Bárdossy Ildikó Dudás Margit Pethőné Nagy Csilla Priskinné Rizner Erika KOOPERATÍV PEDAGÓGIA STRATÉGIÁK AZ ISKOLÁBAN IV

Bárdossy Ildikó Dudás Margit Pethőné Nagy Csilla Priskinné Rizner Erika

KOOPERATÍV PEDAGÓGIA STRATÉGIÁK AZ ISKOLÁBAN IV.

PÉCSI TUDOMÁNYEGYETEM BTK TANÁRKÉPZŐ INTÉZET PÉCS - 2003

LEKTORÁLTA: ADONYINÉ GÁBORI MÁRIA

A BORÍTÓTERV ÉS A CD IFJ. KOSARAS ATTILA MUNKÁJA

A kötet megjelenését az Oktatási Minisztérium és az MTA Pedagógiai Bizottsága által kiírt, a Közoktatási Kutatások támogatása pályázat tette lehetővé

FELELŐS KIADÓ: FONT MÁRTA

ISBN 963 641 498 X Ö ISBN 963 641 959

2

TARTALOMJEGYZÉK Előszó Bevezetés A kutatási-fejlesztési folyamat megtervezése A kutatási fejlesztési folyamat eredményei, a könyv felépítése Iskola és tanulás Pedagógiai örökségek és mai kihívások Mai kihívások és lehetséges válaszok A (kulcs)kompetenciákról A(z élethosszig tartó) tanulásról Az együttműködésen alapuló (kooperatív)tanulás Kooperatív tanulás a gimnázium 10. évfolyamán irodalomórán és történelemórán A kooperatív tanulás környezete, feltételei Kooperatív tanulás irodalomórán Kooperatív tanulás történelemórán Kooperatív tanulás a diákok tapasztalatainak tükrében Zárszó 1. számú függelék 2. számú függelék 3. számú függelék

3

5 9 10 13 15 15 23 24 30 35 41 41 43 85 123 189 193 201 205

4

ELŐSZÓ A kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában IV. kötete abba a – megegyező címet viselő – sorozatba1 illeszkedik, melynek elindítója, gondozója Vastagh Zoltán, a Pécsi Tudományegyetem Pedagógia Tanszékének egykori vezetője volt. A tanszék mindig is érzékeny volt arra, hogy alkotó pedagógusokkal, iskolai pedagógiai műhelyekkel együttműködjön, hogy az iskolai pedagógiai praxis és a közoktatási igények kihívásaira lehetőségeihez mérten reagáljon. „A pécsi egyetem (1982 előtt tanárképző főiskola) Pedagógiai Tanszéke már a hetvenes évek elején megszervezte iskolai kutatóbázisait, amelyek egyrészt a tanárjelöltek számára adtak az elméleti tárgyakhoz hiteles tapasztalati anyagot, másrészt – az oktatókkal együttműködve – a nevelési értékek átadására a meglévőnél alkalmasabb, hatékonyabb iskolakoncepciót (úgynevezett helyi nevelési rendszert) igyekeztek kialakítani.”2 A nyolcvanas évek a kutatások, fejlesztések intézményi bázisának kiszélesítését hozták, az iskolafejlesztésekben partnerként közreműködő intézmények, szervezetek, szakemberek összefogását, koncepciózus együttműködését eredményezték. A kilencvenes évek tanszéki kutatásai folytatták azt az irányultságot, amely az iskola és társadalmi környezete konkrét viszonyainak elemzésére alapozott 1

VASTAGH Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában, JPTE, Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszék, Pécs, 1995. VASTAGH Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában II., JPTE, Tanárképző Intézet, Pécs, 1996. VASTAGH Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában III., JPTE, Tanárképző Intézet, Pécs, 1999. 2 VASTAGH Zoltán: Iskolafejlesztő törekvések, kooperatív pedagógiai stratégiák. (kutatási előzmények és eredmények), in.: Vastagh Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában, JPTE., Tanárképző Intézet Pedagógiai Tanszék, Pécs, 1995, 4.

5

nevelési rendszer (nevelési koncepció) kidolgozására vonatkozott. Ebben a kutató, fejlesztő munkában hangsúlyozottan építettek „a személyközi viszonyok (szociálpszichológiai) támpontjaira, és a pedagógiai stratégiában kiemelt mikrocsoportok fejlesztő hatására”.3 Ugyancsak a kilencvenes években foglalkozott a tanszéki team a közoktatás igényeinek és a pedagógusképzés egymásra ható folyamatainak vizsgálatával. Ennek eredményei – többek között – arra is felhívták a figyelmet, hogy az önálló és kooperatív tanulás, illetve annak segítése, az iskolai pedagógiai munka továbbfejlesztésének megoldandó feladataként, s egyúttal a pedagógusok tudásának mozgósításához, módszertani kultúrájának fejlesztéséhez kapcsolódó időszerű kihívásként jelenik meg a vizsgált iskolákban.4 Az Oktatási Minisztérium és a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága által meghirdetett pályázatra benyújtott programunk ennek a tanszéki hagyománynak, illetve a pályázó csoport eddigi tevékenységének szerves folytatása. A kooperatív tanulás lehetőségeinek feltérképezése és oktatási módszerként való alkalmazása az 1998-ban alakult munkacsoportunk tevékenységének egyik kiemelt iránya. A munkacsoport tagjai (két gyakorló gimnáziumi szakvezető tanár és két egyetemi oktató) maguk is e munkaformában dolgozva vezetnek olyan közös hallgatói és tanártovábbképző tréningeket, melyek a résztvevők együttműködésen alapuló tanulását valósítják meg egy – a magyar oktatási praxist megújítani szándékozó, az interaktív és reflektív tanári filozófiát, módszer- és eljáráskészletet az oktatási folyamatba eljuttatni célzó – programmal. A csoport 3

I.m.: 9. BÁRDOSSY Ildikó: A közoktatási igények és a pedagógusképzés néhány aspektusa, in.: Ballér Endre és Dudás Margit (szerk.): Iskolafejlesztés és pedagógus(tovább)képzés, In memoriam Vastagh Zoltán, Tanárképzők Szövetsége – Pécsi Tudományegyetem Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszék, Budapest – Pécs, 2001, 25-32. 4

6

tagjainak néhány publikációja és konferencia-előadása dokumentálja az e témakörben végzett kutató, fejlesztő és gyakorlati munka tapasztalatait.5 Ebben a munkában arra vállalkozunk, hogy pedagógusok, pedagógusjelöltek elé tárjuk – az együttműködésen (is) alapuló tanuláshoz és tanulássegítéshez kapcsolódó – közös munkánk eddigi tapasztalatait, remélve azt, hogy együttműködésre, együttgondolkodásra, reflexióra, konstruktív kritikára mozgósítjuk kollégáinkat, leendő kollégáinkat. Köszönettel tartozunk a Pécsi Tudományegyetem Babits Mihály Gyakorló Gimnázium és Szakközépiskola igazgatójának, Muráth Ferencnek, hogy lehetővé tette a kutatást és fejlesztést, valamint a 10. b és 10. c osztályos diákoknak, hogy együttműködésükkel segítették munkánkat.

Pécs, 2003. június

a szerzők

5

Lásd. az 1. számú függelékben

7

8

BEVEZETÉS A modern társadalmak egyik fontos kihívása, hogy az egymástól eltérő társadalmi, etnikai, műveltség- és képességbeli háttérrel rendelkező emberek képesek legyenek különféle gazdasági, társadalmi, kulturális célok megvalósítása érdekében működő közösségek kialakítására. A hatékony állampolgári létre való felkészülés egy nyílt társadalomban megköveteli az ismeretek önálló szerzésére, feldolgozására és értékelésére való képességet, a kritikus, elemző, értelmező, érvelő, ugyanakkor a másik gondolatait is tiszteletben tartani tudó, megértő, türelmes, beleérző magatartást. Világunkban a tanulás és a létezés sikeressége nagymértékben függ attól, hogy az egyén képes-e az őt érő információáradat megszűrésére, ki tudja-e válogatni a döntéseihez számára fontos információt, új ismereteit saját, meglévő világmodelljébe tudja-e ágyazni a megértés folyamatában, illetve megszerzett tudását képes-e gyakorlati helyzetben hatékonyan alkalmazni. Ezeknek a társadalmi szükségletekből fakadó kihívásoknak a modern oktatás akkor tud megfelelni, ha a tanulók egyrészt személyes tapasztalatokat szerezhetnek az önálló tanulás folyamatáról, másrészt segítséget (modelleket, módszereket, technikákat) kapnak ahhoz, hogy egyre tudatosabban irányíthassák és ellenőrizhessék saját megértési folyamataikat. Ugyanakkor ezek a gondolkodási készségek önmagukban nem elégségesek. A társadalom és gazdaság egyre magasabb fokú szervezettségéből következően szükség van a társas érintkezésben megnyilvánuló olyan magatartásformákra és képességekre: szociális készségekre, amelyek az együttműködést segítik. Fontos, hogy a dolgokat képesek legyünk (mi tanárok és mi diákok) mások nézőpontjából is szemlélni, megértsük vagy megérezzük, hogy a másik ember egy adott eseményt valószínűleg hogyan él meg, hogyan dolgoz fel. Ez az alapja annak, hogy közös 9

célokat tudjunk meghatározni, amelyekért képesek vagyunk együtt dolgozni. Az együttműködés fontos feltétele az értelmes részvétel érzése, az, hogy érdemes tevékenykedni a közösség (család, osztály, város, nemzet) ügyeiben, mert az egyén cselekedeteinek a közösségre is kiható jelentősége van. Többek között ez a tudat, az egyén cselekvéseinek értéke és célja adhatja a saját életünk hasznosságának, sikerességének, értelmének érzését. Ugyanakkor fontos, hogy személyes hitünk és tetteink, cselekedeteink harmonikusan illeszkedjenek, mert ez a harmónia eredményezi a hitelességünket. A szociális készségek a gondolkodási készségekhez hasonlóan fejleszthetők, egy tantárgy keretein belül, valamint az iskolai nevelés teljes környezetében: a nap mint nap ismétlődő tevékenységeken, szokásokon, elvárásokon keresztül. Tanórai és tanórán kívüli keretekben ennek a fejlesztő tevékenységnek egyik – a gondolkodási és szociális készségekre egyaránt kiható – módszere az együttműködésen alapuló tanulás, más szóval kooperatív tanulás. Legfőbb haszna, hogy a tanulási folyamatban a tanuló egyén aktív gondolkodással, alkotó módon és sokoldalú együttműködéssel jut el az új ismeretek megszerzéséhez, megértéséhez és felhasználásához. Ezt a módszert eredetileg olyan problémák megoldására dolgozták ki – elsősorban amerikai és izraeli oktatási szakemberek –, mint a nehezen tanuló, lemaradó diákok kortárs csoportban való felzárkóztatása, vagy a különböző kultúrájú, vallású, szociális hátterű diákok közötti konfliktusok feloldása.

A kutatási-fejlesztési folyamat megtervezése A tanulói együttműködés, a kooperatív tanulás kutatási-fejlesztési folyamatában (tervezésében, kivitelezésében és értékelésében) munkacsoportunk mind a négy tagja együttesen, folyamatos együttműködéssel vett részt. Kutató-fejlesztő tevékenységünkre, 10

gondolkodásmódunkra elsősorban az ún. értelmező paradigma hatott, melynek értelmében a valóság egy szeletének bemutatása leíró formában, szimbólumok segítségével történik, s a hangsúly nem az egyetemes érvényű törvényszerűségek kimondásán van. Ebben a kutatási-fejlesztési folyamatban természetes, hogy a kutató-fejlesztő szakembernek, pedagógusnak bele kell helyezkednie a „vizsgálat tárgyának” természetes környezetébe.6 Célunk olyan – elméleti kereteiben átgondolt és a gyakorlatban kipróbált – tanulási és tanítási programcsomagok kimunkálása volt, melyek a 10. évfolyam irodalom és történelem tantárgyainak tanításában-tanulásában, valamint a tanárképzésben is felhasználhatók. A munkacsoport egyrészt arra vállalkozott, hogy feltérképezi az együttműködésen alapuló tanulás lehetőségeit, illetve a megvalósítás folyamatában tapasztalati anyagot gyűjt a következők szerint: • a kooperatív tanulás lehetőségei a tanóra egyes fázisaiban, • a kooperatív tanulás lehetőségei a teljes tanórán, • a kooperatív tanulás lehetőségei egy teljes téma megvalósulásának folyamatában, (mindhárom megközelítés során a Ráhangolódás, a Jelentésteremtés és a Reflektálás összefüggésrendszerében kívántuk a feltárást és a dokumentálást elvégezni),7 • a kooperáció módszeréhez rendelhető technikák és eljárások számbavétele és kipróbálása, a tapasztalatok dokumentálása, • a csoportmunkát és egyéni teljesítményt mérő-értékelő eszközök kidolgozása és kipróbálása. 6

V.ö.: SZABOLCS Éva: Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2001, 16-19. Hivatk: Smith, M. L.: Publishing Qualitative Research, London, Sage, 1987. 7 A Ráhangolódás – Jentésteremtés – Reflektálás folyamatának értelmezését lásd a 2. számú függelékben.

11

A kutatás-fejlesztés menetét, a kapcsolódó módszereket, valamint a munkacsoport kooperációjának formáit a következőképpen terveztük meg. A kutatás fejlesztés módszerei, a kutató-fejlesztő csoport kooperációjának formái

A kutatás-fejlesztés menete

A szakmai kommunikáció alapjainak megteremtése (értelmezési keretek, koncepcionális kiindulópontok rögzítése)

A helyzetelemzés kritériumrendszerének kimunkálása és a helyzetelemzés elvégzése; A tanítási-tanulási folyamattervek előkészítése Kooperatív tanítási-tanulási folyamatok megvalósítása; órafelvételek előkészítése és lebonyolítása

Dokumentum- és forráselemzés: • a kapcsolódó szakirodalmi háttér „témaadekvát” újraértelmezése • a gimnáziumi kerettanterv és a kétszintű érettségi követelményeinek összefüggésében a tantárgyak megfelelő tanulási egységeinek kiválasztása A diákok írásbeli kikérdezése (esszé és kérdőlapok) Tervezés és dokumentálás, a tervezési döntések eredményeinek megbeszélése Az órák és az órafelvételek (videó, magnó) elemzése; a tanulói produktumok elsődleges elemzése, reflektív értékelés

12

A „hozzáadott érték” feltárása

A tapasztalatok és a vizsgálati anyagok elsődleges számbavétele

A diákok (az együttműködő kiscsoportok) írásbeli és szóbeli kikérdezése Feldolgozás, az adatok minőségi elemzése, megbeszélés, értékelés

A kutatás- fejlesztés várható eredményeként egy módszertani segédlet összeállítását jelöltük meg, mely felhasználóik (pedagógusok és pedagógusjelöltek) számára nyújt információt a kooperatív tanulásról, a megvalósítás lehetséges módozatairól.

A kutatási-fejlesztési folyamat eredményei, tapasztalatai – a könyv felépítése Az Iskola és tanulás címet viselő fejezet az iskolával, az iskolai tanulással kapcsolatos olyasfajta – történetiségükben és jelenvalóságukban is megragadható, egymást gazdagító, kiteljesítő – értelmezések, szakmai jelentések felvillantására vállalkozik, amelyek e könyv szerzőinek sajátos értelmezési keretül szolgáltak. Az együttműködésen alapuló (kooperatív) tanulás fejezet a kooperatív tanulás lényegiségét, céljait, főbb alapelveit, valamint feltételeit és megszervezésének lehetséges lépéseit, kulcskérdéseit vázolja fel. A Kooperatív tanulás a gimnázium 10. évfolyamán, irodalomórán és történelemórán című fejezet első része röviden feltárja a kutató-fejlesztő folyamat megvalósulásának környezetét és feltételeit. Külön alfejezetek mutatják be az irodalom, illetve a történelem tantárgyak egy-egy témakörében megvalósult kooperatív tanulás dokumentációját: a tématervet, az óraterveket,

13

szemelvényeket a csoport-produktumokból, az egyéni és a csoportértékelő lapokat. A kooperatív tanulás során alkalmazott tanulási technikák leírása a 3. számú függelékben található. Erre a tématervek egyes feladataiban használt technika neve után egy nyitott könyv ikon utal, jelezve, hogy az olvasó a 3. számú függelékben találhatja annak részletes leírását. A záró fejezet a kooperatív tanulással kapcsolatos diáktapasztalatok és vélekedések feltárására szolgáló vizsgálati eszközöket és eredményeket mutatja be. A könyvhöz mellékelt CD az órafelvételek részleteivel, kiegészítő értelmezéseivel segíti áttekinthetőbbé, szemléletesebbé tenni a kooperatív tanulás folyamatának történéseit.

14

ISKOLA ÉS TANULÁS Pedagógiai örökségek és mai kihívások „Az iskola kötelessége, hogy vizsgálja az élet szükségleteit, s munkájával igyekezzék azok megoldását elősegíteni. Különösen feladata ez most, amikor a napi élet gondjai szinte elviselhetetlen teherként nehezednek reánk. A szociális és a közgazdasági gondokban osztoznia kell az iskolának, amely oly korban veszi át a gyermeket, amikor még nem találja meg benne a való élet szükségletei iránti érdeklődést, s az érett korban bocsátja el. Végzetes tévedése az iskola konzervatív felfogásának, hogy az ifjúságot az óklasszikus nyelvek szabályaival gyötri, mikor az iskola ajtaján dörömböl a mai élet. Mi bizonyosak vagyunk, hogy az élet marad a győztes, s a mai iskola fog megváltozni gyökeresen. Hallgasson az iskola mielőbb az élet szavára, hogy az erőszakos átalakulás helyett a fokozatos fejlődés útjára léphessünk.”8 Nagy Lászlónak két emberöltővel ezelőtt közzétett gondolatai akár ma is íródhattak volna. Rajta kívül számos pedagógiai szakember, elméletíró, iskolafejlesztő fogalmazta meg, hagyta örökül ránk azokat a gondolatokat, melyek máig hatnak, melyek „nekünkvaló” mondanivalót is hordoznak (ha észrevesszük őket, ha merítünk belőlük). Gondoljunk csak a polgári neveléstudomány első nagy teoretikusára, Johannes Amos Comeniusra, aki egyik Sárospatakon írt művében a következőképpen fogalmazta meg az „iskola kiváltképpen figyelembe veendő céljait”: „Tudni, tenni és beszélni a bölcsesség sója, az egész emberi élet szükséges fűszere (...) A csak beszédre és nem egyúttal tudásra való tanítás (a nyelvnek a 8

NAGY László: A tanulók pályaválasztása, in: Nagy László (szerk.): A pályaválasztás – Tanulmányok., Gyermektanulmányi Társaság, Budapest, 1924, 45-67.

15

dolgok értése nélkül való tanítása) az emberi természetnek nem tökéletesítése, hanem csak betakarása. A csak tudásra és nem egyúttal cselekvésre való tanítás a farizeusok jellemzője: akik beszélnek, és nem cselekszenek (Máté 23.3.). Végül a dolgokat tudni és cselekedni, de a tudásnak és cselekvésnek felhasználását nem tudni: féltudás. (...) És mivel az életben nemcsak dolgokkal, hanem emberekkel is kell érintkeznünk, az iskolák, mint az erények és műveltség műhelyei arra törekedjenek, hogy (bármilyen társaságban) az emberi érintkezésre is alkalmassá tegyenek. Ennek következtében az iskola minden cselekedete és gyakorlata arra irányuljon, hogy az élet kis jelöltjei megtanuljanak mindent, ami az életben előfordul: 1. megismerni, 2. megtenni, 3. ékesen elmondani, 4. az erény gyakorlására és 5. a jámborság alkalmazására átvinni.”9 Megemlíthetjük John Locke-ot10, aki először fogalmazott meg világi célt az iskola számára, aki embereszményének a gentlemant, a művelt, tevékeny embert tartotta. Az oktatás tartalmát a gentleman gyakorlati feladataihoz szükséges ismeretekből állította össze. Szót emelt a formalizmus, a tanításnak, az iskolai tanulásnak az élettől való elszakadása ellen, s meglátta a gyermek tevékenységi vágyában rejlő lehetőségeket. Van mondandója számunkra John Dewey-nak, aki az iskola működésének gazdasági, társadalmi feltételeit, valamint a nevelés lélektani megalapozását, az egyén „növekedésének” biztosítását tudatosította rendszerében. Az egyén és környezet egymásra hatását az alkalmazkodás és alakítás, az önálló tapasztalatszerzés és tevékeny részvétel összefüggésében értelmezi. „Mély 9

COMENIUS, J. A.: A jól rendezett iskola törvényei, in: Kovács Endre (szerk.): Comenius Magyarországon; Comenius Sárospatakon írt művei, Tankönyvkiadó, Budapest, 1962, 296-327. 10 Locke pedagógiai művében – Gondolatok a nevelésről, 1693. – a gentlemannel szemben támasztott követelményeket, nevelésével, oktatásával kapcsolatos elgondolásait fogalmazta meg. A művet fordította: Mutschenbacher Gyula, Budapest, 1914.

16

meggyőződése, hogy az iskolának az egyéni és közösségi elvek összhangjára kell törekednie. Ideálja a tervezni tudó, gondolkodva cselekvő egyén, akit társadalmi felelősségtudat vezérel. (...) Mind társadalmi, mind pedagógiai vonatkozásban fontos az egyén szabadságának, másfelől pedig a közösségi, a társadalmi kontrollnak az egyidejű biztosítása.”11 Az aktív pedagógia, a tevékeny iskola elkötelezettje, az 'Új iskola elméletírója', Adolphe Ferriere, elemző munkáiban – a ma iskolája számára ugyancsak érvényes módon – kiemeli az iskola és a természeti, társadalmi élet kapcsolatának szerepét, a természetes (élet)szituációk jelentőségét a nevelés folyamatában.12 Ferriere, az új nevelés mozgalmának magyar törekvéseit jól ismerve, Nagy Lászlót a 'tevékeny iskola' egyik megteremtőjének, hírnökének tartotta.13 Nagy László, akitől a bevezető gondolatokat is kölcsönöztük, pedagógiai munkáiban következetesen érvényesíti az életközelség, s a gyermektanulmányozás szempontjait. Nagy hangsúlyt fektet a tanulmányi rend gyermekfejlődéstani alapon való felépítésére, az ismeretek gyakorlati alkalmazására, a társas élet erősítésére, az egyéni érdeklődés figyelembevételére és fejlesztésére, az öntevékenységre és „önmunkásságra”, a „produktív munka” tartalomban, módszerben rejlő feltételeinek megteremtésére.14

11

BUZÁS László: A reformpedagógia hatása a hazai nevelésre és oktatásra, Tankönyvkiadó, Budapest, 1989, 255-256. DEWEY, J.: The School and the Society, 1900, DEWEY, J.: Az iskola és a társadalom (ford.: Ozorai Frigyes), Lampel Kiadó, Budapest, 1912. 12 VÁRKONYI Hildebrand: Az 'Új iskola' elméletírója: Adolphe Ferriere, Magyar Pedagógia, 1928/5-7, FERRIERE, A.: Schule der Selbstbetatigung oder Tatschule, Weimar, 1928. 13 DOMOKOS Lászlóné – BLASKOVICH Edit: Az alkotó munka az Új iskolában, (előszó: A. Ferriere), Budapest, 1934. 14 NAGY László: Didaktika gyermekfejlődéstani alapon – A nyolcosztályos egységes népiskola tanterve, II.rész, Budapest, 1921, 113. NAGY Sándor

17

Nem kevésbé érvényesek, nem kevésbé mának szólóak Karácsony Sándor gondolatai. Ő azt az oktatási gyakorlatot marasztalja el, amely azt képzeli, hogy a „kultúra tényezőjévé azáltal válik egy ifjú, ha a könyv tartalmát tudja, s nem azáltal, hogy egy bizonyos időn keresztül egy bizonyos kultúrmunkát effektíve elvégzett, tehát a könyv tartalmát átélte”. 15 Más írásában a következőket emeli ki: „mi készen adjuk az anyagot gyermekeinknek, és azután nem gondoskodunk róla, hogy a megtanult ügyesség elfoglalja szerepét a valóságos életben is”.16 A ma iskolájának szóló pedagógiai örökségeink sorából nem hiányozhat Németh László hitvallása sem, aki a taníthatóság, a célszerű tananyag-elrendezés, az aktív munka, az alkotó tanulás szükségességével, sajátosságaival nemcsak elméleti írásaiban, de hódmezővásárhelyi tanítóskodása idején a gyakorlatban is foglalkozott. „Tudás ma: képesség és tájékozottság. Az iskolának áttekintést kell adnia, s bizonyos képességeket tornáztatnia. Sokkal kevesebb lexikon és sokkal több mozgékonyság. A jó tankönyv: negyvenoldalas 'térkép', amely eligazít, s egy antológia, amely százfelől csillantja meg az anyagot, s kívánatossá teszi az írókat; biológiában, fizikában a kutatást. A jó iskola ma: bevezetés a könyvtárba, vagy a laboratóriumba.”17 Fontosnak tartja az iskola és az élet kapcsolatának megteremtését, hangsúlyozva, hogy az élet „nemcsak utazás, de szobrászi” munka is. Az embernek nemcsak a világban már megvalósult lehetőségeket kell (szerk.): Nagy László válogatott pedagógiai művei, Tankönyvkiadó, Budapest, 1972, 253-382. 15 KARÁCSONY Sándor: A megyar észjárás, (Sajtó alá rendezte, s az utószót írta: Lendvai L. Ferenc), Magvető Kiadó, Budapest, 1985, 187. KARÁCSONY Sándor: A magyar észjárás és közoktatásügyünk reformja, Exodus Kiadó, Budapest, 1939. 16KARÁCSONY Sándor: Ocsúdó magyarság, Exodus Kiadó, Budapest, 1942, 507. 17 NÉMETH Magda: Németh László, a pedagógus, Árgus, 1991/2, 64. NÉMETH László: A tanügy rendezése, Sarló Kiadó, Budapest, 1945.

18

megcsodálnia, hanem a benne még ott lappangókat előhívnia, s belőlük magát minél különbbé megalkotnia.18 A pedagógia történetéből kiragadott mozaikok számunkra, s talán mások számára is azt tükröz(het)ik, hogy „a hagyományok akár tagadva ápolása erőt adó a valóban intenzív előrehaladásra. Míg a gyökerek elmetszése kiszikkadásra, pusztulásra ítéli az egész organizmust, akár az egyén, akár a társadalom vonatkozásában”.19 A nem is oly régmúltból – Torsten Husen, valamint Faludi Szilárd tollából – származó írások a következőképpen foglalják össze a „jövő iskolájával” kapcsolatos elvárásokat. Ezek szerint „ a jövő iskolája az alapvető tanulási készségek kialakítását fogja tevékenysége középpontjába állítani. (...) Az iskolának be kell oltania tanítványaiba a változás iránti készséget, hogy életük során – ha szükséges – képesek legyenek és akarják is továbbfejleszteni általános és szakmai műveltségüket.”20 „A jövő iskolája nem egyszerűen 'tanuló'-iskola lesz, hanem a pedagógus által – ahol csak lehet – indirekt módon vezérelt gyermeki tevékenységek rendszere. Itt nemcsak arról lesz szó, hogyan lehet az iskolát az 'élettel' összekapcsolni és nem is csak arról, hogy hogyan készítsen elő az 'életre', hanem inkább az iskolai élet megszervezése lesz a fő motívum. Élet lesz az iskolában. (Természetesen az életre előkészítő és az élettel összekapcsolt iskolában.)”21 A XX. század végén új társadalmi, gazdasági, politikai kontextusban jelentkeztek azok a – pedagógia történetében, és az iskola történetében újra és újra előbukkanó – problémák, hiányok 18

NÉMETH Magda: I.m. 65. VEKERDY Tamás: Az értékszocializáció néhány kérdése, in: Mihály Ottó (szerk.): Iskola és pluralizmus, Edukáció, Budapest, 1989, 139. 20 HUSEN, T.: Iskola az ezredfordulón, Válogatott tanulmányok, (bev.: Kozma Tamás, ford.: Báthory Zoltán), Tankönyvkiadó, Budapest, 1972, 138-141. 21 FALUDI Szilárd: Milyen legyen a jövő iskolája? Pedagógiai Szemle, 1985/3, 248-253. 19

19

és igények, melyek az iskola, az iskolai tanulás hatékonyságában vagy hatástalanságában, eredményességében vagy eredménytelenségében írhatók le. Felhangosodtak azok a nézőpontok, melyek szerint az „iskola egyre kevésbé lesz abban a helyzetben, hogy az oktatási funkciókat a társadalomban saját különleges előjogának tartsa”.22 Az iskolának szisztematikusan kell kiépítenie kapcsolatrendszerét a társadalom gazdasági, politikai, társadalmi, művelődési, tudományos szervezeteivel, intézményeivel. A társadalom és a szűkebb környezet felé nyitott, a társadalmi hatásokat beengedő, megtapasztalni hagyó és feldolgozni segítő iskola lehet csak képes arra, hogy bevezesse növendékeit az alapvető társadalmi tevékenységi módokba, hogy feltételeket teremtsen az egyéni életutak megtalálásához.23 Az iskola szükségszerű fejlődési tendenciái ebbe az irányba mutatnak. Egyrészt azért, mert a tanulás fogalma világszerte kitágult, másrészt azért, mert a „tanulás társadalmi tevékenységgé vált, abban az értelemben is, hogy a társadalmi élet minden területét áthatja”.24 A kutatók elemzései ugyanakkor arra világítanak rá, hogy a századvég iskoláinak jelentős hányada nem tud mit kezdeni ezzel. „Egyet tudnak tenni: megpróbálják kizárni a be nem tervezett társadalmi hatásokat. Nem tudják tehát a társadalmi tanulást megszervezni, megtervezni és irányítani (...). Ez a szervezet arra alkalmas, hogy a társadalom bizonyos tagjait bizonyos ismeretekkel ellássa. De ha a társadalom és a gazdaság erősen strukturált, akkor ez a szervezet, döccenőkkel sem tudja mindenkinek azt nyújtani, amire szüksége van. Ezért akik nem férnek el a keretei között – akár fizikailag, akár értelmi fejlődésük 22

GRANDSTAFF, M.: A nem formális oktatás fogalma, in: A közoktatás világproblémái, Gondolat Kiadó, Budapest, 1985, 258. 23 V.ö. GÁSPÁR László: A szentlőrinci iskolakísérlet I, Tankönyvkiadó, Budapest, 1984, 183. 24 KOZMA Tamás: Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet, Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest, Budapest, 1985, 9.

20

eltérő üteme miatt –, azokat valamilyen formában kilöki magából. Vagy fölfelé úgy, hogy kiválasztja, kiemeli és kitünteti, vagy lefelé úgy, hogy leminősíti, megbuktatja, lemorzsolja.”25 Az iskolai kudarcok, az egyéni tanulás természetéről szóló tudásról sem mondhat le a ma iskolája. „Soha senki nem tanul meg semmit, aminek nem érzi a fontosságát. Egy gyereknek sem kellene soha a jegyrendszer miatt kudarcosnak éreznie magát, nem kellene, hogy ki legyen téve a kritikának, a nevetségessé válásnak, a visszautasításnak, ha csak lassan tudja felfogni a tananyagot. (...) Az a kudarcérzés, amit akkor tapasztal az ember, ha el akar érni valamit és az nem sikerül, az egy egészséges dolog, ettől csak tovább próbálkozik. A kívülről kimondott kudarctól lényegét tekintve különbözik, mert az őt, mint embert értékeli le.”26 Kutatók arra is felhívják a figyelmet, hogy az iskolák – melyeknek jelentős része mamutintézménnyé válva a személytelen formalitás növekedését vonta maga után, melyekben az oktatás 85%-át előadások, ülőmunka, számonkérés, és versenyek alkotják, – nem veszik jelentőségüknek megfelelő mértékben figyelembe a gyerekek egymás közötti és a felnőttekkel való kapcsolatainak fontosságát. Mindez pedig nélkülözhetetlen az építő jellegű, konstruktív szocializációhoz, és az egészséges kognitív, szociális és mentális fejlődéshez.27 A szociálpszichológiai, a klinikai pszichológiai és a pedagógiai pszichológiai irodalmon belül bizonyítékok gyűltek össze azzal kapcsolatosan, hogy az emberek szociális viselkedése és környezetükhöz fűződő hosszú távú alkalmazkodása, konstruktív viszonya egymással összefüggő jelenségek. Így például a rossz szociális készségekkel és 25

KOZMA Tamás, i.m., 8. ROGERS, C. R.: A tanulás szabadsága a 80-as években, kézirat. (ford.: Angster Mária), Magyar Pszichológiai Társaság, Szeged, 1986, 94. 27 JOHNSON, D. W. – JOHNSON, R. T.: Why cooperatíve learning is important? Circles of learning, ed.: The Johnson Holubec Patricia Roy, 1983, 111. (ford.: Rátkay Karina) 26

21

képességekkel rendelkezők sokkal könnyebben maradnak ki az iskolából, hajlamosabbak a pszichés megbetegedésekre, a devianciákra.28

28

V.ö.: FÜLÖP Márta: A szociális készségek fejlesztésének elméletéről és gyakorlatáról, Új Pedagógiai Szemle, 1991/3, 49-58. SMUCK, R. A. – SMUCK, P. A.: A Humanistic Psychology of Education – Marking the school everybody's House, National Press Books, 1974.

22

Mai kihívások és lehetséges válaszok Hazai és nemzetközi statisztikák, vizsgálatok azt mutatják napjainkban is, hogy: • a gyerekek, fiatalok jelentős részének szűkülnek be lehetőségei azokban az iskolákban, amelyek főleg verbális tudásra alapoznak, elszigetelt elméleti ismereteket preferálnak, osztályzatcentrikusak, • a diákok jelentős arányban veszítik el tanulást serkentő motivációikat, • sokan hagyják el iskoláikat, fejezik be tanulmányaikat egyoldalú, elégtelen tudással, s „tudásuk nagyrészt érvényét veszti, alig használható az iskola világán kívül”.29 Ezek az elemzések egyúttal arra is ráirányítják a figyelmet, hogy a ma iskolája – mint ahogy a ma társadalma is – nem tekinthet el annak a tudásnak, annak a kompetenciának a kiművelésétől, amely: • a mindennapi életben (is) működtethető, • az egyének társadalmi, gazdasági és személyes sikerességében (is) szerepet játszik, • a folyamatos tanuláshoz, megújuláshoz, adaptációhoz, együttműködéshez nélkülözhetetlen – egyénben rejlő – alapot jelenti és jeleníti meg. Amint azt az OECD oktatási minisztereinek találkozóiról készült dokumentumok, állásfoglalások tanúsítják, a mai közoktatás stratégiai kérdéseként tételeződik: 29

CSAPÓ Benő (szerk.): Az iskolai tudás, Osiris Kiadó, Budapest, 1998, 24., második, javított kiadás, 2002, 29. VÁRI Péter – BÁNFI Ilona – FELVÉGI Emese – KROLOPP Judit – RÓZSA Csaba – SZALAY Balázs: A PISA 2000 vizsgálatról, Új Pedagógiai Szemle, 2001/12. VÁRI Péter – AUXNÉ Bánfi Ilona – FELVÉGI Emese – RÓZSA Csaba – SZALAY Balázs: Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról, Új Pedagógiai Szemle, 2002/1.

23

• •

a kompetenciák fejlesztésének, valamint az élethosszig tartó tanulásra történő előkészítésnek a kérdése.30

A (kulcs)kompetenciákról Mint tudjuk, a kompetencia latin eredetű szó, egyrészt az illetékességet (competentia), másrészt a valamire való képességet, alkalmasságot (competo) jelenti. A következőkben néhány példát láthatunk arra, miként, milyen kontextusban használják, értelmezik szakemberek a kompetencia fogalmát. „A tudás átadás lehetőségében való hit magától értetődően benne van magában az iskolarendszernek a létezésében, és abban az előfeltételezésben, hogy bármi, amit az iskolában meg lehet tanulni, az hasznos lehet az iskolán kívüli életben. Az ’átadott’ képességet, amelyhez ismeretek társulnak, kompetenciának nevezzük. Ebből a nézőpontból a tanulás és nevezetesen a gondolkodni tanulás a következőképpen történik. Egy meghatározott probléma megoldására tanítjuk a gyermeket, felhasználva azokat a stratégiákat és ismereteket, amelyekkel rendelkezik. A gyermek megszerzett egy képességet, s ha azt képes alkalmazni egy relatíve új helyzetre, akkor kompetenciáról beszélünk.”31 „Az értékes, érvényes, hasznosítható tudás jellemzésében egyre nagyobb hangsúlyt kap a kompetencia, a szakértelem és a 30

V.ö.: MIHÁLY Ildikó: Élethosszig tartó tanulást mindenkinek – Az OECD Oktatáspolitikai Alapelveiről, Új Pedagógiai Szemle, 2002/3, 101-110., illetve Oktatáskutatási és Innovációs Központ – Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet: Oktatáspolitikai elemzés, Oktatási Minisztérium, Budapest, 2001. 31 HAMERS, I. H. M. – OVERTOOM, M. Th.: A gondolkodásra nevelés európai programja, Új Pedagógiai Szemle, 2000/7-8, 113.

24

műveltség. (…) A kompetencia újabb használata a generatív nyelvészet nyomán honosodott meg az oktatás elméletében. A tudásnak arra a formájára utal, amelynek elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén történik, és így alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg. Hasonlóan ahhoz, ahogy az anyanyelvet megtanuljuk, majd végtelenül sokféle gondolat megfogalmazására alkalmazzuk.” 32 „A kompetencia működési összetevői természetesen az aktivitás, a motiváció, az érzelmi jelzéskésztetés és a tudás rendszerei. A különböző funkció és közeg miatt viszont más összetételűek a készletei. A kompetencia fogalma köznyelvi értelemben is magában foglalja a viselkedés folyamatának teljességét: egyfelől jelenti a döntési illetékességet, annak motivációit, másfelől a megoldásra való alkalmasságot, felkészültséget, tudást.”33 Nagy József megkülönbözteti az általános kompetenciákat és a speciális kompetenciákat. Ebben a megközelítésben az általános kompetenciák – a személyes, a szociális és a kognitív kompetenciák – mindazoknak a pszichikus komponenseknek a készletei, amelyek az egyes emberek mindennapi egyéni és szociális létéhez szükségesek. A speciális 32

CSAPÓ Benő: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet, Új Pedagógiai Szemle, 2002/2, 40. A szakértelemről, a műveltségről a következő olvasható a tanulmányban: „A szakértelem egy jól meghatározott területen alkalmazható ’fogások’, sémák összessége. A szakértők sajátos mintázatokban azonosítják a feladatokat, melyekhez mozgósítják a rendelkezésükre álló kész sémákat, megoldásokat. A műveltség újabb értelmezése az eredetileg írástudást jelentő angol „literacy” kifejezés általánosítása nyomán terjedt el. Egyre inkább használják többes számban is, utava arra, hogy ebben az értelemben egy műveltségi területhez köthető. Bizonyos tudásterületekhez kapcsolódó általános tájékozottságot, biztonságos eligazodást, áttekintést, a nagy összefüggések átlátását, alkalmazható tudást jelent.” 40-41. o. Lásd még: CSAPÓ Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 2002, 16-17. 33 NAGY József: Tanterv és személyiségfejlesztés, Educatio, 1994/3, 375.

25

kompetenciák pedig sajátos motívumok és tudás – speciális képességek, szokások, készségek és ismeretek – rendszerei. Ez utóbbi – szakmában, hivatásban, hobbiban stb. működtetett, felhasznált – kompetenciák „funkciója, hogy az ember saját maga és mások érdekében valamilyen állapotváltozást, produktumot hozzon létre”.34 Értelmezésében a nevelés a három általános kompetencia fejlesztéseként, a szakképzés pedig a speciális kompetenciák fejlesztéseként fogható fel. Amint arra Nagy József felhívja a figyelmet, a kognitív kompetencia a többi kompetencia szolgálata, hiszen e nélkül a többi kompetencia nem létezik. Ez a kognitív kompetencia egzisztenciális funkciója. Összetevői (a motívumok és a képességek kiemelésével): • a kognitív motívumok: a megismerési vágy (kíváncsiság , érdeklődés), a felfedezési vágy (megfigyelési késztetés, értelmezési vágy), az alkotásvágy, a tanulási sikervágy, a kudarcfélelem, az elismerési vágy, a kötelességtudat, az igényszint • a kognitív képességek: a kognitív műveletek, a megismerés (megfigyelés, átkódolás, értékelés, értelmezés, bizonyítás), a kognitív kommunikáció (ábraolvasás, ábrázolás, nyelvtudás, beszéd és beszédértés, írás, olvasás), a gondolkodás (viszonyítás, általánosítás, osztályozás, problémamegoldás), a tanulás (ismeretszerző, felfedező, tapasztalati, értelmező, önálló szociális). A szociális kompetencia egzisztenciális funkciójának lényege – Nagy József szerint – az, hogy az egyéni érdek érvényesítése a másik ember, a csoport stb. létérdekeinek sérelme nélkül, azok figyelembevételével valósuljon meg. Összetevői (a motívumok és a képességek kiemelésével):

34 NAGY József: Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez, Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 1996, 206.

26

a szociális motívumok: a szociális hajlamok (pl. személyes kötődés, hovatartozási kötődés hajlamai, rangsorképzés, csoportképzés hajlamai), az attitűdök, meggyőződések, előítéletek, szokások, magatartási minták, ismeretek (a szociális értékrend képviselete), • a szociális képességek: a szociális kommunikáció képessége, a segítés, az együttműködés, a vezetés, a versengés. A személyes kompetencia egzisztenciális funkciójának lényege – Nagy József értelmezésében – a személy túlélése, létezése, a testi, lelki egészség, a jó közérzet megőrzése, a szervezet és a személyiség stabilizálása, védelme, fejlődése. Összetevői (a motívumok és a képességek kiemelésével): • a személyes motívumok: a biológiai szükségletek, a komfortszükséglet, a mozgásszükséglet, az élményszükséglet, az önvédelmi motívumok (egészségvédő, identitásvédő motívumok), a szuverenitás motívumai (szabadságvágy, önállósulási, öntevékenységi vágy), az önértékelési motívumok (önbecsülés, önbizalom, ambíció), az egyéni világtudat, az éntudat, • a személyes képességek: az önkiszolgálási képességek (testi, önellátási, befogadó, önkifejező képességek), az önvédelmi képességek (egészségvédő, identitásvédő képességek), a szuverenitás képessége, az önreflexív képességek (önértékelő, 35 önmegismerő, önfejlesztő képességek). Érdemes átgondolnunk, megkeresnünk a kompetenciamegközelítések közös elemeit, illetve a saját szakterületünk, saját szakmai tevékenységünk számára érvényes(íthető) üzenetét. Érdemes átgondolnunk azt is, vajon a kooperatív tanulás és •

35

V.ö.: NAGY József: Kompetenciamodell és nevelés, Iskolakultúra, 1997/3. NAGY József: Tanterv és személyiségfejlesztés, Educatio, 1994/3. NAGY József: XXI. század és nevelés, Osiris Kiadó, Budapest, 2000.

27

tanulássegítés során miként jelenítődnek meg, miként fejleszthetők az általános kompetenciák, azaz a kognitív, a személyes és a szociális kompetenciák egymásba szervesülő, egymást átható motívumrendszerei és képességrendszerei. Vajon időszerű-e a XXI. század iskoláiban az együttműködésen alapuló tanulással foglalkozni? Ebben orientálhat bennünket az a nagy jelentőségű kutatás, amely az OECD egyik kiemelt kutatási programja keretében folyt. Ebben a kutatásban neves szakemberek foglalkoztak a ma embere számára alapvetően fontos, ún. kulcskompetenciák meghatározásával, azonosításával. A kutatók azokat a kompetenciákat emelték ki, amelyek jelentős szerepet játszanak az egyén(ek) társadalmi, gazdasági és személyes sikerességében. Ezek az eredmények alapvetően megmutatják azt is, mely kulcskompetenciák fejlesztésében, mozgósításában van/lehet szerepe, felelőssége az intézményes oktatásnak, nevelésnek is. Tekintsünk át vázlatosan ezekből néhány megközelítést.36 Franz Wienert szerint a kulcskompetenciák egyik fontos jellemzője, hogy komplex (ismeretek, hiedelmek, tevékenységtervek komplex rendszereiként tételezhető) tudást jelenítenek meg. Cselekvéskompetencia-modellek alkotóelemeiként a következőket veszi sorra: • általános problémamegoldó képesség, • kritikai gondolkodás képessége, • adott helyzetre jellemző általános és specifikus ismeretek birtoklása, • reális és pozitív önbizalom, • szociális kompetenciák.

36

V.ö.: RYCHEN, D. S. – SALGANIK, L. H (szerk.): Defining and Selecting Key Competencies, Hagrefe and Huber, Seattle – Toronto – Bern – Göttingen, 2001. Lásd még.: HALÁSZ Gábor: Hazai és nemzetközi törekvések az iskolai értékelés rendszerében, Új Pedagógiai Szemle, 2002/2. MIHÁLY Ildikó: OECD-szakértők a kulcskompetenciákról, Új Pedagógiai Szemle, 2002/6.

28

Monique Canto-Sperber és Jean-Pierre Dupuy kulcskompetenciáknak nevezi azokat a kompetenciákat, melyek széles hatókörben érvényesülnek, függetlenül a kulturális környezettől, az életszakasztól, a tantárgyaktól. Ezek az alábbiak: • komplexitás kezelésének kompetenciája, • helyes megítélés kompetenciája (perceptív kompetencia), • normatív kompetencia, • kooperatív kompetencia, • narratív kompetencia. Helen Haste a közeli jövő számára fontos kompetenciaterületeket veszi sorra. Ezek a következők: • metakompetenciák (az új és a folyamatosság kezelésének képessége), • technikai kompetenciák, • a félreérthetőség és a sokszínűség kezelésének kompetenciái, • a közösségi kapcsolatok megtalálásának és megtartásának kompetenciái, • az erkölcsiség, a felelősség, az állampolgárság kompetenciái. Philippe Perrenoud a szociális és személyes kulcskompetenciák körébe az alábbiakat sorolja: • saját szükségletek, jogok, érdekek értékelésének és védelmének kompetenciái, • együttműködés, felelősségvállalás kompetenciái, • konfliktusok kezelésének és megoldásának kompetenciái, • szabályok értelmezésének, használatának kompetenciái, • a kultúra javainak birtokbavételéhez kapcsolódó kompetenciák, • az egészség megőrzésének kompetenciái.

29

Cecilia Ridgeway az egyetlen egyetemleges kulcskompetenciaterületnek azt tartja, amely a szociális csoportokhoz való csatlakozást, annak létrehozását és működtetését teszi lehetővé, Fontosak szerinte többek között: • az érdekütközések kezelésével kapcsolatos kompetenciák, • a demokratikus működéssel kapcsolatos kompetenciák (mint pl.: a csoporton belüli egyensúlyra törekvés, az autonóm cselekvés, a felelősség-megosztás), • a pozitív énképet létrehozó és működtető kompetenciák, • a kudarc, a frusztráció, a csalódottság helyzeteinek kezeléséhez kapcsolódó kompetenciák.

A(z élethosszig tartó) tanulásról Az OECD oktatási dokumentumai, háttéranyagai rámutatnak arra, hogy: • az oktatás intézményeinek fontos alapozó és előkészítő szerepük van abban, hogy az élethosszig tartó tanulásra motiválttá és képessé tegyék a gyermekeket, fiatalokat, • a társadalomnak, a munkaerőpiacnak pedig abban van szerepe és felelőssége, hogy miként ismeri el a különféle képzettségeket, miként biztosítja az élethosszig tartó tanulás során megszerzett újabb és újabb tudás elismertetését.37 Az élethosszig tartó tanulás megalapozását, a kapcsolódó módszerek, tanulásszervezési formák és eljárások megválasztását alapvetően befolyásolja az, miféle tanulást mozgósít az iskola, milyen a tanulásról alkotott felfogásunk.

37

Lásd.: 30. sz. jegyzet.

30

Az emberi tudás integrált rendszerének (az ismeret jellegű és a képesség jellegű tudás szerves egységének, összefonódásának)38 lényegiségét hangsúlyozva – az iskolai tanulással összefüggésben – neves hazai kutatók a következőkre hívják fel a figyelmet. „A fő probléma nem az iskolában közvetített ismeretek és képességek mennyiségével vagy arányával, hanem természetével, minőségével van. (…) A mi iskoláinkban mind az ismeretek, mind pedig a készségek, képességek túlságosan specifikusak. Az iskola nem eléggé tesz különbséget az esetleges, elfelejthető, csak eszközként felhasznált és az általános érvényű, tartósan megőrzendő ismeretek között. (…) A készségek fejlesztésére is jellemző az öncélúság: a gyakorlatok az adott tananyagrész, tudományos szakterület problémáiba vannak beágyazva, és nem világos, hogy a feladatok megoldása milyen általánosabb gondolkodásfejlesztő célokat szolgál.”39 „Nem az a baj, hogy sok ismeretet tanítunk, hanem, hogy az ismeretek nem szerveződnek egységgé, nem kötődnek össze a valós élettel, a tanulók nem élhetik át, hogy életük során használható tudást szereznek.”40 Pedagógiai kutatások nyomán kristályosodtak ki a következők. „Egyrészt bebizonyosodott, hogy az iskola még a képességek tekintetében sem tudja a tanulóit az egész életre szólóan használható képességekkel ellátni. A modern társadalmak 38

„a képességek egyik legfontosabb funkciója (…) az, hogy az ismereteket hatékonyan működő rendszerbe szervezzék.” V.ö.: CSAPÓ Benő: Képességfejlesztés az iskolában – problémák és lehetőségek, Új Pedagógiai Szemle, 1999/12, 5. „A konstruktív felfogás szerint … a kognitív rendszert a tudáselemek s ezek hierarchikus és nem hierarchikus struktúrákat formáló rendszerei alkotják. A képességek mint e rendszerek működései jelennek meg”. V.ö.: NAHALKA István: Mi vagy ki az ördög, és hol van? – Vajon tényleg az ismeretközpontúság a magyar oktatás fő problémája? Új Pedagógiai Szemle, 1999/12, 24. 39 CSAPÓ Benő I.m. 5-6. o. 40 NAHALKA István I.m. 25. o.

31

polgárainak élete során a képességeit is ’karban kell tartania’, újabb és újabb képességeket kell kifejlesztenie. Másrészt a képességek fejlődését számos nem kognitív jellegű tényező is befolyásolja, és ezek kialakítása nélkül nem marad fenn az iskolán túl a tanulás, az önfejlesztés igénye.”41 Az utóbbi időszakban egyre nagyobb figyelmet kapott az önszabályozó tanulás koncepciója, mely nemcsak a kognitív, hanem a személyes (önintegráló), a szociális tényezőket is számba veszi, melynek van mondanivalója az önálló, egyéni tanulás és az együttműködő, kooperatív tanulás számára egyaránt. „Az önszabályozó tanulás olyan komplex, interaktív folyamat, mely nem csak a kognitív önregulációt, de a motivációs önregulációt is magába foglalja (...). E koncepcióból egyenesen következik, hogy az iskola fő céljává kell válnia, hogy a külső szabályozást igénylő tanulókat elvezesse az önszabályozáshoz. Ehhez elengedhetetlenül fontos belső célok állítása, az érdeklődés, a tantárgy szeretete, a saját képességek ismerete, az erőfeszítés, kitartás, biztonság, azaz az önszabályozás megtanulása.” – vallja Réthy Endréné.42 Az önszabályozó tanulás fejlesztése nem nélkülözheti a metakognitív tudatosság javítását. A metakogníció a saját tudásunk működtetésének kontrollját, a problémamegoldás közben végrehajtott önszabályozó mechanizmusok összességét jelenti. 43 41

CSAPÓ Benő (szerk.): Az iskolai műveltség, Osiris Kiadó, Budapest, 2002. 14. 42 RÉTHY Endréné: A tanulási motiváció elemzése, in: Csapó Benő – Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. 155. 43 A metakogníció kutatásáról, értelmezéséről lásd: OGDEN, C. K. – RICHARDS, I. A.: The meaning of meaning, New York, Harcourt, Brace and World, 1923. FLAVELL, J. H.: Cognitive monitoring, in.:Dickson, W. P. (szerk.): Childrens Oral Communication Skills Academie, New York, 35-60. GRAVES, D.: Writing: Teachers and children at work, Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books, 1982.

32

Mivel az új élményeket, az új ismereteket a régiek alapján kialakult értelmezések mentén építjük be tudásrendszerünkbe, a már megszerzett és elrendezett ismereteink sémákat vagy kognitív kereteket biztosítanak számunkra, s a létrehozásra váró új jelentések alapját ezek a sémák, kognitív keretek képezik, ezért a saját tudásunkról, a saját tanulásunkról való tudás az értelmes, jelentéssel bíró tudásnak és az értelmes, hatékony tanulásnak egyik alapfeltételét jelenti. A pedagógus alapvető szerepe a tanulók értelmes tanulásának, önszabályozó tanulásának irányítása, tudásszerző, tudáskonstruáló folyamatainak támogatása, a hatékony tanulási környezet feltételeinek megteremtése. A hatékony tanulási környezet kialakításának tervezési elvei a következőképpen foglalhatók össze: • a „tanulási környezetnek aktív, konstruktív elsajátítási folyamatokat kell elindítania a diákokban, még a passzívakban is”, • a „tanulási környezetnek meg kell erősíteni a diákokban kialakuló önszabályozási stratégiákat”, fontos, hogy fokozatosan „a diákok saját tanulásuk irányítójává váljanak, • „a hatékony tanulási környezetnek olyan autentikus, életszerű helyzetekbe kell beágyaznia a diákok konstruktív elsajátítási tevékenységeit, amelyek személyes jelentéssel bírnak a tanulók számára és jellemzőek azokra a

BAKER, L. – BROWN, A. L: Metacognitive skills and reading, in.: Pearson, P. D. (szerk.): Handbook of Reading Research, Longman, New York, London, 353-395. RÉTHY Endréné: Az oktatási folyamat, in. Falus Iván (szerk.): Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998, 221-270. TARKÓ Klára: Az olvasás és a metakogníció kapcsolata iskoláskorban, Magyar Pedagógia, 1999/2, 175-191.

33

•

•

feladatokra és problémákra, amelyekre a diákoknak a későbbiekben alkalmazniuk kell tudásukat”, „a tanulási környezetnek lehetőséget kell teremtenie arra, hogy az általános tanulási és gondolkodási készségeket a szaktárgyakba ágyazva (…) sajátítsák el a tanulók”, a „hatékony tanulási környezetnek olyan tantermi légkört és kultúrát kell létrehoznia, amely a tanulókat arra ösztönzi, hogy saját tanulási tevékenységüket és feladatmegoldó stratégiájukat felidézzék és reflektáljanak azokra.”44

44 DE CORTE, E.: A matematikatanulás és – tanítás kutatásának fő áramlatai és távlatai, Iskolakultúra, 1997/12, 22-23.

34

AZ EGYÜTTMŰKŐDÉSEN ALAPULÓ (KOOPERATÍV) TANULÁS Az együttműködésen alapuló (kooperatív) tanulás fogalma Az alábbiakban néhány példát láthatunk arra, miként, milyen kontextusban értelmezik szakemberek a kooperatív tanulás fogalmát. „A kooperatív tanulás több mint a teljesítmény növelése, tárgyi tudás mélyítése, a kritikai gondolkodás képességének fejlesztése – bár ezek mindegyike értékes eredmény. Meglévő képességek, mint olvasás, beszédkészség, odafigyelés, írás, számolás, keveset érnek akkor, ha a személy nem tudja azokat kooperatív interakcióban más emberekkel való kapcsolatépítés terén a saját karrierjének, családjának, vagy az őt körülvevő közösség kialakításában hasznosítani.”45 „A kooperatív tanulás akkor jön létre, amikor a diákok párokban vagy kis csoportokban együttműködve közös problémát oldanak meg, közös témát kutatnak, vagy közös értelmezések alapján hoznak létre új gondolatokat, új kombinációkat .”46 A kooperatív tanulás során a tanulási folyamatot a diákok együttműködést célzó interakciói hozzák létre.47 „A csoportoktatás sokféle változata közül a kooperatív tanulást megvalósító változatok rendszeres alkalmazása segítheti az együttműködési képességek fejlődését. A kooperatív tanulás elsődleges célja a tudás hatékonyabb elsajátítása, de legalább ilyen 45

HORVÁTH Attila: Kooperatív technikák, Hatékonyság a nevelésben, ALTERN Füzetek 7., OKI Iskolafejlesztési Központ, Budapest, é.n, 17. 46 TEMPLE, C. –STEEL, J. – MEREDITH, K.: Az együttműködésen alapuló tanulás, A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással projekt, V. tankönyv, kézirat, 1988, 11. 47V. ö.: KAGAN, S.: Kooperatív tanulás, Önkonet Kft., Budapest, 2001, 4:1.

35

fontos az a nem eléggé tudatosult hatás, amelynek köszönhetően az egyik legfontosabb emberi képességünk, az együttműködés fejlődésében bekövetkezik, ha a kooperatív tanulás rendszeressé válik. (…) A segítő együttműködési képességet fejlesztő kooperatív tanulás lényege, hogy az elemi csoportokra (3-8 fő) tagolt osztályban a csoportok olyan feladatokat kapnak, amelyeket csak úgy tudnak megoldani, ha az egyes csoporttagok saját részfeladatukkal hozzájárulnak a csoport eredményéhez, és ha kevésbé eredményes társukat szükség esetén kisegítik.”48 „… egy iskola, illetve egy osztály – ahol a gyerekek életük nagy részét töltik – nem nélkülözheti a társas érintkezések és kapcsolatok, valamint az együttműködés fejlesztését és tudását. (…) A folyamatot nem tanításként, hanem tanulásként, tanulásszervezésként jelöljük.”49

Az együttműködésen alapuló tanulás céljai • • • • •

Különféle tanulási célok megvalósulása érdekében működő közösségek kialakítása, az önálló ismeretszerzési, ismeretfeldolgozási, döntési és értékelő képesség kialakítása, fejlesztése, személyes tapasztalatokhoz juttatás az önálló tanulás folyamatáról, a saját megértési folyamatok egyre tudatosabb irányításának és ellenőrzésének kialakítása, az empátia-, tolerancia-, és a szociális készségek fejlesztése,

48

NAGY József: XXI. század és nevelés, Osiris Kiadó, Budapest, 2000, 238-239. 49 ORBÁN Józsefné (szerk.): Humanisztikus kooperatív tanulás, Foglalkozástervezetek gyűjteménye 2, JPTE 2. számú Gyakorló Iskola, Pécs, 1999, 10.

36

•

olyan képességek, készségek fejlesztése, melyekkel a tanuló egyén aktív gondolkodással, alkotó módon és sokoldalú együttműködéssel juthat el az új ismeretek megszerzéséhez.

Az együttműködésen alapuló tanulás főbb alapelvei 1. 2. 3. 4. 5.

Párhuzamos interakciók Építő egymásrautaltság Egyéni felelősség Szociális készségek Időhatár

(Face to face) (Interdependence) (Responsibility) (Social skills) (Time)

A kooperatív tanulás tanári feltételei Az együttműködésen alapuló tanulás a tanár tanulásról való gondolkodásának váltását tételezi fel, hiszen: • a tanár elfogadja, hogy a tudás megszerzésének számos forrása van, • hisz abban, hogy a diákok akkor is eredményesen tudnak gondolkodni, dolgozni, ha ő éppen nincs jelen a folyamatban, • vállalja az alapos előkészítő, tervező és szervező tevékenységgel járó többletmunkát, • rendelkezik a tanulási folyamat nyomon követéséhez szükséges rugalmassággal. Az együttműködésen lehetséges lépései • • •

alapuló

tanulás

megszervezésének

Az ismeretszerző és társas készségek fejlesztési céljának meghatározása A megfelelő technika vagy technikák kiválasztása A diákok csoportokba osztása 37

• • • • • • • • • • • •

Térszervezés A szükséges anyagok kiválasztása, sokszorosítása, kiosztása Szerepek kiosztása Időkeretek meghatározása A tanulási feladat magyarázata A sikeres munka kritériumainak meghatározása A kívánatos viselkedés megbeszélése A diákok megfigyelése Támogatás, segítségnyújtás a feladatmegoldáshoz Beszámoltatás a tanulási folyamat eredményeiről (közzététel) Egyéni és/vagy csoportos értékelés Önértékelés

A kooperatív tanulásszervezés néhány kulcskérdése Csoportalakítás Vegyes csoportokat kialakítása • A csoporttagokat a tanár jelöli ki oly módon, hogy lehetőleg minden csoportba jusson egy jó, egy gyengébb és néhány közepes teljesítményt nyújtó diák, s minden csoportban legyenek fiúk és lányok is. • A csoporttagok a tanár által választott csoportvezető köré szerveződnek (ebben az esetben egy előzetes csoportvezetői megbeszélést célszerű tartani, ahol megmagyarázzuk, hogy a csoportmunka sikere a vegyes összetételű csoportokon múlik). • Témacsoportokat (szakértői csoportokat) szervezünk érdeklődési kör szerint vagy eltérő vélemények ütköztetésére.

38

Véletlenszerű csoportalakítási ötletek • „Keveredj – állj párba – beszéld meg” A diákok sétáljanak össze-vissza a teremben, mindegyikük egy szerepkártyával a kezében. Meghatározott jelre álljanak meg, és alkossanak csoportot a közelben állókkal. • „Kettős kör” Sétáljanak körbe két (külső/belső) kört alkotva a diákok, és egy adott pillanatban párt alkotva a legközelebb állóval oldják meg a feladatot. • Felkészülési párok A munka folyamatában a padtársak azonos témán dolgoznak. • Gyakorló párok A tanulók gyakorlás céljából párokat alkotnak szomszédaikkal. Tanulásirányítás A kooperatív osztályban sok olyan tanári és tanulói vezetési készségre van szükség, amire a hagyományos osztályban nincs. A hagyományos osztályban a gyerekek keveset beszélnek és kérdeznek, tehát viselkedésük és tanulásuk irányítása viszonylag egyszerű. A kooperatív osztályban fontos a diák-diák kapcsolat, és így tanulásuk irányításához is más készségek szükségesek. A tanulásirányítási készségek egy részét a csoportok megszervezéséhez (vegyes, homogén, véletlenszerű), a megfelelő zajszint kialakításához (csöndjel), az ültetéshez (patkó, tyúkláb stb.), az utasításadáshoz (szekvenciális vagy szimultán), a feladatok kiosztásához és összegyűjtéséhez, a csoport viselkedésének szabályozásához (az osztály szabályai) kell használni.

39

A tanárnak nagyon bonyolult utasításokat kell nagyon tömören megfogalmaznia azért, hogy a diákok minél kedvezőbben tudják felhasználni azt az időt, amelyet egymással töltenek.50 Az egyidejű és a szakaszos tanulásirányítás összehasonlítása51

Cél

Szakaszos (szekvenciális)

Egyidejű (szimultán)

1. Csoportalakítás

Egyszerre csak egy nevet szólít

Mindenki egyszerre nézheti meg a nevét a kártyákon A csoportok anyagfelelősei az elosztóhelyhez mennek, és csoporttársaiknak anyagot visznek. A diákok dolgoznak miközben a tanár tanácsot ad. Minden csoportból egy diák kimegy a táblához és ír.

2. Anyagok szétosztása

A tanár vagy egy diák egyesével osztja ki az anyagot.

3. A tanár válasza a diákok kérdéseire 4. A diákok válaszai

Minden csoport vár, amíg a tanár beszél. Egy diák válaszol

50

V. ö.: BÁRDOSSY Ildikó – DUDÁS Margit – PETHŐNÉ NAGY Csilla – PRISKINNÉ RIZNER Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei, Tanulási segédlet pedagógusok és pedagógusjelöltek számára, Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2002, 246-252. 51 V.ö.: KAGAN, S.: Kooperatív tanulás, Önkonet Kft., Budapest, 2001.

40

KOOPERATÍV TANULÁS A GIMNÁZIUM 10. ÉVFOLYAMÁN, IRODALOMÓRÁN ÉS TÖRTÉNELEMÓRÁN A KOOPERATÍV TANULÁS KÖRNYEZETE, FELTÉTELEI A kooperatív tanulással feldolgozott irodalom és történelem témakört a Pécsi Tudományegyetem Babits Mihály Gyakorló Gimnázium és Szakközépiskola 10. évfolyamának emelt szintű angolos (b), illetve emelt szintű németes (c) osztályaiban valósítottuk meg a 2001/2002-es tanév májusában. A diákok kooperatív tanulási tapasztalataira vonatkozó adatfelvétel ezt megelőzően, 2002. áprilisában, illetve a témák feldolgozása után, 2002 júniusában történt. A 37 fős b osztály (21 lány és 16 fiú) jelentős többségét jó képességű és jó tanulmányi teljesítményű, meghatározóan értelmiségi családban nevelkedő, a városban élő tanulók alkotják. Ebben az osztályban a gyengébb tanulmányi előmenetelt mutató diákok (kb. 10-12 fő) is jó képességűek, de kevésbé szorgalmasak. A tanulók számára a csoportos munkaformák nem voltak ismeretlenek, mind órakeretben, mind témakeretben korábban is rendszeresen dolgoztak a kooperatív tanulás módszerével, valamint az interaktív és reflektív tanulást segítő tanulási technikákkal. Így a csoportalakításnál nem volt relevanciája a különböző képességeknek, a tanár – lehetőség szerint – nemi szempontból vegyes, szívesen együttműködő diákokból nyolc alapcsoportot szervezett a téma teljes idejére. A 34 fős c osztály (26 lány és 8 fiú) kétharmada pécsi, míg a többiek vidékről bejárók vagy kollégisták. Az értelmiségi szülők aránya ebben az osztályban valamivel kisebb. A fiú tanulók kisebb száma azt is eredményezi, hogy az osztály egésze fegyelmezettebb, 41

szabálykövetőbb. A változatos együttműködési formák (pármunka, 4 fős kiscsoportok, 6–8 fős nagyobb csoportok) kialakításakor a tanár figyelembe vette a tanulók eltérő képességeit: egy csoportba erős és gyengébb képességű tanulók kerültek, de e mellett érvényesítette a szimpátiakapcsolatokat is. A tanulók számára a kooperatív tanulási formák ismertek voltak, de most került sor először egy teljes téma együttműködésen alapuló tanulással való feldolgozására. Az ezekben az osztályokban megvalósított kooperatív tanulás tágabb környezetéről elmondható, hogy ez a tanulási módszer nem általános az osztályok tantárgyi tanulási gyakorlatában. Ez pedig azzal a következménnyel is jár, hogy a diákoknak a hagyományos ismeretátadó óraszervezésről meghatározóbb tapasztalataik vannak. Ez feltehetően megjelenik elvárásaikban, vélekedéseikben, értékelésükben is. Szemléletük formálódása-formálása hatékonyabb lehetne a kooperatív tanulás más tantárgyakra és tanórán kívüli tevékenységekre történő kiterjesztésével. A kooperatív tanulás terepéül választott irodalom- és történelemórák a tanulási folyamat, a kognitív, a személyes és szociális kompetenciák szempontjából is tanulságosak lehetnek, hiszen az irodalom fikciós jellege, illetve a történelem nem fikciós volta a fenti szempontok mentén sajátos hangsúlyokat, hangsúlyeltolódásokat eredményezhet és eredményezett. Például a jelentésteremtés szubjektív, személyes volta hangsúlyosabban jelenik meg az irodalomtanulásban, míg a történelemtanulás terén nyomatékosabbnak tűnik a lényegkiemelés vagy a kauzalitás kérdése.

42

KOOPERATÍV TANULÁS IRODALOMÓRÁN

VÖRÖSMARTY MIHÁLY: CSONGOR ÉS TÜNDE TÉMATERV (8 ÓRA) A TÉMA ELŐTT Tartalmi célok: CÉLOK • a Csongor és Tünde irodalomtörténeti helyének kijelölése, • a kétszintes dráma modelljének alkalmazása az értelmezés folyamatában, • a mű archetípusos motívumainak és jelentéseinek feltérképezése, • a mű lehetséges kérdésfelvetéseinek megbeszélése a szereplők céljaival és motivációival összefüggésben, • a műben megjelenő létértelemkérdések és történelemfilozófiai problémák személyes értelmezése, • változatos helyzetek teremtése az olvasói válaszok előhívására, az értelmező közösség(ek) alakítására Módszertani célok: • egy téma feldolgozása kooperatív tanulással, • interaktív-reflektív tanulási technikák alkalmazása kooperatív tanulás keretében, • a szociális és együttműködési készség fejlesztése, • gondolkodásfejlesztés, 43

• a nyelvi intelligenciához (beszéd, belső beszéd, írás, olvasás) tartozó alapkészségek fejlesztése, • a tanulási folyamat értékelésének, az önértékelés képességének alakítása KÖVETELMÉNYEK Tartalmi követelmények: • a tanuló tudja alkalmazni a kétszintes dráma modelljét a Csongor és Tünde drámai költeményre, • ismerje és értse a mű gondolkodástörténeti hátterét, lehetséges kérdésfelvetéseit, • tudjon kiemelni és értelmezni a műből fontos idézeteket, ezekkel összefüggésben tudjon kapcsolatot teremteni más művészi alkotások hasonló problematikájával, • legyen képes személyes viszonyt kialakítani az olvasott műhöz, tudjon a lényegi jelentésekhez kapcsolódó tételmondatot, értékítéletet fogalmazni, állításait legyen képes érvekkel alátámasztani, szövegszerűen kifejteni Tanulási készségek, képességek fejlesztési követelményei: • a tanuló aktívan vegyen részt a csoportfolyamatokban, szóban és írásban megnyilvánulva, együttműködően segítse a csoporttanulás hatékonyságát, • tudjon csoporttársaival együttműködve 44

a többiek számára is használható szemléltető anyagot készíteni, és bemutatni, • tudatosságra és felelősségre való törekvése nyilvánuljon meg egyéni és csoportos tanulási folyamatának értékelésében, • gyakorolja a mások iránti türelem és beleérzés (tolerancia és empátia) képességét, • a közzétételek alkalmával legyen képes önállóan saját jegyzetek készítésére MUNKAFORMA

A téma feldolgozása a nyolcórás folyamatban együttműködésen alapuló tanulással történik. A kooperatív tanulás során a tanulók 4–5 fős kiscsoportokban közösen tevékenykednek – közös problémamegoldáson, kutatáson és/vagy értelmezésen dolgoznak. A kooperatív tanulás folyamatában számos interaktív és reflektív tanulási technika alkalmazása is szerepet kap. Tanulási technikák: • állóképek • egy marad, három megy • eszmecsere • fürtábra • idézetkártya • írás saját magunk számára 45

• • • • • • • • •

jegyzőkönyvkészítés jellemtérkép jelmezterv kettéosztott napló közzététel listakészítés mozaik tanári kalauz vándorló csoportok

A TÉMA ALATT RÁHANGOLÓDÁS JELENTÉSTEREMTÉS 1. óra: 4–5. óra: A mű hagyományba Az archetípusos ágyazottsága; a motívumok jelentései a kétszintes dráma műben; a szereplők jellemzői (az előzetes elhelyezkedése a tudás aktivizálása) szinteken 2–3. óra: 6–7. óra Drámaszervező Karakterek, célok, motívumok a motivációk; Csongor és Tündében történelem- és létfilozófiai kontextus: az Éj monológja értelmezése

46

REFLEKTÁLÁS 8. óra: A Csongor és Tünde tér/idő szimbolikájának feltárása és megjelenítése drámajátékkal

KITERJESZTÉS

A TÉMA UTÁN Emberről, történelemről, világról gondolkodni, létezésünk értelmét keresni saját életünk tudatosabb, minőségibb megélésének lehetőségét jelenti. Ilyen kérdésekről gondolkodni izgalmas, le nem zárható tevékenység. A művel folytatott párbeszéd és annak kiterjesztése: a saját gondolatok másokkal való megosztásának, illetve más gondolatok meghallgatásának alkalmai elmélyíthetik az irodalomolvasás szeretetét, öröm- és sikerforrássá válhatnak, alakíthatják, formálhatják a személyiséget és az értelmező közösséget. A folyamatban individuális és társadalmi szempontból egyaránt nélkülözhetetlen készségek és képességek fejlődnek, melynek hozadéka feltehetően egy életre szól.

47

1. ÓRA A KÉTSZINTES DRÁMA JELEMZŐINEK FELELEVENÍTÉSE Ráhangolódás 1) A kooperatív tanulási folyamat előkészítése • A tanár ismerteti a téma céljait és követelményeit, felhívja a figyelmet az együttműködésen alapuló tanulás legfontosabb tényezőire. • A tanár ismerteti az óra témáját, céljait. • A tanár útmutatása szerint megalakulnak a téma teljes feldolgozása idejére (8 tanórán át) az együttműködő tanulócsoportok. 2) A kétszintes drámahagyomány • A csoportok a következő kérdést kapják megvitatásra: Mi mindennel bizonyítható, hogy Vörösmarty drámai költeményére hatással lehetett Shakespeare Szentivánéji álom című drámája, illetve Goethe Faustja? (Shakespeare drámáját a 9. évfolyamon olvasta és megbeszélte az osztály, a Faustból részleteket olvastak. Így mindkét művel kapcsolatban feltehető, hogy vannak előhívható olvasói tapasztalatok.) • Néhány perces eszmecserét követően a csoportok képviselői összegzik érveiket, melyekről közös lista készül a táblánál. • A listáról – ha szükséges, tanári segítséggel – közösen kiválasztják azokat a megállapításokat, amelyek a kétszintes drámára vonatkoznak.

48

Jelentésteremtés A kétszintes dráma jellemzőinek felelevenítése és rendszerezése hierarchikus fürtábra összerakásával • A csoportok egy-egy részfeladatot húznak az alábbi szempontok szerint: a kétszintes dráma történeti előzményei az ókorban és a középkorban (1-2. csoport); a kétszintes dráma terei (3); a kétszintes dráma időviszonyai (4); a szereplők jellemzői a kétszintes drámában (5-6. csoport); a kétszintes dráma jellegzetes kérdésfelvetései (7-8. csoport). • A csoportok meglévő tudásuk mozgósításával, esetleg füzethasználattal összegyűjtik, és fürtábrával rendszerezik, valamint rögzítik a megadott szempontok szerint ismereteiket. • A csoportok választott képviselői megosztják az osztály egészével gondolkodásuk eredményét a táblánál, ahol a tanár szükség szerinti segítségével a megadott szempontok szintetizálásával közös fürtábra készül (1. számú melléklet) Reflektálás Az előhívott tudás alkalmazása új műre vonatkoztatva • A csoportok érveket gyűjtenek a Csongor és Tünde elsődleges olvasata alapján arra vonatkozóan, hogy a kétszintes dráma feltárt jellemzői a Csongor és Tündére is érvényesek. • A csoportok a három megy, egy marad technikával megosztják észrevételeiket egymás között.

49

2–3. óra DRÁMASZERVEZŐ ARCHETÍPUSOK A CSONGOR ÉS TÜNDÉBEN (CD-melléklet) Ráhangolódás 1) A tanár ismerteti az óra céljait, és azt kéri, hogy minden csoport válasszon egy csoporttagot, aki nyomon követi a csoport tanulási folyamatát, és erről jegyzőkönyvet készít. 2) Idézetkártyák kulcsmotívumokkal • A csoportok a Csongor és Tünde út-, fa- vagy kertmotívumára épülő egy-egy idézetkártyát húznak (2 csoport útmotívumos, 3 csoport famotívumos, 3 csoport kertmotívumos idézetet húz). • Az elsődleges olvasat birtokában néhány percig eszmecserét folytatnak az idézet kulcsmotívumáról, illetve annak a műegésszel összefüggő jelentéséről. • Választott képviselőjük az osztály egésze számára közzéteszi a csoport legfontosabb észrevételeit, megállapításait (mivel egy-egy motívumról több csoport is beszél, az első mindig teljességre törekedhet, a többi kiegészít). 3) Fürtábra készítése az egyes kulcsmotívumok előhívható jelentéseiről • A csoportok képviselői a táblához mennek, ahonnan mindenki választ egy, az idézetkártyájának megfelelő, képzőművészeti alkotást bemutató fénymásolatot (Ligeti Antal: Mártonhegyi út; Paál László: Dél; Róth Miksa: A felkelő nap; CsontváryKosztka Tivadar: Magányos cédrus; Ferenczy Károly: Madárdal; Ripl-Rónai József: Nő a kertben; Ripl-Rónai József: Rózsát tartó nő; Hantai Simon: Fontoskodók fája).

50

• A csoportok felragasztják a fénymásolatot egy csomagoló papír közepére, és elkezdenek gondolkodni arról, mi minden jut eszükbe az idézetkártyájukon olvasható és a képükön látható motívumról. Gondolataikat, asszociációikat a fürtábra nevű grafikai szervezővel rögzítik a csomagoló papíron. • A csoportok kiteszik posztereiket a terem különböző pontjaira (egymás mellé a fa-, a kert-, illetve az útmotívumot feldolgozó posztereket, hogy könnyebb legyen a hasonlóságok és különbségek összevetése). • A tanulócsoportok újabb képviselői közzéteszik posztereiket (mivel egy-egy motívumról több csoport is beszél, az első mindig teljességre törekedhet, a többi kiegészít). • Jelentésteremtés 1) Megbeszélés • A tanár megkérdezi, hogy a kétszintes dráma szempontjából mi a dramaturgiai szerepe a Csongor és Tündében az út/utazás, a fa és a kert archetípusos motívumainak. • Megkéri a csoportokat, folytassanak rövid eszmecserét a kérdésről, majd meghallgatja az elképzeléseket, és egy, a további órákon majd bővítendő szemléltető poszterrel (a tanár készítette) röviden összegzi és kiegészíti a megbeszélteket. (2. számú melléklet) 2) Az ismeretek bővítése mozaik technikával • A kooperatív csoportok újabb feladatot kapnak. Minden csoport kap egy négy részre vágott szócikket (út/utazás, fa, kert) a Szimbólumtárból (Balassi Kiadó, 2001). A diákok arra keresik a választ, hogy a szócikkben bemutatott, különféle kultúrkörökben megtalálható szimbolikus jelentések közül melyek értelmezhetők a Csongor és Tünde tárgyalt motívumaira is.

51

• A csoporttagoknak el kell osztaniuk egymás közt a szövegrészeket. • Mindenki elolvassa a rá eső részt, aláhúzással kiemeli a releváns jelentéseket. • A csoport tagjai megosztják egymással külön-külön megszerzett tudásukat. Reflektálás 1) A fürtábrák kiegészítése • A tanulócsoportok megbeszélik, mivel fogják kiegészíteni fürtábráikat, és a kiegészítéseket más színű filctollat használva felírják posztereikre. Így láthatóvá válik a meglévő tudáshoz kapcsolódó új ismeret, tudás. (3. számú melléklet) 2) A tanulási folyamat értékelése • A tanulócsoportok értékelő lapok segítségével értékelik egyéni és csoportos teljesítményüket. (4. számú melléklet)

52

4–5. óra AZ ÚT-, A FA- ÉS A KERTMOTÍVUM JELENTÉSEI A CSONGOR ÉS TÜNDÉBEN A SZEREPLŐK ELHELYEZKEDÉSE A DRÁMASZINTEKEN Ráhangolódás 1) A tanár ismerteti az óra céljait, és azt kéri, hogy minden csoport válasszon egy újabb csoporttagot, aki nyomon követi a csoport tanulási folyamatát, és erről jegyzőkönyvet készít. A tanár jelzi, hogy az óra első felében továbbra is az archetipikus motívumokkal fognak dolgozni a csoportok, de motívumot cserélnek (például akik eddig a kertmotívummal dolgoztak, most a famotívumot vizsgálják tovább stb.) 2) A csoportok az osztályteremben „vándorolva” – vándorló csoportok – megtekintik és megbeszélik az elmúlt órán kiegészített posztereket, közben tájékoztatják a hiányzókat az elmúlt óra történéseiről. Jelentésteremtés 1) A kulcsmotívumok jelentései Vörösmarty drámai költeményében • A csoportok képviselői a táblához mennek, és kiragasztott lapokról leírják a feladatuknak megfelelően megadott jelentéseket: ÚT: életút, követendő eszmény, keresés – fölfedezés – beavatódás, a földi térből a tapasztalaton túliba való átlépés, belső út – az önazonosság megtalálása, próbatétel, elvágyódás, megismerés – új horizontok feltárulása; FA: szinteket összekötő világtengely, szférák közti kommunikáció, boldogság- és életszimbólum, termékenység, 53

halhatatlanság, lélekjelkép, személy(ek) hasonmása – megtestesülése, elszáradása haláljelkép; KERT: világmodell – a kozmosz kicsinyített mása, védett intimitás – kivonulás a világból, szépség- és boldogságjelkép, erotikus szimbólum, megvilágosodás, beteljesedés, megkísértés, beavatás. • A csoportok kettéosztott napló technikával dolgoznak, a csoporttagok megosztják egymás közt a feladatot. A kettéosztott napló bal oszlopába kerülnek a megadott jelentések, valamint a megadott jelentésekhez a műből kikeresett bizonyító idézetek. A jobb oszlopba kerül az idézetek értelmezése, személyes, illetve csoportos reflektálása (a csoportnak minden megadott jelentésre keresnie kell idézetet és közösen meg kell vitatniuk az idézetek értelmét, jelentését). 2) Közzététel • A kettéosztott napló közzététele a csoportok időleges átalakításával történik. Az ideiglenes csoportok úgy jönnek létre, hogy minden 4-5 fős csoportban van mindhárom motívumból legalább egy kettéosztott napló. Így a csoportok valójában egymást tanítják meg a kettéosztott naplóval megszerzett új tudásra. Reflektálás 1) Jelmeztervek rajzolása • Az eddigi értelmezések lehetővé teszik, hogy a szereplők törekvéseinek és karakterének megfelelő jelmezterveket rajzoljanak a diákok. Ezek jelesül a Csongor és Tünde szereplőinek „fejdísztervei”. • A diákok visszatérnek alapcsoportjaikba, és húzókártyával döntik el, melyik csoportnak melyik szereplő(k) fejdíszét kell megrajzolnia: Csongor és Balga (1) Tünde és Ilma (2) Ledér (3)

54

1. számú melléklet A KÉTSZINTES DRÁMA

misztérium mirákulum moralitás

misztériumok

rítusok

túlvilági

e világi

dráma transzcendens

ókor

középkor

átjáró

tapasztalati

tér végtelen/kozmikus

előzmények

szerkezete

idő véges/emberi/történelmi

szereplők kétszintes dráma allegorikusak/eszmei képletek

normaadók kérdésfelvetések filozofikusság

létértelemkérdések

emberiség léte egyéni lét történelem boldogság

szerelem

fejlődés

életcél

költészet

59

normakövetők

2. számú melléklet erről van A/5ös oldal

60

3. számú melléklet (a külső, vastaggal szedett jelentések a szócikk olvasását követő kiegészítések) a) örökkévalóság

Paradicsom

3 világ közti segítők

végtelenség

bűnbeesés

eredményesség

körforgás

kísértés

égig érő fa

termés

levél

természet

FA

három világ

teljesség

élet

kommunikáció

szintek

boldogság

ébredés

kezdet

ciklikusság

(Görögrépa csoport)

61

b)

kétségbeesés

visszafordulás újrakezdés

zsákutca

akadályok

eltévedés

választás

letérés a helyes útról

kereszteződés

kiteljesedés az igaz út megtalálása göröngyös út

ÚT felsőbbrendű akarat

bonyodalmak az életben

arany középút

út = cél

életút

vége: halál

életcél

abszolút pozitív keresése a világon való átkelés

látomások

(Tök csoport)

62

c)

erotikus szimbólum

védett intimitás

testi-lelki felüdülés

tökéletesség

tiltott gyümölcs (Biblia)

idill

halhatatlanság

könyv elvágyódás

szerelemkert

virágmotívum a tudás kertje KERT

tavasz

rejtély

termés

visszavonulás újjászületés természet ártatlanság

a személyiség belső világa

életet ad

pihenés

gondolkodás

megvilágosodás

(Zebrák csoport)

63

4. számú melléklet Erről van A/5-ös oldal

64

Csoportértékelő lap Erről van A/5-ös oldal

65


66

6. számú melléklet Egyéni értékelőlap Erről van A/5-ös oldal

67

Egyéni értékelő lap folytatása Csoportértékelő lap Erről van A/5-ös oldal

68


69

A 7. számú melléklet folytatása Erről van A/5-ös oldal

70


71


72


73


74

8. számú melléklet a)

kitartás

talpra állás

többszöri csalódás az ember megtestesítóje

boldogság

hármas út átértékelés

CSONGOR

jó ↔ rossz

próbatételek

problémák küszködés a szerelem vezérli keresés

utazás „Minden országot bejártam A dicsőt, az égi szépet (…) nem találtam”

(Kisördögök csoport)

75

utazó: keresi a helyét a világban

b)

tipikus antihős

nevetséges helyzetek esetlenebb

Én pedig szabó vagyok A sívány földnek szabója” parasztember

BALGA Csongort kiegészíti kíséri

jellemhibák földi ember hibái

felnéz rá könnyen rászedhető

falánk „Szomja, éhe mondhatatlan. E nagy föld, kenyér ha volna, S hozzá sajt a holdvilág, Már eddig felfalta volna.”

„Jaj nekem! hogy veszne meg! Még az ólba is behurcol”

naív

sokat jártatja a száját „Szószatyor! ne tátogass itt”

(Görögrépa csoport)

76

c) horizontális (földi) utat jár be

„Ösmérnek engem” (2. felv./1. szín)

„Segíts tovább, te fáradt, gyenge láb” (5/2.)

hencegő

panaszkodó

„Az éjet nappá varázslom” (2/1.)

„S a büntetésnek súlya rajtam” (5/2)

„Pénz kell-e?” (2/1.)

„Hol vagytok, elhordott kincseim” 5/2.

gazdagság

KALMÁR

„Itt van zsebemben a tündérvilág” (2/1.)

szegénység

„Szegénység ronda bélyege” (5/2.)

„Örömnek, fénynek, kedvnek kútfeje” (2/1)

„Vénsége zordon, bús” (5/2)

vidámság

kiábrándultság

„Menni kell… Még a halál nincsen itt (5/2.) (1. csoport)

77

d) „Most én kővé változom, Ronda, varacskos, régi kővé” (3. felvonás)

„Hintsd meg ottan e porokkal és ő aludni fog”

mindenhol ott van

Ledér

ördögök

kővé változik akadályok képhasználat

„túlvilági beszéd”

„Megvan, megvan! e hajakkal Elborítom lányomat. Csongor lássa s megcsalódjék, Karjain elandalodjék, S akkor én uralkodom” (1.) szürreális

MIRÍGY

számító

érthetetlen

gonosz

rontások, átkok

bosszú

boszorkány

„Véssz el, mint a fűzi gomba, Légy egérré, légy bogárrá”

„Vén penész” (1.)

78


79

10. számú melléklet Egyéni értékelőlap Erről van A/5-ös oldal

80

10. számú melléklet Csoportértékelőlap Erről van A/5-ös oldal

81

11. számú melléklet

KERT KERT (éjfél)

HÁRMAS ÚT

HÁRMAS ÚT

KIETLEN TÁJ (éjjel)

(hajnal)

BARLANG

LABIRINTUS PALOTÁVAL

MIRÍGY UDVARA

MIRÍGY SZOBÁJA

MIRÍGY SZOBÁJA

(dél) „KERT”

82

9. számú melléklet Tanári kalauz az Éj monológjának értelmezéséhez: • A drámai cselekmény mely pontján hangzik el a monológ? • Milyen idősík kapcsolódik az Éjhez, miben különbözik vagy hasonlít ez az idő a többi szereplő idejétől, idejéhez? • Hogyan tagolják az időre vonatkozó szövegrészek a monológot? • Milyen szerepben tűnik fel az Éj? • Mi jellemzi az Éj szerint a teremtett világot, az emberi és a történelmi létet? Mely szavak, képek hordozzák ezeket a jelentéseket? • Milyen viszonyban van az Éj emberképe és történelemszemlélete Csongor és Tünde törekvéseivel, célképzeteivel? • Milyen viszonyban van az Éj emberképe a Kalmár, a Fejedelem és a Tudós törekvéseivel, célképzeteivel? • Hogyan kapcsolható mindezek alapján a mű világszemlélete a romantikus látásmódhoz?

79

10. számú melléklet Egyéni értékelőlap Név: ………………………………. Szempontok A füzetembe körültekintően jegyzeteltem a tanári összefoglaló magyarázatot. Ötleteimmel segítettem a karaktertérkép készítését. Ügyeltem arra, hogy menet közben alapos jegyzeteket készítsek a füzetembe is. Többször hozzászóltam, vitatkoztam, érveltem a csoportmegbeszélés folyamatában. Meghallgattam és megfontoltam csoporttársaim véleményét. Használtam a szöveget, idézeteket kerestem vagy olvastam. A csoportprezentációk alatt figyeltem, igyekeztem megérteni az elhangzottakat. Hozzászóltam. Jegyzeteket készítettem.

80

igen

részben

Nem

Csoportértékelő lap A csoport neve: …………………………………….. A csoporttag neve: …………………………………. Ma ……………………………tette közzé a csoport munkáját. Ma ……………………………működött csoportvezetőként. Ma…………………………….nagyon jó hozzászólásai voltak. Ma ……………………………voltak kérdései. Ma ……………………………vitatkozott.

Csoportunknak egyre jobban megy:

Továbbra is ügyelnünk kell arra, hogy

Az együttműködésen alapuló tanulásról és csoportunk munkájáról most azt gondolom, hogy

81

11. számú melléklet (téridő)

82

12. számú melléklet Felhasználható kérdések az egyéni továbbgondoláshoz, összefoglaláshoz: 1. A Csongor és Tünde milyen kapcsolódásait fedezhetők fel a magyar mesehagyománnyal, illetve az európai romantika kérdésirányaival? 2. Mennyi időt fog át jelképesen a drámai „cselekmény”? 3. Meseszám vagy szimbolikus jelentéstartalmú szám a műben a három? 4. Kik származnak a mű szereplői közül a mese-fantasztikum, kik a valószerű lét szférájából? 5. Mit tudunk meg Csongor előtörténetéből a nyitó monológban, mit vágyairól, céljairól? 6. Hogyan jelzi Tünde létezését és feltalálhatóságának helyét Csongornak? 7. Hol helyezkedik el a kert, a tündérfa és a hármas út a mese, illetve a valószerű világ szférájában? Mi a történetbeli szerepük, mi metaforikus-szimbolikus jelentésük ezeknek az archetípusoknak a műben? 8. Mit kell tennie Csongornak, mit Tündének, hogy megtalálják a boldogságot? 9. Miért akarja Mirígy mindenáron megakadályozni Csongor és Tünde szerelmének beteljesülését? Kiket, hogyan használ fel célja eléréséhez? 10. Mit jelképezhet a műben Mirígy alakja? 11. Mi a szerepe Balgának és Ilmának? Mi jellemzi Csongor és Balga, illetve Tünde és Ilma alakjainak egymáshoz való viszonyát? 12. Mi a szerepe a vándorok színre léptetésének? 13. Miért találkozunk velük két alkalommal is a hármas úton? 14. Ki az Éj asszonya, milyen illetékességei vannak?

83

15. Mi jellemzi az Éj monológjának történelem- és emberképét? Milyen viszonyban van ez a szemlélet a hősök céljaival, törekvéseivel? 16. Csongor mely megszólalásai csengenek össze az Éj monológjával? 17. Szükségszerű-e a boldog végkifejlet? 18. Drámai jellemek vagy eszmei képletek a mű szereplői? 19. A drámai cselekvéssor vagy a szövegben rejlő gondolatiság meghatározóbb?

84

KOOPERATÍV TANULÁS TÖRTÉNELEMÓRÁN

TÉMATERV TÉMAKÖR: KORA ÚJKOR – GIMNÁZIUM 10. OSZTÁLY (9 ÓRA) CÉLOK

Tartalmi célok: • a nagy földrajzi felfedezések okainak, lefolyásának és gazdasági, társadalmi következményeinek megismerése, • a centrum- és a periféria- országok fejlődési jellegzetességeinek, kapcsolatrendszereiknek a feltárása, • a reformáció és a katolikus megújulás jellemzőinek és hatásainak vizsgálata, • a németalföldi szabadságharc és következményeinek megismerése, • a kora újkor jelentős személyiségei életútjának számbavétele Módszertani célok: • önálló és csoportos tanulási technikák elsajátítása, • a kifejezőképesség és az érvelés fejlesztése, • tájékozódás a történelmi térben térképolvasás segítségével, • különböző források kritikai szemléletű összevetése, • lényegkiemelés és vázlatkészítés önállóan és párban

85

KÖVETELMÉNYEK Tartalmi követelmények: • legyen képes minden diák számba venni a nagy földrajzi felfedezések kiváltó okait, a felfedezéseket segítő találmányokat és emberi motivációkat, • ismerje a jelentősebb felfedezőket és az általuk bejárt területeket, • tudja a felfedezések pozitív és negatív következményeit összegezni, • legyen képes a reformáció előzményeinek és főbb irányzatainak bemutatására, • vegye számba a katolikus megújulást és hatásait, • ismerje az új polgári állam, Hollandia létrejöttének körülményeit Tanulási készségek, képességek fejlesztési követelményei: • a tanuló aktívan vegyen részt a pár- és csoportmunkában, együttműködésével segítse a csoport tanulási folyamatát, • legyen képes adott forrásokból lényeg kiemelésére, különböző szemléletű források összevetésére, • legyen képes csoporttársaival együttműködve szemléltető anyagok készítésére és bemutatására, • legyen képes kérdéseket feltenni az adott témával kapcsolatban

86

MUNKAFORMA

A téma feldolgozása 9 órás folyamatban együttműködésen alapuló tanulással, illetve projekttanulással történik. A tanulók párban, 4, illetve 6 fős csoportokban dolgoznak Tanulási technikák: • Fürtábra • Kerekasztal-körforgó • Kilépő kártya • Mozaik • Ötletbörze • Pókhálóábra • Reciprok-tanítás • Rövid esszé • Tanári kalauz • Tollak középen • T-táblázat • Tudom, Tudni akarom, Megtanulom • Vita (állásfoglalás átló mentén)

ÓRABEOSZTÁS

• A nagy földrajzi felfedezések előzményei, folyamata • A nagy földrajzi felfedezések következményei– a kultúrák egymásra hatása • A nagy földrajzi felfedezések hatásai a gazdaságra • A Habsburgok felemelkedése és a Habsburg – Valois párharc • A reformáció kialakulásának előzményei • Európa vallási képe a XVI. században • A németalföldi szabadságharc 87

1. ÓRA A NAGY FÖLDRAJZI FELFEDEZÉSEK ELŐZMÉNYEI, FOLYAMATA Ráhangolódás 1) A kooperatív tanulási folyamat előkészítése A tanár ismerteti a téma céljait és követelményeit, és beszél az együttműködésen alapuló tanulás feltételeiről 2.) Rövid részletet tekintünk meg az „1492 – A paradicsom meghódítása” című amerikai filmből (Rendezte: Ridley Scott): Kolombusz a tengeren) Tanári kérdések: Miről szól a filmrészlet? Mit sugall a zene? Miért? 3) A Tudom, Tudni akarom technikával minden tanuló olyan két részből álló táblázatot készít a füzetébe, melynek bal oldalára összegyűjtik párban a megadott a, b, illetve c szempontok szerint előzetes tudásukat, míg a jobb oldalra feljegyzik mindazon kérdéseket, melyek a téma vizsgálata kapcsán eszükbe jutottak. A tanár kéri a tanulókat, szellősen dolgozzanak, hogy bővülő információikat is feljegyezhessék később. Tudom a)A felfedezéseket kiváltó okok

Tudni akarom Miért indultak el a felfedezők? Mit reméltek? Milyen tulajdonságokkal rendelkeztek?

88

b)A felfedezéseket segítő technikai és tudományos eredmények

Milyen térképeik voltak? Milyen navigációs eszközeik voltak? Milyen hajóik lehettek?

c)Nagy felfedezők

Milyen tulajdonságokkal rendelkeztek? Hogy éltek a hajón?

Jelentésteremtés Az a, b, c szempontokat feldolgozó párok a tankönyv és az olvasókönyv alább megadott szövegrészeinek elolvasása után megvizsgálják és felírják, hogy milyen további kérdésekre kaptak választ, illetve milyen új szempontok merültek fel. (1. számú melléklet) Száray Miklós – Szász Erzsébet: Történelem II, Műszaki Kiadó, Budapest, 2000, Fellendülés, új utak keresése, 119. o. Lőrincz László: Kora újkor, Calibra Kiadó, Budapest, 1992, Az okok: terjeszkedés, térítés, gazdasági kényszerűség. Lőrincz László i.m. A navigációs eszközök fejlődése. A térképek fejlődése. Száray Miklós – Szász Erzsébet i.m. A felfedezések feltételei, 119. LőrinczLászló i.m.: Kolombusz, 14. o. A nagy felfedezések kora, Magellán Larousse – Officina Nova, Budapest, 1991. 50. o. Száray-Szász im. : Portugál és spanyol felfedezések 119. o.

89

Reflektálás 1) A tanulók T-táblázattal érveket gyűjtenek az alábbi kérdés megvitatásához, majd vitát folytatnak. Hősök vagy kalandorok a felfedezők? A párok mindegyike érveket gyűjt pro és kontra, majd megvitatják az osztályban a következő módon: először azok ismertetik érveiket, akik szerint a felfedezők inkább hazárdőrök voltak, a másik csoport cáfol, majd elővezeti saját érvrendszerét. Erre reagál a kezdő csoport. A vita zárásaként az eredeti párok megpróbálnak kompromisszumra jutni, melyet röviden lejegyeznek egy papírra. (2. számú melléklet) 2) A konkvisztádor fogalmának tisztázása után ( = LatinAmerikába érkező spanyol hódítók, akik kifosztották az indián őslakosságot, és vezető tisztségeket, birtokokat szereztek a gyarmatokon) összevetik a felfedezők és a konkvisztádorok motivációit a hős és a kalandor összefüggésben. 3) A tanár kilépő kártyát írat a tanulókkal: A mai órán jók voltunk a párommal abban, hogy… Fejlődnünk kell még abban, hogy… (3. számú melléklet)

90

1. számú melléklet A felfedezések okai: 1. Aranyéhség, a magyar és cseh aranybányák kimerülése. 2. Az oszmán terjeszkedés miatt a levantei kereskedelem megdrágul. 3. Befejeződött a reconqista, spanyol kisnemesek „munka” nélkül. Technikai és tudományos eredmények, melyek segítik a felfedezéseket: 1. Új hajótípus, a caravella hosszabb hajóutak megtételére alkalmas. 2. Navigációs eszközök fejlődése: iránytű, asztrolábium, Jákob pálca. 3. Térképészeti ismeretek fejlődése: Toscanelli. 4. Hajósiskola Portugáliában. 5. A part menti hajózás elsajátítása. Nagy felfedezők: 1. Bartolomeu, Diaz 2. Vasco da Gama 3. Kolombusz Kristóf 4. Amerigo Vespucci 5. Magellán

91

2. számú melléklet A vita eredményeként megszületett néhány kompromisszumos kijelentés a tanulóktól: • Szerintünk nem lehet egyértelműen kimondani, hogy hősök vagy kalandorok, mert bár haszonért indultak, de életüket kockáztatva jutottak az adott helyre, gyarapítva ezzel hazájuk dicsőségét. • Hősies hazardőrök voltak, mert bár életüket is kockáztatták, de a pénz és a hatalomvágy is vezette őket. • Kalandorként indultak az ismeretlen felé a haszon reményében, sokan közülük sosem tértek vissza, de akik visszatértek, hősök lettek. • Szerintünk a felfedezők hősök, mert életüket kockáztatták, hogy új területeket ismerhessünk meg. • Szerintünk kalandorok voltak, mert pénzért csinálták. Mellesleg normális ember nem száll tengerre, hogy az ismeretlent kutassa.

3. számú melléklet: a kilépő kártyák tipikus válaszaiból A mai órán jók voltunk a párommal: Az információk összegyűjtésében A feladat megtervezésében A rendszerezésben Fejlődnünk kell még A kérdések megfogalmazásában A lényegkiemelésben A közös munka elosztásában

92

2. ÓRA A NAGY FÖLDRAJZI FELFEDEZÉSEK KÖVETKEZMÉNYEI – A KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA Ráhangolódás A tanár megkéri a tanulókat arra, mondjanak példákat kultúrák egymásra hatásának következményeiről eddigi történelmi tanulmányainkból! Pl.: a hellenizálódás vagy a romanizáció korából. Milyen jó és hátrányos következményekkel jártak ezek a folyamatok? Jelentésteremtés A tanulók 4 fős alapcsoportokban helyezkednek el. Négyféle feladatból a csoportok egyet-egyet kapnak úgy, hogy minden témát feldolgozzon az osztály, és két-két csoport azonos feladaton dolgozik. Minden csoport megkapja a tanári kalauzt , vagyis a kérdéseket és a feldolgozáshoz szükséges forrásokat. A témák a következők: 1. Melyek a világ kulturális régiói a 16. század közepén? Mutassátok be őket röviden! Forrás: Lőrincz László: Kora újkor, Calibra Kiadó, Budapest, 1992, A világ kulturális régiói, 28. o. 2. Milyen közös és eltérő jellemzői vannak az amerikai magas kultúráknak? Forrás: Lőrincz : i.m.: Amerikai magas kultúrák, 28. o. Száray – Szász: i.m. 121-122. o.

93

3. Hogyan látták az európaiak az indiánokat és az indiánok az európaiakat? Mit emelnek ki róluk és miért? Forrás: Antonio Pigafetta naplórészlete Las Casas spanyol domonkos szerzetes: Historia de les Indias c. munkájának részlete. Azték krónikarészlet, Száray – Szász i. m. 121. o. 4 .Vegyétek számba a kultúrák találkozásának következményeit! Forrás: Lőrincz im.: A kultúrák találkozásának problémái, 29.o Száray – Szász im. A világkereskedelem kialakulása, 123. o. A csoportoknak meg kell tervezniük a munka folyamatát, választhatnak tetszőleges grafikai szervezőt. Mivel két-két csoport dolgozik ugyanazon a feladaton, az egyik csoport ismertet, a másik kiegészít. A csoport munkájának bemutatása és összehasonlítása után a többi csoport kérdéseket intéz a szakértőkhöz, az esetlegesen tisztázatlan pontokhoz kapcsolódóan. (4. számú melléklet) Reflektálás 1) Vita. Van-e jobb és rosszabb kultúra? Milyen előnnyel és hátránnyal járt a keresztény kultúra ráerőltetése más kultúrákra?

94

A vita lebonyolítása: a tanulók képzeletbeli vonal mentén állnak fel aszerint, hogy a vonal egyik végén helyezkednek el azok, akik szerint a keresztény kultúra más kultúrák fölött áll, és ehhez bizonyítékokat gyűjtenek, míg a vonal másik végét azok képviselik, akik szerint minden kultúra egyformán értékes és ezt próbálják meg érvekkel alátámasztani. Az ingadozók a vonal két pólusa között helyezkednek el. Ez után az ellentétesen vélekedők párban fejtik ki álláspontjukat. Néhány pár beszámol a vita eredményéről. 2) A tanulók egyéni értékelőlapot töltenek ki az óra végén oly módon, hogy az egyes a leggyengébb az ötös a legsikeresebb teljesítmény: Részvételem a csoportmunkában Meghallgattam másokat Figyeltem társaimra A vitában érveket tudtam felsorakoztatni (5. számú melléklet)

95

12345 12345 12345 12345

4. számú melléklet A tanulók által elkészített poszterek: a) Melyek a világ kulturális régiói a XVI. században? 1. Zsákmányoló életmódot folytatók Területei: Észak-Amerika északi része, Dél-Amerika keleti része, Ausztrália, az Indonéz szigetvilág, DélAfrika.(A Föld 4/5 része!) Életmódjuk: halászó, vadászó, gyűjtögető, cél az aznapi élelem megszerzése. Könnyen összecsomagolható felszerelés, vándorlás Társadalom: vérségi, kis közösségekben élnek 2. Termelő közösségek Területei: Ázsia, Észak-Amerika déli része, DélAmerika északi és keleti része Életmód: földművelés, nomadizáló állattenyésztés, állandó falvak, letelepedés Társadalom: törzsek, nagyobb létbiztonság 3. Civilizáció Területe: A Föld területének 1/10-én él a lakosság 70%-a a Föld közepén húzódó, az Egyenlítővel párhuzamos sávban. Európa, Kelet-Ázsia, India, Kína, Japán Kultúrkörök: keresztény, mohamedán, hindu, buddhista Életmód: intenzív földművelés (eke, igásállatok), nagy létszámú falvak és városok Társadalom: állami keretekben szervezett, alá–fölé rendeltség, egymás mellett a fényűző gazdagság és a nyomor

96

b) Milyen közös és eltérő jellemzői vannak az amerikai magas kultúráknak?

maják KözépAmerika Yukatán félsziget Majapan fejlett matematika úszókertek

inkák Dél-Amerika Peru Machu-Pichu úthálózat teraszos földművelés

aztékok KözépAmerika Mexikó Tenochticlan naptár fejlett építészet

közös Amerika (kontinens) birodalmak nagy városok csillagászati ismeretek emberáldozat napistenkultusz

c) Hogyan látták az európaiak az indiánokat és az indiánok az európaiakat? európaiak az indiánokról pogányok, bálványimádók poligámia, meztelenség fegyverük íj, nyíl tolvaj kedvűek egyszerűek, közösségi szelleműek

indiánok az európaiakról isteneknek hiszik őket vasból készült öltözék fegyverük kőgolyóféle, büdös füstű nem hat rájuk a varázslat házhoz hasonló magasság, szarvasokon járnak

97

d) Melyek a kultúrák találkozásának következményei? Módjai: kiszorítás, keveredés, élősködés Negatív hatások: • emberirtás, • járványok behurcolása Amerikába demográfiai katasztrófa, • rabszolgatartás, • erőszakos térítés, • nemesfémek kirablása Pozitívumok: • új növények megismerése Európában • nemesfém beáramlás • gazdasági fellendülés • tudományos eredmények 5. számú melléklet: az egyéni értékelőlapok összesítése A tanulók nyolcvan százaléka jól értékelte részvételét a csoportmunkában (4-es, 5-ös minősítést adtak) A tanulók 75 százalékának megítélése szerint sokan bizonyultak segítőkésznek (4-es, 5-ös minősítéssel jelezték) A tanulók fele jelezte, hogy problémák vannak az egymásra figyelésben és az érvelés területén.(3-as, 4-es minősítéssel érzékeltették)

98

3. ÓRA A NAGY FÖLDRAJZI FELFEDEZÉSEK HATÁSAI A GAZDASÁGRA Ráhangolódás Az osztály filmrészletet tekint meg az „1492 – A paradicsom meghódítása” című amerikai filmből (Rendezte: Ridley Scott) filmből: Kolombusz ajándékokat ad át Izabella spanyol királynénak. Tanári kérdés: Mi minden áramolhatott be Európába az Újvilágból? (ötletbörze – pókhálóábrával ) Jelentésteremtés A szakértői csoportok mozaik (2) technikával különböző témákat vizsgálnak, közös egyeztetéssel vázlatot írnak belőle. A témák a következők: 1. csoport: A nemesfémek beáramlása Európába, árforradalom, a késztermékek árának növekedése, a céh mellett a manufaktúrák fellendülése Feladatok: A nemesfém beáramlás adatsorának vizsgálata Az árszínvonal változás vizsgálata A céh és a manufaktúra összevetése a csoportok által választott szempontok szerint. Felhasználható források: Száray – Szász i. m.: Spanyolországi nemesfém-behozatal táblázata, 119. o. 99

Rondo, Cameron: A világgazdaság rövid története, Maecenas, Budapest, 1993, Az árrobbanás, 138. o. Bujdosó Emma: A polgári társadalmak születése: AKG Alapítvány, Budapest, 1994. 4-5. o. 2. csoport: Új növények megjelenése Amerikából Demográfiai hatások vizsgálata Forrás: „Utazó növények” Bujdosó Emma i. m.: A világ népességének változásai, 13. o. 3. csoport: Regionális munkamegosztás és következményeinek vizsgálata Európában a centrum és a periféria országok viszonylatában Forrás: Történelmi atlasz, Európa gazdasága a XV-XVII. században, 50. o. c és d térképe 4. csoport: A kereskedelmi útvonalak áthelyeződése, a levantei kereskedelem lassú hanyatlása, új kikötővárosok fellendülése az Atlanti partvidéken.(Lisszabon, Sevilla, Antwerpen) Világkereskedelem kialakulása, a kereskedelmi háromszög és négyszög vizsgálata. Forrás: Történelmi atlasz, A világgazdaság kialakulása, XV-XVI. század, 50. o. a és b térképe 5. csoport: Új jelenségek a kikötőkben Biztosító társaságok, bankok, árutőzsdék és börzék fogalmának tisztázása, bemutatása Forrás: Bujdosó Emma: i. m.: A kapitalista gazdaság legfontosabb intézményei, 29-35. o.

100

A feldolgozás után a tanár átalakítja a csoportokat oly módon, hogy minden asztalnál legyen mind az öt téma képviselőjéből egy-egy fő, majd ők tanítják meg, adják át tapasztalataikat a többieknek. (6. számú melléklet) Reflektálás 1) A tanár által összeállított totó egyéni kitöltése. Az alapcsoport pontszámai összesítés alapján adják a helyezéseket. A totó: Melyik kikötőváros nem a nagy földrajzi felfedezéseknek köszönhette fejlődését? 1. Lisszabon 2. Amszterdam x. Genova Mely kontinensek között alakult ki a kereskedelmi háromszög? 1. Európa – Ázsia – Amerika 2. Európa – Afrika – Amerika x. Európa – Amerika – Ázsia Mi volt az árutőzsde? 1. Nagybani forgalmat bonyolító vásár 2. Árukra lehetett fogadásokat kötni e helyen x. Az áruk vámoló helye Nyugat-Európa miért kereskedett Közép-Európával? 1. Mert ennek régi hagyományai voltak 2. Szüksége volt élelmiszer behozatalra x. Emberbaráti okokból. Melyik növény nem Amerikában őshonos? 1. kukorica 101

2. tök x. gyapot 2) Otthoni feladat: A tanulók fogalmazzanak kérdéseket a nagy földrajzi felfedezések és hatásai témakörből a következők szerint: Legyen két tény-kérdés (ki, mikor, hol?). Legyen egy érveket vagy bizonyítékokat vizsgáló kérdés (miért, mivel bizonyítható?). Legyen egy értékelésre sarkalló kérdés (mi a véleményed?). Feltételek: csak olyan kérdéseket fogalmazhatnak, melyekre maguk is képesek megfelelni. A kérdések ne azokra az ismeretekre irányuljanak, melyeket már a témakör kezdetén tudtak, hanem az új információkra!

102

6. számú melléklet a) A spanyol nemesfém-behozatal jellemzői Európában a XVI. században: • Az első két évtizedben csak aranyat hoznak be. • Az aranybehozatal a század közepén a legmagasabb, 155160 között 42 tonna. • Az ezüstbehozatal az 1530-as évtizeddel kezdődik, és jóval gyorsabb ütemben növekszik, mint az aranybehozatal. 1551 és 70 között megháromszorozódik, 300-ról 942 tonnára nő. • A század végére már 2700 tonna ezüst a behozatal, míg az arany csak 19 tonna. b) A céh és a manufaktúra összevetése: Szempontok Tulajdonos Mennyiség Minőség Szerszámok Munkamegosztás

Céh Mester saját műhellyel Kevés Jó Kézi Nincs

Munka végzője A képzés ideje

Mester (inas) 4–6 év

Manufaktúra Vállalkozó Sok Gyengébb Kézi Csak egy részműveletet végez Bérmunkás Rövid betanítás

c) Új növények: Kukorica, burgonya, bab, tök, paprika, paradicsom, dohány lassú elterjedése. Alaptáplálék Európában még mindig a búza és a hús. Demográfiai változások: a népesség fokozatosan, de nem egyenletesen nő, az éghajlatváltozásokkal összhangban.

103

d) A regionális munkamegosztás következményei Európában • Rövidtávon kedvező Közép-Kelet Európának a mezőgazdasági export lehetősége, hosszú távon azonban konzerválja a feudális viszonyokat a második jobbágyság rendszere révén. E térségben az ipar stagnál, céhes szintű marad. • Nyugat-Európában a céhek mellett egyre nagyobb jelentőségű lesz a manufaktúra ipar. • Bekapcsolódásuk az atlanti kereskedelembe új kikötővárosok fellendüléséhez vezet, melyekben tőzsdék, biztosító és kereskedő társaságok működnek. • A centrum országok húznak hasznot a gyarmatosításból, nagy mennyiségű nemesfém és nyersanyag áramlik ezen területekre, melyek a feldolgozó ipar fejlődéséhez vezetnek.

104

4. ÓRA A HABSBURGOK FELEMELKEDÉSE ÉS A HABSBURG – VALOIS PÁRHARC Ráhangolódás 1) Az eddig megtanult ismeretek ellenőrzése: A tanár által feltett kérdések ellenőrzik az eddigi tudást. A tanulók 4 fős csoportokban dolgoznak. Beszámozzák magukat 1– 4-ig. A kérdésekre mindig azoknak a tanulóknak kell felelniük, akiknek a száma a kérdés után elhangzik. A válasz előtt fél percig konzultálhatnak saját csoportjukkal. A kérdések: Melyek az indián magas kultúrák közös vonásai? (1) Milyen módjait ismerjük a kultúrák találkozásának a XVI. században?(4) Mi a kereskedelmi háromszög és négyszög lényege?(3) Milyen hatást gyakorolt az árforradalom Európára?(2) Milyen kapcsolatok jöttek létre Európa nyugati és keleti része között?(1) Milyen következményekkel járt ez az újfajta munkamegosztás a centrum és a periféria országaiban? (3) A tanár által felszólított csoportbéli tanuló a válasszal pontszámot hoz saját csoportjának. E pontszámokat regisztráljuk és összesítjük. 2) A tanulók fürtábrával felidézik előzetes tudásukat a Habsburgokról, először egyénileg dolgoznak, majd az osztály közös fürtábráját készítik el.

105

Jelentésteremtés 1) Az órán 4 fős csoportok dolgoznak együtt. Minden csoporttag egyéni szerepet választhat. A lehetőségek a következők: Nyomozó: felderít bizonyos információkat a tankönyv segítségével. Térképolvasó: aki a történelmi atlasz segítségével azonosítja a keresett terülteket, majd képes azokat a nagy térképen is megmutatni. Táblázatkészítő: aki rendszerezi táblázat segítségével a begyűjtött információkat. Összefüggés-kereső „A háborúkat vívják mások, te boldog Ausztria, házasodj”. Feladat: A csoportoknak bizonyítaniuk kell a fenti jelmondat valóságtartalmát! Ehhez tanulmányozniuk kell a Habsburg házasodási politikát és annak területi következményeit! Három generáció öt fontos házasságát kell kinyomozni, majd táblázatba foglalni, úgy, hogy kiderüljön, kik, mikor házasodtak és milyen konkrét vagy lehetséges területi nyereséget hoztak e házasságok. Az összefüggéskereső feladata: Mit jelenthetnek a „visszatérő” illetve a „kettős” házasságok? Miért fontosak? A megoldást a csoportok a szereposztás szerint végzik el, versenyfeladatként. Az első jó megoldás kapja a legtöbb pontot, majd fogyó sorrendben a többiek. Csak az alapos, jó megoldás értékelhető maximálisan (nem hagy ki fontos tartományokat). A feladatmegoldáshoz felhasználható: Száray – Szász i. m. A Habsburg birodalom felosztása, 130. o. Középiskolai történelem atlasz Habsburg országok és tartományok a XVI. században, Cartográfia, Budapest, 1999, 43. o (7. számú melléklet) 106

2) Gondolkodjatok, majd beszéljétek meg közösen a Tankönyv 126. oldalának térképvázlata segítségével: Kik, milyen országok lehetnek annak a hatalmas birodalomnak az ellenfelei, amely V. Károly spanyol király és Német-római császár (1516, 1519-56) kezében összpontosult? A tanulócsoportok megbeszélik, majd az osztály közösen rögzíti a füzetbe a választ. (8. számú melléklet) Reflektálás: Rövid esszé választható témákból: Pl. I. Ferenc francia király külpolitikai tanácsadója voltam…, V. Károly zsoldosa voltam…

7. számú melléklet Ki, kivel házasodott? Habsburg Miksa – Burgundi Mária Szép Fülöp – Aragóniai Johanna I. Ferdinánd – Jagelló Anna Jagelló Lajos – Habsburg Mária V. Károly – Portugál Izabella

Mikor? 1477 1496 1521, 1526

Milyen területi nyereség? Burgundia, Németalföld Spanyolország, Nápoly, gyarmatok Magyarország, Csehország

1521, 1526 1526

Portugália

107

8. számú melléklet (közös vázlat) 1) Franciaország. Valois I. Ferenc (1515-47). Ok: Félelem a bekerítettségtől, a Habsburg hegemóniától. Lehetséges szövetségesei az itáliai kis államok (Velence, Milánó, Firenze, Pápai állam) Ok: bekerítettség. A harc színtere: Itália, 1525. páviai csata I. Ferenc veresége, majd 1527. Róma kifosztása –V. Károly zsoldosai. Következmény: 1526 cognaci liga: Velence, Firenze Milánó, a Pápa, Franciaország, aki a törökökkel is stratégiai szövetségre lép. 2) A törökök Magyarországon át Bécs ellen már 1529-ben próbálkoznak, és a földközi -tengeri térségben is riválissá válnak. 3) A Német-római Császárság területén vallási ellentétek a katolikusok és a protestánsok között. 4) V. Károly belpolitikája: Cél: a korlátlan királyi hatalom megvalósítása. Minta: Spanyolország. Erős központi hatalom, rendek és városok kiváltságainak elvétele. A korlátlan királyi hatalom államformája az abszolutizmus. Meglévő ismereteink alapján próbáljon minden csoport e fogalom köré legalább két ismeret elemet rögzíteni. A megosztás során elkészülhet az osztály közös fürtábrája a témáról, oly módon, hogy minden csoport közzé teszi tudását. Az egyes csoportok az alábbi ötletekkel járultak hozzá az osztály közös fürtábrájához. 1. a királyi tanácsot valószínűleg háttérbe szorítja, 2. a rendi gyűlést korlátozza 3. saját hivatalnokaira támaszkodik 4. zsoldos hadserege van 108

5. sok adója van, amiből eltartja a hadseregét. 6. a bíráskodás is tőle függ. 7. Nem felelős tetteiért, legfeljebb Istennek. Az előzetes fürtábra alapján a csoportok tagjai összefoglalják, néhány mondatban megfogalmazzák ismereteiket az abszolutizmusról, majd a kerekasztal körforgó szabályai szerint megosztják egymással. Néhányat felolvasunk, a legfrappánsabb jutalompontokat ér.

109

5. ÓRA A REFORMÁCIÓ KIALAKULÁSÁNAK ELŐZMÉNYEI Ráhangolódás A tanulók „hívószavak” segítségével számba veszik a kereszténység fejlődésének főbb állomásait! Az ötletbörze lehetséges eredményei: Jézus, apostolok, Biblia, egyházszervezés, szabad vallásgyakorlat, niceai zsinat, dogma, eretnek, térítés, Róma és Bizánc, szkizma, invesztitúra harc, keresztes háborúk, avignoni fogság, eretnekmozgalmak, huszitizmus, reneszánsz pápák. Az összegyűjtött fogalmak alapján a tanulók folyamat-ábrát készítenek alapcsoportjukban. Jelentésteremtés 1) Tanári kérdés: Milyen okok miatt került a katolikus egyház válságba a XV.-XVI. század fordulójára? Minden csoport egy-egy forrás alapján vonja le a következtetéseit, majd az osztály közösen összegzi a tapasztalatokat. A források: „Élvezzük a pápaságot, amit isten adott nekünk” Giovanni Medici azaz X. Leó pápa

110

„A botrány Rómából indul ki, és végigfut az egész papságon. A főpapok méltóságokat vásárolnak, amelyeket gyermekeiknek, rokonaiknak adományoznak. Étvágyukat nem lehet kielégíteni, aranyért bármit megtesznek.” Savonarola dominikánus szerzetes „Nemesek és kereskedők, asszonyok és kisasszonyok, ifjak és vének! Tudjátok meg, hogy mindenki, aki meggyónt, megbánta bűneit és betette a pénzét a ládikába, minden bűne alól bocsánatot nyer. Nem halljátok-e halottaitok hangját? Így kiáltanak: könyörüljetek rajtunk, mert súlyos büntetéseket és kínzásokat szenvedünk, amelyektől egy kicsiny adománnyal kiválthattok bennünket.” Tetzel, búcsú prédikátor Közös gondolkodás: Miért épp a Német-Római császárság területén éleződtek ki a leginkább az egyház és a társadalom ellentétei? 2) Lőrincz László: Kora újkor c. könyvének kronológiája alapján (73-75. o.) a reformáció megindulásának, közvetlen előzményeinek, Luther fellépésének és a császár illetve a pápa reakciójának áttekintése. A „protestáns” szó tartalmának megbeszélése. Reflektálás Rövid esszé : Miért épp Luther? Miért épp Németországban indul el a reformáció?

111

6-7-8. ÓRA A XVI. SZÁZAD EURÓPÁJÁNAK VALLÁSI KÉPE PROJEKT (CD melléklet) Ráhangolódás 1) A tanár feltérképezi, mit tudnak a diákok a projektmódszerről, majd szemléltető poszterrel röviden ismerteti a projekttanulás főbb jellemzőit. A projekt jelentése (latin: tervezet) meghatározott ideig tartó, több résztvevő együttműködésével megvalósuló tanulási módszer, amely különféle tanulási célok érdekében összehangolja a tervezést, a szervezést, a végrehajtást és az értékelést. Főbb lépései: • feladat-meghatározás, • csoportalakítás, • tervezés, • együttműködés, • végrehajtás, • nyomon követés, • értékelés Az értékelési szempontok megbeszélése. Mikor tekinthetjük sikeresnek a munkánkat? • Mit tudtál, tudtatok a feldolgozandó témáról a munka kezdetekor? • Mit tudtok róla a projekttanulás végén? • Mit tanultál saját csoporttevékenységed során önálló ismeretszerzéssel, illetve társadtól? • Mit tanultál más csoportoktól? • Melyek azok a készségeid, amelyek fejlődtek a csoporttanulás során? (Gondolkodási és szociális készségek) 112

2) Az előzetes tudás összegyűjtése fürtábrával , először egyénileg, majd együtt. A fő kutatási irányok meghatározása: • vizsgálni fogjuk az evangélikus, a református, az anabaptista és antitrinitárius vallást • illetve a katolikus megújulást, ellenreformációt. 3) Ötletbörze Mire vagyunk kíváncsiak a téma kapcsán? (9. számú melléklet) 4) A tanulók csoportokba szerveződnek oly módon, hogy a tanár felkér négy csoportvezetőt, akik kiválasztják munkatársaikat. Tanulmányi és nemi szempontból vegyes, hat-hétfős csoportok kialakítását kéri. A témákat kisorsolják a csoportok között, de a személyes elkötelezettség indokával a tanulók lehetőséget kapnak az esetleges személycserére. Jelentésteremtés 1) Megkezdődik a csoportok tervező munkája. Számba veszik, hogy ki, milyen részterülettel kíván foglalkozni, és ehhez milyen szakirodalom és más információs forrás áll rendelkezésre. Megtervezik, hogy az elkészítendő poszteren hogyan kívánják megjeleníteni az információkat. 2) Önálló munka és tapasztalatcsere. A tanár által rendelkezésre bocsátott könyvek szövegéből lényegkiemelés, újrarendezés, átstrukturálás. Otthoni gyűjtőmunka a kiegészítésekhez: beszélgetés nagyszülőkkel, információszerzés helyi lelkipásztortól, esetleg: templomlátogatás, képek gyűjtése, információgyűjtés az Internetről. 113

A tanár által ajánlott könyvek: Száray Miklós – Szász Erzsébet: Történelem II. Műszaki Kiadó, Budapest 2000, A reformáció és a katolikus megújulás 131–135. o. Lőrincz László: Kora újkor, Calibra Kiadó, Budapest, 1992, A reformáció 73–82. o. Bitskey István: Hitviták tüzében, Gondolat Kiadó, Budapest, 1978. Szunyogh Szabolcs: Világvallások Magyarországon, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997. Ronchi, Sergio: A protestantizmus, Gondolat Kiadó, Budapest, 1991. Greiner, Albert: Luther Márton, Móra Kiadó, Budapest, 1992. Dercsényi Balázs és mts.i.: Református templomok Magyarországon, Hegyi és társa Kiadó, Budapest, 1992. Dercsényi Balázs és mts.i.: Evangélikus templomok Magyarországon, Hegyi és társa Kiadó, Budapest, 1992. Dercsényi Balázs és mts.i.: Katolikus templomok Magyarországon, Hegyi és társa Kiadó, Budapest, 1991. Chadwig, Henry(szerk.): A keresztény világ atlasza, Helikon Kiadó, Budapest,1993. 3)A csoport-poszterek elkészítése 4)A poszterek bemutatása a többi csoport számára.

Reflektálás 1) Hitvita Az alapcsoportokból marad két vendéglátó, és minden csoportból kap legalább egy látogatót. Így minden keresztény vallási irányzat minden csoportban reprezentálódik.

114

A vitát a tollak középen technikával folytatjuk le, hogy mindenki szóhoz jusson. Javasolt témák a vitára: • Milyen reformokra van szüksége a kereszténységnek ahhoz, hogy eredeti funkcióját beteljesíthesse? • Jót tett-e a katolikus egyháznak a protestánsokkal folytatott küzdelem? • Hogyan épüljön fel az ideális egyházszervezet? • Nemzeti egyház vagy univerzális (egyetemes) egyház? 2 )A projekt komplex értékelése • Tartalmi értékelés: az előzetes tudásomhoz képest mivel bővültek ismereteim a témáról? Az előzetes fürtábra kibővítése.(az új tudást más színnel jelezzük) • Folyamatértékelés: a) szociális készségek, b) kognitív készségek. A szociális készségek önértékelésében 1-től 5-ig terjedő skálát alkalmaztunk, ahol az egyes a legrosszabb, az ötös a legjobb minősítés. 1. Figyeltünk egymásra 12345 2. Közösen terveztük meg a feladatokat 12345 3. Megosztottuk a munkát 12345 4. A közzétételt jól megszerveztük 12345 A kognitív készségek önértékelése az előzőhöz hasonlóan történt. 1. Láttuk a tanulás célját 12345 2. Új ismereteinket a régihez kapcsoltuk 12345 3. Mérlegeltük az információ fontosságát, kiemeltük a lényegét 12345 4. Közzétételkor mások számára is érthetően fogalmaztunk 12345 5. A vitában meg tudtam fogalmazni saját véleményemet 12345

115

Nyitott mondatok befejezése: Saját csoporttevékenységünkből azt tanultam meg…

Más csoportoktól azt tanultam meg…

Amiben jók voltunk…

Amiben még fejlődnünk kell

…

9. számú melléklet Példa az összegyűjtött kérdésekre: Milyen vallási irányzatok voltak? Kik voltak a képviselői? Miért jöttek létre ezek az irányzatok? Milyenek voltak a templomaik? Milyen szertartásokat végeztek? Mi lesz a vallás sorsa?

116

9. ÓRA A NÉMETALFÖLDI SZABADSÁGHARC Ráhangolódás A tanulók Németalföld szóval pókhálóábrát készítenek, mellyel előzetes tudásukat előhívják. (10. számú melléklet) Jelentésteremtés A tanulók párban dolgoznak. Forrás: Száray Miklós – Szász Erzsébet: Történelem II, 140–142. o. Németalföld és a Német– római Birodalom c. lecke. A párok megállapodnak a tananyag szakaszolásában. Egy lehetséges példa: 1. II. Fülöp abszolutizmusa 2. A gazdasági nehézségek okai 3. Németalföld gazdasági jellemzői 4. A felkelés kirobbantó okai 5. A felkelés lefolyása 6. Hollandia jellemzői Ez után a reciprok tanítás technikáját alkalmazzák oly módon, hogy felváltva az összefoglaló, illetve a kérdező szerepét vállalják magukra, majd megállapodnak abban, hogy melyek azok az elemek, amelyeket a füzetbe vázlatként rögzítenek. (11. számú melléklet)

117

Reflektálás Kilépőkártyákkal (12. számú melléklet) Hogy érezted magad a kérdező és az összefoglaló szerepében? Változott-e, s ha igen, hogyan, a felelősségérzeted az egyes szerepekben? Milyen előnyei és hátrányai vannak e technikának?

118

.223(5$7Ë9 7$18/È6 7$3$6=7$/$7$,7h.5e%(1

$

',È.2.

$NRRSHUDWtYWDQXOiVKDWiVDDGLiNRNUD $] iOWDOiQRV pV N|]pSLVNROiNEDQ IRO\WDWRWW NXWDWiVRN HUHGPpQ\HL V]HULQW D NRRSHUDWtY WDQXOiV HJ\DUiQW NHGYH]Ę KDWiVVDO YDQ D WDQXOiVL IRO\DPDW NRJQLWtY pV WiUVDVDIIHNWtY DVSHNWXVDLUD $] HJ\WWPĦN|GĘ WDQXOiV VRUiQ D GLiNRN QDJ\REE WXGiVUD WHV]QHN V]HUWKDWpNRQ\DEEPyGRQVDMiWtWMiNHODWDQDQ\DJRWJRQGRONRGiVL NpSHVVpJHLN ± NO|Q|VHQ D NULWLNXV JRQGRONRGiV NpSHVVpJH ± MREEDQ IHMOĘGQHN PLQW D KDJ\RPiQ\RV WDQXOiVEDQ $ NRRSHUDWtY WDQXOiV D] HJ\WWPĦN|GpVL pV D NRPPXQLNiFLyV NpSHVVpJHN IHMOĘGpVpWLV HOĘVHJtWLpVHUĘV|GLNDWDQXOyNWDQXOiVLPRWLYiFLyMD YDODPLQWDGLiNRND]RV]WiO\OpJN|UpWLVSR]LWtYDEEQDNpU]pNHOLN $ NRRSHUDWtY WDQXOiV VLNHUH D GLiN V]HPpO\LVpJ VWUXNW~UiMiYDO LV |VV]HIJJ (QQHN EHIRO\iVROy KDWiViYDO NDSFVRODWEDQD]WMHO]LNDNXWDWiVLHUHGPpQ\HNKRJ\D]|QLUiQ\tWy WDQXOiV OHKHWĘVpJpW EL]RQ\WDODQViJNpQW pOLN PHJ D GLiNRN KLV]HQ QHP D WDQiU KDWiUR]]D PHJ G|QWĘ PpUWpNEHQ D WDQXOyN V]iPiUD D WDQXOiVLKHO\]HWHNHW(]DEL]RQ\WDODQViJD]DXWRULWHUPyGRQQHYHOW GLiNRN V]iPiUD IHQ\HJHWpVNpQW pU]pNHOKHWĘ 0iV J\HUHNHN DNLN WiPRJDWy OpJN|UEHQ QĘWWHN IHO DKRO SR]LWtYDQ pUWpNHOWpN D NH]GHPpQ\H]pVHLNHW H]]HO V]HPEHQ NLKtYiVNpQW pU]pNHOLN D EL]RQ\WDODQKHO\]HWHNHW$SR]LWtYKDWiVOpWUHM|WWpKH]V]NVpJYDQ D EL]RQ\WDODQViJ DGHNYiW NH]HOpVpUH D NH]HOpV OHKHWĘVpJHLQHN PHJWDQXOiViUD YDODPLQW D EL]DORPWHOMHV WiPRJDWy OpJN|U NLDODNtWiViUD .XWDWiVL EL]RQ\tWpNRN V]yOQDN DPHOOHWW LV KRJ\ D NRRSHUDWtY WDQXOiV MyWpNRQ\DQ KDW D GLiNRN |QEHFVOpVpUH

|QNRQWUROOMiUD V]HUHSYiOODOiVL NpSHVVpJpUH D IHODGDWRN PHJROGiViUDV]iQWKDV]QRVLGĘUH $GLiNWDSDV]WDODWRNIHOWiUiViQDNMHOHQWĘVpJH $ NRRSHUDWtY WDQXOiV IHQWL KDWiVDLW V]iPRV NXWDWiV EL]RQ\tWRWWD (]pUWD]HJ\WWPĦN|GpVHQDODSXOyWDQXOiVLPyGV]HUHNNHOGROJR]y WDQiUMRJJDOEt]KDWDEEDQKRJ\DSR]LWtYKDWiVRND]ĘRV]WiO\iEDQ LV PHJMHOHQQHN $ SHGDJyJLDL IHMOHV]WĘ IRO\DPDW WHUYH]pVH PHJYDOyVtWiVD pV pUWpNHOpVH pUGHNpEHQ YLV]RQW V]NVpJH YDQ D] DGRWW KHO\]HW pUWpNHOpVpKH] LQIRUPiFLyNUD GLiNMDL pSSHQ KRO WDUWDQDNPLD]DPLWHOpUWHNPLUHpStWKHW $] HOpUW HUHGPpQ\HN PHJKDWiUR]iViW YDODPLQW D WRYiEEL IHMOHV]WpVLIHODGDWRNNLMHO|OpVpWDGLiNRNWDSDV]WDODWDLQDNIHOWiUiVD VHJtWKHWLD]D]DQQDNIHOWpUNpSH]pVH x KRJ\DQ OiWMiN D] HJ\WWPĦN|GpVHQ DODSXOy WDQXOiV IRO\DPDWiW DQQDN PĦN|GpVpW pV HUHGPpQ\HLW V HEEHQ D VDMiWV]HUHSNHW x PLO\HQ V]HPSRQWRN EHIRO\iVROMiN ĘNHW VDMiW WDSDV]WDODWDLN pVHUHGPpQ\HLNPpUOHJHOpVpEHQ x PLO\HQ YiOWR]iVRNDW HOPR]GXOiVRNDW MHOHQtWHQHN PHJ YHV]QHNpV]UH x KRJ\DQpUWpNHOLND]HUHGPpQ\HNHW x KRJ\DQKDWiUR]]iNPHJDSUREOpPiNDW x PLO\HQMDYDVODWDLNYDQQDNDWRYiEELPXQNiUD $ GLiNWDSDV]WDODWRN IHOWiUiViQDN MHOHQWĘVpJH D NRRSHUDWtY WDQXOiVEDQ WHKiW DEEDQ iOO KRJ\ D WDQiU QHP FVDN D WXGiVUyO D] LVPHUHWHNUĘO pV D NpSHVVpJHNUĘO NpU YLVV]DMHOHQWpVW PLQW D

52('(563DXO$KDWpNRQ\WDQXOiVWLWND2NWDWiV|QLUiQ\tWy NLVFVRSRUWRNEDQ&DOLEUD.LDGy.$*$16SHQFHU.RRSHUDWtY WDQXOiVgQNRQHW.IW%XGDSHVW

KDJ\RPiQ\RV WDQXOiVEDQ KDQHP D WXGiV PHJV]HU]pVpQHN ~WMiUyO D] HJ\WWPĦN|GpV V]LQWMpUĘO D WDQXOiVL OpJN|UUĘO PRWLYiFLyUyO D WDQXOiVL KHO\]HW NH]HOpVpUĘO LV $ GLiNRNWyO V]iUPD]y YLVV]DMHO]pVHN Q\~MWDQDN D WDQiU V]iPiUD EL]WRV WiPSRQWRW DUUD KRJ\ IHOPpUMH pV pUWpNHOMH D] DGRWW KHO\]HWHW D] HOpUW HUHGPpQ\HNHW KRJ\ D PHJIHOHOĘ IHMOHV]WĘ EHDYDWNR]iVRNDW PHJWHUYH]]HpVH]iOWDOYDOyVtWKDWyPHJDWDQiUpVGLiNRNN|]|WWL PDJDVDEEV]LQWĦHJ\WWPĦN|GpVLV $GLiNWDSDV]WDODWRNIHOWiUiViQDNOHKHWĘVpJHL +D HOIRJDGMXN KRJ\ D GLiNRN NpSHVHN WDSDV]WDODWDLN PHJIRJDOPD]iViUD pUWHOPH]pVpUH pV pUWpNHOpVpUH pV H] KHO\]HWIHOPpUpVL pV IHMOHV]WpVL WiPSRQWQDN WHNLQWKHWĘ D WDQiU V]iPiUD DNNRU D N|YHWNH]Ę NpUGpV KRJ\DQ OHKHW H]W PHJWHQQL PLO\HQ OHKHWĘVpJHN pV HV]N|]|N YDQQDN D WDQiU NH]pEHQ D GLiNWDSDV]WDODWRN IHOWpUNpSH]pVpUH D GLiNRN iOWDO NRQVWUXiOW MHOHQWpVHNpVpUWHOPH]pVHNNLERQWiViUD $ PHJYDOyVXOW NXWDWyIHMOHV]WĘ IRO\DPDWEDQ NLHPHOW IHODGDWXQNQDN WHNLQWHWWN D GLiNWDSDV]WDODWRN IHOWiUiVL OHKHWĘVpJHLQHN NHUHVpVpW .O|QE|]Ę YL]VJiODWL HV]N|]|NHW WHUYH]WQN PHJ pV SUyEiOWXQN NL DQQDN |VV]HJ\ĦMWpVpUH KRJ\ D GLiNRN PLO\HQ WDSDV]WDODWRNNDO UHQGHONH]QHN KRJ\DQ pUWHOPH]LN H]HNHWpVHQQHNQ\RPiQKRJ\DQYpOHNHGQHND]HJ\WWPĦN|GpVHQ DODSXOy WDQXOiVUyO LVNROiUyO |QPDJXNUyO HJ\PiVUyO D WDQiU PXQNiMiUyO (PHOOHWW D]W LV V]HP HOĘWW WDUWRWWXN KRJ\ KDVRQOy PXQNiW YpJ]ĘWDQiUNROOpJiLQNIHOWXGMiNKDV]QiOQLPHJWXGMiNLVPpWHOQL RV]WiO\WHUPLNXWDWiVDLNEDQH]HNHWDOHKHWĘVpJHNHWpVHV]N|]|NHWD VDMiWKHO\]HWNIHOWiUiViUDD]HUHGPpQ\HNWRYiEELIHMOHV]WpVLXWDN PHJKDWiUR]iViUD $GLiNWDSDV]WDODWRNIHOWiUiVLOHKHWĘVpJHLQHNpVHV]N|]HLQHN HJ\LN FVRSRUWMD N|]YHWOHQO NDSFVROyGRWW D NRRSHUDWtY WDQXOiVL

IRO\DPDWKR] $] HJ\WWPĦN|GĘ WDQXOiV VRUiQ ± DPLQW D] HOĘ]Ę IHMH]HWEHQ ROYDVKDWy YROW ± D] LURGDORP LOOHWYH D W|UWpQHOHPyUiNRQ D GLiNRNQDN V]iPRV OHKHWĘVpJN YROW WDSDV]WDODWDLNpUWHOPH]pVpUHHUHGPpQ\HLNpUWpNHOpVpUHSUREOpPiLN PHJIRJDOPD]iViUDMHJ\]ĘN|Q\YHNHWNpV]tWHWWHNDNLVFVRSRUWRNEDQ IRO\yWDQXOiVQ\RPRQN|YHWpVpUHHJ\pQLpVFVRSRUWpUWpNHOĘODSRN NLW|OWpVpYHOpUWpNHOWpNDVDMiWPXQNiMXNDWD]HJ\HVNLVFVRSRUWRNpV D] RV]WiO\ WHYpNHQ\VpJpW $ WDQXOiVL WDSDV]WDODWRN OHtUiVD pUWHOPH]pVH PHJEHV]pOpVH pUWpNHOpVH V]HUYHV UpV]pW DONRWWD D NRRSHUDWtY WDQXOiVL IRO\DPDWQDN LQIRUPiFLyNDW Q\~MWRWW D WDQiURNQDNDWRYiEELPXQNiKR] $ GLiNRN HJ\WWPĦN|GĘ WDQXOiVKR] NDSFVROyGy WDSDV]WDODWDLQDN pUWHOPH]pVHLQHN YpOHNHGpVHLQHN pV YLV]RQ\XOiVDLQDN D NRQNUpW WDQXOiVL IRO\DPDWRQ NtYOL V]pOHVHEE N|UĦ IHOWpUNpSH]pVpUH LV W|UHNHGWQN $ GLiNWDSDV]WDODWRN DGDWDLQDN U|J]tWpVH NH]HOpVH D]RQQDOL pV NpVĘEEL HOHP]pVpQHN OHKHWĘVpJH FpOMiEyO D GLiNRN tUiVEHOL NLNpUGH]pVH PHOOHWW G|QW|WWQN $UUD LV WHNLQWHWWHO YROWXQN KRJ\ D] HJ\WWPĦN|GpVHQ DODSXOy WDQXOiV ILOR]yILiMiQDN pUWHOPpEHQ D] tUiVEHOL NLNpUGH]pV HJ\pQL pV NLVFVRSRUWUD pSOĘ IRUPiMiW LV NLSUyEiOMXN +iURP YL]VJiODWLHV]N|]QND]HJ\pQLWDSDV]WDODWRNIHOWiUiViUDQHJ\HGLN YL]VJiODWL HV]N|]QN D] RV]WiO\RN NLVFVRSRUWMDLEDQ HJ\H]WHWHWW WDSDV]WDODWRNIHOWpUNpSH]pVpUHpV|VV]HYHWpVpUH YROWDONDOPDV $WRYiEELDNEDQH]HNHWDYL]VJiODWLHV]N|]|NHWPXWDWMXNEH $] pV V]iP~ YL]VJiODWL HV]N|]W D] HOĘ]Ę IHMH]HWHNEHQ ROYDVKDWy D] DGRWW WpPiW iWIRJy NRRSHUDWtY WDQXOiVL IRO\DPDWRN HOĘWW DQQDN WHUYH]pVpW VHJtWHQGĘ DONDOPD]WXN $ V]iP~ YL]VJiODWLHV]N|]WDPHO\D]RV]WiO\RNNLVFVRSRUWMDLQDNPXQNiMiUD pSOWD]LURGDORPpVW|UWpQHOHPyUiNHOĘ]ĘIHMH]HWEHQEHPXWDWRWW NRRSHUDWtY WDQXOiVL IRO\DPDWD XWiQ D] HOpUW HUHGPpQ\HN |VV]HJ]pVpUH iWWHNLQWpVpUH D WRYiEEL IHODGDWRN PHJKDWiUR]iViUD KDV]QiOWXN

(EEHQ D PXQNiEDQ HOVĘVRUEDQ QHP DUUD YiOODONR]WXQN KRJ\ D Q\HUW DGDWRN V D N|]|WWN OpYĘ |VV]HIJJpVHN V]LV]WHPDWLNXV HOHP]pVpW YpJH]]N HO 6RNNDO LQNiEE DUUD W|UHNHGWQN KRJ\ UpV]OHWHLEHQ LV OiWKDWyYi WHJ\N D]W D SDOHWWiW DPHO\ D GLiNRN NRRSHUDWtY WDQXOiVVDO NDSFVRODWRV Qp]HWHLW JRQGRODWDLW WDSDV]WDODWDLW WNU|]L $ NDWHJyULiNED WiEOi]DWRNED UHQGH]HWW DGDWRNDWDQiUV]iPiUDNLLQGXOySRQWRWMHOHQWKHWQHNHGGLJLIHMOHV]WĘ PXQNiMiQDN ~MUDpUWHOPH]pVpKH] pUWpNHOpVpKH] pV WRYiEEL WHUYH]pVpKH] (J\~WWDO WiPSRQWRW pV |V]W|Q]pVW Q\~MWKDWQDN D NRRSHUDWtY WDQXOiVKR] NDSFVROyGy WDQiUL V]DNpUWHOHP NLWHOMHVtWpVpKH]LV V]iP~YL]VJiODWLHV]N|]6]DEDGHVV]ptUiVD $ERV]WiO\EDQÄ$]LURGDORPyUDV]iPRPUD«´LOOHWYH D F RV]WiO\EDQ Ä$ W|UWpQHOHPyUD V]iPRPUD«´ PRQGDW IRO\WDWiVDNpQW D] DOiEELDNEDQ OiWKDWy ODSUD U|YLG HVV]pW tUWDN D GLiNRNDUUyOKRJ\PLWMHOHQWV]iPXNUDD]DGRWWyUD 3pFVL7XGRPiQ\HJ\HWHP %DELWV0LKiO\*\DNRUOy*LPQi]LXP

-HOLJH 2V]WiO\ ËUMK~V]SHUFHVV]DEDGHVV]pWD]DOiEELQ\LWRWWPRQGDWRWIRO\WDWYD $]LURGDORPyUDV]iPRPUD

$ERV]WiO\EDQHQtUWiNPHJD]HVV]pWDFRV]WiO\WDQXOyLN|]O FVDN DQ PHUW D] DGDWIHOYpWHO LGĘSRQWMiEDQ HQ NOI|OGL ~WRQ YROWDN $] HVV]pN WHUMHGHOPH D GLiNRN Np]tUiViYDO ò QpKiQ\ HVHWEHQòROGDO $] DOiEELDNEDQ EHPXWDWXQN NpW HVV]pW D E RV]WiO\ GLiNMDL iOWDO tURWWDN N|]O D] LURGDORPyUiUyO pV V]LQWpQ NHWWĘW D F RV]WiO\EyODW|UWpQHOHPyUiUyO $]LURGDORPyUDV]iPRPUD« ÄVRNNDO MREE yUD PLQW D UHiOyUiN PHUW D KXPiQyUiNDW MREEDQ V]HUHWHP 3pOGiXO DPLNRU HJ\ YHUVHW YDJ\ V]|YHJHW HOHP]QN DNNRU D] QDJ\ PpUWpNEHQ VHJtWL pV IHMOHV]WL D EHV]pGNpV]VpJHW 0LYHO PRVWDQiEDQ D ILDWDORN QDJ\RQ NHYHVHW ROYDVQDN pV tJ\ QDJ\RQQHKH]HQWXGMiNNLIHMH]QLPDJXNDW 6]HULQWHP D] LURGDORP PLQGHQ WpUHQ IHMOHV]WL D] HPEHUW /pQ\HJpEHQ KD QHKp] V]|YHJUĘO YDQ V]y IHO NHOO IRJQL pV RGD NHOOUiILJ\HOQLHONHOOUDMWDJRQGRONRGQLiWpUWHOPH]QL«7HKiWKD YDODNL~J\ROYDVVDHODV]|YHJHWKRJ\QHPILJ\HON|]EHQpVQHP JRQGRONRGLN DNNRU QHP IRJMD PHJpUWHQL pV tJ\ QHP LV WXGMD PDJiQDNOHIRUGtWDQL $ FVRSRUWEDQ YDOy GROJR]iV V]HULQWHP QDJ\RQ My |WOHW PLYHOLWWDWDQiUQHPFVDNDVDMiWYpOHPpQ\pWKDQJR]WDWMDpVQHPD VDMiW PDJD iOWDO NUHiOW JRQGRODWRNDW DNDUMD EHEL]RQ\tWDQL pV EHOHW|PQL D GLiN IHMpEH KDQHP D GLiN VDMiW PDJD JRQGROMD iW D GROJRNDW pV D]W HOPRQGMD D FVRSRUWWiUVDLQDN D] RV]WiO\QDN ËJ\ VRNNDOMREEDQWXGMiNPDJXNDWIHMOHV]WHQLDGLiNRN eQ WDOiQ D]pUW LV V]HUHWHP D] LURGDORPyUiW PHUW VRNDW V]RNWDPROYDVQLpV$Q\XNiPLVQDJ\RQVRNDWROYDVpVQHNLLVD] LURGDORPyUDYROWDNHGYHQFH ´ $]LURGDORPyUDV]iPRPUD ÄQHPFVDNHJ\WDQyUD D W|EELN|]|WWgUO|NKRJ\MyPyGV]HUUHO WDQtWMiN QHNHP D] LURGDOPDW ~J\ pUWHP QHP IpOYH PHJ\HN EH D] yUiUD KRJ\ PHO\LN NpUGpVUH QHP WXGRP D YiODV]W KDQHP DGGLJ

NpUGH] D WDQiUQĘ DPtJ QHP WXGRP NLWDOiOQL D PiU PHJV]HU]HWW WXGiVRPEyONLJRQGROYDDYiODV]W6]iPRPUDD]DOHJMREEKRJ\D VDMiW NUHDWLYLWiVRPDW QHP Q\RPMD HO D WDQiUL KDWDORP YDJ\ HUĘ V]yYDOpQNpS]HOHPHOPDJDPQDNSpOGiXOHJ\YHUVpUWHOPpWpVQHP DWDQiUHUĘV]DNROMDUiPDYHUVD]RQMHOHQWpVpWDPLWV]iPiUDMHOHQW $] yUiN PHJV]HUYH]HWWVpJH pV HJ\iOWDOiQ D VWtOXVD QHNHP QDJ\RQ WHWV]LN PHUW VRNNDO OD]iEE HJ\ PiVLN WDQWiUJ\QiO PpJLV V]HULQWHP N|QQ\HEEHQ WDQXORP PHJ D] LURGDOPDW PLQW PiV WDQWiUJ\DW 6]iPRPUD WpQ\OHJ YDODPLIpOH V]HOOHPL V]DEDGViJRW MHOHQW D]KRJ\PDJDPM|Y|NUiPĦYHNHOHP]pVHN|]EHQD]RNpUWHOPpUH YDJ\ HJ\HJ\ NRUV]DN WDQXOiVD N|]EHQ NLpStWKHWHP D JRQGRODWDLPPDO D] DGRWW NRU MHOOHP]ĘLW tJ\ VDMiW PDJDPDW LV RWW pUH]KHWHPKDQDJ\RQHOPHUO|NEHQQH $] yUiN PHQHWH LV D GLiNRN pUGHNHLW V]ROJiOMD -y KRJ\ QHP JpSLHVHQ WDQXOXQN pV HJ\ NLFVLW WDOiQ NL LV WXGXQN NDSFVROyGQLHJ\PĦUĘOHJ\NRUUyOtJ\EHYH]HWYHVDMiWPDJXQNDW DPĦIDMED´ $W|UWpQHOHPyUDV]iPRPUD« ÄD]W D YLOiJRW pV D]W D YDOyViJRW PXWDWMD EH DPHO\ D P~OWEDQ OpWH]HWW 6]iPWDODQ RO\DQ HVHPpQ\W PXWDW EH DPHO\ D] HPEHUHN pOHWpEHQVRUVG|QWĘYROWpVQpKDNLKDWDPiUDLV6]HULQWHPIRQWRV KRJ\D]HPEHUWXGMRQWDQXOQLDP~OWHVHPpQ\HLEĘOKRJ\DODNtWDQL WXGMDDM|YĘW9DODPLQWOHKHWĘVpJHWDGDUUDKRJ\HJ\PiVWVHJtWYH KDODGMXQNDWDQDQ\DJEDQDFVRSRUWPXQNiYDO ,JD]QpKDHJ\EHQW~OPRQRWRQpVQHKp]MHJ\]HWHOQLPHUWD NLVWDQiU HOKDUDSMD D V]DYDN YpJpW YDJ\ QHP HPHOL NL D IRQWRV UpV]HNHWVtJ\OHPDUDGRN$WDQN|Q\YQHPQ\~MWVHJtWVpJHWD]yUDL DQ\DJHOVDMiWtWiViEDQPHUWLJHQKLiQ\RV $] yUD V]tQYRQDOiYDO HOpJHGHWW YDJ\RN IHJ\HOPH]HWW GH D]pUW QHP XQDOPDV PHUW QHNQN LV OHKHWQHN KR]]iV]yOiVDLQN D] DQ\DJKR]VtJ\IHONHOWLDILJ\HOPHW

$ FVRSRUWPXQNiNDW V]HUHWHP PHUW tJ\ D W|EELHN VHJtWVpJpYHO MREEDQ IHO WXGRP GROJR]QL D] DQ\DJRW PLQW HJ\HGO PHUW |VV]H WXGRP KDVRQOtWDQL PLW IHOHMWHWWHP NL D MHJ\]HWHPEĘO 6]HULQWHP HJ\ My yUD PHUW QHP FVDN DEEyO iOO KRJ\ OQN pV MHJ\]HWHOQN KDQHPPLLVUpV]HVHLYDJ\XQND]yUiQDN´ $W|UWpQHOHPyUDV]iPRPUD« ÄUHPpQ\ N]GHOHP pV IHMOĘGpV 5pJHQ QDJ\RQ VRNDW V]HQYHGWHP YHOH pV VHKRJ\ VH WXGWDP KiUPDVQiO MREE HUHGPpQ\W HOpUQL 'H DPLyWD LGH MiURN D] ~M WDQiUUDO PLQGH] PiU D P~OWp 0RVW VH N|QQ\ĦGHQHPKLiEDWDQXORN$UpJHQJ\ĦO|OWWDQWiUJ\DWPDPiU NLFVLWNHGYHOHPLV $ NLVWDQiURN VDMQRV QHP PLQGLJ D OHJWHKHWVpJHVHEEHN H] VRNV]RUPHJQHKH]tWLDGROJXQNDWDN|Q\YUHNHOOWiPDV]NRGQXQN $] VH My DPLNRU |QiOOyDQ GROJR]XQN IHO HJ\ DQ\DJRW 0L QHP WXGMXN HJ\PiVQDN LJD]iQ MyO HOPRQGDQL 5iDGiVXO PLQGDQQ\LDQPiVWHPEHQKDODGXQNeQSpOGiXOODVVDQ´ $] YL]VJiODWL HV]N|] DGDWDLQDN EHPXWDWiVD pV HOHP]pVL OHKHWĘVpJHL $ GLiNRN V]DEDG HVV]pL V]HPpO\HV KDQJ~ ĘV]LQWH tUiVRN DUUyO KRJ\ PLW MHOHQW V]iPXNUD D WDQyUD PLW WDQXOQDN pV KRJ\DQ 6]iPRV DGDWRW UHMWHQHN D GLiNRN WDQXOiVVDO NDSFVRODWRV WDSDV]WDODWDLUyOpUWHOPH]pVHLUĘO $] HVV]pN WDUWDOPL MHOOHJ]HWHVVpJHLW NYDOLWDWtY V]HPSRQW~ V]|YHJHOHP]pVVHO NHUHVWN $]pUW DONDOPD]WXN H]W D PHWyGXVW PHUW D GLiNRN HVV]pLEĘO D] HJ\HGL V]XEMHNWtY LQIRUPiFLyNDW MHOHQWpVHNHWDWWLWĦG|NHWpUWpNHNHWPRWLYiFLyNDWDNDUWXNIHOWiUQL

6=$%2/&6eYD.YDOLWDWtYNXWDWiVLPHWRGROyJLDDSHGDJyJLiEDQ0ĦV]DNL .|Q\YNLDGy%XGDSHVW

7|EEV]|U HOROYDVWXN D] tUiVRNDW pUWHOPH]WN D] ROYDVRWWDNDW LJ\HNH]WQN N|]HO NHUOQL D V]|YHJHW OpWUHKR]yN YLOiJiKR] $] DGDWRN VĦUtWpVpW RO\ PyGRQ YpJH]WN KRJ\ D V]|YHJHNEĘO D WDQXOiV V]HPSRQWMiEyO UHOHYiQVQDN tWpOKHWĘ HOHPHNHW NDWHJyULD HJ\VpJHNHW NLHPHOWN pV D]RQRVtWRWWXN $ NDWHJyULD HJ\VpJHN V]iPEDYpWHOH XWiQ D]W OiWWXN KRJ\ H]HN D NDWHJyULD HJ\VpJHN KDVRQOy WDUWDOPXN PLDWW QDJ\REE NDWHJyULiNED UHQGH]KHWĘN $ NDWHJyULiN PHJiOODStWiVD YROW D OHJIRQWRVDEE SRQW D V]|YHJHOHP]pVEHQ PHUW H]HN MHOHQWLN D GLiNRN HVV]pLQHN IHOGROJR]iViEDQ D]W D UHQGH]Ę HOYHW DPHO\HN PHQWpQ D] DGDWRN HOKHO\H]KHWĘN pV DPHO\HN UiYLOiJtWDQDN D] |VV]HIJJpVHNUH LV $ OHKHWĘVpJHN W|EEV]|UL YpJLJJRQGROiVD XWiQ DPHOOHWW G|QW|WWQN KRJ\ D V]|YHJHOHPHNHW D NRJQLWtY V]HPpO\HV pV V]RFLiOLV NRPSHWHQFLiN NDWHJyULiNED UHQGH]]N (OYpJH]WN D NDWHJyULiNED VRUROiVW D]D] |VV]HJ\ĦMW|WWN D]RNDW D NDWHJyULD HJ\VpJHNHW DPHO\HN D] HJ\HV NDWHJyULiNDW MHO|OĘ IHQWL NRPSHWHQFLiNPR]JyVtWiViWPĦN|GpVpWMHOHQWKHWLNDWDQyUiNRQ $ E RV]WiO\ GLiNMD N|]O HQ D F RV]WiO\ GLiNMD N|]O DQ tUWDN D FVRSRUWPXQNiUyO (]HNHW D EHNH]GpVHNHW V]|YHJUpV]HNHWNO|QNH]HOWNNDWHJyULDHJ\VpJHNEHUHQGH]WNpV HJ\ QHJ\HGLN NDWHJyULiED D NRRSHUDWtY WDQXOiV NDWHJyULiMiED J\ĦMW|WWN ,GH YHWWN D]RNDW D NDWHJyULD HJ\VpJHNHW V]|YHJHOHPHNHW LV DPHO\HNEHQ D GLiNRN D NRRSHUDWtY WDQXOiV HUHGPpQ\HLUH pUWpNHLUH HKKH] YDOy SR]LWtY YLV]RQ\XNUD YRQDWNR]yDQ tUWDN (J\ |W|GLN HJ\VpJEH D NRRSHUDWtY WDQXOiV QHKp]VpJHLNDWHJyULiEDVRUROWXNEHD]RNDWDNDWHJyULDHJ\VpJHNHW DPHO\HNEHQ D GLiNRN D FVRSRUWPXQND SUREOpPiLW IRJDOPD]WiN PHJ $ WRYiEELDNEDQ HOpQN WiUXOy ± NDWHJyULiNED UHQGH]HWW ± DGDWRN D GLiNRN tUiVDLQDN HOHPHL D] Ę WDSDV]WDODWDLNDW pUWHOPH]pVHLNHWPXWDWMiN

1$*<-y]VHI7DQWHUYpVV]HPpO\LVpJIHMOHV]WpV(GXFDWLR 1$*<-y]VHI.RPSHWHQFLDPRGHOOpVQHYHOpV,VNRODNXOW~UD 1$*<-y]VHI;;,V]i]DGpVQHYHOpV2VLULV.LDGy%XGDSHVW

$] LURGDORPyUiUyO NpV]OW GLiNHVV]pNEĘO NLHPHOW V]|YHJHOHPHN NDWHJyULiNED pV NDWHJyULD HJ\VpJHNEH UHQGH]pVH D] HOĘIRUGXOiV J\DNRULViJiQDNIHOWQWHWpVpYHO ,NDWHJyULD .RJQLWtYNRPSHWHQFLiN DPHO\HNHWPR]JyVtWPĦN|GWHWD]yUD $NDWHJyULD $NDWHJyULDHJ\VpJHNPHJQHYH]pVH HJ\VpJHN HOĘIRUGXOiViQDN V]iPD Q\tOWDEE DNWtYDEE V]DEDGDEE SRQWRVDEE JRQGRONRGiV DV]|YHJPpO\HEEpUWHOPH]pVH D P|J|WWHV pUWHOPH]pVHN IHOIHGH]pVH QDJ\REE PpO\VpJEHQ W|UWpQĘ iWOiWiVD PHJpUWpVHiWpUWHOPH]pVH ~MGROJRNPHJLVPHUpVH PĦHOHP]pV NpUGpVHN pV YiODV]RN PHJIRJDOPD]iVD PHJEHV]pOpVH ROYDViV PHJLVPHUpVLYiJ\ NtYiQFVLViJ pUGHNOĘGpV LVPHUHWOHQ WHUOHWHNIHOpIRUGXOiV NUHDWLYLWiV NpS]HOHWPR]JyVtWiVD LVPHUHWHN|VV]HNDSFVROiVD LURGDORP PiV PĦYpV]HWHN W|UWpQHOHP |VV]HIRQyGiVD D]DQ\DQ\HOYPHJLVPHUpVHpVKDV]QiODWD PĦIDMNRUVWtOXVYLWDWiVD

D] |VV]HWHWW W|EE LJD]ViJ OHKHWĘVpJpQHN IHOWiUXOiVD UpJL LVPHUHWHN IHOHOHYHQtWpVH D WXGiV HOĘV]HGpVHDPpO\EĘOIUWiEUDNpV]tWpVH ~MWDQXOiVLPyGV]HUHNPHJLVPHUpVH DNWtYUpV]YpWHOD]LVPHUHWHNPHJV]HU]pVpEHQ $NDWHJyULDHJ\VpJHNV]iPD|VV]HVHQ $ NRJQLWtY NRPSHWHQFLiNDW PR]JyVtWy PĦN|GpVNHW HOĘVHJtWĘ YLV]RQ\XOiVRN pV NpSHVVpJHN N|UpEH VRUROKDWy V]|YHJUpV]HN NDWHJyULD HJ\VpJHN WDUWDOPD pV QDJ\ V]iPD D]W PXWDWMD KRJ\ D GLiNRN V]iPiUD D] LURGDORPyUD HOVĘVRUEDQ D JRQGRONRGiV D] pUWHOPH]pVDNpUGH]pVPĦKHO\H ,,NDWHJyULD 6]HPpO\HVNRPSHWHQFLiN DPHO\HNHWPR]JyVtWPĦN|GWHWD]yUD $NDWHJyULD $NDWHJyULDHJ\VpJHNPHJQHYH]pVH HJ\VpJHN HOĘIRUGXOiViQDN V]iPD D]DODSPĦYHOWVpJKH]LOOHWYHDQQDN PHJV]HU]pVpKH]QpONO|]KHWHWOHQWXGiV pOPpQ\pOYH]HWNLNDSFVROyGiV VDMiWJRQGRODWRN|QNLIHMH]pV PpJDYLVV]DK~]yGyEEJ\HUHNHNV]iPiUDLV DVDMiWMHOHQWpVHNPHJIRJDOPD]iVDpV WRYiEEpStWpVHD]pYHNVRUiQ |QPDJXQNEHYH]HWpVHDWXGiVED pU]HOPHNEHOHpOpV DPLQGHQQDSLpOHWEHQKDV]QiOKDWyWXGiV N|Q\Y~MViJROYDViVWDQXOiVPiVRNNDO YDOyHJ\WWPĦN|GpV

V]HOOHPLV]DEDGViJPHJpOpVH DPHJIHOHOĘ|QNLIHMH]pVKH]PLQGHQ HPEHUQHNIRQWRVWXGiV D]HJ\pQLVpJNLDODNtWiViKR]V]NVpJHVWXGiV D]LURGDORPKR]YDOyV]HPpO\HVYLV]RQ\ HJ\pQLWDSDV]WDODWV]HU]pV D]HPEHUPLQGHQWpUHQW|UWpQĘIHMOĘGpVH DGLiNpUGHNHLQHNV]ROJiODWD $NDWHJyULDHJ\VpJHNV]iPD|VV]HVHQ $ V]HPpO\HV NRPSHWHQFLiN NDWHJyULiMiQDN WDQXOPiQ\R]iVD VRUiQ ILJ\HOHPUH PpOWy D] D VRNV]tQĦ V]HPpO\HV N|]HOHGpV D] LURGDORPKR] PLQW D] |Q pV YLOiJLVPHUHW HV]N|]pKH] YDODPLQW D] HV]WpWLNDLpOPpQ\pV|U|PIRUUiViKR]DPHO\PHJMHOHQLNDGLiNRN HVV]pLEHQ D PĦYHOWVpJ D VDMiW JRQGRODWRN D VDMiW MHOHQWpVHN PHJWHUHPWpVH D] |QNLIHMH]pV D] Ä|QPDJXQN EHYH]HWpVH D WXGiVED´OHKHWĘVpJHNPHJIRJDOPD]iViYDO ,,,NDWHJyULD 6]RFLiOLVNRPSHWHQFLiN DPHO\HNHWPR]JyVtWPĦN|GWHWD]yUD $NDWHJyULD $NDWHJyULDHJ\VpJHNPHJQHYH]pVH HJ\VpJHN HOĘIRUGXOiViQDN V]iPD N|WĘGpVDFVRSRUWKR]pVDFVRSRUWRV WHYpNHQ\VpJKH] YpOHPpQ\HNPHJRV]WiVDHJ\PiVVDO JRQGRODWRNNLIHMWpVHHJ\PiVQDN LQWHUDNWLYLWiV N|WĘGpVDWDQiUKR] VWtOXVDLQWHUDNWtYyUDYH]HWpVH $NDWHJyULDHJ\VpJHNV]iPD|VV]HVHQ

$] LURGDORPyUD iOWDO PR]JyVtWRWW PĦN|GWHWHWW V]RFLiOLV NRPSHWHQFLiNED VRUROKDWy NDWHJyULD HJ\VpJHNEHQ D GLiNRN D FVRSRUWKR] pV D WDQiUKR] N|WĘGpV PHOOHWW LVPpW D JRQGRONRGiVW D JRQGRODWRNpVYpOHPpQ\HNHJ\PiVQDNW|UWpQĘPHJRV]WiViWDQQDN OHKHWĘVpJHLWHPHOLNNL $ ,9 NDWHJyULiEDQ D NRRSHUDWtY WDQXOiVUD YRQDWNR]y NDWHJyULDHJ\VpJHNEHQKDJ\WXNPHJOHJW|EEV]|UDGLiNRNHJ\HGL HJ\pQLVWtOXVEDQPHJIRJDOPD]RWWPRQGDWDLWËJ\OiWKDWyOHJMREEDQ KRJ\ D NRRSHUDWtY WDQXOiVEDQ VDMiWRV PyGRQ V]HUYHVOQHN D NRJQLWtYDV]HPpO\HVpVV]RFLiOLVNRPSHWHQFLiNGHDJRQGRONRGiV V]HUHSHLWWLVNLHPHOWHQMHOHQLNPHJ ,9NDWHJyULD $NRRSHUDWtYWDQXOiV DPHO\EHQVDMiWRVPyGRQV]HUYHVOQHND],,,,NDWHJyULiEDQ PHJMHOHQĘNRJQLWtYV]HPpO\HVV]RFLiOLV NRPSHWHQFLiN $NDWHJyULD $ HJ\VpJHNEHQ NDWHJyULD $NDWHJyULDHJ\VpJHN PHJMHOHQĘ HJ\VpJHN PHJQHYH]pVH NRPSHWHQFLDHOHPHN HOĘIRUGX OiViQDN .RJ 6]HPp 6]R V]iPD QLWtY O\HV FLiOLV IHOV]DEDGXOWViJpU]pVH [ [ KDWpNRQ\DEE NRQFHQWUiFLypUGHNHVHEE HUHGPpQ\HVHEEWDQXOiV HJ\WWPĦN|GpVPiVRNNDO [ [ D]DQ\DJN|]|VHJ\WWHV PHJEHV]pOpVH DVDMiWJRQGRODWRNiWDGiVD [ [ [ HJ\PiVQDND JRQGRODWPHQHWEHYDOy EHNDSFVROyGiV

WiUVDNYpOHPpQ\pQHN JRQGRONRGiVLPHQHWpQHN PHJLVPHUpVH NO|QE|]ĘYpOHPpQ\HN PHJRV]WiVDDNWtYDEE NRPPXQLNiFLy DGLiNPLQWYH]HWĘ V]HUYH]ĘVHJtWĘÄDGLiN LVLUiQ\tWyOHKHW´ÄPL WDQtWMXNPDJXQNDWpV HJ\PiVW´ V]DEDGDEE JRQGRONRGiVPyG DJRQGRONRGiV ÄNpQ\V]HUpQHN´HOĘKtYiVD DFVRSRUWEDQ DILJ\HOHPpEUHQWDUWiVDD FVRSRUWEDQ DFVRSRUWPXQND HOHP]pVUHNLYiOy DGROJRNHJ\pQL iWJRQGROiVDpVDWXGiV PHJRV]WiVD KDWpNRQ\DEE|QIHMOHV]WpV DFVRSRUWEDQ VHJtWVpJQ\~MWiV DWiUVDNMREE PHJLVPHUpVpQHN OHKHWĘVpJH $NDWHJyULDHJ\VpJHN V]iPD|VV]HVHQ

[

[

[

[

[

[

[

[

[

[

[

[

[

[

[

[

[

[

[

[

[

[ [

)HOWĦQĘHQ NHYpV YROW D NRRSHUDWtY WDQXOiV SUREOpPiLUD YRQDWNR]y NDWHJyULD HJ\VpJ &VXSiQ V]|YHJHJ\VpJ XWDOW DUUD KRJ\ D IHJ\HOHPPHO D PXQNDPHJRV]WiVVDO D] HJ\PiVUD ILJ\HOpVVHO JRQGRNYDQQDN 9NDWHJyULD $NRRSHUDWtYWDQXOiVQHKp]VpJHL $NDWHJyULD $NDWHJyULDHJ\VpJHNPHJQHYH]pVH HJ\VpJHN HOĘIRUGXOiViQDN V]iPD OD]iEEIHJ\HOHP LGĘQNpQWQHPWHOMHVHQDPXQNiUD NRQFHQWUiOXQN SUREOpPiNDPXQNDPHJRV]WiVVDO DNLQHPWXGMDiWKiUtWMDPiVUDDIHODGDWRW VHJtWĘNpV]VpJKLiQ\D SUREOpPiWMHOHQWDW|EELFVRSRUW HUHGPpQ\HLUHNRQFHQWUiOiV DWHUHPHOUHQGH]pVpQHNQHKp]VpJHL $NDWHJyULDHJ\VpJHNV]iPD|VV]HVHQ

$ W|UWpQHOHPyUiUyO NpV]OW GLiNHVV]pNEĘO NLHPHOW V]|YHJHOHPHN NDWHJyULiNED pV NDWHJyULD HJ\VpJHNEH UHQGH]pVH D] HOĘIRUGXOiV J\DNRULViJiQDNIHOWQWHWpVpYHO $ W|UWpQHOHPyUiQ PR]JyVtWKDWy PĦN|GWHWKHWĘ NRJQLWtY NRPSHWHQFLiNN|UpEHVRUROKDWyNDWHJyULDHJ\VpJHNN|]|WWDGLiNRN HVV]pLEHQOHJQDJ\REEV]iPEDQDUpJLNXOW~UiNpVHPEHUHNDP~OW HVHPpQ\HL LUiQWL pUGHNOĘGpV PHJLVPHUpVL YiJ\ PHOOHWW D GROJRN HVHPpQ\HN N|]|WWL |VV]HIJJpVHN PHJpUWpVH D JRQGRONRGiV D ÄPLpUW´HNNHUHVpVHIRUGXOWHOĘ ,NDWHJyULD .RJQLWtYNRPSHWHQFLiN DPHO\HNHWPR]JyVtWPĦN|GWHWD]yUD $NDWHJyULD $NDWHJyULDHJ\VpJHNPHJQHYH]pVH HJ\VpJHN HOĘIRUGXOiViQDN V]iPD UpJLNXOW~UiNHPEHUHNLUiQWLpUGHNOĘGpVD P~OWXQNPHJLVPHUpVpQHNYiJ\D DGROJRNHVHPpQ\HNN|]|WWL|VV]HIJJpVHN PHJNHUHVpVHPHJpUWpVHJRQGRONRGQLWDQXOiV SiUKX]DPEDQILJ\HOMND]HVHPpQ\HNHWD YLOiJEDQQHPFVDNV]iUD]WpQ\HNHWYHV]QN UiNHOOM|QQQNDUUDLVKRJ\ÄPLpUW´ NpUGpVHNpVYiODV]RNPHJIRJDOPD]iVD PHJEHV]pOpVH DODSRVWDQXOiVJ\DNRULLVPpWOpV $NDWHJyULDHJ\VpJHNV]iPD|VV]HVHQ $V]HPpO\HVNRPSHWHQFLiNIHMOHV]WpVpKH]DW|UWpQHOHPyUDDGLiNRN V]HULQW D PĦYHOWVpJ PHJV]HU]pVpQHN OHKHWĘVpJpYHO D WiYRODEEL

V]HPpO\HV pOHWFpORN D WRYiEEWDQXOiV PHJYDOyVtWiViKR] MiUXO KR]]i (PHOOHWW pUGHNHV D] pOHW PiV WHUOHWHLQ LV KDV]QRVtWKDWy GROJRNWDQXOiVDYDODPLQWD]pULQWHWWVpJIHOHOĘVVpJ pOPpQ\pWDGy ÄPL LV UpV]HVHL YDJ\XQN D] yUiQDN´ NDWHJyULD HJ\VpJHN PHJMHOHQpVHLV )LJ\HOHPUHPpOWyDW|UWpQHOHPyUiUyONpV]OW|VV]HVHQ GLiN HVV]p V]RFLiOLV NRPSHWHQFLiN N|UpEH VRUROKDWy NDWHJyULD HJ\VpJHLQHN QDJ\ V]iPD (UĘV N|WĘGpV OiWKDWy D WDQiU HJ\pQLVpJpKH] V]HPpO\pKH] WDQtWiVL VWtOXViKR] YDODPLYHO J\HQJpEE D FVRSRUWKR] D FVRSRUWRV WHYpNHQ\VpJHNKH] pV PHJMHOHQLNDYHUVHQ\YHUVHQJpVNDWHJyULDHJ\VpJHLV ,,NDWHJyULD 6]HPpO\HVNRPSHWHQFLiN DPHO\HNHWPR]JyVtWPĦN|GWHWD]yUD $NDWHJyULD $NDWHJyULDHJ\VpJHNPHJQHYH]pVH HJ\VpJHN HOĘIRUGXOiViQDN V]iPD iOWDOiQRVPĦYHOWVpJPHJV]HU]pVH WRYiEEWDQXOiVLFpORN W|UWpQHOHPIDNXOWiFLyYiODV]WiVD ~MWDQXOiVLPyGV]HUHNNLSUyEiOiVDpV J\DNRUOiVD VDMiWV]HPpO\HVIHMOĘGpVMyWHOMHVtWPpQ\ HOpUpVH D]pOHWPiVWHUOHWHLQLVKDV]QRVtWKDWy GROJRNWDQXOiVD VDMiWWXGiVJ\DUDStWiVDPiUIRUUiVRNEyOLV EHOHpOQLPDJXQNDWEL]RQ\RVKHO\]HWHNEH D]pULQWHWWVpJIHOHOĘVVpJpOPpQ\H PLLVUpV]HVHLYDJ\XQND]yUiQDN $NDWHJyULDHJ\VpJHNV]iPD|VV]HVHQ

,,,NDWHJyULD 6]RFLiOLVNRPSHWHQFLiN DPHO\HNHWPR]JyVtWPĦN|GWHWD]yUD $NDWHJyULD $NDWHJyULDHJ\VpJHNPHJQHYH]pVH HJ\VpJHN HOĘIRUGXOiViQDN V]iPD N|WĘGpVDWDQiUV]HPpO\LVpJpKH] NHGYHVVHJtWĘNpV]pUGHNHVpVMyKDQJXODW~ yUiNDWWDUW|U|PPHOWDQtWÄMyIHM´ N|WĘGpVDWDQiUWDQtWiVLVWtOXViKR] pUWKHWĘHQPDJ\DUi]MyOMHJ\]HWHOKHWĘD OpQ\HJHWNLHPHOĘiWWHNLQWĘYi]ODWRNDW |VV]HIRJODOyNDWDGDWDQXOiVVHJtWpVpUHD] pUHWWVpJLWpWHOHNNLGROJR]iViKR] N|WĘGpVDFVRSRUWKR]pVDFVRSRUWRV WHYpNHQ\VpJKH] OHKHWĘVpJDYHUVHQ\UHYHWpONHGpVUH $NDWHJyULDHJ\VpJHNV]iPD|VV]HVHQ $ W|UWpQHOHPyUD NRRSHUDWtY WDQXOiV NDWHJyULiED VRUROKDWy NDWHJyULD HJ\VpJHL HJ\pUWHOPĦHQ D NRRSHUDWtY WDQXOiV WiUVDV DIIHNWtY DVSHNWXVDLW HPHOLN NL VHJtWMN HJ\PiVW Et]XQN HJ\PiVEDQ 8J\DQH]HN MHOHQWLN D SUREOpPiNDW LV QHP PLQGLJ VHJtWMN MyO HJ\PiVW QHP PLQGHQNL GROJR]LN HJ\IRUPiQ tUMiN D GLiNRN $ OHJQDJ\REE SUREOpPD V]HULQWN D] KRJ\ FVRSRUWPXQNiEDQ VRNNDO QHKH]HEE GROJR]QL PHJ NHOO V]HUH]QL D WXGiVW QHP NDSMiN NpV]HQ PLQW D KDJ\RPiQ\RV WDQXOiVEDQ )HOPHUO PpJ D NHYpV LGĘ LOOHWYH D OD]iEE IHJ\HOHP LV PLQW SUREOpPD

,9NDWHJyULD $NRRSHUDWtYWDQXOiV DPHO\EHQVDMiWRVPyGRQV]HUYHVOQHND],,,,NDWHJyULiNEDQ PHJMHOHQĘNRJQLWtYV]HPpO\HVpVV]RFLiOLV NRPSHWHQFLiN $NDWHJyULD $ $NDWHJyULD HJ\VpJHNEHQ NDWHJyULD HJ\VpJHN PHJMHOHQĘ HJ\VpJHN PHJQHYH]pVH NRPSHWHQFLDHOHPHN HOĘIRUGX OiViQDN .RJ 6]HPp 6]R V]iPD QLWtY O\HV FLiOLV HJ\PiVWWDQtWMXN [ [ HJ\PiVWVHJtWYH KDODGXQND WDQDQ\DJEDQ HJ\WWHVHQROGMXN PHJDIHODGDWRNDW HJ\PiVN|]|WW [ [ [ PHJRV]WYD HJ\PiVQDN HOPDJ\DUi]YD WDQXOMXNPHJD OHFNpW SOXV]SRQWRNDWMy [ [ MHJ\HNHWOHKHW V]HUH]QLDFVRSRUW PXQNiEDQpVQLQFV IHOHOpV [ [ [ HJ\PiVWWDQtWYD PHJWDQXOXQN HJ\PiVEDQEt]QLpV HJ\PiVWVHJtWHQL

DW|EELHN VHJtWVpJpYHOMREEDQ IHOWXGRPGROJR]QLD WDQDQ\DJRWPLQW HJ\HGOPHUWYDQ |VV]HKDVRQOtWiVL OHKHWĘVpJ PLLVUpV]HVHL YDJ\XQND]yUiQDN W|EEHPEHU YpOHPpQ\pW KDOOJDWMXNPHJ N|]|VHQ $NDWHJyULDHJ\ VpJHNV]iPD |VV]HVHQ

[

[

[

[

[

[

9NDWHJyULD $NRRSHUDWtYWDQXOiVQHKp]VpJHL $NDWHJyULD $NDWHJyULDHJ\VpJHNPHJQHYH]pVH HJ\VpJHN HOĘIRUGXOiViQDN V]iPD QHKH]HEEFVRSRUWPXQNiEDQIHOGROJR]QLD WDQDQ\DJRW HJ\PiVMHJ\]HWHLEĘOJRQGRODWDLEyOQHP WXGXQNRO\DQMyOIHONpV]OQLPLQWDWDQiUQĘ V]DYDLEyOWDQiULPDJ\DUi]DWEyON|QQ\HEE WDQXOQLPLQWHJ\PiVWyO QLQFVHOpJLGĘ OD]iEEIHJ\HOHPEHV]pOJHWpVVHOWHOLNHOD] LGĘ

DPXQNDPHJRV]WiVQHKp]VpJHL QHPPLQGHQNLGROJR]LNDFVRSRUWEDQ HJ\IRUPiQKDDFVRSRUWEDQYDODNLQHPYpJ]L HODIHODGDWRWD]HJpV]FVRSRUWPXQNiMiW KiWUiOWDWMDOXVWDHPEHUHNNHO]DYDURVPDUDGD WDQDQ\DJPiVWHPEHQKDODGXQN $NDWHJyULDHJ\VpJHNV]iPD|VV]HVHQ

V]iP~YL]VJiODWLHV]N|].pSDVV]RFLiFLy $ GLiNRN KDJ\RPiQ\RV pV NRRSHUDWtY WDQXOiVUyO V]HU]HWW WDSDV]WDODWDLQDN YpOHNHGpVHLQHN IHOWiUiViUD WHUYH]WN pV DONDOPD]WXN D V]iP~ YL]VJiODWL HV]N|]W D] HOĘ]Ę IHMH]HWEHQ ROYDVKDWy D] HJpV] WpPiW iWIRJy NRRSHUDWtY WDQXOiVL IRO\DPDWRN HOĘWW $] YROW D FpOXQN KRJ\ J\RUVDQ QDJ\ PHQQ\LVpJĦ pV YLV]RQ\ODJ N|QQ\HQ IHOGROJR]KDWy DGDWRW J\ĦMWVQN D GLiNRN HGGLJLWDSDV]WDODWDLUyO&pOXQNYROWD]LVKRJ\DWDQXOyNV]DEDGRQ LUiQ\tWiV pVV]DEiO\R]iVQpONOJRQGRONRGMDQDN DWpPiUyOH]pUWD NpSDVV]RFLiFLyOHKHWĘVpJpWYiODV]WRWWXN $NpSHNNLYiODV]WiVDYROWDN|YHWNH]ĘIHODGDWXQN+RVV]DV YL]VJiOyGiVXWiQWDQWHUPHNHWiEUi]ROyUDM]RNPHOOHWWG|QW|WWQN $ NpW UDM]RQ D WDQWHUPHN FVDN WpUEHOL HOUHQGH]pVNEHQ NO|QE|]QHNHJ\PiVWyO$]HJ\LNUDM]RQDWRYiEELDNEDQV]iP~ NpS HJ\ KDJ\RPiQ\RV EHUHQGH]pVĦ WDQWHUHP OiWKDWy HJ\PiV P|J|WWL SDGRNNDO WDQiUUDO J\HUHNHNNHO WiEOiYDO D PiVLN UDM]RQ D WRYiEELDNEDQ V]iP~ NpS DV]WDORN N|UO NLVFVRSRUWRNEDQ OQHNDGLiNRND]HJ\LNDV]WDOQiORWWiOODWDQiUWiEODLWWLVYDQ$ NpW UDM] QHP VXJDOO pUWpNNO|QEVpJHW PLQGNHWWĘQ OQHN PRVRO\RJQDNDGLiNRNXJ\DQRO\DQDWDQiULV$NpWUDM]RWHJ\HJ\ SyNKiOyiEUD N|]HSpEH KHO\H]WN pV DVV]RFLiFLyNDW NpUWQN D GLiNRNWyO $Ä5|J]tWVGDSyNKiOyiEUiEDQPLQGD]WDPLHV]HGEHMXWD NpSHNUĘO´IHODGDWEDQDGLiNRNV]DYDNDWNLIHMH]pVHNHWJ\ĦMW|WWHND KDJ\RPiQ\RVpVD]HJ\WWPĦN|GpVHQDODSXOyWDQXOiVUyO $ SyNKiOyiEUD Q\ROF V]y NLIHMH]pV OHtUiViUD DGRWW OHKHWĘVpJHW $ GLiNRN D KDJ\RPiQ\RV WDQWHUHP UDM]QiO QHP PLQGLJ KDV]QiOWiN NL PLQG D Q\ROF OHKHWĘVpJHW D] HJ\WWPĦN|GĘ WDQXOiVW iEUi]ROy UDM]QiO W|EEQ\LUH LJHQ E RV]WiO\RV pV

$UDM]RNDW0ROQiUeYDD37(%DELWV0LKiO\*\DNRUOy*LPQi]LXPE RV]WiO\RVWDQXOyMDNpV]tWHWWH

FRV]WiO\RVGLiN|VV]HVHQiWODJRVDQV]yWNLIHMH]pVW tUWDODSRNUD $ GLiNRN iOWDO J\ĦMW|WW V]DYDNEyO NLIHMH]pVHNEĘO OLVWiW NpV]tWHWWQN PDMG WDUWDOPXN DODSMiQ D] DOiEEL Q\ROF WpPDN|UEH FVRSRUWRVtWRWWXN iOWDOiQRV PHJQHYH]pV D NpSHQ OiWKDWy V]HPpO\HN pV WiUJ\DNtUiVEHOLU|J]tWpVH D] DWPRV]IpUD D N|]pU]HW MHOOHP]ĘL LOOHWYH DQQDN PHJtWpOpVH DKDWpNRQ\ViJMHOOHP]ĘLLOOHWYHDQQDNPHJtWpOpVH D FVRSRUWPXQNiUD D NRPPXQLNiFLyUD LOOHWYH DQQDN PHJtWpOpVpUHYRQDWNR]yMHOOHP]ĘN DWDQXOyLPDJDWDUWiVpU]HOPLYLV]RQ\XOiVMHOOHP]ĘLLOOHWYH DQQDNPHJtWpOpVH DWDQXOyLWHYpNHQ\VpJHNIHOVRUROiVD DWDQiULPDJDWDUWiVMHOOHP]ĘLLOOHWYHDQQDNPHJtWpOpVH DWDQiULWHYpNHQ\VpJHNIHOVRUROiVD $] DVV]RFLiFLy VRUiQ OHtUW V]DYDN NLIHMH]pVHN EHVRUROiViW D WDUWDORP V]HULQW YpJH]WN HO pV FVDN Wt] RO\DQ V]y NLIHMH]pV YROW PHO\HNHW QHP WXGWXQN D WpPiYDO NDSFVRODWEDQ pUWHOPH]QL SO DWRPRN pUWHOHP ORJLND GHILQtFLyN V]HOHNWtY VWE $ W|EEL V]y NLIHMH]pVEHVRUROKDWyYROWYDODPHO\LNFVRSRUWED $] DOiEEL WiEOi]DWRNEDQ EHPXWDWMXN D NpSDVV]RFLiFLyEDQ J\ĦMW|WW V]DYDNDW NLIHMH]pVHNHW D IHQWL WpPDN|U|NEH D]RQ EHOO WpPiNEDVRUROYD pVIHOWQWHWMNDWpPiNKR]VRUROWV]DYDNV]iPiW LV (OĘV]|U D] V]iP~ NpSUĘO KDJ\RPiQ\RV WDQWHUHP |VV]HIRJODOy WiEOi]DWRN D]XWiQ D V]iP~ NpSUĘO NRRSHUDWtY WDQXOiVUD DONDOPDV WHUHP NRRSHUDWtY WDQXOiVUyO NpV]OWHN ROYDVKDWyNRV]WiO\RQNpQWLERQWiVEDQ

Jelige: ………………………….. Osztály:………………………… Rögzítsd a pókháló-ábrában mindazt, ami eszedbe jut a képekről!

146

(F/ 4 #)"!8 !5& ##)6&"6&5&

) (/ #)"01 -,!

-0"$)

-0229

#!$5

-0" 0.)-#

#)

&*+)-#

#)"0

(/ !!"# 0.)-#9 - !"$5 #)0-!8 -# ".8

"#4!& 2.)-#

" "% & /

""" "!!" 8

"* "* 0

% & / "0 1
" & A * "% 8 9 ( "% *% 1 % # 1 " / ! " " " A 0 @/ $-8#". +!!0),&

A % " " - # / " - * " # " ! 0

-A

C/ 6#0 9 00 &"6&5 +!!0),& ( *& "* * '/ !5& 0."#9 -)!0& &#)8 !"# +!!0),&

" " & * *&% "

#&"#&% / " T%" "! "

"* & "

0 B/ !5& -8#-. *!#!"#

/ " "% & " 0 #

"* /# " " " T * " # 0 G/ "& 0."# +!!0),&

% " "&

( " #& " /% % 0 A/ "& -8#-. *!#!"# &"

-9

- 9 1 - - - A A 8 1 1 - - 1

/ "

" " * - # 0 ) (/ #)"01 -,! .8:+2 #)9 &*+)-# #)"0 <'A

2##)# ( % /% 0 ! & " # . " % ( " & " " ( *&" & "

( # (F/ 6 #)"!8 !5& ##)6&"6&5&

) (/ #)"01 -,!

-0"$)

-022

#!$5

-0" 0.)-#

#)

&*+)-#

#)"0

(/ !!"# 0.)-#9 - !"$5 #)0-!8 -# ".8

"#4!& 2.)-#

" & 8
-8

@/ $-8#". +!!0),&

"# * " % ! 9 % " "# A " *& "* / &" " 1 "%" & & 0 C/ 6#0 9 00 &"6&5 +!!0),& " * '/ !5& 0."#9 -)!0& &#)8 !"# +!!0),&

" " & " /

"* " A * " " # # " " % 0 B/ !5& -8#-. *!#!"#

# - / " " " " " # 0 : 1 # 1 " 1 - / % " 0 G/ "& 0."# +!!0),&

A/ "& -8#-. *!#!"# " % !" % ! ! A

1:

& / ! %

" "

0 ) (/ #)"01 -,! .8:+2 #)9

&*+)-# #)"0 2##)#

: * #& $ " # # $ ( / % 0 " " # * % ! & " # " " ! #& (F/ 4 #)"!8 !5& ##)6&"6&5&

-0"$)

-0229

#!$5

-0" 0.)-#

#)

&*+)-#

#)"0

(/ !!"# 0.)-#9 - !"$5 #)0-!8 -# ".8

"#4!& 2.)-#

" " & - %/& ""!0 @ /* & "0 *
" " " " 8 " &"

"

1

"#

" # @

# % ! " % "

% " ( ( "#& / ( T "

0 @/ $-8#". +!!0),&

% "# & @ % /# " 1 # "% !

&(# 0

# "

# * " 9 % ! C/ 6#0 9 00 &"6&5 +!!0),& * 9 " " '"' 1 *& * "

% " 1 $! / " " 0 '/ !5& 0."#9 -)!0& &#)8 !"# +!!0),&

" " 9 " A ! "

@ &&

1

/

T " " & # " # % 0 B/ !5& -8#-. *!#!"#

* " " " A

- "

* # "* & / "# 0 G/ "& 0."# +!!0),&

% A/ "& -8#-. *!#!"#

*

&*+)-# #)"0 2##)#

: ' ( / *

0 & % & &

" " % ( " % * " " " " *

1

(F/ 6 #)"!8 !5& ##)6&"6&5&

-0"$)

-0229

#!$5

-0" 0.)-#

#)

&*+)-#

#)"0

(/ !!"# 0.)-#9 - !"$5 #)0-!8 -# ".8

"#4!& 2.)-#

& "

&& - " #
" & " " # " " #&" "% 1 "% #" # -

" "% " 8 " % ! / (" #& % " 1 " " * *&0 @/ $-8#". +!!0),&

% / @ % "# 0 % "" " % ! "# % /!%" 0 % / % 9 " &% 0 / 0

1-

C/ 6#0 9 00 &"6&5 +!!0),& " " (# " 8 "

" " "

& * * 9

*

!" ! / " # 0 '/ !5& 0."#9 -)!0& &#)8 !"# +!!0),&

1 " & / &" " 0 B/ !5& -8#-. *!#!"#

" " " " " * " !# A & ' " " @

" "# " " 1

* # " / " * # 0 G/ "& 0."# +!!0),&

(# "% A/ "& -8#-. *!#!"#
<@C

&*+)-# #)"0 2##)#

11

: *' * # * & &%

**&

" # & . " % T . * "

"

T . " & " . % !%" # " % # 5 . "

%" % & " " " + #!" % ( " &

**&

1@

@/ #)"01 &)#."!& #)2)3 -%,

!! #

!

" % "

" &!

& "% & "

* * #! %

% ! ! : * " :

" % : * E !"

-%, ) .8>0:2%, !"#5!

F.CCCCCCCCCCCCCCCC 3 .CCCCCCCCCCC & + . & " ! " ! ! ,! /0"/0 / 0! .

0

) .8>0:2%-# ! !5

&.

0

?

!"# *#9 $.83

%0

# " * #& "

"

1A

- * % ## % " * #& # % 1 # & " "% @ # " "#

"

*& * A % &" % !" % & 9 8

:% # "% #" # #&% # & -# "%" 1 # @!

#

19

A # " % * 9

# # &"% & % * 8 # " # % *

% : # % " " %

# P #

& " # !!# &"% - " " " " 1 #" %

18

@ * * # #!# A * " #& " " # 9 #" ! " #

# "

# 8* "% % ! " * " % & % #

" "

: * # " * #

@:

$ ! $

" : : * %&" %2-#& #)"0 ) .8# "!!"# ##)"0

#)&

(F/ 4 #)"!8

(F/ 6 #)"!8

) "!!"# ##)"0

)6&"!&# 06&"

- A - - : - 1 9 1 A 1 @ : 8 A @ - - - 9 8 A - A : 1 8 1 - A - : 9 1 A 8 )0-!8# 06&"

8 - 1 - 1 @ 9 - - 9 : 1 1 - 1 @ 1 A A 1 8 9 A @ 1 9 A 8 9 8 9 9 1 1 : A : @ @

@

.& 06&"

9 8 A : A - - - - A 9 1 9 : @ - A - A 8 9 A 9 1 - 9 - 8 9 @ 1 A - : @ : !

"% * * ! #

!,*% !"#& .8&#". H?4

06& 6#

7 !5 !-#)"0"$)

7(F?(F "!!"# !+";

&#)8;

(F/ 4 #)"!8

(F/ 6 #)"!8

, * A1 9: 5 * A A 5 * * A9 9 ( % * * &

&

% % * & "

) & * *

(#

@

! * * "

! & ) .8# 06& 6# 4!>!&9 !.0.#44

"84 !,*% !5 "!!"#

!,*% !"#&

.8&#". H? 06&

) "!!"# !0

4 7 !5

6#

!-#)"0"$)

&#)8;

(F/ 4

(F/ 6

# " :: ::

# "

"#

" 8A 8:

*& )6&"!&#

* 06&" * % ## 9: 9A % " * #& # % "

" AA 8-

8 A9 )0-!8#

06&" & 9- 9A # " %" 8: 8-

@

# % 9- 9 " " %

8: 8:

# P #

&

9A 8@

"

#

" 9A 9A

" .&

" " 06&"

8: 8- #" %

9 #" 9: 9A

! " # # " #

* 9- 8- # " * # + & & , % + & # % ! )!!%

" % & # " # " %

@-

! # "

* *

) .8# 06& 6# 4!>! !.&#44 "84

!,*% !5 "!!"#

!,*% !"#&

.8&#". H? 06&

) "!!"# !0

4 7 !5

6#

!-#)"0"$)

&#)8;

(F/ 4

(F/ 6

@ 1

)6&"!&#

06&" % # "% #" 19 @8 # !

#

-9 -A

# # &" )0-!8#

% 11 - 06&" & % *

# "' # % * ' 19 1

% " " (

! % !" ! # #

@1

C/ #)"01 &)#."!& #)2)3 !"# --!-#

#4

- ( !

" "

!! #

! & " ! & & # &"%

* * ("% '1 * , ' * "

. ; # " %

" % & H; #

# . ; # " %

"

& * H; #

# H ; # " % & H ; #

# H - ; # " #

% H ; #

# ! . *

& "% ' " & ' * & %

%

" " & #

"

& #

@@

) #

*% !" % " ! 1#Q#"% " " # " ! " % ! / !" &" !0 % ! / &0

! "

" # +

# " 7

!" % # " & *

) # . | "! " Q!

" # o l p

* "

% ! "

& #& % & ! " " " " ! * ! *& & % !" # " &

% & &

@A

$23#

$.80"8#

!"#

!"#

+!!0),&

+!!0),&

*!%

244&

*!%

244&

0.!%5

#

0.!%5

#

#

&.-#)-#

#

&.-#)-#

#)&

#)&

#)&

#)&

" " |45 |65 % ( " l /%

"* # 0

|*5 |65 Q&

# |75 |5 #

" |75 % ! |*5 %

&

|75 |*5 % *% l!"

% &

@9

& |25 o 25 o

" p ' |25 l * |25 l" # B

D !"

8-9:;9+ |25 l |75 o #!

# *&

|*5

#

|75

B * #D *& " * "% &

l

|75

% !

|75 l

! |25 l " |25

|75 % &

*&

@8

( / ' 0

l

o< o o o ! |25

: & '

# % " " " * ) % / % 0 ! #"

" % * *

" ! * ! Q # # S % ! !" ! % &" & 6

# " * * #" % &

A:

$23# 6#0 %0-8&

*!% 0.!%5

244& #

# #)&

&.-#)-# #)&

" |=5

* # " ! % & & /* 0

& % ! |)5 % o * / l &" l !

" 0 p ! "

|5

# # |>5 % ! $ $#& " |*5 $ |*5 # # & |*5 & o 1

A

#

#

(#

* ! &

! /

* %

0 $

|75 |75 |75

|25 l o " !

# #& o |)5 # l! |25 l ! " ! |>5

! % # . % " *&

#! " " # & % ) . B # " % ! #

%%

D" B . & D

A

$23# 6#0 4!-0"&

*!% 0.!%5

244& #

# #)&

&.-#)-# #)&

! "!% |)5 /* * o !

0 " " |*5 % l

l * l ! o ? ! @

! o "

o o

* ( o < % ! o < l " % l |75 l !

A

*&%

# % /

%(&& % * 0

# %

|25 o A ' o "

o

!

" p

l " |25 o |75 o

! |25 o

o! " " |75 l " ! ! |75

* # !% " % F& " %

% #& % &"%

" "

A-

M ! # " # % B " # # D $ 23#

! ! 6#0 "44*+!#)-#- )5 +#!9

-# ) &%!"#

*!% 0.!%5

244& #

# #)&

&.-#)-# #)&

! # |*5 |75 * "% l

* $% % # & # |25 !* # $ # *

#& * "% |75 & " % l $

|75 "% l!

" " |*5 l o

" A

A1

* #

o o

o

l " "

|)5

* %

& !!

" * &

* & && E ! ! " % ! !* % %

" % ! % *

& #

B D" ! S B% & D #

L

! # " % #& ! * (#

&" % (#*

#

A@

$ 23# $.80"8#

!"#

!"#

+!!0),&

+!!0),&

*!%

244&

*!%

244&

0.!%5

#

0.!%5

#

#

&.-#)-#

#

&.-#)-#

#)&

#)&

#)&

#)&

& |)5 |45 # # * * |25 |45 # # % |>5 |75 % " l

* # |>5 |*5

! # #

" |*5 |75

! !

AA

% (

* %

* #

|25 l .. l " ! " " l p . l

# l & % %

"

|75

" % * *

" #

& # *&

l

" !

A9

l " |75

o

o o

" " % *

l " " 5 l' " l "

! "

! # % |75 l " & l % " "

|25 %

o "*

" o

l

l ! ### p l

A8

! ! p " |25

" / *&0 ) " %

%

% & " ! # % % % ( "

J !" #& !" % % "% & " & S " % / * * U % 0 ! )

&" & & % " " % & *

9:

$23# 6#0 %0-8&

*!% 0.!%5

244& #

# #)&

&.-#)-# #)&

# # |>5 & |*5 |*5 *&

|*5 #! |*5 ! &#! |*5 # |*5

* #! |*5 / " l " " p

0 & " %

|*5 " #! " |75 |75

|75 |75 & |75 " % * |75 |75 " #

9

# " % ! * / 0 " &

& #!

& * !

" %

* *%# #

#

|75 o ' ! |75 |75 |75

|25 o ' l !< |25 l " ! p<<<< |25 l

o ! o ! " ! o

" " |25 l l |25 p "

9

|25 l

p

% & % & # % * && " "

* * "

# !

'-" # % $23# 6#0 4!-0"&

*!% 0.!%5

244& #

# #)&

&.-#)-# #)&

% & |>5 !

* |*5 % / "%

0

* |*5 $ $

|*5 * $ $ " & &

9

& $ $ &

! $ $ &

(%

%

!

* " !

$

% *

|*5 o

|75

|75 o ! " ! ! " !! |25 o " |25 |75 o"

|*5 |25 o " |*5 l

" p " " "

" ! |25 l

9-

* # * # # #&" * # "% % !

(%

|75 o ! ! ! l "

" " |25 p " |25 o "

' l

" ! "

" |75 o ' ! "

l ! "

! |25

" % $ & !% %

" #!" &" & # ( # " %

#

91

# %" %" & % $ 23#

! ! 6#0 "44*+!#)-#- )5 +#!9

-# ) &%!"#

*!% 0.!%5

244& #

# #)&

&.-#)-# #)&

* |A5 / % " " 0$

%

! |)5

o $ & "

! $ |>5 * # " " *#&

! |*5 % ! $ %" # ! |*5 /

0

9@

#! % # (*

$

" #

|*5 |75

|75 l<<< l !. |75 |75 o

&! & * "* " % ! |25 * % ! % |25 #

# #! 4 & " & # " ! *&% " * & % " % , ( *

" % #! " # " "

9A

99

I

B % " ! & % % ! ! )

" " " " % ? " # & " "% # ! % # " D'' ) " #" " %

% &

& #& # % / &0 & "

" * " " *

" # !" % #" " %

% & " *& P% % (

" " " " " " ! & & #! ! & " % # " & #" #

11

<;OF& .,,-# "3 , &"> ":::"9

98

% #% & &

% % ) % * * & B5 & " !" * +% # " ! "% " + " * % # D B5 # " M *

&

"% # "

* # " * (" & " % %D BR! & * & G % " " &" !M % " % " ! D B? * " "% % # " " " # # * D B * "% * #& & " * "

"

" D BL " * " " * " %

!" " ) & " % " # D

8:

B & # * " #G

D " # /& " & " !" 0 #! % ! % # # " & # # & " % & "

"! +

" &

" & & % )%% & % 6* "::#(

!

8

8

1. SZÁMÚ FÜGGELÉK

A kötet szerzői csoportja Bárdossy Ildikó, egyetemi docens Pécsi Tudományegyetem BTK Tanárképző Intézet Pedagógia tanszék Dudás Margit egyetemi adjunktus Pécsi Tudományegyetem BTK Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszék Pethőné Nagy Csilla irodalom szakvezető tanár, tanácsos Pécsi Tudományegyetem Babits Mihály Gyakorló Gimnázium Priskinné Rizner Erika történelem szakvezető tanár, tanácsos Pécsi Tudományegyetem Babits Mihály Gyakorló Gimnázium A csoport tagjainak témához kapcsolódó publikációi és előadásai: Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei a tanárképzésben (Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika) Tanárképzés és tudomány – Országos Tudományos és Módszertani Konferencia, 2000. augusztus 31. – szeptember 1. Budapest, (23p.) In.: Katona András – Ládi László – Széplaki György – Szombatiné Kovács Margit (szerk.): A tanári mesterség gyakorlata, Tanárképzés és tudomány, Nemzeti Tankönyvkiadó – ELTE Tanárképző Főiskolai Kar, Budapest, 2002, 93-111.

193

Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei a tanárképzésben I.II.-III.-IV. (Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika) Magyar Felsőoktatás, 2001/7, 44-45, 2001/8, 48-49, 2001/9, 4749, 2001/10, 54-57. A szerzők annak az együttműködésen alapuló munkának a tapasztalatait, eredményeit foglalják össze, amelyet az 1999/2000-es tanévtől kezdődően végeztek a Pécsi Tudományegyetemen a tanárképzési program szakmai képességeket fejlesztő moduljában meghirdetett és megvalósított tréningek során. Felvillantják az interaktív és reflektív tanulás kérdéskörének néhány előzményét és kiindulópontját. Feltárják azt, hogy az interaktív és reflektív tanulásnak van, lehet létjogosultsága a tanári professzióra történő előkészítésben. Összefoglalják a meghirdetett kurzusok lényegiségét, célját és tartalmát. Bemutatják a megvalósított kurzusok eredményeit, értékeit és problémáit az elkészült produktumok és a hallgatói reflexiók tükrében. A produktív tanulás főbb összetevői és feltételei (Bárdossy Ildikó) In.: Vastagh Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában III. Az együttműködés kiemelt szerepe a produktív tanulás folyamatában. JPTE Tanárképző Intézet Pécs, 1999. 6-25. A kötet bevezető tanulmánya. A tanulás, produktív tanulás néhány elméleti összefüggésének, a produktív tanulás egy lehetséges modelljének leírása. A tágan értelmezett tanulás kérdésköreinek megjelenítése, az INEPS (International Network of Productive Schools in Europe), az RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking), a Humanisztikus Kooperatív Tanulás műhelyeihez kapcsolódó írások a kötetben találhatók. 194

Kooperatív tanulási módszerek az irodalomtanításban (Pethőné Nagy Csilla) In.: Vastagh Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában III. Az együttműködés kiemelt szerepe a produktív tanulás folyamatában. JPTE Tanárképző Intézet Pécs, 1999, 91106. Egy gimnáziumi irodalom óra elemző bemutatása az alkalmazott kooperatív tanulási módszerek értelmező és gyakorlatias leírása. Kooperációs tanulási stratégiák alkalmazása a középiskolai történelemtanításban (Priskinné Rizner Erika) In.: Vastagh Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában III. Az együttműködés kiemelt szerepe a produktív tanulás folyamatában. JPTE Tanárképző Intézet Pécs, 1999, 107113. Egy gimnáziumi történelem óra lényegiségének feltárása, az RWCT projekt során is megismert kooperatív tanulási stratégia és az alkalmazott technikák bemutatása. Shakespeare és a reneszánsz dráma; Shakespeare világa – társasjáték. Irodalom Tanári Kincsestár (Pethőné Nagy Csilla) RAABE KETT, 2000. (25. p.) Módszertani segédanyag a középiskolák 9. évfolyama számára a Shakespeare téma kooperációra épülő feldolgozásához. A tématerven és az óraterveken kívül tartalmazza a kooperáció módszerének és a módszeren belül alkalmazott eljárásoknak a bemutatását.

195

Van, aki szereti a verset – Wislawa Symborska verséről egy középiskolai irodalomórán (Pethőné Nagy Csilla) Magyar Napló, 2000. április-június 58-60. Egy befogadásközpontú fakultációs óra leírása az alkalmazott technikák és a diákok reflexióinak bemutatásával. Irodalomkönyv és Szöveggyűjtemény a 9. osztály számára (Pethőné Nagy Csilla) Korona Kiadó, 2002, 491 p. és 347. p. Irodalomkönyv és Szöveggyűjtemény a 10. osztály számára (Pethőné Nagy Csilla) Korona Kiadó, 2003, megjelenés alatt. Irodalomtankönyv és Szöveggyűjtemény a 12. osztály számára (Pethőné Nagy Csilla) Korona Kiadó, 2001, 575 p. és 475 p. A befogadásközpontú irodalomtanulást segítő tankönyvcsalád a középiskolák számára a Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflektálás modell alapján építkezik, kérdésekkel és feladatokkal segíti az önálló jelentésteremtés, az önálló és az együttműködő tanulás folyamatát. City as School in Pécs and Its Learning Workshops (Ildikó Bárdossy and Magdolna Tratnyek) In.: Productive Learning in the Learning Workshop Pilot Projects of Pécs, St. Petersburg, and Berlin Present Their Work IPLE (Ed.) Schribri Verlag Berlin – Milow, 1999, 37- 128. A könyv fejezete a produktív tanulás, az alkotó, önmegvalósító tanulás értelmezési kereteit és megoldásmódjait mutatja be egy pécsi projekt tevékenységén keresztül.

196

Hogyan válhat a tanár tanulóinak partnerévé a produktív tanulás keretein belül. Kák ucsityel mózset sztáty pártnyerom szvájih ucsenyikov v rámkáh produktyivnává ábucsényijá. (Ildikó Bárdossy – Magdolna Tratnyek) In.:Kollektyivnává monográfijá (ávtor-szásztávityel: Mark Basmakov) Professzionálnájá bibliotyéká ucsityeljá. Národnoje ábrázoványije. Moszkva, 2000, 51-59. Egy sajátos pedagógusi szerepkör – a tanár mint személyes tanácsadó – értelmezési kereteit és módszereit tárja fel a tanulmány. Kák ábeszpecsity individualnie ucsébnie prágrámmi v práduktyivnom ábrázoványii. (How to develop individual curricula in Productive Learning) (Ildikó Bárdossy – Margit Dudás) In.: (School technologies) Skolnie tyehnologii. Náucsnopraktyicseszkij zsurnál gyljá skolnává tyehnológá (zábucsá). Moszkva, 2001/2, 52-57. A tanulmány azzal foglalkozik, hogy mit jelent, mennyire időszerű és miként valósítható meg az, hogy a tanuló egyén – tanuló vagy tanár szakos egyetemi hallgató – saját tanulásának értője és nyomon követője legyen. Az írás épít a Pécsi Tudományegyetem Pedagógiai tanszékének, az egyetem Gyakorló Gimnáziumának, az RWCT (Reading and Writing for Crtical Thinking – A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással) projektnek, valamint az INEPS-nek kutatásaira és tapasztalataira.

197

From Knowledge Accumulation to Personal Development: How to Get Learners Personally Involved into Their Educational Process Von der Wissensakkumulation bis zur persönlichen Entwicklung: Wie kann sich die persönliche Involvenz in den individuellen Lernprozeβ β hervorgebracht werden? (Bárdossy Ildikó – Dudás Margit.– Kovácsné Tratnyek Magdolna – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika) How to develop individual curricula in Productive Learning IPLE s 12th International Seminar, 21st-27th October 2000, PécsHarkány, Hungary, (22p.) A konferencia előadásának háttéranyagai az egyéni curriculumok (az egyéni tanulási programok) értelmezésével, jelentőségével, az egyéni tanulás nyomon követésével, a saját jelentés, a saját értelmezés megteremtésével, rögzítésével, s ez által a – mások számára is hozzáférhető, megbeszélhető, értelmezhető – közzététel lehetőségével is foglalkoznak. A kooperatív tanulás lehetőségei a hallgatók nézeteinek feltárásában (Dudás Margit) Thüringiai–Magyar Pedagógusképző Intézetek Nemzetközi Konferenciája, Eger, 2001. december 3-4. Konferenciakötet 75-88. Az előadás azokat a lehetőségeket mutatja be, amelyeket a kooperatív tanulás módszere, és az együttműködésen alapuló tanulás technikái kínálnak a képzésbe belépő hallgatók előzetes tapasztalataiból származó vélekedéseinek, nézeteinek feltárására.

198

Az olvasás mint az interaktív és reflektív tanulás sajátos eszköze (Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika) Mit ér az ember ha olvasó. Országos Szakmai Konferencia. Kaposvár, 2001. szeptember Az olvasás mint interaktív és reflektív folyamat általános értelmezése után a tanulmány az olvasás folyamatalapú megközelítésének néhány alkalmazási lehetőségével foglalkozik. Jellegzetes példákon keresztül mutatja be az irodalomolvasásnak, a történelmi forrásolvasásnak tanulásban betöltött szerepét (a középiskolásoknál). Kitér a szakirodalom olvasására a tanári szakmára felkészülés sajátos eszközeként. Megvilágítja az interaktivitás és reflektivitás szerepét a tanuló egyén(ek) oldaláról. Reflective Reading: A Tool for Understanding, Thinking Classroom, An International Journal of Reading, Writing and Critical Reflection, 2002/3, 25-31. (Ildikó Bárdossy – Margit Dudás – Csilla Pethőné Nagy – Erika Priskinné Rizner) A tanulmány a fenti konferencia előadás szerkesztett változata. A kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Tanulási segédlet pedagógusok és pedagógusjelöltek számára a saját élményű tanuláshoz. (Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika) Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2002, 383 p.) A tanulási segédlet az RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking – Olvasás és írás a kritikai gondolkodásért) projekt magyarországi adaptációjának folyamatában, a pécsi regionális csoport tevékenysége, 199

tagjainak szakmai együttműködése során jött létre. A tanulási segédlet a tanári gondolkodás és a tanulás(szervezés) alakítására nyújt alapot, lehetőséget ad a meglévő ismeretek feltárására, a saját jelentések megteremtésére és reflektálására, az interaktív és reflektív tanulás, a kritikai gondolkodás fejlesztéséhez alkalmazható módszerek, technikák alkalmazására sokféle kontextusban. A tanári gondolkodás és gyakorlat, az iskolai tudás és tanulás, a kritikai gondolkodás, a tudás és kérdezés szintjei, a tanulási folyamat fázisai, az olvasás folyamatalapú megközelítése, az írás folyamatalapú megközelítése, a kooperatív tanulás, a projekttanulás, a tanórai és témaköri tervezés és értékelés témáit felvezető célok és lezáró értékelések foglalják egységbe. A témák kibontásához, feldolgozásához a kötet (egyéni, páros, együttműködésen alapuló csoportos) feladatokat ajánl.

200

2. SZÁMÚ FÜGGELÉK A Ráhangolódás – Jelentésteremtés –Reflektálás modell56 „Az RJR modell, egy lehetséges tanulási-tanulássegítési modell az (inter)aktív tanulás és a kritikai gondolkodás érdekében. Ha világunkban a tanuló sikeres akar lenni, arra lesz szüksége, hogy meg tudja szűrni az információt, és el tudja dönteni, hogy számára mi a fontos és mi nem. Azt kell megértenie, hogy a különféle információk miként kapcsolódnak, illetve miként kapcsolhatók össze. Képesnek kell lennie arra, hogy megfelelő kontextusba ágyazza be az új ismereteket és gondolatokat, hogy jelentéssel ruházza fel új élményeit, hogy elvesse az irreleváns vagy érvénytelen információt. Kritikus, kreatív és termékeny módon kell jelentéstelivé tennie az információs univerzum azon darabját, amellyel találkozik. Egy sor gyakorlati gondolkodási készséggel kell rendelkeznie ahhoz, hogy az információt megfelelően tudja rendszerezni, hogy jelentéssel bíró gondolatokba tudja sűríteni, hogy ismereteit gyakorlati helyzetekben tudja alkalmazni. A tanulóknak együttműködő tanulókká, kritikai gondolkodókká válása azonban nem történik automatikusan. A tanulóknak személyes tapasztalatokat kell szerezniük arról, hogy mit jelent az információval való találkozás, hogyan dolgozzák fel, és miként alakítsanak ki belőle a magunk számára is használható 56

TEMPLE, Charles – STEELE, Jeannie L. – MEREDITH Kurtis S.: A teljes tantervre kiterjeszthető kritikai gondolkodás elméleti kerete, A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással, kézirat, 1988, az. I. tankönyv szövege alapján készült összefoglaló. In: Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei, Tanulási segédlet pedagógusok és pedagógusjelöltek számára a saját élményű tanuláshoz, Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2002, 172-174.

201

információt. A kritikai elemzés és az elemző folyamat újragondolásának szisztematikus útját kell bejárniuk. Olyan folyamatot, mely nemcsak iskoláskorukban vezeti őket, hanem későbbi életükben is megadja számukra a kritikai gondolkodás, az interaktív tanulás elméleti keretét. Ahhoz, hogy ez az osztályteremben megtörténjen, a tanárnak a gondolkodás és a tanulás rendszerszemléletű, ugyanakkor magától értetődő keretét kell biztosítania. A rendszerszerűség azért fontos, mert így a tanulók képesek megérteni és következetesen alkalmazni e folyamatot. E keretnek másrészről azért kell magától értetődőnek lennie, hogy a tanulók maguktól is felismerjék, éppen hol tartanak e folyamatban, így akkor is ellenőrizni és irányítani tudják azt, amikor egyedül (egyénileg vagy kiscsoportban) tanulnak. Az ily módon felfogott tanulás-tanulássegítés lehetséges kerete, modellje az RJR (a Ráhangolódás – Jelentéstulajdonítás – Reflektálás) modell. Segítségével a tanításról való gondolkodásmódunk is átalakul, így bátorítva azt, hogy a tanulók kritikai elemző munkát végezzenek, megdolgozzanak a jelentésért, és újra tudják gondolni az ehhez vezető egész folyamatot. Amikor azután a tanulók e keretet egy önállóan megoldandó tanulási helyzetben alkalmazzák saját gondolkodásuk és a bennük lejátszódó tanulási folyamat megfigyelésére, úgy tudják az új közegbe ágyazni tudásukat, hogy az új információt hozzáadják a már fejükben meglévő információhoz. Eközben aktívan részt vesznek az új tanulásának folyamatában, és képesek újra végiggondolni azt, hogy ez mennyiben változtatja meg korábbi tudásukat. A ráhangolódás (vagy felidézés) fázis A tanulók először aktívan felidézik a témáról való tudásukat. Ez arra ösztönzi őket, hogy vizsgálat alá vegyék mindazt, amit tudnak, és gondolkodni kezdjenek arról a témáról, amelyet hamarosan részleteiben is megismernek. Ennek a lépésnek kiemelt jelentősége van, hiszen minden maradandó tudást a már 202

meglévő és megértett ismeretek kontextusába ágyazzuk be. A kontextus nélkül bemutatott információ, illetve azon információ, amelyet a tanuló nem tud összekapcsolni saját tudásával, hamarosan feledésbe merül. A tanulási folyamat során az új ismereteket a már meglévő ismeretekkel kapcsoljuk össze. A tanulók az újonnan megértett dolgokat a már meglévő tudásukra és vélt tudásukra építik. A korábbi valós és vélt ismeretek felelevenítésével olyan alap kialakulását segítjük elő, amely elengedhetetlenül szükséges az új információ hosszú időre való megértéséhez. Így azokra a félreértésekre, ellentmondásokra és tévedésekre is rámutathatunk, melyek máskülönben elkerülnék a tanuló figyelmét. A jelentéstulajdonítás (vagy jelentésteremtés) fázis A tanuló ebben a fázisban ismerkedik meg az új információkkal és gondolatokkal. Ez történhet úgy, hogy elolvas egy szöveget, megnéz egy filmet, meghallgat egy előadást, valamilyen kísérletet folytat le, stb. A jelentés megteremtése fázis legfontosabb célja abban áll, hogy fenntartsa a felidézési fázis alatt kialakult figyelmet. További cél, hogy segítse a tanulókat a bennük lezajló megértési folyamat nyomon követésében. Azok, akik hatékonyan tanulnak és hatékonyan olvasnak, folyamatosan figyelemmel kísérik azt, mi játszódik le bennük akkor, amikor új információval találkoznak. Ők újraolvassák azt, amit nem értenek pontosan. Ők a meghallgatott előadáshoz kapcsolódóan kérdéseket tesznek fel, vagy a későbbi tisztázás céljából jegyzeteket készítenek. Ha a tanulók figyelemmel kísérik saját megértésük folyamatát, az információt aktívan saját gondolkodásmódjukhoz illesztik. Így célirányosan kapcsolják össze az újat a már ismerttel, mintegy hidat építenek a már meglévő ismereteik és az új ismeretek között, így téve lehetővé az új befogadását.

203

A reflektálás fázis A tanulók a reflektálás fázisa során szilárdítják meg az újonnan tanult ismereteket, és aktívan alakítják gondolkodásuk elméleti keretét az új gondolatok befogadása céljából. Ebben a fázisban sajátítják el „igazán” a tudást. Maradandó ismeretekre ebben a fázisban tesznek szert. A tanulás olyan folyamat, amelyben változunk, amelyben, bizonyos értelemben más emberekké válunk. Függetlenül attól, hogy ez a változás új dolgok megértésében, más viselkedési módok kialakulásában, vagy új gondolkodásmódban ölt testet, a tanulással igazi és maradandó változás megy végbe. Ez a változás csupán akkor jön létre, ha a tanulók aktívan alakítják meglévő gondolkodásmódjukat annak érdekében, hogy képesek legyenek befogadni az új gondolatokat. A reflektálás fázisának egyik célja, hogy a tanulók saját nyelvükön fogalmazzák meg azokat az új gondolatokat és információkat, amelyekkel találkoztak. Erre azért van szükség, hogy létrejöhessenek az új gondolati sémák. A maradandó tudás megszerzése és az elmélyült megértés személyes dolog. A tanuló arra emlékszik leginkább, amit saját kontextusába helyezve értett meg, saját szavaival megfogalmazva. A megértés akkor válik maradandóvá, amikor az információt jelentéssel teli, kontextuális keretbe ágyazzuk. E fázis további célja, hogy jelentős mértékű gondolatcserét generáljunk a tanulók között. Nemcsak kifejezőkészségük fejlődik, de saját gondolati rendszerük kiépítése közben másokéval is megismerkednek. A reflektálás fázisának vitái során a tanulók egy sor, különböző gondolkodásmóddal ismerkednek meg. A tanulás folyamatának e fázisa a tudásrendszer változásának, az új, módosult koncepciók kialakulásának fázisa. A tanulók az új információ integrációjának sokféle módjával találkoznak, így bennük is rugalmasabb gondolkodásmód alakul ki, amit a későbbiekben hasznosabban és célirányosabban tudnak alkalmazni.” 204

3. SZÁMÚ FÜGGELÉK

KOOPERATÍV TANULÁSI TECHNIKÁK Fürtábra (Jelentésháló) Pókhálóábra Három megy, egy marad Írás saját magunk számára Jellemtérkép Kerekasztal – körforgó Tollak Középen Letettük a garast Kettéosztott napló Kilépőkártya Mozaik (Jigsaw – ’fűrész’) Ötletbörze Reciprok tanítás Rövid esszé Sarkok Állj párba; Osztálykeveredés; Rövidített disputa Tanári kalauz T-táblázat Tudom, Tudni akarom, Megtanulom Vándorló csoportok57 57

Forrás: az „Egyéb felhasznált technikák” kivételével: BÁRDOSSY Ildikó – DUDÁS Margit – PETHŐNÉ NAGY Csilla – PRISKINNÉ RIZNER Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése – Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei, Tanulás segédlet pedagógusok és pedagógusjelöltek számára a saját élményű tanuláshoz, Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2002, 314-374.

205

Egyéb felhasznált technikák Állóképek Eszmecsere Idézetkártyák Jegyzőkönyv Jelmezterv Közzététel Listakészítés

FÜRTÁBRA (JELENTÉSHÁLÓ) Tartalma, lényege A fürtábra olyan grafikai szervező, amely gondolatok, információk, fogalmak és a közöttük teremthető kapcsolatok feltárulását mutatja egy adott téma (szó, kifejezés) vonatkozásában. Eredetileg olyan eljárás, amely a tanulókat egy adott témáról való nyílt és szabad gondolkodásra bátorítja. Alaptípusai: • asszociatív gondolkodásra épülő, • hierarchizált tudásra épülő. Készíthető egyénileg, párban, csoportban vagy közösen, használható a ráhangolódási szakaszban a meglévő tudás összegyűjtésére vagy új asszociációk kiépítésére, a jelentésteremtés fázisában a gondolkodási folyamat, a megértés grafikus szervezőjeként, a reflektálás szakaszában összefoglaló tudáshálóként. Az alkalmazás menete 1. Magyarázzuk el a fürtábra lényegét, modelláljuk a használatát! 2. Írjunk egy központi szót vagy kifejezést egy papírlap, fólia vagy más írófelület közepére!

206

3. Kezdjük el leírni azokat a szavakat, kifejezéseket, amelyek az adott témáról eszünkbe jutnak! 4. Ahogy a gondolatok sorba előjönnek, kezdjünk el kapcsolatokat teremteni a megfelelőnek látszó gondolatok között! 5. Írjunk le annyi gondolatot, amennyi csak eszünkbe jut, míg csak le nem járt az idő, vagy minden lehetőség ki nem merült! Tanács • Ne döntsünk a gondolatokról, mindent írjunk le, ami eszünkbe jut! • Ne aggódjunk a helyesírás vagy más írásbeli formaság miatt! • Ne hagyjuk abba az írást, ha átmenetileg elakadtunk, firkálgassunk a papíron! • Építsünk annyi kapcsolatot, amennyi csak lehetséges, ne korlátozzuk a gondolatok mennyiségét vagy áramlását, sem pedig a létrejövő kapcsolatokat! • A fürtábra első alkalmazásakor olyan témát válasszunk, amellyel a teljes csoport azonosulni tud! • Ha ismereteink összefoglalására használjuk a fürt-ábrát, próbáljunk rendszert építeni a fogalmakból és összefüggésekből! A tudás rendszerbe építése elmélyíti a megértést, segíti a hosszú távú memóriába való beépülést. A rendszer építésekor gondolatok, alternatívák mérlegelésére, vitára is nyílik mód. Pókhálóábra Az asszociatív típusú fürtábra egyszerűbb változata. Olyan grafikai szervező, amely egy központi „hívó szóhoz” (fogalomhoz, kifejezéshez, problémához, kérdéshez, stb.) társított gondolatok, információk, fogalmak, jelentések, asszociációk elsődleges összegyűjtését és rögzítését segíti. E grafikai szervező

207

használatakor minden, a „hívó szóról” eszünkbe jutó tartalmat a központi kifejezéshez társítunk, és nem gondolkodunk azon, hogy logikai kapcsolatokat vagy alá-fölérendeltségi viszonyokat hozzunk létre a felírt jelzésszerű gondolatok között. Használata a ráhangolódás szakaszában hatékony, a fürtábrához hasonlóan készíthető egyénileg, párban, csoportban vagy közösen.

HÁROM MEGY, EGY MARAD Tartalma, lényege A kooperatív tanulásszervezés során szükség van arra, hogy a csoportok egymás munkáival megismerkedjenek. Ennek egyik formája ez a technika. Lehetővé teszi, hogy egy időben történjék meg a kiscsoportokban az elvégzett munkáknak, a gondolkodási folyamatok eredményének bemutatása. Az alkalmazás menete A négyfős csoportokat az adott kooperatív feladat elvégzése után arra kérjük, hogy ismerkedjenek meg a többi csoport produktumával az alábbiak szerint: 1. A kiscsoport tagjai számozzák meg magukat! 2. A csoport három tagja (kettes, hármas, négyes számú diák) átül a szomszéd csoport asztalához, hogy megismerkedjék az ő munkájukkal. 3. Az egyik csoporttag (egyes számú diák) azonban marad, hogy fogadja a másik csoport három tagját, és magyarázatokat fűzzön saját csoportja munkájához. 4. Adott idő után a társai visszatérnek, és akkor a kettesszámú diák lesz a vendéglátó, míg az egyes és másik két társa elindul, hogy újabb csoportot látogasson meg. 5. A folyamat ugyanígy zajlik mindaddig, amíg minden diák volt vendéglátó és látogató is, tehát a csoportok megismerkedtek egymás munkáival. 208

Tanács Ha a kooperatív munka során két-két csoportnak azonos volt a feladata, akkor vagy csak az azonos feladatú csoportotok látogatják meg egymást, vagy éppen a feladat természete miatt pont ők nem kell, hogy meglátogassák egymást.

ÍRÁS SAJÁT MAGUNK SZÁMÁRA Tartalma, lényege Az írás ebben az esetben gondolkodást, tanulást segítő eszköz. Cél, hogy az íráskészség olyan fokra fejlődjön, hogy a tanuló az írást eszközként tudja használni gondolatainak, érveinek, problémáinak, kérdéseinek lejegyzésekor. A tanuló ez esetben azért ír, hogy megértse, tisztázza, rendezze gondolatait, hogy emlékezzék; röviden: gondolatokról és információkról elmélkedjék. Az ilyen írás a gondolatok szabad áramlására összpontosít, és elősegíti a kritikai gondolkodás fejlődését. Az alkalmazás menete A gondolkodást segítő írást az óra bármelyik részében alkalmazhatjuk az RJR keretben. Ha a ráhangolás szakaszában alkalmazzuk, bátorítsuk a tanulókat, hogy mindent írjanak fel, ami eszükbe jut! Az ilyen írást többnyire páros vagy kiscsoportos megbeszélés előzi meg, a véleménycsere során meghallgatják egymást, ezzel tudatosulhatnak olyan összefüggések, amelyeknek addig nem voltak tudatában. Ez az eljárás hatékonyan serkenti a gondolkodást. A jelentésteremtés fázisában megkérhetjük a tanulókat, hogy írják le saját véleményüket a tanultakról, vagy írják le a tanultakat, hallottakat saját szavaikkal. Ez nagyon jól előkészíti a jegyzetelést. Kezdetben segítségként mondják el előbb egy társuknak, mit akarnak leírni, azután írják le! 209

Ugyancsak ebben a szakaszban segíti a kritikai gondolkodást, ha például egy olyan képet mutatunk a tanulóknak, amelyik kapcsolatban áll a tanultakkal, s arra kérjük őket, hogy írják le azokat a gondolataikat, amelyeket a kép ébreszt bennük. A tanulói kérdések is fontos eszközei a tanulásnak. Éppen ezért kérjük meg a tanulókat, hogy írjanak föl kérdéseket az éppen tanultakkal kapcsolatban! A kérdésekre az egymás mellett ülők is válaszolhatnak, de a kérdéseket össze is gyűjthetjük, majd találomra kiosztjuk őket, és minden tanuló megválaszolja a neki kiosztott kérdést. A reflektálás szakaszában is igen hasznos eszköz az írás. • Az óra végén kérjük meg a tanulókat, hogy írják le, mi volt számukra a legérdekesebb és a legfontosabb információ aznap! Már az óra elején hívjuk fel a figyelmüket arra, hogy az óra végén ilyen feladatot kapnak! Hasznos, ha ezt az eljárást heti egy-két alkalommal alkalmazzuk. • Egy olyan órát követően, amikor valamilyen eljárás lépéseit tanítottuk, adjuk oda a tanulóknak a lépések listáját, de úgy, hogy a sorrendet összekevertük. Kérjük meg őket, hogy rendezzék a lépések listáját helyes sorrendbe! • A tanulók írják le véleményüket arról, amit az órán tanultak! Fontos, hogy a véleményüket indokolják is. • Tekintsük át az óra végén a tanult fogalmat, és kérjük meg a tanulókat, hogy írjanak le legalább egyetlen olyan módot, ahogyan az órán tanult fogalmat alkalmaznák! • A tanulók az óra végén írjanak föl olyan kérdéseket, amelyekre szeretnének választ kapni! Azt is tegyék hozzá, hogy miért érdekli őket a válasz!

210

Tanács Ahhoz, hogy bátran írjanak a tanulók, vagyis gyakorolják, alkalmazzák a kritikai gondolkodás érdekében végzett írást, néhány fontos alapelvet be kell tartani. • A gondolkodás érdekében végzett írást nem osztályozzuk, nem is javítjuk. Az ilyen írás a gondolatok szabad áramlására összpontosít. Ennek érdekében hagyni kell, hogy a tanulók szabadon írjanak, a helyesírási hibák ne rontsák a tartalmi munkát. • Fontos, hogy az író merjen kockázatot vállalni. Éreznie kell a tanulónak, hogy szabadon kifejezheti gondolatait, és ezt a többiek tiszteletben tartják. • Meg kell értenie a tanulónak, hogy a kérdésekre többnyire nem csak egyetlen helyes válasz adható, hogy az ő gondolatai vagy a problémákra adott megoldásai épp olyan fontosak, mint bárki másé. Az ilyen légkör kialakítása érdekében a tanároknak/tanítóknak olyan helyzeteket kell teremteniük, amelyekben a tanulók nyitott kérdéseket tesznek fel, és amelyekben a tanár és a tanulók egyaránt keresik a válaszokat és a megoldásokat a tanulás valódi problémáira. • A kritikai gondolkodást elősegítő írás után a tanulóknak visszajelzést kell kapniuk gondolataikra, és nyújtsunk minél több lehetőséget számukra, hogy megvitathassák olvasmányélményeiket vagy a tanulmányok kiváltotta élményeket! Amikor a tanulók ezekről a reakcióikról írnak, jólesik nekik, ha gondolataikat megbeszélhetik tanulótársaikkal.

211

JELLEMTÉRKÉP Tartalma, lényege Fiktív (irodalmi) vagy valós (történelmi személyiségek, hétköznapi emberek) alakok, karakterek árnyalt, több szempontú, érvekkel alátámasztott jellemzését, illetve több karakter összehasonlítását segítő grafikai szervező, mely lehetőséget teremthet arra is, hogy a diákok szorosan a szöveg kifejtett vagy rejtett információit használják fel érveik alátámasztására, bizonyítására vagy mások érveinek cáfolására. Menete 1. Mutassuk meg a táblán vagy írásvetítőn a grafikai szervezőt, magyarázzuk el részletesen, mit várunk! Diákjaink használhatják a jellemtérképet olvasás közben vagy az olvasást követően, dolgozhatnak egyénileg, párban vagy kiscsoportban! 2. Ha szöveg alapján dolgoznak, kérjük őket arra, hogy érveiket kapcsolják a szöveg általuk kiválasztott, az érvelésüket alátámasztó részleteihez, idézeteihez, információihoz, esetleg írjanak is ki a szövegből néhány jellemző idézetet, kulcsszót, gondolatot! 3. Ha egy alak tulajdonságait többen vizsgálják, természetesen adódhat a jellemtérképek összevetése, a hasonlónak vagy eltérőnek értelmezett tulajdonságok felderítése, megvitatása, az adott jellem értékelése. 4. Ha más-más alakokhoz készül a jellemtérkép (például egy regény vagy dráma szereplőihez vagy egy történelmi esemény szembenálló feleihez), a bemutatáson, megbeszélésen túl felhasználható az alakok tulajdonságai közti rokon vagy eltérő vonások kiemelésére, de a jellemtérképek kiinduló pontját képezhetik az alakok közti viszonyrendszer elemzésének, a jellemek megítélésének, értékelésének is. 212

Tanács •

•

A jellemtérképet tegyük mindenki számára láthatóvá, készíthetik például diákjaink csomagolópapírra vagy írásvetítő fóliára. A gondolkodás szempontjából hasznos, ha a jellemek megítéléséhez, értékeléséhez különféle vitatechnikákat is használunk (például: vándorló csoportok, sarkok, letettem a garast, stb.)

KEREKASZTAL – KÖRFORGÓ Tartalma, lényege Olyan eljárás, amelyben a csoport tagjai arra törekednek, hogy mindenki egyenlő mértékben járuljon hozzá a gondolatok kifejtéséhez. Sikerrel alkalmazható a tanulási folyamat mindhárom fázisában. Az alkalmazás menete 1. A csoport egy papírlapot és ceruzát ad körbe meghatározott rendben, például jobbról balra haladva. 2. Az első diák leír egy gondolatot, majd a tőle balra ülőnek adja tovább a papírt és a ceruzát. Mindenki hozzátesz valamit a leírt gondolathoz, úgy adja tovább a cédulát. 3. Amikor körbeért a papír, újra körbeadhatják, mindaddig, amíg van a társaságnak mondanivalója. 4. Amikor mindenki leírta, amit akart a csoportban, közösen megbeszélhetik a leírtakat.

213

Szóbeli változata Tollak középen, avagy letettük a garast A technikát szóbeli változatban is alkalmazhatjuk – tollak középen, avagy letettük a garast – arra, hogy a csoport minden tagja elmondja gondolatait egymás után. Ekkor, aki megkezdi mondandóját, leteszi a tollát középre. Aki a tollát már középre tette – vagyis „letette a garast”: megtette hozzászólását –, mindaddig nem szólalhat meg újra, amíg a csoport minden tagjának tolla középre nem kerül. Ezzel a technikával a tanár a kiscsoportokban zajló eszmecserét tudja befolyásolni, vagyis azt, hogy mindenki szót kapjon a megbeszélésben. Ha a tanár kíváncsi néhány véleményre, kiválaszthat egy tollat, és megkérdezheti, ki a toll gazdája, majd megkérheti, hogy ismertesse az illető saját, már elhangzott álláspontját, gondolatát.

KETTÉOSZTOTT NAPLÓ Tartalma, lényege A kettéosztott napló olyan eljárás, amely a személyes olvasói reagálásra épít. Elősegíti az olvasmánnyal való személyes kapcsolat kialakítását, olyan szubjektív jelentésteremtést, erőteljes reagálást, melynek alapján beszélgetést, megbeszélést, értelmezést, elemzést vagy vitát kezdeményezhetünk és folytathatunk. Menete 1. Az olvasás megkezdése előtt kérjük meg a tanulókat, hogy a jegyzetelésre használt írófelületet (lap, füzet) függőleges vonallal osszák ketté! A bal oszlopba a mű olyan részleteit jegyezzék le (egy-egy kulcsszó, gondolat, nyelvi forma, kép, stb.), amelyek megragadták figyelmüket, élményt jelentettek, érzelmeket, gondolatokat idéztek fel bennük, meghökkentők vagy éppen érthetetlenek voltak, 214

2.

3.

4.

5.

6.

véleményformálásra ösztönöztek! A jobb oszlopba pedig a kiválasztott részletekhez fűzött megjegyzések, benyomások, kérdések kerüljenek! Hívjuk fel a tanulók figyelmét arra, hogy olvasás közben többször álljanak meg, hogy kiemeljenek egy-egy részletet, és hogy megjegyzéseiket megtehessék! Adhatunk lehetőséget arra is, hogy a szöveget újból elolvashassák és újabb kiemeléseket, illetve reflexiókat tegyenek. Az olvasás befejeztével kérdezzünk rá a kiemelésekre és a megjegyzésekre! Kérjünk önként jelentkezőket, hogy mondják el megjegyzéseiket abban a sorrendben, ahogyan a kiemelések a szövegben előfordultak az elejétől kezdve! A kommentárokhoz a tanár is fűzhet ellenőrző kérdéseket: „Mit gondolsz, miért pont ez a részlet ragadta meg a figyelmedet?” „Mi jutott róla eszedbe?” „Más is kiemelte-e ezt a részletet?” „Milyen hasonlóságok vagy különbözőségek vannak a reflexiókban?”, stb. Személyes, „egyszerű olvasóként” tett megjegyzésekkel mi is élhetünk, de feltehetünk a megbeszélés előrehaladtával a jelentésre, stílusra, szerkezetre, értékelésre vonatkozó kérdéseket is, olyan általános kérdéseket, amelyek a szöveg egészként történő átgondolására késztetnek.

Tanács • A kettéosztott napló eredetileg a szépirodalmi szövegek befogadásközpontú megközelítésében használt eljárás (olvasói válasz alapú kritika), de módosítva bátran élhetünk vele bármilyen szöveg elsődleges, személyes megközelítésű feldolgozásakor. • Lehet, hogy szükség lesz arra, hogy bemutassuk, milyen típusú választ várunk, mert ha a diákok akadémikus, absztrakt válaszokhoz szoktak, valószínű, hogy az első néhány alkalommal nehezen fogalmaznak meg személyes reflexiókat. 215

•

Előfordulhat az is, hogy a megbeszélést vissza-vissza kell terelnünk a szöveghez, a teret kapott asszociatív gondolatot például így: „Kíváncsi lennék, mi emlékeztetett a szövegben erre?”

KILÉPŐKÁRTYA Tartalma, lényege Az oktatási-képzési folyamat egy-egy egységének, szakaszának reflektálási fázisában alkalmazható technika; amely arra ad módot, hogy a tanulók reflektáljanak a tananyagra, illetve saját tanulási folyamatukra: 1. kiemeljék a legfontosabb gondolatokat, 2. kérdést fogalmazzanak meg az anyaggal kapcsolatban, 3. megjegyzést, észrevételt tegyenek. Alkalmazása az alábbi előnyökkel járhat: • segíti a gyors, egyéni reflektálást, miközben inspirálja a magasabb szintű gondolkodási folyamatokat, a tananyaghoz való személyes kapcsolódást, • visszacsatolást nyújt a tanárnak, segítve őt a tanítási-tanulási folyamat tervezésében, szabályozásában, szükség esetén korrigálásában, • megteremti a tanár-diák interakció egy sajátos formáját. Az alkalmazás menete A tanítási egység (tanóra, tanítási nap, stb.) vége előtt néhány (kb. 5) perccel a tanár kioszt a tanulóknak egy-egy kártyát (cédulát), és arra kéri őket, hogy írjanak le: 1. néhány, az adott órán (napon, stb.) megismert, megtárgyalt, számukra fontos gondolatot, 2. egy, a tananyaghoz kapcsolódó kérdésüket, 3. egy személyes megjegyzésüket vagy észrevételüket.

216

Tanácsok • Minden oktatási szinten, tantárgyban és tanítási egységben (óra, nap, tematikus egység, stb.) jól alkalmazható, attól kezdve, hogy a tanulók képesek eszközként használni az írást gondolataik kifejezésére. • Nem kötelező mind a három ponthoz írni valamit! • A tanár a következő tanítási egység elején reagáljon a kilépőkártyákon olvasottakra! Bizonyos kérdéseket megválaszolhat, félreértéseket tisztázhat, jelezheti, hogy egyes kérdésekre a későbbiekben kapnak választ a diákok, esetleg ajánlhat irodalmat további tájékozódásra, reflektálhat a megjegyzésekre, észrevételekre is. Mindezt természetesen röviden.

MOZAIK (JIGSAW – ’FŰRÉSZ’) Tartalma, lényege A kooperatív tanulás alapvető formája. A nagycsoportokat (osztályokat) kisebb (3-4-5 fős) csoportokra osztjuk, és ezekben a kooperatív alapcsoportokban a diákok közösen tanulnak, együttműködve oldanak meg problémákat. Az 1. mozaik eljárás lényege, hogy a tanár a megtanulandó tananyagot 3-4-5 részre osztja, és a kooperatív alapcsoportok minden tagja valamely részfeladat, kérdés, vonatkozás, probléma vagy szövegegység gazdája lesz; ezt elolvassa, megérti, értelmezi, megoldja. Miután a csoporttagok – önállóan és/vagy tanári segítséggel – megfelelő „szakértői” tudást szereznek a kijelölt résztémában, a kiscsoportban megtanítják egymásnak, amit tudnak. A kooperatív alapcsoport célja és feladata, hogy minden egyes tagja elsajátítsa a teljes témakört. A 2. mozaik eljárás abban különbözik az előbbitől, hogy a „szakértői” tudás megszerzése nemcsak önállóan és/vagy tanári segítséggel történik, hanem a tanulótársak segítségével is. Mielőtt 217

a csoporttagok saját csoportjuknak megtanítanák a kapott résztémát, a tanár szakértői csoportokat hoz létre a kooperatív alapcsoportok azon tagjaiból, akik ugyanazt a részkérdést tanulmányozzák, ugyanannak a problémának, szövegnek a gazdái. A szakértői csoportokban a tanulók együtt tanulmányozzák kapott résztémájukat, tisztázzák a felmerülő kérdéseket, problémákat, felkészülnek a tanításra, módszereket terveznek meg közösen arra vonatkozóan, hogyan tanítsák meg társaiknak saját témájukat, megbeszélik azt is, hogyan ellenőrizzék a tanulás eredményét. Ezután visszatérnek alapcsoportjukba, és megtanítják társaiknak a résztémát. Mindenkinek a teljes téma elsajátítása a cél. Az eljárás mindkét változatának alkalmazása általánosságban a jelentésteremtés fázishoz kapcsolható. A szakértők által megvalósuló tanulás-tanítás azonban az RJR mindhárom szakaszának elemeit tartalmazhatja. Például amikor értelmezik a feladatot, megtervezik a tanulási-tanítási helyzeteket, akkor a ráhangolódás, amikor a csoport a saját tanulását figyeli, saját megértését elemzi, amikor kérdéseket tesznek fel, akkor a reflektálási szakasz feladatait végzik. Az alkalmazás menete 1. A kooperatív csoportok megszervezése és a feladatok tisztázása (a kiscsoportokban a csoport tagjai különböző tananyagot kapnak – a tananyag egy-egy részletét –, amelyet egymásnak kell majd megtanítaniuk). 2. Önállóan (mozaik 1.) vagy szakértői csoportokban (mozaik 2.) tanulmányozzák a tananyagrészt, és előkészülnek egymás tanítására. (Szakértői csoportot az azonos feladaton dolgozó tanulók alkotnak, együtt tervezik meg, hogyan fogják hatékonyan megtanítani az anyagrészt, és közösen találják ki, miként fogják ellenőrizni, hogy csoportjuk minden tagja megértette-e, amit előadtak). 3. Visszatérés a kooperatív alapcsoportba, tanítás – tanulás, ellenőrzés. (Az egyes csoporttagok saját alapcsoportjukban 218

megtanítják egymásnak a tananyagot, az a cél, hogy minden csoporttag minden tananyagot elsajátítson.) 4. Egyéni és csoportos számonkérés. (A csoportoktól számon kérhető, hogy mindenki megtanult-e mindent. Az egyéni számonkérésnek különféle módjai alkalmazhatók: írásbeli, szóbeli ellenőrző kérdések megválaszolása, a tanult anyag előadása, stb.) Tanács A 7-15 éves korosztály esetében kielégítő mennyiségű kutatási tapasztalat áll rendelkezésre a kooperatív tanulási technikák oktatásbeli hatékonyságáról, a 16-18 éves korcsoportban és az egyetemi/főiskolai szinten történő alkalmazásukat viszonylag kevés kutatás vizsgálta. Az eredmények szerint a kooperatív tanulási formák a diákok teljesítménynövelésének hatékony eszközei, ha a csoportos célokat és az egyéni elszámoltathatóságot is beépítik a folyamatba. A kooperatív tanulás ezen kívül tapasztalható hozadékai: az önbizalom gyarapodása, az iskola, a feladat és az órák látogatása iránti vonzalom növekedése, erősödik egymás elfogadása, tisztelete és megbecsülése, fejlődnek a másokkal való hatékony együttműködés képességei.

ÖTLETBÖRZE Tartalma, lényege Olyan technika, amellyel bármely témáról összegyűjthetjük ötleteinket. Az ötletbörze vonatkozhat például egy téma különböző nézőpontjainak összegyűjtésére, egy terv elkészítésére, egy feladat megoldására, egy probléma vizsgálatára, stb. Lényeges, hogy olyan kreatív és elfogadó légkört biztosítsunk tanulóinknak, amelyben megvalósulhat a kötetlen közös gondolkodás és kommunikáció. Jó, ha tanítványaink azt érezhetik, hogy minden 219

fontos lehet, ami elhangzik, hogy érdemes és hasznos másokkal közösen gondolkodni és találgatni. Az alkalmazás menete 1. Mondjunk tanítványainknak egy témát, kérdést, problémát, aminek kifejtéséhez, megvizsgálásához, megoldásához, ötleteket gyűjthetnek! 2. Mindenki gondolkodjon el az adott témáról! 3. Ossza meg a többiekkel ötleteit! 4. Ezzel párhuzamosan vagy ezek után lejegyezhetjük a felmerült ötleteket külön lapokra, a füzetbe vagy akár a táblára is. 5. A felmerült ötleteket csoportosíthatjuk, elemezhetjük, értékelhetjük, kiválogathatjuk, vagy éppen kritikusan megvizsgálhatjuk, attól függően, hogy mi volt a célunk az ötletbörzével. Tanács Csoportmunka esetén szerepeket is oszthatunk az ötletelőknek. Lehet egyikük a „biztató”, aki minden kezdeményezést felkarol, dicsér, vagy az „együttműködés-mester”, aki arra ösztönzi a csoporttagokat, hogy egymás ötleteire építsenek, a „jegyző”, aki minden ötletet feljegyez, a „rendszerező”, aki az ötleteket bizonyos szempontok szerint csoportosítja.

220

RECIPROK TANÍTÁS Tartalma, lényege Tudjuk, hogy a tanulás egyik legjobb módja, ha tanítunk. A technika azt a célt szolgálja, hogy a tanulóknak is lehetővé tegye a tanárszerep átélését, miközben végigvezeti őket a megadott szövegen, szövegrészleten. Menete 4-6 fős csoportokban dolgozva minden tanuló rendelkezik a megadott szöveg 1-1 példányával. A tanulók mindegyike elolvassa a kijelölt szövegrészt, (célszerűen egy bekezdést), majd a tanár szerepét ellátó diák 5 feladatot végez a következő sorrendben: 1. összefoglalja az olvasottakat, és címet ad a bekezdésnek, 2. két vagy három kérdést fogalmaz meg a bekezdéssel kapcsolatban, és válaszokat kér a többi tanulótól, 3. tisztázza azokat a tartalmakat, amikben a többi tanuló nem biztos, 4. találgat, miről fog szólni a következő bekezdés, 5. kijelöli a következő, mindenki által elolvasandó szakaszt és „tanárt”. Tanács • Célszerű az első bekezdésben a tanárnak bemutatni a kívánt feladatokat, illetve az öt lépést felírni táblára vagy fóliára. • A modellálás tanári kérdései demonstrálhatják, hogy a szöveg feldolgozásakor nemcsak a tananyag visszamondása lehetséges, hanem a kérdés irányulhat olyan gondolatokra, melyek csak rejtetten (explicit módon) vannak jelen a szövegben.

221

Egy lehetséges, időtakarékos változat: négyfős gyerekcsoportok tanárszerepben • első tag: összefoglalja a bekezdésben olvasottakat, és címet ad neki, • második tag: két kérdést fogalmaz meg az olvasottakkal kapcsolatban, melyekre a többi csoporttagtól kér választ, • harmadik tag: tisztázza a felmerülő vitás tartalmakat, • negyedik tag: megfogalmaz egy lehetséges vázlatot az elhangzott részről, mely bekerül a tanulók füzetébe is.

RÖVID ESSZÉ Tartalma, lényege Az írás a kritikai gondolkodás fejlesztésének és elmélyítésének hatékony eszköze. Az öt-tízperces rövid esszé egyaránt alkalmas az előzetes tudás aktivizálására, összegzésére, a kíváncsiság felébresztésére és a vizsgálódás céljainak kijelölésére a ráhangolódási szakaszban, illetve az olvasott vagy tanult anyaggal kapcsolatos személyes reflexiók előhívására, a tanult témával kapcsolatos gondolatok összegzésére, értékelésre vagy újabb kérdések felvetésére a reflektálás fázisában. Ilyenkor a tanár arra ösztönzi a diákot, hogy reflektáljon arra, amit az olvasott, tanult, megbeszélt anyag számára személyesen jelent, hogy gondolja át, saját életében mihez tudja kapcsolni, és hogy miként befolyásolja a világról alkotott eddigi képét, mit érez vagy gondol róla. A rövid esszé a tanár számára is lehetővé teszi, hogy jobb kapcsolatot építsen ki az osztály szellemi folyamataival. Mindebből következik, hogy a rövid esszé mint technika nem azonos az irodalomban és a tudományban használatos esszével mint műfajjal.

222

Az alkalmazás menete 1. A ráhangolódási szakaszban alkalmazva a tanár arra kéri a diákokat, hogy öt-tíz percig írjanak le megállás nélkül mindent, amit tudnak, éreznek vagy meg akarnak tudni egy adott témáról. 2. A reflektálási szakaszban a tanár kérheti a diákokat, hogy írjanak röviden és szabadon arról, amit a megbeszélt témával kapcsolatban gondolnak vagy éreznek. De arra is ösztönözheti őket, hogy az órán megbeszéltekből (a jegyzeteik alapján) válasszanak ki egy általuk érdekesnek, fontosnak, esetleg vitathatónak ítélt gondolatot, és azt kifejtendő írjanak rövid esszét. 3. Bármelyik szakaszban is használjuk ezt a technikát, lehetőséget kell teremtenünk a közzétételre: a tanulóknak szükségük van arra, hogy gondolataikat megbeszélhessék, esetleg ütköztethessék társaikkal, a tanár számára pedig az óra további menetének meghatározása szempontjából (ha ráhangolódásként íródott az esszé) vagy a témával kapcsolatos személyes gondolatok, érzések, problémák jobb megismerése miatt fontos a betekintés lehetősége. A megosztást végezhetjük párban, csoportban vagy frontálisan, esetleg választhatjuk a pár – csoport – osztály folyamatot. A reflektív szakaszban a tanár be is kérheti az írásokat, így a következő óra tervezéséhez is használhatja az esszéket. Tanácsok • A gondolkodás érdekében végzett írást ne osztályozzuk! Az ilyen írás a gondolatok szabad áramlására összpontosít, ezért hagyni kell az írókat, hogy az írás külső jegyeire, a helyesírásra való tekintet nélkül írjanak. • Fontos, hogy egy-egy adott kérdésre többnyire nem csak egy helyes válasz adható.

223

• Kérjük nyomatékosan diákjainkat, hogy a megadott időn belül folyamatosan írjanak, ne mérlegeljék, ne tegyék megfontolás tárgyává gondolataikat, és mindent írjanak le, amit éreznek, vagy ami eszükbe jut a témáról!

SARKOK Tartalma, lényege A sarkok olyan együttműködésen alapuló tanulási eljárás, vitatechnika, amely egy téma kapcsán különféle állásfoglalás megfogalmazására, az álláspontok melletti érvelésre vagy cáfolásra, tehát a vélemények ütköztetésére késztet. Fejleszti a tanulók érvelni tudását, ugyanakkor a vitapartner érveinek meghallgatására, átgondolására, elfogadására nevel. Magában foglalja a véleményváltoztatás lehetőségét is, amennyiben mások gondolatai, érvei elég meggyőzőnek bizonyulnak. A feladat a diáktól elkötelezettséget, a véleménye melletti kiállást követel, ugyanakkor rugalmasságot, az érvrendszer folyamatos újragondolását is, ami akár álláspontja megváltoztatását is eredményezheti. Az eljárás általában a reflektálási szakaszban használatos, de maga a folyamat a ráhangolódásra (előzetes ismeretek mozgósítása) és a jelentésteremtésre (az érvrendszer újraértelmezésének kényszere, újabb és újabb jelentések megteremtése) jellemző elemeket is tartalmaz. Az alkalmazás menete 1. A téma kiválasztása után (amely kapcsolódhat olvasott szöveghez, előadáshoz, filmhez vagy a közvéleményt foglalkoztató valamilyen aktuális kérdéshez) a résztvevők egyénileg gondolkodjanak el a problémán, és háttértudásukat felhasználva alakítsák ki a tételmondatot, amely saját álláspontjukat tartalmazza! Az önálló véleményalkotás a folyamat fontos része, bár a tanár is 224

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

meghatározhatja a tételmondatot és a lehetséges álláspontokat. A résztvevők egyénileg írásban rögzítsék érveiket, majd az ugyanazon véleményt képviselők foglalják el a terem egy sarkát! Így alakulnak ki a szembenálló sarkok. A sarkokba rendeződött egyének megosztják érveiket csoporttársaikkal, és közös érvrendszert építenek fel saját álláspontjuk mellett, a többiek meggyőzése érdekében. A csoport választott szóvivője előadja a csoport álláspontját, tehát minden csoport megtartja a maga vitaindítóját. Miután minden szóvivő elmondta vitaindítóját, a csoportok többi tagja is kifejtheti a véleményét (lehetőleg minél többen szólaljanak meg; a tanár is tehet fel a vitát élénkítő kérdéseket például: Milyen pontokon támadható A vagy B csoport véleménye? Melyek voltak azok az érvek, amelyek egyértelműbb vélemény felé mozdítottak benneteket? Miért nem győzte meg az A csoportot a B csoport véleménye? Mi a helyzet a tartózkodó csoporttal? stb.). Ha egy csoporttagot sikerült a másik csoportnak meggyőznie, helyváltoztatással jelzi álláspontjának módosulását: azaz átmegy a másik sarokba, de indokolnia kell, melyek azok az érvek, amelyek eredeti álláspontjának megváltoztatására késztették. Az eredeti csoport tagjai újabb érvekkel igyekezhetnek megtartani társukat, ugyanezen érveléssel újabb tagokat is szerezhetnek maguknak. A végleges csoportok kialakulása után a résztvevők feljegyzéseket készítenek a vitáról, összefoglalják álláspontjaikat, érveiket. Végül minden tanuló önállóan lejegyzi egyéni véleményét és érvrendszerét.

225

Tanács • Ha a vitafolyamatot esetenként hosszúnak ítéljük, belátásunk szerint módosítsuk az eljárást! • Bátorítsuk diákjainkat helyváltoztatásra, ha álláspontjuk megingott vagy megváltozott, mert gyakori tapasztalat, hogy a csoportban végzett közös gyűjtőmunka (érdek) felerősíti az egyén csoporthoz tartozását, ami sokszor erősebb kötődés, mint a meggyőződés változásának vállalása!

Néhány egyéb vitatechnika rövid leírása • Állj párba! Körbe rendezzük a termet. A diákok szabadon járkálnak az osztályban. Amikor a tanár azt mondja: „Állj!”, megállnak, majd a „Párba!” utasításra minden diák a hozzá legközelebb állóval párt alkot, és tetszőleges helyre leülnek. A tanár felvet egy kérdést, amit a diákok párban megvitatnak. Az eljárást többször ismétlődik. Variációja: Kettős kör: Azonos számú diákcsoport külső és belső kört alkot. A körök ellentétes irányban kezdenek forogni, míg a játékvezető azt mondja „Állj!”. Akik ekkor egymással szembe kerülnek, párt alkotnak a megbeszéléshez. • Osztálykeveredés 4 fős számozott tagokból álló, számozott csoportokat alkotunk, és minden csoport egy (azonos) kérdést kap megvitatásra. Meghatározott idő után minden csoport egyes számú tagja átmegy a következő csoportba (például a hármas csoport egyes számú tanulója a négyes csoportba), és beszámol saját csoportmegbeszéléséről (a többiek kérdezhetnek, megjegyzéseket tehetnek). Miután a diákok visszatértek alapcsoportjukba, a tanár újabb kérdést adhat megvitatásra, majd a kettesszámú tanulók mennek vendégségbe, de most két 226

csoporttal tovább (például a négyes csoport 2-es tagja a hatos csoportba megy el). Az eljárás tovább ismételhető. • Rövidített disputa Egy vitatkozó csoportot 10 fő alkot: két háromfős csapat, egy időmérő, három bíró. Az egyik csapatnak egy kérdésre adandó tagadó válasz, a másiknak igenlő válasz bizonyítása a feladata az alábbiak szerint: A csapatok 10 percet kapnak az előzetes felkészülésre. A/1: értelmezi a tételmondatot, és megkezdi az érvelést, erre 3 perce van. B/3: kérdéseket intézhet A/1–hez, amelyekkel megkísérli érveit támadni, megzavarni. A/1 röviden válaszolhat a kérdésekre. Erre 2 percük van. B/1: saját csapata szemszögéből értelmezi a tételmondatot, és megkezdi érvelését, erre 3 perce van. A/3: kérdéseket intézhet B/1–hez, amelyekkel megkísérli érveit támadni, megzavarni. B/1 röviden válaszolhat a kérdésekre. Erre 2 percük van. A csapatok 5 perc időt kapnak az egyeztetésre, újabb érvek, válaszok gyűjtésére. A/2: folytatja a válaszadást, újabb érveket sorjáz és összegez. Erre 3 perce van. B/2: folytatja a válaszadást, újabb érveket sorjáz és összegez. Erre három perce van. Az időmérő végig nyomon követi az időkereteket, és jelzi, ha leteltek. A három bíró jegyzeteket készít, majd dönt, mindenkinek egy szavazata van. Nem arról döntenek, kinek van igaza, hanem arról, hogy melyik csapat vitatkozott jobban, ügyesebben. Javaslat: ismételjük meg a vitát szerepcserével: amelyik csapat az előbb állított, most tagadjon, és fordítva!

227

TANÁRI KALAUZ Tartalma, lényege Olyan feladat- vagy kérdéssor, melynek szerepe, hogy a tanár akkor is segíthesse a diák(ok) jelentésteremtési aktusait, amikor egyébként „nincs jelen” a tanulási (olvasási) folyamatban. Előnye, hogy már az olvasás (tevékenység) közben meghatározott irányba tereli a tanulók gondolkodását, és az olvasás (tevékenység) befejezése után kiindulási alapot nyújt a közös beszélgetéshez, vitához, vagyis a tanultak, megtapasztaltak, olvasottak elmélyítéséhez. A jól fogalmazott kérdések, feladatok magas szintű gondolkodásra (alkalmazás, elemzés, szintézisteremtés, értékelés), az információ-hordozóval való interaktív kapcsolat építésére ösztönöznek. Az alkalmazás menete 1. A tanár elkészíti és mindenki számára hozzáférhetővé teszi (felírja a táblára, írásvetítő fóliára, vagy fénymásolja) a tanári kalauzt (esetleg kalauzokat). 2. A tanulók a szöveg elolvasása (tevékenység) előtt megkapják a tanári kalauzt. 3. Olvasás (tevékenység) közben folyamatosan használják az útmutatót, végzik a feladatokat vagy választ keresnek a megadott kérdésekre, esetleg jelzik a szövegben az útmutatónak adekvát válaszokat. 4. A reflektálás szakaszában megosztják egymással válaszaikat, meglátásaikat, észrevételeiket, és kiscsoportos vitában vagy kötetlen írásban formálhatnak véleményt. 5. Tanári kalauzokat használhatunk együttműködésen alapuló tanuláskor is, ilyenkor a kiscsoportok meg is oszthatják a feladatot, eldönthetik, melyiket, ki vállalja, vagy melyik kérdésre, ki keresi a választ. Ezt követően a csoport tagjai megosztják egymással szerzett tapasztalataikat, tudásukat.

228

Tanács A tanári kalauz akkor segíti legjobban a kritikai gondolkodást, ha vita vagy írás kiindulópontjaként alkalmazzuk, és nem önmagában vett végcélnak.

T-TÁBLÁZAT Tartalma, lényege A T-táblázat olyan grafikai szervező, amely többnyire egy fogalom két vonatkozásának összevetésére alkalmazható. Különösen hatékony lehet egy vitára való felkészülés bináris (igen-nem, mellette-ellene) vagy összehasonlító-szembeállító érveinek, megfontolásainak rögzítésére, de jól használható minden olyan egyéni vagy csoportos gondolkodási folyamat rögzítésére, amely egy fogalom, téma vagy kérdés két különböző nézőpontú megközelítésére épül. Az alkalmazás menete • A T-táblázatot a ráhangolódás fázisában – egyénileg, párban vagy csoportban, esetleg frontálisan – az előzetes ismeretek és vélekedések bináris, ötletszerű összegyűjtésére használhatjuk. Ilyenkor a jelentésteremtés szakaszában előzetes érveink, véleményeink alapos vizsgálata éppúgy lehet az óra további célja, mint információgyűjtés a megalapozott állásfoglalás érdekében. • Ha a T-táblázatot a jelentésteremtés szakaszában alkalmazzuk, akkor például egy szövegen belül megjelenő ellentétes álláspont, vonatkozás megjelenítésére, vagy két különböző nézőpontú szöveg összevető vizsgálatára használhatjuk. • A reflektálás fázisában az érvekkel megalapozott személyes állásfoglalás, vita grafikai szervezőjeként alkalmazható.

229

Tanács Használjuk ki, hogy az egyénileg, párban vagy csoportban készített T-táblázatok egymással jól összevethetők, a téma árnyalt végiggondolását, a nézetek ütköztetését, így a gondolkodási folyamatok elmélyülését egyaránt lehetővé teszik! Példa: Dürrenmatt: A fizikusok – ráhangolódási szakaszban, gimn. 12. Indokok a tudományos kutatás mellett a fejlődést szolgálja: békés felhasználás jobb életet biztosít az emberi kíváncsiságot elégíti ki ellenőrizhető

Indokok a tudományos kutatás ellen pusztulást hozhat: agresszió eszköze lehet veszélyezteti az életet a pénz uralma alá kerülhet titkos, ellenőrizhetetlen

TUDOM, TUDNI AKAROM, MEGTANULOM (KWL – Know, Want to know, Learn) Tartalma, lényege A technika célja, hogy a tanulók ismereteiket a már meglévőkhöz kapcsolják, illetve, hogy saját kérdések megfogalmazásával motiváltabbá váljanak az új anyag elsajátításában. Az ismeretszerzésben mások szempontjait is figyelembe véve tudják gyarapítani tudásukat (átlépés egy nézőpontból több nézőpontba). Az alkalmazás menete 1. A téma megjelölése után megkérjük a diákokat, hogy párokat alakítva néhány perc alatt írjanak egy listát arról,

230

amit a témáról tudni vélnek (ötletbörze). Közben a táblára elkészítünk egy táblázatot: Tudom

Tudni szeretném

Megtanulom

2. A tanár megkéri a diákokat, osszák meg gondolataikat a többiekkel, és miközben ezt teszik, leírja a táblázat első oszlopába a megegyező vélemények alapján a „közös tudást”. Segít, ha a gondolatokat kategóriákba rendezik. 3. Kérdések merülhetnek fel olyan részletekkel kapcsolatban, amelyekben a résztvevők nem értenek egyet, vagy amire kíváncsiak. Ezeket a második oszlopba írja a tanár. 4. Miután a diákok elolvasták a megadott szöveget, a tanár irányítsa figyelmüket az olvasás előtt feltett kérdésekre, amelyek a második oszlopban kerültek rögzítésre! 5. Ezután beszéljék meg, milyen kérdésekre találtak választ a szövegben. Ezeket a tanár a harmadik oszlopban rögzítse! 6. A diákok vagy a tanár tegyenek javaslatot arra, hol keressék a választ a diákok azokra a kérdéseikre melyeket nem találtak meg a szövegben (továbbgondolás)! 7. Végül megbeszélhetik azokat az ismereteket, amelyeket megtanultak, bár nem irányult rájuk kérdés.

VÁNDORLÓ CSOPOROK Tartalma, lényege A vándorló csoportok a kooperatív tanulás egyik formája, mely több lépésben is lehetővé teszi a diákok együttműködését a tanulásban és a gondolkodásban. A technika alkalmazása során a 231

tanár által kérdések (vagy szempontok) formájában megadott irányvonal segíti a diákokat az adott téma értelmezésében, elemzésében, a probléma megértésében, megoldásában és megvitatásában. Az RJR modell mindhárom fázisában alkalmazható, és bármely tantárgy adott tananyaga alkalmas lehet arra, hogy különböző kérdések, szempontok nyomán a vándorló csoportok kooperatív technikával feldolgozható legyen. Az alkalmazás menete 1. Előzetesen megfogalmazunk a tanulási témához kapcsolódó, meghatározott számú (6-8) kérdést (szempontot), ezeket külön, egy-egy ívre felírjuk, és az íveket a terem különböző pontjain kifüggesztjük. Megtehetjük azt is, hogy részekre bontjuk a tananyagot, ezeket a résztémákat írjuk fel az ívekre, és azonos kérdések (2-4) megválaszolását kérjük a csoportoktól a résztémáról. 2. Az órán a diákokat 3–4 fős csoportokra osztjuk, és minden diákcsoport egy kérdés megválaszolásáért, adott résztéma megoldásáért vállalja a felelősséget. 3. Ez után a diákok (választás vagy kijelölés alapján) a kifüggesztett ívekhez járulnak, erre meghatározott idő alatt megvitatják a kérdéseket, majd válaszaikat az ívekre írják. 4. Adott jelre a csoportok a következő kifüggeszett ívhez mennek, elolvassák a kérdést, az előző csoport válaszát, majd írásban hozzáfűzik saját megjegyzéseiket, kiegészítéseiket, esetleg kérdéseiket. 5. A csoportokat addig szólítjuk „vándorlásra”, és ha lehetséges, a folyamat megismétlésére, amíg vissza nem térnek ahhoz az ívhez, amelytől elindultak. 6. Végül lehetőséget adunk a csoportoknak az általuk megválaszolt kérdéshez (kibontott szemponthoz) fűzött kiegészítések, megjegyzések magyarázatára, indoklására, elfogadására, a felmerülő kérdések megválaszolására, saját álláspontjuk megvédésére. 232

Tanácsok A technika alkalmazása gondos tervezést, a kooperatív tanulás két szintjének megvalósítása pontos szervezést igényel. Lehetőséget ad arra a diákoknak, hogy odafigyeljenek egymás gondolataira, mások véleményét elfogadják, hogy a saját álláspontjukat indokolják, érveljenek, hogy megszülessen a konszenzus igénye. A folyamat közben fejlődik vitakultúrájuk, együttműködésük (amely e technika alkalmazása során nemcsak a kiscsoport tagjai, hanem az egyes csoportok között is létrejön). Megnehezítheti a munkát, ha az egyes csoportok az adott osztály csoportviszonyaiból következően versenytársként tételezik egymást, ilyenkor nemcsak az építő, segítő hanem a hibáztató hibakereső attitűd is megjelenhet. Akkor javasolható, biztonságos és eredményes a vándorló csoport technika, ha a tananyag témája több kérdéssel és szempontból is jól megközelíthető; és az osztályban a diákok már több, egyszerűbb kooperatív technikát ismernek és hatékonyan kipróbálnak.

233

EGYÉB FELHASZNÁLT TECHNIKÁK

ÁLLÓKÉPEK: drámapedagógiában használt eljárás, többek között az olvasói válasz (reagálás) előhívására egy-egy mű, műrészlet, fogalom, érzés stb. tényleges vagy szimbolikus megjelenítésével. A csoportok rövid megbeszélés után a feladatnak megfelelő „szobrot”, „állóképet” hoznak létre. A beállást közös megbeszélés követi, például: sikerült-e kifejezni, megoldani a témát, mi volt ötletes, jó, mit lehetne másképp csinálni, milyen változtatások az tudnak javasolni a diákok. ESZMECSERE: a kooperatív tanulás gyakori eljárása, diákpárok vagy kooperációs csoportok tagjai közt, esetleg tanár és diák közt zajló rövid párbeszéd a diákok által olvasott műről, műrészletről, vagy bármely megvitatandó kérdésről, megoldandó problémáról. Az eszmecsere a személyes érintettség kialakításával elkötelezheti a résztvevőket a téma iránt, lehetőséget ad a személyes reflexiók elsődleges, ugyanakkor érdemi átgondolására és megfogalmazására, valamint alkalmat teremt a másik ember gondolatainak, érzéseinek, asszociációinak figyelmes meghallgatására, alternatívák elfogadására vagy vélemények ütköztetésére. Az együttműködő párok vagy csoportok rövidebbhosszabb időt kapnak egy kérdés, téma vagy probléma megbeszélésére. Ilyenkor a csoporttagok az adott témáról elmondják személyes véleményeiket, közösen keresnek megoldást az adott problémára vagy választ a feltett kérdésre. Az eszmecsere folyamán mód nyílik alternatív vélemények, megoldások, válaszok megfogalmazására, az álláspontok ütköztetésére, vitára, érvelésre, cáfolásra.

234

IDÉZETKÁRTYA: az irodalmi művekből a megközelítés különböző szempontjai mentén kiemelt, rövid részleteket tartalmazó kártyák, melyek: • az elsődleges olvasat előtt (ráhangolódás) segíthetik az érdeklődés felkeltését, ráirányíthatják a tanulók figyelmét a mű kérdésfelvetéseire, lehetővé teszik, hogy az olvasó közösség előfeltevéseket fogalmazzon meg az olvasandó művel kapcsolatban; • az elsődleges olvasatot követően (jelentésteremtés) szervezhetik a meglévő ismeretek, képzetek összegyűjtését, a művekről folytatott párbeszéd kialakulását és a személyes jelentések megteremtésének folyamatát; • az értelmezési folyamatot követően (reflektálás) kiindulópontot jelenthetnek a személyes viszonyulások, vélemények, értékelések megfogalmazásához. JEGYZŐKÖNYV: a kooperatív csoport tagjai különféle szerepekben működhetnek (például: kérdező, idézetkereső, vázlatkészítő, stb.). A jegyzőkönyvkészítő szerepében lévő tanuló feladata, hogy nyomon kövesse csoportja tanulási folyamatát, és erről feljegyzéseket készítsen. A feljegyzések alapját képezhetik az értékelésnek, a csoport működésével kapcsolatos problémák feltárásának és megoldásának, valamint lehetővé teszik a tanár számára, hogy alaposabb betekintést nyerjen a csoportok tanulási folyamatába. A jegyzőkönyv készítése segítheti a rálátást a tanulási folyamara, vagyis a metakogníció fejlesztésében is szerepe lehet. JELMEZTERV: drámapedagógiai eljárás a személyes válaszok előhívásának egyik eszköze. Rajzos feladatként arra készteti a diákot, hogy a verbális jelentéseket átkódolja, vagyis segíti a jelentésteremtést, a megértést, a pontosabb és alaposabb értelmezést.

235

KÖZZÉTÉTEL: a kooperatív tanulás gyakori fázisa és jellegzetes technikája. Ilyenkor a párok vagy csoportok választott vagy kijelölt képviselői bemutatják a tanulási folyamat eredményét, poszteren, szóban vagy írásban beszámolnak a végzett munkáról. LISTAKÉSZÍTÉS: az ötletbörzéhez vagy az előzetes tudás előhívásához kapcsolódó eljárás a ráhangolódás fázisában. A tanulók kulcsszavak felírásával, egyéni vagy közös listában, a feladatnak megfelelően rögzítik képzettársításaikat, illetve előhívott ismereteiket. A lista a továbbiakban alkalmas lehet különböző szempontok mentén végzett csoportosítások elkezdésére, korrekciós szempontú áttekintésre vagy az új ismeretekkel történő kiegészítésre.

236

Bárdossy Ildikó Dudás Margit Pethőné Nagy Csilla Priskinné Rizner Erika KOOPERATÍV PEDAGÓGIA STRATÉGIÁK AZ ISKOLÁBAN IV

Recommend Documents