentén) 1.5 A dramatikus tevékenység rendszerezése Gavin Bolton nyomán („A” típus: gyakorlatok; „B” típus: dramatikus játék; „C” típus: színházi jellegű munka; „D” típus: tanítási dráma). 1.6 Az egyes tevékenységtípusok bemutatása demonstráció formájában. A különböző típusok („A” típus: gyakorlatok; „B” típus: dramatikus játék; „C” típus: színházi jellegű munka) főbb ismérveinek ismertetése. „D” típus: tanítási dráma: bemutató foglalkozás megtekintése felvételről. A látott felvétel közös elemzése. 1.7 A DIE és TIE közös elméleti mögöttesei. Színházi eszközök alkalmazása a drámában és a TIE-ban. A csoportbontásos tanulásszervezés eltérő lehetőségei a DIE-ban és TIE-ban. 1.8. A tanítási dráma alapfogalmai: a téma, fókusz, keret, kerettávolság fogalmának értelmezése, az egyes fogalmak összefüggéseinek tisztázása. 1.9. A dráma alapfogalmai a gyakorlatban – alkalmazási feladat: a dramatikus módszereket alkalmazó tanóra témájának szűkítése, majd fókusz és keret keresése. 2. Képességfejlesztő gyakorlatok (19 óra) 2.1 A következő gyakorlattípusok ismerete és alkalmazásuk módszertani alapjai: kapcsolatteremtő játékok, koncentrációs játékok, lazító játékok, interakciós játékok, bizalomgyakorlatok; bemelegítő mozgásgyakorlatok és játékok; ritmusgyakorlatok; térérzékelést fejlesztő játékok, fantáziafejlesztő játékok, beszédre késztető gyakorlatok. 2.2 Szabályokhoz között szituációs játékok ismerete és alkalmazásuk módszertani alapjai. 2.3 Ön- és csoportismereti játékok ismerete és alkalmazásuk módszertani alapjai 2.4 Gyakorlatsorok szerkesztési elvei: időrend, tematikus rend, fokozatosság (pl. nehézségi), kontraszt, blokkos szerkezet, asszociatív szerkesztés, érzelmi ív, mozaik. 2.5 A gyakorlatokat vezető tanár munkájának értékelési szempontjai. 2.6 Gyakorlatokból („A” típusú dramatikus tevékenység) álló foglalkozások tervezése TERVEZÉSI LAP/1. feltételei alapján 2.7 Gyakorlatokból („A” típusú dramatikus tevékenység) álló, a TERVEZÉSI LAP/1. feltételei alapján megtervezett, a konzultációk után (amennyiben ez szükséges) módosítot foglalkozások részleteinek vezetése, elemzése. 3. A dráma módszertanának alapjai (22 óra) 3.1 Gondolkodási modellek a drámában: időkezelés, kontra, rokonságok, megválaszolatlan kérdés, megfordítás, képalkotás. 3.2 A tanári szerepjáték. A tanár szerepbe lépésének céljai, formái. 3.3 Tanári szereptípusok a tanári hozzáállások és státuszok függvényében: hatalmi szerepek (csoporton belüli, csoporttal szembenálló, eseményeken kívüli), másodparancsnok, a csoport tagja, segítségre szoruló, provokátor, távollévő, mellékszereplő… 3.4 A tanári kérdéstechnika. A kérdések nyelvisége. A legfontosabb kérdéstípusok. A kérdések funkciói. A tanulók válaszainak és kérdéseinek kezelése. 3.5A dráma szerkezete: a tárgyalás (egyeztetés) formái; a dráma megjelenítési szakasza; az értékelés helye, szerepe és formái. 3.6 A résztvevők szerepkörei (pl: érintett, tanú, hatóság, jegyző, krónikás, bíró, újságíró, művész); a szerepbesegítés – a bevodás lépcsői (érdeklődés, bevonódás, elkötelezettség, belsővé tétel, interpretáció, értékelés). Bővebben ld. a tanfolyam kötelező és ajánlott segédleteiben! 3.7 A dráma és mozgás kapcsolata a gyakorlatban. Érzelmi-indulati tartalmak, emberi viszonyok, gondolati