Beeldende vorming aan het einde van de basisschool 2 Uitkomsten van de tweede peiling in 1996
Peter Hermans Frank van der Schoot Cor Sluijter Norman Verhelst
Citogroep
Pagina 1
Kunstzinnige Hoofdstuk oriëntatie 2
Balans van de peiling
Samenvatting In het voorjaar van 1996 is een tweede peilingsonderzoek voor Beeldende vorming uitgevoerd. Het onderzoek omvatte een inventarisatie van aspecten van het onderwijsaanbod in de bovenbouw van het basisonderwijs. Daarnaast hebben leerlingen uit jaargroep 8 drie aan de kerndoelen voor Vormgeven gerelateerde tekenopdrachten gemaakt. Voor het onderdeel Beschouwen hebben zij enkele open opdrachten gemaakt.
Lestijd en organisatievorm Leraren in de bovenbouw van het basisonderwijs besteden gemiddeld ongeveer twee uur per week aan tekenen en handvaardigheid. Meestal werken de kinderen dan in klassikaal verband individueel aan eenzelfde opdracht. paragraaf 3.2
|
pagina 32
Ondersteuning Ongeveer de helft van de leraren krijgt bij beeldende expressieactiviteiten regelmatig ondersteuning, hetzij van een vakleraar, hetzij van een ouder of collega. In één op de drie groepen is sprake van ondersteuning door een externe instantie zoals een instituut voor kunstzinnige vorming, meestal in de vorm van begeleiding bij de uitvoering van een speciaal project. paragraaf 3.2
|
pagina 34
Methodegebruik Bijna alle leraren maken gebruik van meestal meerdere methoden voor beeldende expressie. Net als in 1987 worden de methoden ‘Tekenvaardig voor de basisschool’ en ‘Handvaardig voor de basisschool’ het meest frequent genoemd. De methoden worden volgens de leraren vooral gebruikt om ideeën op te doen voor de lessen. paragraaf 3.2
|
pagina 35
Inhoud lesprogramma De inhoud van de lessen is met name gericht op ‘het vormgeven op basis van een innerlijke voorstelling van een onderwerp, vanuit geheugen, fantasie of beleving’. Vrijwel alle leraren besteden aandacht aan het gebruik van materialen en technieken van de expressieactiviteiten. De meeste leraren besteden slechts incidenteel aandacht aan beschouwing van beeldende kunst. paragraaf 3.2
Pagina 2
|
pagina 36
Praktijkopdrachten Hoofdstuk 4 presenteert de resultaten van tekeningen van leerlingen uit jaargroep 8. De onderwerpen zijn gerelateerd aan de kerndoelen. Er wordt een kwalitatief kader gepresenteerd voor de beoordeling van deze tekeningen. Alleen bij de tekening ‘Een bankbiljet van 100 Euro’ is sprake van een statistisch significant effect voor geslacht, waarbij de tekeningen van meisjes gemiddeld hogere kwalificaties krijgen dan die van jongens. Voor het overige zijn er geen effecten van leerlingkenmerken op het niveau van de tekenvaardigheid gevonden. hoofdstuk 4
|
pagina 50
Beschouwen In hoofdstuk 5 zijn de resultaten van enkele open opdrachten over Beschouwen gepresenteerd. Leerlingen komen daarin niet verder dan het beschrijven van enkele directe kenmerken van kunstvoorwerpen, zoals de aard van het werk, beeldaspecten die een centrale rol spelen in de vormgeving en het beschrijven van materialen en techniek. Het in verband brengen van beeldaspecten, materialen en technieken met de bedoeling van de maker, de uitdrukking van het werk, en met tijd of cultuurgebied komt in deze open opdrachten niet voor. hoofdstuk 5
Pagina 3
|
pagina 87
Inhoud Samenvatting
pagina
2
Inleiding
pagina
6
De domeinbeschrijving voor de peiling Beeldende vorming einde basisonderwijs
pagina
8
De kerndoelen tekenen en handvaardigheid De kerndoelen en opvattingen over beeldend onderwijs De kerndoelen en opvattingen over ontwikkeling
pagina
8
Het peilingsonderzoek
pagina 24
De peilingsinstrumenten De steekproef van scholen en leerlingen De uitvoering van het onderzoek
pagina 24
Het onderwijsaanbod voor tekenen en handvaardigheid
pagina 32
Inleiding Enkele aspecten van beeldende expressieactiviteiten Logboeken: Wat gebeurt er in de les?
pagina 32
Vormgeven: De praktijkopdrachten
pagina 44
De beoordelingsschalen Resultaten op de opdrachten Vergelijking van leerlingen
pagina 44
5
Beschouwen
pagina 86
5.1 5.2 5.3
Inleiding De opdrachten Conclusie
pagina 86
Literatuur
pagina 106
1
1.1 1.2 1.3
2 2.1 2.2 2.3
3
3.1 3.2 3.3
4 4.1 4.2 4.3
pagina 17 pagina 18
pagina 26 pagina 28
pagina 32 pagina 38
pagina 50 pagina 84
pagina 87 pagina 104
Pagina 4
Pagina 5
Inleiding In 1986 is in opdracht van de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen het project Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau PPON gestart. Het belangrijkste doel van het project is periodiek gegevens te verzamelen over de onderwijsresultaten in het basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs om daarmee een empirische basis te bieden voor de algemene maatschappelijke discussie over de inhoud en het niveau van het onderwijs. Op bescheiden schaal worden ook gegevens verzameld over het onderwijsaanbod, dat overigens breder wordt onderzocht en geëvalueerd door de Inspectie van het Onderwijs. Het onderzoek richt zich op drie vragen: ● Waaruit bestaat het onderwijsaanbod in een bepaald leer- en vormingsgebied? ● Welke resultaten in termen van kennis, inzicht en vaardigheden zijn er gerealiseerd? ● Welke veranderingen of ontwikkelingen in aanbod en opbrengst zijn er in de loop van de tijd te traceren? Peilingsonderzoek maakt zichtbaar wat leerlingen aan het einde van het basisonderwijs kunnen en in hoeverre de kerndoelen basisonderwijs worden gerealiseerd. Daardoor is peilingsonderzoek een van de instrumenten van de overheid voor de externe kwaliteitsbewaking van het onderwijs (Netelenbos, 1995). Maar daarnaast zijn de resultaten van peilingsonderzoek van belang voor allen – onderwijsorganisaties, onderzoekers en ontwikkelaars van methoden, onderwijsbegeleiders en lerarenopleiders, leraren basisonderwijs en ouders – die betrokken zijn bij de discussie over en de vormgeving van het onderwijs in de basisschool. In het voorjaar van 1996 is in jaargroep 8 van het basisonderwijs het tweede peilingsonderzoek voor Beeldende vorming uitgevoerd. Eerder is in 1987 een inventarisatie van het leer- en vormingsaanbod op het gebied van kunstzinnige vorming uitgevoerd (Brink, Wijnstra & Janssens, 1989). In de tweede peiling voor Beeldende vorming is de aanbodinventarisatie op bescheiden schaal herhaald, maar daarnaast hebben leerlingen nu tekeningen gemaakt voor een drietal onderwerpen. Het heeft de nodige hoofdbrekens gekost om voor de evaluatie van deze tekeningen een beoordelingskader te ontwikkelen. In hoofdstuk 4 wordt daar kort verslag over gedaan. Uiteindelijk heeft dat geresulteerd in een vooral visuele presentatie van de leerlingprestaties door verschillende schaalpunten met tekeningen te illustreren. De opzet van deze balans is als volgt. De kerndoelen basisonderwijs 1993 vormden het uitgangspunt voor het peilingsonderzoek. In 1998 zijn deze kerndoelen herzien en getracht is de peiling van 1996 in te kaderen in deze herziene kerndoelen. In hoofdstuk 1 wordt het domeinkader voor de peiling Beeldende vorming uitgewerkt. De vormgeving en uitvoering van het onderzoek beschrijven we in hoofdstuk 2. De resultaten van de inventarisatie van het onderwijsaanbod worden gerapporteerd in hoofdstuk 3. De resultaten van de leerlingen op de drie tekenopdrachten zijn in hoofdstuk 4 opgenomen. En in hoofdstuk 5 ten slotte doen we verslag van een onderzoek naar het aspect kunstbeschouwing.
Pagina 6
Hoofdstuk 1
Pagina 7
Hoofdstuk 1
De domeinbeschrijving voor de peiling beeldende vorming einde basisonderwijs
1
De domeinbeschrijving voor de peiling beeldende vorming einde basisonderwijs
Een peilingsonderzoek vindt plaats op basis van een domeinbeschrijving: een structurele beschrijving van het te onderzoeken leerstofgebied. De kerndoelen dienen daarbij als uitgangspunt. De opzet en uitvoering van deze peiling is gebaseerd op de kerndoelen uit 1993, maar deze worden gerelateerd aan het kerndoelenbesluit van 1998.
1.1
De kerndoelen tekenen en handvaardigheid
De opzet en uitvoering van het peilingsonderzoek voor tekenen en handvaardigheid is gebaseerd op de eerste versie van de kerndoelen die dateert uit 1993. In 1998 zijn de kerndoelen herzien en dat heeft voor dit onderdeel van de kunstzinnige oriëntatie geresulteerd in een herschikking van kerndoelen en een ander woordgebruik. Wanneer we de versies van 1993 en 1998 naast elkaar zetten, dan zien we dat de kerndoelen van 1993 verdeeld waren in drie domeinen: Vormgeving, Middelen en Beschouwing en dat bij de wijziging in 1998 het aantal is teruggebracht naar twee domeinen: Vormgeven en Beschouwen. Kerndoel 4 in de versie van 1998 is nieuw. Daarin is vastgelegd dat leerlingen hun eigen beeldende producten moeten kunnen vergelijken met het werk van anderen, waaronder hun medeleerlingen. Dit onderdeel is niet expliciet opgenomen in dit peilingsonderzoek, maar komt wel aan bod bij de analyse van de logboeken in hoofdstuk 3. De tekst van de overige kerndoelen voor beschouwen is weliswaar gewijzigd ten opzichte van 1993, maar de inhoud is niet wezenlijk veranderd. In de versie van 1998 wordt in veel algemenere bewoordingen vastgelegd wat verwacht mag worden van leerlingen en het onderwijs. Daarmee lijkt te worden gekozen voor een ander ambitieniveau dan in de eerste versie, waarin werd verondersteld dat leerlingen expliciet genoemde verbanden tussen aspecten als vormgeving, de bedoeling van de maker en materiaal en techniek konden onderkennen.
Vormgeven In kerndoel 1 van 1998 worden drie manieren beschreven waarop leerlingen tot een beeldend werkstuk moeten kunnen komen: ● op basis van gericht waarnemen; ● op basis van een innerlijke voorstelling van een onderwerp, vanuit hun geheugen, fantasie en/of beleving; ● met een communicatieve functie of een gebruiksfunctie (bijvoorbeeld: speelgoed, affiches, een masker). Kerndoel 1 is een beschrijving van drie verschillende terreinen van beeldend vormgeven. Die driedeling is in zekere zin een afspiegeling van het opleidingsprogramma van de lerarenopleidingen voor de beeldende vakken dat eind jaren ’60 werd ingevoerd en dat weer doorwerkte in het curriculum voor het voortgezet onderwijs. Een werkstuk naar de waarneming kunnen maken is afgeleid van het stilleven, de figuurstudie en het portret. Een werkstuk vanuit
Pagina 8
Vergelijking van de kerndoelen tekenen en handvaardigheid uit 1993 en 1998
Vormgeving 1
1993
De leerlingen kunnen werkstukken maken:
Vormgeven 1
De leerlingen kunnen werkstukken maken:
●
naar de werkelijkheid door middel van gericht kijken;
●
op basis van gericht waarnemen;
●
naar een idee door middel van verbeelding en
●
op basis van een innerlijke voorstelling van een
voorstelling; ●
onderwerp, vanuit het geheugen, fantasie en/of beleving;
op basis van functionele eisen die aan het product te
●
stellen zijn.
2
1998
met een communicatieve functie of een gebruiksfunctie (bijvoorbeeld speelgoed, affiches, een masker).
De leerlingen kunnen in een werkstuk materialen,
2
De leerlingen kunnen beeldende aspecten zoals kleur,
technieken en beeldaspecten op een zodanige manier
vorm, ruimte, textuur en compositie doelgericht
combineren dat ze bijdragen aan de zeggingskracht ervan.
gebruiken in een werkstuk.
Middelen
3
De leerlingen kunnen werkstukken maken met
3
De leerlingen onderzoeken de beeldende mogelijkheden
adequate toepassing van verschillende technieken en
van materialen en passen deze toe in hun werk. Daarbij
materialen.
gebruiken ze de benodigde gereedschappen op een passende manier.
Beschouwing
Beschouwen
4
De leerlingen kunnen hun werk vergelijken met de gestelde opdracht en met de invulling van die opdracht door anderen.
4
De leerlingen kunnen aan de hand van voorbeelden:
5
De leerlingen kunnen beeldende producten beschrijven en vergelijken op basis van de volgende aspecten en hun samenhang:
●
beeldende producten typeren naar de aard
●
betekenis (wat is het?, waarvoor is het bedoeld?);
●
vormgeving (welke beeldende aspecten bepalen de
(bijvoorbeeld: tekening, keramiek, plastiek); ●
het verband aangeven tussen de vormgeving van het werkstuk en de bedoelingen van de maker;
●
beeldaspecten die een centrale rol spelen in de vormgeving van een werkstuk aangeven;
●
vormgeving?);
opvallende materialen en technieken die in beeldend
●
materiaal (welke materialen zijn gebruikt?);
●
techniek (welke technische principes zijn gebruikt?);
●
plaats en tijd (waar en wanneer is het gemaakt?);
werk zijn gebruikt herkennen; ●
opvallende materialen en technieken die in beeldend werk zijn gebruikt herkennen;
●
het verband aangeven tussen gebruikte materialen en technieken en de uitdrukking van het werk;
●
aangeven dat uitbeelden en vormgeven gebonden zijn aan tijd en cultuurgebied;
●
het verband aangeven tussen gebruikte materialen en technieken en de uitdrukking van het werk;
●
stereotiep beeldgebruik herkennen;
●
symboolgebruik in bijvoorbeeld verkeer, sport,
beeldende producten (reclame, media, kunst)
reclame, kleding en media herkennen;
verschillende opvattingen en ideeën kunnen tonen en
het verband aangeven tussen de vormgeving van het
dat deze ideeën persoons-, cultuur- en tijdsgebonden
werkstuk en de bedoelingen van de maker;
zijn.
●
●
aangeven dat uitbeelden en vormgeven gebonden zijn aan tijd en cultuurgebied.
Pagina 9
6
De leerlingen weten dat mensen door middel van
geheugen, fantasie en beleving kunnen maken, is een afspiegeling van de kern van de 20e-eeuwse kunstvakopleiding. De inhoud van de toegepaste kunstvakopleidingen wordt weerspiegeld in de werkstukken op basis van functionele eisen. Er is moeilijk een kunstpedagogisch motief aan te wijzen waarom dit soort activiteiten juist in deze fase van de ontwikkeling van kinderen aan bod moet komen. Het werken vanuit fantasie en beleving sluit misschien aan bij het beeldend werk dat kinderen in de eerste fase van de schoolgaande leeftijd, vooral buiten de school maken. Met het maken van beeldend werk door middel van gericht waarnemen zou dan tegemoet gekomen worden aan de drang naar naturalisme die aan het eind van de basisschoolleeftijd zou ontstaan. Voor het maken van werkstukken met een functionele doelgerichtheid is nauwelijks een onderbouwing denkbaar, anders dan dat het van bovenaf, vanuit het kunstvakonderwijs, naar beneden is doorgesijpeld. Kerndoel 1 lijkt vooral preventief bedoeld: alsof voorkomen moet worden dat onderwijs eenzijdig op één van deze drie benaderingen zou worden gestoeld. Vormgeven op basis van gericht waarnemen De toevoeging door ‘gericht waarnemen’ suggereert dat de maker een object, persoon of scène nauwkeurig observeert om dit daarna natuurgetrouw in een beeld weer te geven. Daarmee is maar een deel verklaard van wat hier wordt bedoeld. Dit wordt duidelijk bij een vergelijking met de versie van 1993. Toen stond er ‘naar de werkelijkheid door middel van gericht kijken’. Een subtiel verschil, maar het benadrukt het standpunt van het tekenonderwijs dat van leerlingen mag worden verwacht dat ze niet alleen formele, fysieke eigenschappen – zoals kleur en vorm – van wat ze waarnemen kunnen onderscheiden en weergeven, maar óók meer inhoudelijke aspecten. In een toelichting op de kerndoelen van 1993 van de Nederlandse Vereniging voor Tekenonderwijs stelt deze: ‘Tekenen naar de visuele waarneming is geen kopiëren van de werkelijkheid, maar het weergeven van onze eigen kijk daarop. Zaken als selecteren, vereenvoudigen en accentueren spelen daarbij een belangrijke rol. Het werk van leerlingen dient een persoonlijk karakter te krijgen door de eigen accenten die een leerling plaatst ten aanzien van de inhoud en de beeldende aspecten en technieken’ (NVTO, 1993). Een werkstuk maken op basis van gericht waarnemen veronderstelt in ieder geval het weergeven van objecten, figuren of een waargenomen gebeurtenis in een beeld. Daarnaast wordt van leerlingen verwacht dat die weergave een persoonlijke tint krijgt, maar wat hieronder precies moet worden verstaan, wordt niet nader toegelicht. De opdracht De Trap (pagina 51) die de leerlingen in het kader van dit peilingsonderzoek hebben gemaakt, is gebaseerd op dit aspect van vormgeven. Vormgeven op basis van een innerlijke voorstelling van een onderwerp Voorstellingsvermogen en verbeeldingskracht zijn twee sleutelbegrippen in dit tweede deel van kerndoel 1. Het zijn twee eigenschappen die traditioneel aan kunstenaars worden toegeschreven en die, sinds het einde van de 19e eeuw, langzamerhand ook in jonge kinderen worden gewaardeerd. Het zijn eigenschappen die kinderen van nature lijken te bezitten en die naarmate zij ouder worden misschien niet minder worden, maar toch minder herkenbaar
Pagina 10
zijn in hun beeldend werk. Werkstukken op basis van een innerlijke voorstelling van een onderwerp zijn die werkstukken waar een beroep wordt gedaan op het geheugen en de fantasie van de leerling. Er wordt gesuggereerd dat het daarbij om een proces gaat dat zich in twee fasen voltrekt. Leerlingen vormen zich eerst een mentaal beeld van een onderwerp (innerlijke voorstelling vanuit beleving, fantasie en geheugen) om dit beeld daarna zichtbaar te maken in een tekening. Het is een ingewikkelde construct voor een proces waarvan niet zeker is of het, zeker bij deze leeftijdsgroep, zo verloopt. Toch is het onderscheiden van die twee fasen niet onbelangrijk. Voorstellingsvermogen kan opgevat worden als het gebruik van fantasie en visueel geheugen bij het bedenken van een beeld. Verbeeldingskracht zou dan betrekking hebben op de weergave waarin een zeker repertoire en kennis van en ervaring met de conventies een belangrijke rol spelen. Het tekenonderwijs valt daarmee ten prooi aan een dualisme waarin enerzijds gehamerd wordt op het belang van originaliteit en anderzijds het toepassen van de conventies van de beeldtaal wordt verondersteld. De opdracht Een ondergrondse ontdekking (pagina 62) is ontwikkeld in relatie tot dit aspect van vormgeven. Vormgeven gericht op een communicatieve functie of een gebruiksfunctie Hoewel traditioneel het domein van handvaardigheid, vallen onder dit kerndoel ook tekenactiviteiten die moeten voldoen aan eisen die door de gebruikscontext worden gesteld. Die eisen kunnen expliciet en impliciet zijn. Voor een ontwerp voor een inlay van een cd of een boekomslag gelden impliciete eisen ten aanzien van de maat en dus de grootte van de vormen die kunnen worden gebruikt. Daarnaast kunnen expliciete eisen, bijvoorbeeld ten aanzien van de sfeer of uitstraling, worden gesteld die door de leerling in vorm en kleur moeten worden vertaald. Ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs, gestimuleerd door de invoering van experimentele eindexamens voor de beeldende vakken en muziek, de herziening van de opleidingsprogramma’s van de lerarenopleidingen voor de beeldende vakken en het streven naar continuïteit in de leerroute van vier tot achttien jaar, hebben uiteindelijk geresulteerd in het opnemen van dit kerndoel. Met name het handvaardigheidsonderwijs is traditioneel gestoeld op twee soorten beeldend werk: het vrije en het toegepaste. Vrije vormgeving komt overeen met de strekking van het tweede onderdeel van dit eerste kerndoel. Toegepaste werkvormen zijn sinds het ontstaan van het handvaardigheidsonderwijs de kern van het aanbod. In het tekenonderwijs is de situatie altijd andersom geweest: het tekenen naar verbeelding en voorstelling en het tekenen naar de waarneming zijn altijd dominant geweest. Tot 1970 werd in het tekenonderwijs nauwelijks aandacht besteed aan toegepaste werkvormen. In de laatste versie van het Leerplan voor het Tekenonderwijs op de Lagere School (10e druk, 1971) komt dit soort activiteiten in het geheel niet aan bod. Wel wordt aandacht besteed aan het tekenen in organisch verband met het schoolonderwijs, waarmee het maken van tekeningen binnen andere vakken wordt bedoeld, en aan versierende druktechnieken zoals aardappelstempel en linoleumdruk. Ook Koppers en De Winter, auteurs van de
Pagina 11
meest gebruikte tekenmethode in het basisonderwijs (Tekenvaardig), besteden in de eerste druk van het begeleidende docentenhandboek Kinderen leren tekenen (1982) geen aandacht aan dit soort activiteiten. Zelfs in de meest recente publicatie over de didactiek van het tekenen op de basisschool (Schasfoort, 1993) zijn de activiteiten die onder dit kerndoel geschaard kunnen worden op de vingers van één hand te tellen. De opdracht Een bankbiljet van 100 euro (pagina’s 72 – 73) is geïnspireerd op dit aspect van vormgeven. Beeldende aspecten, materialen en technieken De kerndoelen 2 en 3 kunnen niet los van elkaar en van de rest van de kerndoelen voor vormgeven worden gezien. Verondersteld wordt dat leerlingen zóveel ervaring opdoen met de eigenschappen van materialen en de effecten van technieken en deze zó kunnen combineren met beeldende aspecten, dat het resultaat bijdraagt aan de zeggingskracht van het beeldend werk dat ze maken. Met beeldende aspecten worden zaken bedoeld als lijn, vlak, vorm, kleur, licht, ruimte, standpunt en compositie. In het basisonderwijs zijn de meest gebruikte materialen: papier, potlood, kleurpotlood, viltstift, houtskool, krijt, pen/inkt, plakkaatverf, waterverf. Er worden vijf groepen technieken onderscheiden: ● tekentechnieken; ● schildertechnieken; ● collagetechnieken; ● stempel-, druk- en sjabloneertechnieken; ● gemengde technieken. Schasfoort verdeelt technieken in zijn boek Tekenen en didactiek (1993) over vier rubrieken: tekentechnieken, schildertechnieken, druktechnieken en andere technieken, inclusief collage. In dit didactiekboek wordt, zij het sporadisch, aangegeven wát leerlingen zouden moeten kunnen op 12-jarige leeftijd, bijvoorbeeld het kunnen mengen van bepaalde kleuren of het kunnen schilderen van effen vlakken. In het handvaardigheidsonderwijs staan heel andere materialen en technieken centraal en daar ligt ook een van de belangrijkste verschillen tussen handvaardigheid en tekenen. Beeldende aspecten en technieken zijn binnen tekenen en handvaardigheid geen doel op zichzelf, maar het gaat om de samenhang tussen de bedoelingen van de leerling en de beeldende aspecten en technieken die in het verlengde daarvan worden gekozen. Ruimer geformuleerd gaat het om de mate waarin leerlingen er in slagen om vormgeving en inhoud of het onderwerp, de voorstelling effectief op elkaar af te stemmen. De kerndoelen 2 en 3 zijn doelstellingen die op elk niveau van beeldend onderwijs van toepassing zijn. Verdere specificatie zou duidelijkheid moeten verschaffen omtrent het niveau dat aan het einde van de basisschool mag worden verwacht, maar in de praktijk van het beeldend onderwijs worden niveaus aangebracht en onderscheiden door de taak die leerlingen krijgen voorgelegd en in het gunstigste geval door de aard van de criteria die worden gehanteerd. In de meeste gevallen, en zeker op de basisschool, is de inhoud er eerder dan de vormgeving. Eérst wordt er een onderwerp gekozen of in de vorm van een opdracht voorgelegd, daarna moet de leerling een vormgeving kiezen die daarbij
Pagina 12
aansluit. Ook in die gevallen waarbij de leerling zelf het onderwerp kiest, zullen overwegingen ten aanzien van het onderwerp bepalend zijn voor de vormgeving en niet andersom. Hoe belangrijk kennis van en ervaring met beeldende conventies gevonden wordt bij het kiezen van een passende vormgeving blijkt uit het volgende citaat: Als men een dynamisch stormlandschap (= inhoud) wil tekenen, zijn veel schuine richtingen in de compositie (= beeldend aspect) en krachtige, snel aangebrachte lijnen en vlakken met bijvoorbeeld houtskool (= techniek) heel effectief. Een stralend, zomers landschap kan worden getypeerd door vrolijke warme kleuren, die met dunne transparante watervlakjes zijn aangebracht. (NVTO, 1993; p. 41) Vooral in het tekenonderwijs huldigt men de opvatting dat het effectief combineren van beeldende aspecten en technieken die de eigen bedoeling ten aanzien van het onderwerp ondersteunen, een proces is dat niet geheel volgens een vooraf bepaalde wijze kan verlopen. Van de leerling moet een zoekende houding worden verwacht en daarbij past geen plichtmatig werken volgens een vaststaand recept (NVTO, 1993).
Beschouwen Beschouwen valt, althans in theorie, uiteen in vier verschillende onderdelen: ● kennis van terminologie; ● reflectie op het eigen werk; ● kunstbeschouwing of reflectie op het werk van kunstenaars en vormgevers; ● kunst- en cultuurgeschiedenis. De grenzen tussen deze onderdelen zijn zowel in theoretische beschouwingen als in de praktijk van het onderwijs niet altijd even scherp. Van de vier onderdelen zijn kennis van terminologie en kunstbeschouwing in verschillende formuleringen bij de kerndoelen voor beschouwing terug te vinden. Kunst- en cultuurgeschiedenis zijn met enige moeite herkenbaar. Reflectie op eigen werk kwam in de kerndoelen van 1993 niet voor, maar in de kerndoelen van 1998 is die lacune met het nieuwe kerndoel 4 opgevuld. Beschouwing is pas sinds 1990 officieel onderdeel van het beeldend onderwijs op de basisschool. In het voortgezet onderwijs werd Beschouwing twintig jaar daarvoor als onderdeel van de experimentele eindexamenprogramma’s geïntroduceerd, nadat het vak sinds de eeuwwisseling voortdurend onderwerp van discussie was geweest. Omstreeks 1970 werden de eerste ideeën over het introduceren van examens kunstbeschouwing/kunstgeschiedenis in Nederland bekendgemaakt. Er ontstond een stroom van publicaties over het onderwijs in de kunstbeschouwing. Er werden zogenaamde beeldanalyseschema’s gepubliceerd, een soort handleiding voor het beschouwen van kunst. Docenten waren niet opgeleid in het lesgeven in kunstbeschouwing, dus dit soort bespreekschema’s werden twintig jaar geleden met groot enthousiasme door het onderwijs begroet. De opbouw van het schema liet zich eenvoudig vertalen naar leerstofordening en lesopbouw. Het is de vraag of leraren basisonderwijs voldoende worden voorbereid op het onderwijs in beschouwen (Jacobse, 1993; Schasfoort, 1993). Koppers en De Winter geven in Kinderen leren tekenen (1984) een uiterst beknopt overzicht van de kunstgeschiedenis, aangevuld met een bespreking van een dertigtal voorbeelden.
Pagina 13
De stof wordt echter behandeld op het niveau van een redelijk geschoolde volwassene en de leerkracht moet maar zien hoe hij dit alles vertaalt naar zijn leerlingen. Ook in methoden wordt niet of nauwelijks aandacht besteed aan beelden kunstbeschouwing, met uitzondering van de methode Maken is de Kunst. Alledaagse beelden, beeldende kunst, de producten van kunstenaars en vormgevers en de rol die ze spelen in het dagelijks leven, moeten een belangrijke plaats innemen in het wenselijk geachte onderwijsaanbod. In dit opzicht zijn de kerndoelen voor de basisschool een indicatie van een verschuiving van de expressiegedachte van de jaren ‘60 naar een meer formele, kunstgerichte benadering, waarin een ruime plaats wordt toegekend aan kunst- en cultuureducatie. Bij het opstellen van de eindtermen die de grondslag vormen voor de huidige kerndoelen is dit als volgt verwoord: De invloed van beelden in onze cultuur en in andere culturen is groot. Het beeld speelt een belangrijke rol in de communicatie. In het basisonderwijs wordt de laatste jaren meer aandacht besteed aan beschouwende activiteiten bij tekenen, handenarbeid en textiele werkvormen. Deze beschouwing richt zich op kunst, alledaagse (toegepaste) vormgeving en het werk van leerlingen. De leerlingen verwerven hierdoor kennis over de wereld en worden zich bewust van hun zienswijzen en gevoelens. Ze worden ook in contact gebracht met de wijze waarop anderen hun persoonlijke visie hebben verbeeld. (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 1993) Ook bij beschouwen nemen we de kerndoelen van 1998 als uitgangspunt en waar nodig refereren we aan de kerndoelen van 1993 waarop het peilingsonderzoek gebaseerd is. Voor beschouwen zijn drie kerndoelen geformuleerd, maar we laten kerndoel 4 hier buiten beschouwing omdat dit geen onderdeel vormde van dit peilingsonderzoek. Kerndoel 5 zegt dat leerlingen beeldende producten moeten kunnen beschrijven en vergelijken op basis van de volgende aspecten en hun samenhang: ● betekenis; ● vormgeving; ● materiaal; ● techniek; ● plaats en tijd. Betekenis: wat is het, waarvoor is het bedoeld? In de versie van 1993 moesten leerlingen beeldende producten kunnen typeren naar aard. In de praktijk gaat het dan het om het herkennen van soorten van kunstwerken en andere producten van beeldende vormgeving op reproducties die meestal niet al te groot van afmeting zijn. Er werden daarom alleen hoofdcategorieën onderscheiden, zoals een tekening, keramiek of een plastiek. Maar zelfs het onderscheid tussen de laatste twee is slecht te zien wanneer de kleur en detaillering van een reproductie te wensen overlaat. In 1998 is de strekking van dit kerndoel inhoudelijker van aard geworden door de toevoeging ‘waarvoor is het bedoeld?’. Van leerlingen mag nu worden verwacht dat ze iets kunnen zeggen over de functie van een beeldend product. Onduidelijk is echter wat er precies verwacht mag worden, maar in de versie van de kerndoelen van 1993 moesten leerlingen in ieder geval in staat zijn om een verband aan te geven tussen de vormgeving van een beeldend product en de bedoelingen van de maker.
Pagina 14
Nu zijn veel kunstenaars en kunstcritici uitstekend in staat om onder woorden te brengen waarom en hoe bepaalde beelden zijn ontstaan. Op die manier stellen zij ons als beschouwer in staat om door een andere bril naar het werk te kijken. Maar wanneer bij het beschouwen de bedoelingen van de maker niet expliciet bekend zijn, kunnen we hoogstens speculeren over diens drijfveren en de redenen waarom het werk er uitziet zoals het eruit ziet. Beschouwing krijgt dan het karakter van een pleidooi. Een pleidooi dat aan pedagogische betekenis zou winnen wanneer niet de vermeende bedoelingen van de maker, maar de beleving van de beschouwer als uitgangspunt zou worden genomen. Vormgeving: welke beeldende aspecten bepalen de vormgeving? Beeldende aspecten zijn als het ware de grammaticale eenheden waarmee de opbouw of samenstelling van een beeld kan worden beschreven. Het onderscheiden van deze beschrijvende kenmerken van een beeld komt voort uit de theorieën van Kandinsky en de andere kunstenaars van het Bauhaus. Van Gelder en Van Praag introduceren in Beeldende Expressie (1956) en Grondslagen van de Handenarbeid (1957) als eerste de idee van beeld- en vormelementen in het Nederlandse onderwijs. De beeldelementen waren bedoeld voor de analyse van kindertekeningen en een poging ordening aan te brengen in de terminologie. Ogenschijnlijk verschillen de beeldaspecten die nu worden onderscheiden niet veel van de beeldelementen van Van Gelder en Van Praag, maar de inhoudelijke strekking van het begrip wél. De beeldende aspecten zoals we die nu kennen, zijn voor het eerst geformuleerd door Gerritse in de Beginselen van de beeldende vorming (1967). Gerritse onderscheidt drie hoofdaspecten: Licht, Kleur, Ruimte, die hij niet zoals Van Gelder en Van Praag ontleent aan de kindertekening, maar aan de visuele wereld. Elk van de hoofdaspecten laat zich weer verder onderverdelen en op grond daarvan zijn de huidige beeldende aspecten opgesteld. De beeldanalyseschema’s die vanaf 1970 in het voortgezet onderwijs werden gebruikt, waren lineair van karakter: ze veronderstelden een logische opeenvolging van activiteiten. Dit kwam vooral tot uiting in de volgorde waarin de diverse aspecten van een kunstwerk moesten worden beschouwd. De beschouwer moest zijn oordeel zoveel mogelijk opschorten om het tenslotte beter te kunnen funderen. Het meest gebruikte schema omvatte de volgende categorieën: ● Voorsorteren: het werk wordt geclassificeerd naar soort. ● Wat is er te zien: Panofsky’s primaire of natuurlijke laag. ● Vorm: een variatie op de beeldelementen van het Bauhaus. Een exemplarische opsomming van visuele kenmerken, zonder een geëxpliciteerde samenhang en zonder definities. ● Inhoud: valt uiteen in voorstelling in iconografische zin en de cultuurhistorische achtergrond. Alle analyseschema’s die sindsdien zijn voorgesteld, zijn pogingen tot het construeren van een logisch systeem van begrippen en relaties waarmee beelden beschreven en verklaard zouden kunnen worden. Die pogingen stranden veelal omdat kenmerken van de weergave, het uiteindelijke beeld dat de beschouwer ziet, en aspecten van het weergeven, het maken van het beeld door de kunstenaar, voortdurend door elkaar heen lopen. Maar, los van alle tekortkomingen die er aan beeldanalyseschema’s kleven, is er in de laatste drie
Pagina 15
decennia in het voortgezet onderwijs in ieder geval overeenstemming gekomen over de terminologie en de rubrieken die worden onderscheiden. Voor de examens bijvoorbeeld werd een eenduidige vakterminologie al snel noodzakelijk en deze is sinds 1984 vastgelegd in de zogenaamde begrippenlijsten. Voor het basisonderwijs geldt een dergelijk sturend en verplichtend begrippenkader niet en van leerlingen mag dan ook niet worden verwacht dat zij op de hoogte zijn van de terminologie en de betekenis van begrippen, zoals de beeldende aspecten. In de kerndoelen wordt het begrip ‘beeldende aspecten’ niet nader uitgewerkt of gespecificeerd. Bij het opstellen van de eindtermen die ten grondslag liggen aan deze kerndoelen, was voor het voortgezet onderwijs een specificatie in de bijlagen opgenomen die nog steeds als richtinggevend wordt beschouwd. De Nederlandse Vereniging voor Tekenonderwijs noemt in de toelichting op de kerndoelen de volgende beeldaspecten: punt, lijn, vlak, kleur, licht(suggestie), ruimte(suggestie), standpunt (of ooghoogte) en compositie. Schasfoort onderscheidt in Tekenen en Didactiek (1993) een kleine 80 verschillende aspecten, maar die zijn evenals de voorbeelden in het boek van Koppers en De Winter eerder gericht op de theoretische scholing van de onderwijsgevende dan op het praktisch beschouwingonderwijs. Materiaal: welke materialen zijn gebruikt? Techniek: welke technische principes zijn gebruikt? In het werk van beeldend kunstenaars en vormgevers worden veel meer en andere technieken toegepast dan leerlingen zelf gebruiken en toepassen. Daarnaast gebruiken kunstenaars materialen en technieken vaak op een andere wijze dan leerlingen. Leerlingen kunnen ten aanzien van dit kerndoel in veel gevallen dus niet terugvallen op ervaringen die zij in hun eigen werk hebben opgedaan, maar ook niet op een stofomschrijving of begrippenlijst. In de versie van 1993 was een kerndoel opgenomen waarin werd omschreven dat leerlingen de uitdrukking van het werk in verband moesten brengen met de gebruikte materialen. Deze expliciete verwijzing naar de beleving van de beschouwer is in de versie van 1998 verdwenen en ondergebracht in het veel ruimer geformuleerde kerndoel 6. Ook in de laatste versie van de kerndoelen wordt verondersteld dat leerlingen méér kunnen dan alleen herkennen en benoemen van materialen en technieken. Wanneer iemand een minutieuze registratie van een gebeuren wil tekenen of schilderen, dan wordt zijn keuze in materialen en technieken bepaald door de intentie het gebeuren gedetailleerd in kaart te brengen. Grote kwasten, dik krijt en andere materialen die grove sporen nalaten zijn dan minder geschikt. Dat leren leerlingen niet alleen omdat het hen verteld wordt, maar het is iets dat ze ook spelenderwijs ervaren. Moeilijker wordt het om bij het werk van anderen in te schatten hoe de gebruikte materialen en technieken samenhangen met bijvoorbeeld de uitdrukking van het werk. Plaats en tijd: waar en wanneer is het gemaakt? Dit kerndoel impliceert niet meer en niet minder dan dat leerlingen moeten weten waar en wanneer een beeldend product is gemaakt teneinde het te kunnen beschrijven en vergelijken met andere. Nu vormt de kunstgeschiedenis een belangrijke pijler van de kunstbeschouwing, maar het is zeker voor een elementaire vorm van beschouwen geen noodzakelijke voorwaarde. Wanneer de
Pagina 16
strekking van dit kerndoel verder gaat dan alleen feitenkennis wordt het welhaast een onmogelijke eis. Ook hier geldt dat dit kerndoel zonder nadere toelichting, stofomschrijving of -beperking weinig te bieden heeft aan leerkracht en leerling. Beeldende producten herkennen en plaatsen De inhoud van kerndoel 6 uit 1998 luidt: De leerlingen weten dat mensen door middel van beeldende producten (reclame, media, kunst) verschillende opvattingen en ideeën kunnen tonen en dat deze ideeën persoons-, cultuur, en tijdsgebonden zijn. Het onderwijs moet de leerlingen het besef bijbrengen dat producten van kunst en vormgeving niet zomaar in een vacuüm ontstaan. De makers hebben een bedoeling, een boodschap of een opdracht. Veel verschillen zijn terug te voeren tot de culturele en historische invloeden die consequenties hebben voor het handelen van de kunstenaar. Zeker wat de moderne westerse kunstgeschiedenis betreft, zijn de opvattingen en ideeën van kunstenaars sterk persoonsgebonden. Het feit dat leerlingen dat weten is dan een nogal magere invulling van dit kerndoel. Dit kerndoel vindt zijn oorsprong ten dele in het emancipatoire gedachtegoed dat het onderwijs gericht moest zijn op een kritische omgang met de massamedia. De steeds belangrijker wordende invloed van beelden was het argument voor zorgvuldige contextuele analyses van alledaagse beelden: ansichtkaarten, reclame-uitingen, platenhoezen, boekomslagen en illustraties.
1.2
De kerndoelen en opvattingen over beeldend onderwijs
In 1889 werd het handtekenen officieel ingevoerd als verplicht vak in het primair onderwijs met als doorslaggevend motief het belang voor ambacht en industrie. Die utilitaire doelstelling verschoof in de periode tot de Tweede Wereldoorlog naar een tekenonderwijs dat in dienst stond van een harmonische algemene vorming. Ingebed in een cultureel klimaat waarin de primitivistische expressionistische kunst van bijvoorbeeld de CoBrA beweging in een steeds bredere belangstelling kwam te staan, groeide dit gedachtegoed na 1945 uit tot de Vrije Expressiebeweging. Vanaf 1960 werd het beeldend onderwijs weer methodischer van aard. De invloed van de opkomende onderwijskunde en de start van het Experiment Eindexamens Expressievakken in 1969, leidden in de decennia daarna tot forse verschuivingen in de didactische en vakinhoudelijke oriëntatie. Die verschuivingen werden vooral duidelijk zichtbaar in het voortgezet onderwijs en pas veel later en in mindere mate in het primair onderwijs. Met de invoering van kerndoelen zijn de verschillen tussen het beeldend onderwijs in het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs althans op papier kleiner geworden. Daarbij wordt het vakmatige, disciplinegerichte onderwijs steeds meer verdrongen door een bredere oriëntatie op kunst en cultuuruitingen, zowel in vormgevende als in beschouwende zin. De chronologie in deze beknopte historische beschrijving suggereert een opeenvolging van ideeën, een proces van geleidelijke verandering van opvattingen, dat uiteindelijk heeft geresulteerd in een eenduidige opvatting over
Pagina 17
kunsteducatie die in de huidige kerndoelen voorzichtig tot uitdrukking komt. Niets is minder waar. Alle denkbeelden over het doel en de functie van beeldende vorming die in historische zin kunnen worden onderscheiden, hebben ergens een plaats gekregen in de Nederlandse kunsteducatie en dat bemoeilijkt iedere poging om leer- en vormingsdoelen zoals de kerndoelen in een concrete vorm als een instrument voor peilingsonderzoek te gieten. De kerndoelen zijn erg ruim geformuleerd en verregaande interpretatie is daarom onvermijdelijk. Een tweede vervelend kenmerk van opvattingen over onderwijs in tekenen en handvaardigheid is dat ze meer een filosofisch of ideologisch fundament hebben dan een empirisch. Dat is ook de voornaamste reden dat de verschillende opvattingen moeilijk herkenbaar zijn in de alledaagse praktijk van het onderwijs. Kerndoelen zijn per definitie niet al te concreet geformuleerd. Als fenomeen passen ze daarom goed bij het teken- en handvaardigheidsonderwijs. Al meer dan 100 jaar wordt de kunstzinnige educatie beschouwd als een onmisbaar, maar even ongrijpbaar facet van het onderwijs aan jonge kinderen. Dat wordt voor een deel veroorzaakt door de wijze waarop doelstellingen worden geformuleerd. De doelstelling die door de Nederlandse Vereniging voor Tekenonderwijs (NVTO) is opgesteld voor het tekenen in het basisonderwijs is hiervan een typisch voorbeeld: ‘(...) is erop gericht dat de leerlingen hun kennis en inzicht van de hen omringende wereld vergroten door belangrijke kenmerken en inhoudelijke betekenissen van alles wat zichtbaar is weer te geven in twee dimensionale beeldende werkstukken via een wisselwerking tussen waarnemen en weergeven. Hierdoor wordt tevens hun visuele waarnemingsvermogen verder ontwikkeld.’ Opvattingen over de wenselijke inhoud van tekenen en handvaardigheid lopen in een bepaald tijdsgewricht vaak uiteen. Ook verschieten ze nogal eens van kleur. Het begrip ‘verouderen’ is dan ook niet van toepassing op opvattingen over beeldend onderwijs. De geschiedenis leert dat het bij tekenen en handvaardigheid eigenlijk maar om twee opvattingen gaat die, in een steeds wisselende gedaante, van invloed zijn op het onderwijs in deze vakken: formalisme en expressie (Van Rheeden, 1992). Het onderwijs anticipeert in het algemeen niet snel op veranderende opvattingen. Een mooi voorbeeld daarvan is de Expressiebeweging. De oorsprong van deze onderwijsvernieuwing lag ver vóór de Tweede Wereldoorlog, maar het duurde enkele decennia voordat deze gedachte gemeengoed werd in het onderwijs (Asselbergs, 1992). Nu wordt de expressiegedachte nauwelijks meer als uitgangspunt voor het beeldend onderwijs erkend, maar het gedachtegoed van de naoorlogse onderwijsvernieuwers die deze beweging tot grote bloei brachten, is nog steeds herkenbaar in het onderwijs.
1.3
De kerndoelen en opvattingen over ontwikkeling
Binnen het curriculum voor tekenen en handvaardigheid in het basisonderwijs is het onderwijs in de bovenbouw een soort niemandsland. De weinige aanwijzingen die worden gegeven voor de inrichting van het onderwijs van 9tot 12-jarigen zijn:
Pagina 18
●
●
●
soms heel stellig, bijvoorbeeld de leeftijd waarop het tekenen naar de waarneming moet beginnen; soms waarschuwend, bijvoorbeeld niet te veel aandacht voor het centrale perspectief, dat werkt alleen maar verwarring in de hand; remediërend, bijvoorbeeld proberen via prikkelende onderwerpen de kwaliteit van de daarop aansluitende beeldende aspecten en technieken te verbeteren.
Kort na 1900 maakt het utilitaire tekenonderwijs dat was gebaseerd op een duidelijke opvatting over de structuur van de discipline, plaats voor een benadering waarin de ontwikkeling van het kind centraal stond. Niet de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind, maar de spontane ontwikkeling die de tekeningen van kinderen te zien zou geven, werd richtinggevend. Vanuit dat gegeven zijn bijvoorbeeld de fasetheorieën over de ontwikkeling van het kindertekenen ontstaan. Er worden verschillende fasen of stadia onderscheiden waarvan de eerste drie – krabbels, koppoter, schematische uitbeelding – in bijna alle opvattingen terugkomen. De uitspraken over die ontwikkeling en vooral over de kenmerken die de tekeningen zouden moeten vertonen, worden steeds minder stellig naarmate kinderen het einde van de basisschoolleeftijd naderen. Volgens Victor Lowenfeld, een van de meest invloedrijke naoorlogse kunstpedagogen en een van de grondleggers van het expressieonderwijs, beginnen kinderen zich omstreeks hun twaalfde levensjaar in toenemende mate zorgen te maken over het gebrek aan naturalisme in hun tekeningen. Daarmee lijkt, volgens Lowenfeld een eind te zijn gekomen aan de spontane uitingen die hij zo kenmerkend acht voor de periode daarvoor: ‘For some, this stage marks the end of their artistic development.’ (Lowenfeld en Brittain, 1982) Gardner en Winner (1982) menen dat er óók wat het tekenen betreft, sprake is van een U-vormige ontwikkeling. Een gestage daling van het niveau treedt in vanaf het zevende jaar en omstreeks het twaalfde jaar bereikt de ontwikkeling een dieptepunt dat alleen de artistiek begaafden te boven komen. Het esthetisch criterium dat ten grondslag ligt aan die constatering, een vorm van primitivistisch expressionisme, is echter voor een groot gedeelte gestoeld op het werk van kunstenaars die nu juist bewust kenmerken van het werk van jonge kinderen in hun beelden toepasten. Ook Koppers en De Winter (1984) spreken van een crisis, wanneer leerlingen op een bepaald moment gaan opzien tegen het tekenen. Volgens hen is de oorzaak simpel te duiden: een gebrekkige begeleiding in voorgaande jaren waardoor de leerling geen positieve houding ten opzichte van het tekenen heeft verworven. Het kind ervaart dat zijn beeldtaal te gebrekkig is in vergelijking met het overheersende fotografische beeld. Daardoor wordt tekenen, volgens deze auteurs, een frustrerende bezigheid doorspekt met faalangst en verstarde oplossingen. Schasfoort (1993) typeert de leeftijdsfase van elf tot vijftien jaar als chaos. Voor kinderen wordt het tekenen steeds minder zinvol omdat ze niet bij machte zijn te tekenen zoals ze willen Ze slagen er niet in een vorm van naturalisme en realisme te bereiken in hun tekeningen, mede doordat ze verstandelijk abstracter te werk gaan en omdat de gevoelens heviger zijn dan ooit.
Pagina 19
Er is een groot aantal redenen denkbaar waarom kinderen gaandeweg minder interesse tonen voor tekenen zodra ze het basisonderwijs binnengaan: ● Het regime van het schoolse tekenen Al snel nadat kinderen voor het eerst naar school gaan, beginnen de tekeningen die ze in de tekenles maken te verschillen van wat ze tot dan toe thuis produceerden. Tekenen is niet langer een intieme privéaangelegenheid waarin het kind zich volledig kan terugtrekken, maar een massale aangelegenheid, op een vastgelegd moment, met een vastgestelde duur en een door een ander bepaald doel. ● Het belang van de juiste oplossing Het groeiend belang dat aan het juiste of beste antwoord op een gesteld probleem wordt gehecht, leidt tot een groeiende onzekerheid wanneer andere leerlingen snellere en volgens medeleerlingen betere resultaten behalen. Leerlingen adopteren in zo’n geval vaak strategieën, zoals tekenen met een liniaal, waarvan de toepassingsmogelijkheden al snel uitgeput blijken te zijn. ● Een groeiend besef van culturele conventies Leerlingen realiseren zich in toenemende mate dat ze niet in staat zijn zó te tekenen als in de voorbeelden waartoe ze zich aangetrokken voelen: boekillustraties, strips, advertenties en computergraphics. Het zoeken naar realisme in hun tekeningen is ook het gevolg van peer pressure ten aanzien van culturele normen en conventies voor het afbeelden. ● Verhoogde gevoeligheid voor kritiek In het verlengde van de vorige twee, ligt een toenemende gevoeligheid voor kritiek. Tekeningen van opgroeiende kinderen worden nauwelijks bekritiseerd; ze worden – hoe abominabel ook – vooral geprezen. Daaruit blijkt dat de invloed van de expressiebeweging nog steeds doorwerkt, maar ouders zijn ook terughoudend in hun kritiek omdat ze zichzelf geen autoriteit toedichten (ik kan zelf helemaal niet tekenen). Gaandeweg de basisschool neemt vooral de kritiek van medeleerlingen toe en voelen leerlingen zich steeds meer onbeschermd in momenten van expressie. ● Taal en taligheid Zodra leerlingen het basisonderwijs binnenkomen neemt taal een gedeelte over van de rol die spel en tekenen spelen in het vormgeven aan de wereld. Door de dagelijkse omgang met leeftijdgenoten in de groep treedt een verschuiving op van individuele vormen van expressie naar meer sociale vormen van expressie. ● Leren lezen Leerlingen ontdekken al snel dat het lezen van boeken en omgang met andere media, ervaringen oplevert die ze daarvóór vooral in tekeningen en spel vonden. Deze en andere activiteiten en de georganiseerde invulling van de vrije tijd vragen ook steeds meer tijd, waardoor er minder tijd voor tekenen overblijft. Volgens de meeste beschouwingen begint de beeldende ontwikkeling in de middenbouwleeftijd steeds groter wordende individuele verschillen te vertonen. Hierbij moet niet uit het oog worden verloren dat het merendeel van de opvattingen over de ontwikkeling van het beeldend werk van kinderen niet is gestoeld op systematisch onderzoek, maar op een tentatieve beschouwing van spontaan gemaakt beeldend werk. Er zijn nauwelijks gegevens verzameld over ontwikkelingsmogelijkheden, noch zijn er systematisch resultaten
Pagina 20
verzameld en onderzocht van een gericht onderwijsprogramma voor de basisschool, domweg omdat dit soort programma’s niet voorhanden was. Spontaan beeldend werk ontstaat bijna uitsluitend buiten de school en buiten schooltijd. Kinderen kunnen buiten schooltijd zelf het moment kiezen waarop zij hun gedachten, gevoelens, waarnemingen en ervaringen vormgeven in een tekening. Het onderwijs is niet ingesteld op de behoefte van kinderen om van het ene moment op het andere te gaan tekenen. Het spontane tekenen vervult voor het kind een rol die het schooltekenen nauwelijks kan vervullen. Met ‘spontaan’ wordt in dit geheel bedoeld: zonder dat een ander hen daartoe aanzet. Het zegt dus iets over de aard van de activiteit en niet iets over de oorspronkelijkheid van het beeldend werk dat het kind maakt. Voor de echte diehards van de expressiebeweging is echter niet alleen de activiteit van het tekenen spontaan van karakter, ook de ontwikkeling zou spontaan verlopen. Daardoor wordt het door velen nog steeds als ongepast beschouwd om kinderen tot prestaties te drijven als het om beeldend werk gaat, in tegenstelling tot het ontwikkelen van muzikale vaardigheden of sport. Bij de expressiebenadering treedt de leerkracht vooral op als begeleider van het kind en niet als onderwijzende. Bijna alle studies die het tekenen van kinderen als onderwerp hebben, concentreren zich op de peuterleeftijd. Tekeningen van twaalfjarigen zijn voor onderzoekers minder interessant omdat elke ontwikkeling lijkt te stagneren naarmate kinderen de puberteit naderen. Volgens sommigen is er helemaal geen sprake meer van enige ontwikkeling na het achtste levensjaar: ‘na het zevende jaar wordt het truttigheid troef’, schreef Judith Koelemijer in de Volkskrant van 1 oktober 1994. Hoewel de verklaringen verschillen, is de algemene typering van het tekenen van twaalfjarigen: daar valt nauwelijks iets zinnigs over te zeggen. Of, anders gezegd, zowel vanuit de opvattingen over de ontwikkeling van het tekenen als vanuit de opvattingen over het curriculum is er geen duidelijke, eenduidige opvatting over wat er van een twaalfjarige verwacht mag worden. Voor een beoordeling van bijvoorbeeld tekeningen van twaalfjarigen heeft dit verstrekkende gevolgen: er bestaat nauwelijks inzicht in, laat staan overeenstemming over de dimensies waarop het werk van leerlingen beoordeeld zou moeten worden, om over standaarden maar te zwijgen.
Pagina 21
Pagina 22
Hoofdstuk 2
Pagina 23
Hoofdstuk 2
Het peilingsonderzoek
2
Het peilingsonderzoek
De belangrijkste aspecten van het peilingsonderzoek voor Beeldende vorming zijn de verschillende peilingsinstrumenten. Deze variëren van de aanbodvragenlijst tot de praktische tekenopdrachten en de opdrachten voor Beschouwing. De steekproef van scholen en leerlingen wordt beschreven en de uitvoering van het onderzoek wordt toegelicht.
2.1
De peilingsinstrumenten
Met de peilingsinstrumenten wordt informatie verzameld over het onderwijsaanbod, over vaardigheden van leerlingen en over enkele achtergrondkenmerken van de leerlingen. Het onderwijsaanbod wordt – overigens op bescheiden schaal – geïnventariseerd met een aanbodvragenlijst. De vaardigheden van leerlingen zijn onderzocht met behulp van drie tekenopdrachten. Daarnaast hebben leerlingen op het gebied van kunstbeschouwing enkele open opdrachten gemaakt. Met de leerlingenlijst ten slotte worden enkele achtergrondkenmerken van leerlingen verzameld die voor de analyses van belang kunnen zijn.
De aanbodvragenlijst Met een vragenlijst zijn gegevens verzameld over het onderwijsaanbod voor Beeldende vorming. Daarnaast is aan de leraren gevraagd gedurende 6 weken een logboek bij te houden van de lessen in de beeldende vakken. De resultaten beschrijven we in hoofdstuk 3 waarbij we aandacht besteden aan: ● de organisatie van de lessen in de beeldende vakken; ● de ondersteuning; ● het gebruik van methoden; ● het lesprogramma en de kerndoelen; ● de opdrachten die de leerlingen krijgen; ● de beoordeling en evaluatie van het gemaakte werk; ● beschouwing en museumbezoek.
De tekenopdrachten In het kader van deze peiling zijn drie opdrachten aan de leerlingen voorgelegd die aansluiten bij de drie aspecten van vormgeven die in de kerndoelen worden beschreven: ● De Trap ● Een ondergrondse ontdekking ● Een bankbiljet van 100 euro De opdracht De Trap is ontwikkeld voor het kunnen maken van een werkstuk op basis van gericht waarnemen. De leerlingen kregen de opdracht een trap met emmer en dweil, die centraal in het klaslokaal stond opgesteld, zo precies mogelijk na te tekenen (zie hoofdstuk 4, pagina 51). Het tweede aspect betreft het kunnen maken van een werkstuk op basis van een innerlijke voorstelling van een onderwerp, vanuit het geheugen, de fantasie en/of beleving. De opdracht Een ondergrondse ontdekking sluit aan bij dit aspect.
Pagina 24
De leerlingen maakten een tekening naar aanleiding van een verhaaltje dat de leraar vertelde over een ondergrondse expeditie (zie hoofdstuk 4, pagina 62). Het derde aspect ten slotte betreft het kunnen maken van een werkstuk met een communicatieve functie of gebruiksfunctie. In dit kader is de opdracht Een bankbiljet van 100 euro ontwikkeld. De leerlingen kregen een papier met voorbedrukte kaders voor het ontwerpen van een nieuw Nederlands biljet van 100 euro. De opdracht ging vergezeld van een uitvoerige instructie aan de leerlingen (zie hoofdstuk 4, pagina’s 72 – 73).
Opdrachten Beschouwing Ook voor Beschouwing zijn drie opdrachten ontwikkeld. Elke opdracht bestond uit één of meerdere afbeeldingen. De leerlingen kregen de taak iets over de afbeeldingen te schrijven. Met name is hen gevraagd aan te geven: ● Wat zie je op de afbeelding? ● Welke verschillen zie je op de afbeeldingen? ● Wat weet je er van? ● Wat vind je er van? In hoofdstuk 5 rapporteren we over de resultaten van de leerlingen op deze opdrachten. Ook de opdrachten zelf zijn daar afgebeeld.
De leerlingenlijst Met de leerlingenlijst worden enkele achtergrondkenmerken van de leerlingen opgevraagd, zoals geslacht, leeftijd en het formatiegewicht van de leerling. Deze gegevens worden gebruikt voor de analyses van de verschillen tussen leerlingen. De variabele leeftijd wordt daarbij omgezet in de variabele leertijd waarbinnen we twee categorieën onderscheiden: ● regulier, de leerlingen in jaargroep 8 die in dat schooljaar 12 jaar worden of jonger zijn; ● vertraagd, de oudere leerlingen. De variabele formatiegewicht behoeft misschien enige toelichting. Het formatiegewicht van de leerlingen wordt gebruikt voor de bepaling van de formatieomvang van een school. De leerlingen worden gecategoriseerd naar een combinatie van opleidingsniveau, sociaal-economische status en etnische herkomst van de ouders. Vijf formatiegewichten zijn onderscheiden: ● 1.25 voor Nederlandse arbeiderskinderen (in termen van opleidings- en/of beroepsniveau van de ouders); ● 1.40 voor schipperskinderen in internaat of pleeggezin; ● 1.70 voor kinderen uit de reizende en trekkende bevolking; ● 1.90 voor kinderen uit gezinnen waarvan ten minste een van de ouders van niet-Nederlandse herkomst is (en beperkingen kent in opleidings- en beroepsniveau); ● 1.00 voor alle andere kinderen. De formatiegewichten 1.40 en 1.70 komen nauwelijks of niet in de steekproef voor. Voorzover deze leerlingen voorkomen, zijn zij gerekend tot de categorie 1.25. Veel scholen inventariseren deze gegevens overigens niet, omdat te weinig leerlingen een gewicht hoger dan 1.00 hebben en er dus geen effect van uitgaat op de formatiebepaling van de school. In dat geval krijgen alle leerlingen het gewicht 1.00.
Pagina 25
2.2
De steekproef van scholen en leerlingen
Stratumindeling voor steekproeftrekking op basis van schoolscores Het peilingsonderzoek voor Beeldende vorming in 1996 is uitgevoerd in combinatie met peilingsonderzoeken voor verkeer en Engelse taal en met proefpeilingen voor rekenen/wiskunde en muziek. De gewenste steekproefomvang voor het totale onderzoek is vastgesteld op 150 basisscholen. Voor de steekproeftrekking zijn alle Nederlandse basisscholen verdeeld in drie groepen of strata op basis van de schoolscores. De schoolscore is gebaseerd op de formatiegewichten van de leerlingen (zie paragraaf 2.1) en bestaat uit de ratio van het gewogen aantal leerlingen en het nominaal aantal leerlingen, na aftrek van een correctieterm van het gewogen aantal leerlingen. Deze correctieterm bedraagt 9% van het nominale aantal leerlingen, waardoor de schoolscore een bereik heeft van 0.91 tot 1.81. Op basis van de schoolscores zijn de basisscholen voor de steekproeftrekking in drie strata verdeeld. Deze stratumindeling weerspiegelt in globale termen een indeling van de schoolpopulatie op basis van de sociaal-economische achtergrond van de schoolbevolking. Bij een aselecte steekproeftrekking zouden weinig scholen uit stratum 3 vertegenwoordigd zijn en daardoor ook weinig allochtone kinderen. Uit elk stratum is daarom een gelijk aantal scholen getrokken om een goede vergelijking tussen de groepen mogelijk te maken. Uiteraard is bij de analyses van de aanbodvragenlijsten en van leerlingprestaties voor deze onevenredige vertegenwoordiging gecorrigeerd. De stratumindeling van de basisscholen in 1996 (N = 7306)
Stratum
Schoolscore
Omschrijving
Omvang* in populatie
Stratum 1
≤ 1.05
Overwegend kinderen van ouders met
55,5%
afgeronde voortgezette opleidingen; weinig allochtone kinderen.
Stratum 2
1.06 – 1.15
Relatief meer Nederlandse arbeiders-
25,6%
kinderen, weinig allochtone kinderen.
Stratum 3
≥ 1.16
Vooral Nederlandse arbeiderskinderen
18,9%
en allochtone kinderen.
*
teldatumbestand oktober 1995
De respons van scholen In eerste instantie is een basissteekproef van 150 basisscholen benaderd voor deelname aan het onderzoek. Door de geringe respons zijn in tweede instantie uit de reservesteekproef voor elke niet deelnemende school drie scholen benaderd met een gelijke schoolscore.
Pagina 26
Vanwege de planning van het peilingsonderzoek en de late beschikbaarheid van het teldatumbestand van 1 oktober 1995 is de steekproeftrekking uitgevoerd op basis van een voorlopig teldatumbestand. Voor enkele scholen heeft aanpassing van de schoolscore op basis van het definitieve teldatumbestand geleid tot een andere stratumindeling. De respons van basisscholen is laag. Van de 558 aangeschreven basisscholen hebben 100 scholen (18%) aan het peilingsonderzoek deelgenomen. De definitieve steekproefomvang is 67% van de beoogde omvang van 150 scholen. Specifieke redenen voor deze lage respons zijn niet voorhanden. De redenen waarom scholen niet meedoen zijn verschillend, maar hebben vaak te maken met werkdruk, fusieomstandigheden of ziekte en afwezigheid van de groepsleraar. Soms ook worden de vele verzoeken om deelname aan een onderzoek genoemd of het feit dat het eigen toetsprogramma van de school al omvattend is. Ondanks de tegenvallende respons zijn de toetsen toch door voldoende leerlingen gemaakt om een betrouwbaar beeld te kunnen schetsen van de vaardigheden in de populatie leerlingen. De respons binnen de steekproef naar stratum
*
respons
%
49
10
20
49
5
10
18
116
23
20
182
25
14
37
74
33
66
30
60
na correctie voor stratumaanpassing van scholen (zie tekst)
De verdeling van de formatiegewichten in de drie steekproefstrata
Formatiegewicht Stratum
1.00
1.25
1.90
Stratum 1
73%
24%
3%
Stratum 2
52%
40%
8%
Stratum 3
32%
39%
29%
Totaal
55%
33%
12%
Pagina 27
omvang
33
20
%
17
respons
52 110
Totaal / % beoogd
omvang
%
Reservesteekproef
Stratum 3
respons
Basissteekproef*
Stratum 2
omvang
Stratum 1
De representativiteit van de steekproef De steekproef van basisscholen is per stratum onderzocht op representativiteit naar schoolscore en regionale spreiding. Binnen elk stratum is de verdeling van de steekproef van scholen over de schoolscores representatief voor de verdeling in de populatie. Wat de regionale spreiding betreft, is er binnen stratum 2 en stratum 3 sprake van een oververtegenwoordiging van scholen uit de zuidelijke regio’s (Zeeland, West-Brabant, Midden- en Oost-Brabant en Limburg) en van ondervertegenwoordiging van scholen uit de regio’s Noord-Holland en Friesland. Waarschijnlijk daarmee samenhangend is op het vlak van denominatie sprake van oververtegenwoordiging van rooms-katholieke scholen.
2.3
De uitvoering van het onderzoek
Het peilingsonderzoek is in het voorjaar van 1996 uitgevoerd in jaargroep 8 en bestond uit een praktisch deel (de tekenopdrachten) en een schriftelijk deel (de beschouwingsopdrachten). Deze peiling vormde een onderdeel van een veel breder peilingsonderzoek waarin ook peilingen voor Engelse taal en verkeer en een proefonderzoek voor muziek en rekenen/wiskunde waren opgenomen.
Het praktische deel Na rangschikking op schoolscore werden de scholen om en om toegewezen aan het praktische deel van de peiling Beeldende vorming of aan de afname van spreektaken voor Engelse taal. Ongeveer de helft van de scholen deed daardoor mee aan het praktische deel van de peiling Beeldende vorming. Aan de leraren van jaargroep 8 is gevraagd om de leerlingen in de periode tussen Pasen en eind mei de drie tekenopdrachten te laten maken. In verband met de standaardisatie van de formaten is tekenpapier bij de opdrachten meegeleverd. Het verder benodigde materiaal is zodanig van aard dat mag worden aangenomen dat iedere school hierover in voldoende mate beschikt.
Het schriftelijke deel Voor de afname van het schriftelijke deel bezocht een geïnstrueerde toetsleider de groep gedurende één ochtendschooltijd. Aan het begin van de ochtend kreeg elke leerling een map met toetsen die hij of zij die ochtend zou maken. De beschouwingsopdrachten maakten deel uit van het geheel aan schriftelijke toetsen voor Engelse taal, verkeer, muziek en rekenen/wiskunde. Er zijn vier mappen met drie of vier toetsen samengesteld, die willekeurig aan de leerlingen zijn uitgedeeld. Eén van die mappen bevatte de beschouwingsopdrachten. Ongeveer een kwart van de leerlingen maakte op die manier de beschouwingsopdrachten.
Pagina 28
De samenstelling van de steekproef van scholen en leerlingen voor de tekenopdrachten en de beschouwingsopdrachten
Kenmerk
Tekenopdrachten
Beschouwingsopdrachten
% scholen
% lln.
% scholen
% lln.
Stratum ●
1
36
34
38
41
●
2
36
41
33
35
●
3
29
25
29
24
Geslacht ●
jongens
48
51
●
meisjes
52
49
Leertijd ●
regulier
82
81
●
vertraagd
18
17
Formatiegewicht ●
1.00
51
54
●
1.25 – 1.70
40
32
●
1.90
9
11
Herkomst 1.90 lln. ●
Turkije
2,9
●
Marokko, Tunesië
1,2
2,0
●
Griekenland, Joegoslavië
0,5
0,5
●
Spanje, Italië, Portugal
0,2
0,2
●
Suriname, Nederlandse Antillen, Aruba
2,2
2,9
●
overig/onbekend
2,3
2,9
Totaal aantal
45
Pagina 29
1128
2,7
98
553
Pagina 30
Hoofdstuk 3
Pagina 31
Hoofdstuk 3
Het onderwijsaanbod voor tekenen en handvaardigheid
3
Het onderwijsaanbod voor tekenen en handvaardigheid
Enkele aspecten van het onderwijsaanbod voor tekenen en handvaardigheid zijn met een schriftelijke vragenlijst geïnventariseerd. Daarnaast hebben leraren van een aantal lessen een logboek ingevuld waarin zij verslag deden van de activiteiten voor tekenen en handvaardigheid in hun groep.
3.1
Inleiding
Aan leraren van de jaargroepen 6, 7 en 8 van de steekproef van scholen is gevraagd een vragenlijst in te vullen over enkele aspecten van het onderwijsaanbod voor tekenen en handvaardigheid. Er zijn in totaal 212 aanbodvragenlijsten geretourneerd, waarvan 33 vragenlijsten van combinatiegroepen waren. In totaal hadden 79 vragenlijsten betrekking op het onderwijsaanbod aan leerlingen uit jaargroep 6, 84 vragenlijsten betroffen het onderwijsaanbod aan leerlingen uit jaargroep 7 en 88 vragenlijsten het onderwijsaanbod aan leerlingen in jaargroep 8. Ook in 1987 is met een schriftelijke enquête het onderwijsaanbod voor kunstzinnige vorming geïnventariseerd (Brink, Wijnstra & Janssens, 1989b), zodat op een aantal aspecten een vergelijking met deze eerdere inventarisatie kan worden gemaakt.
3.2
Enkele aspecten van beeldende expressieactiviteiten
Lestijd Aan de leraren is gevraagd hoeveel tijd zij per week daadwerkelijk aan beeldende expressieactiviteiten besteden. Er blijkt een grote variatie aan bestede tijd tussen de groepen. Ongeveer in 10% van de groepen is de bestede tijd per week één uur of minder. De meeste leraren besteden twee uur per week aan beeldende expressie en ongeveer een kwart van de leraren besteedt meer dan twee uur per week aan beeldende expressie. Gemiddelde besteden de leraren in jaargroep 6 per week 113 minuten aan beeldende expressieactiviteiten, in jaargroep 7 zijn dat 115 minuten en in jaargroep 8 111 minuten. Er is dus nauwelijks verschil in tijd tussen de jaargroepen. Er worden ook geen verschillen tussen de scholen naar stratum gevonden. Scholen met relatief veel allochtone leerlingen besteden dus niet minder tijd aan beeldende expressie dan andere scholen. Bij de aanbodinventarisatie in 1987 wordt gerapporteerd dat in de jaargroepen 7 en 8 gemiddeld 150 minuten per week aan beeldende vorming wordt besteed. Dat lijkt op een forse teruggang in bestede tijd. Toen werd echter een onderscheid gemaakt tussen tekenen, handenarbeid en textiele werkvormen en werd expliciet per onderdeel naar de tijd per week gevraagd. Aan tekenen en handenarbeid werd toen gemiddeld ongeveer 112 minuten per week besteed, maar daarnaast besteedde men 40 tot 45 minuten per week aan textiele werkvormen. Niet duidelijk is daardoor hoe vergelijkbaar de tijdschattingen zijn.
Pagina 32
Aanbiedings- en organisatievorm Ongeveer 90% van de leraren ziet tekenen en handvaardigheid als duidelijk onderscheiden activiteiten. Slechts 5% kiest voor een geïntegreerde benadering. Dat is vergelijkbaar met de situatie in 1987. Ook toen koos bijna 90% van de leraren voor een organisatievorm waarin tekenen en handvaardigheid als afzonderlijke activiteiten werden gezien. Terwijl een ‘geïntegreerd vakgebied beeldende vorming’ voor de Basisvorming werd uitgewerkt en ingevoerd, worden in het basisonderwijs in het algemeen aparte lessen voor tekenen en handvaardigheid op verschillende tijdstippen gegeven. In ongeveer 60% van de jaargroepen 6, 7 en 8 werken de leerlingen in klassikaal verband individueel aan eenzelfde opdracht. Soms wordt de klas in kleinere groepen opgesplitst en werken leerlingen aan verschillende opdrachten, maar het komt ook voor dat leerlingen individueel aan verschillende opdrachten werken. Een groepering met doorbreking van het klassenverband komt weinig voor en dan meestal alleen wanneer het een combinatieklas betreft. In 1987 is deze vraag afzonderlijk voor tekenen, handvaardigheid en textiele werkvormen De organisatie van het onderwijs in beeldende expressieactiviteiten (% groepen)
Jaargroep 6
7
8
Tijd per week: ●
≤ 1 uur
10
8
10
●
> 1 – 1,5 uur
25
18
18
●
> 1,5 – 2 uur
38
48
54
●
> 2 – 2,5 uur
19
23
15
●
> 2,5 uur
8
3
4
90
Aanbiedingsvorm: ●
Tekenen en handvaardigheid zijn duidelijk onderscheiden activiteiten
90
95
●
Tekenen en handvaardigheid worden geïntegreerd aangeboden
4
4
7
●
Anders
6
2
3
Organisatievorm: ●
De leerlingen werken individueel aan eenzelfde opdracht
61
59
56
●
De leerlingen werken aan verschillende opdrachten
18
14
15
●
Binnen het klassenverband werken groepen aan verschillende 13
18
21
9
9
8
opdrachten ●
Groepsgewijs met doorbreking klassenverband
Outillage: ●
Geen aparte ruimte en geen speciale voorzieningen
21
16
16
●
Geen aparte ruimte, wel speciale voorzieningen
16
14
16
●
Een aparte ruimte met speciale voorzieningen
60
64
64
●
Anders
3
6
5
79
84
88
Totaal aantal vragenlijsten
Pagina 33
gesteld. Bij het onderdeel tekenen was toen in 82% van de gevallen sprake van klassikale lessen, terwijl voor handenarbeid en textiele werkvormen iets minder dan de helft van de lessen klassikaal werd gegeven en er daarnaast sprake was van het werken in groepsverband. Onderwijs in de beeldende vakken vraagt speciale voorzieningen, zeker voor handvaardigheid en in mindere mate voor tekenen. Op meer dan de helft van de scholen worden de lessen handvaardigheid dan ook in een aparte ruimte met speciale voorzieningen gegeven. Opvallend is echter dat, ongeacht de jaargroep, meer dan 30% van de leraren aangeeft geen aparte ruimte voor handvaardigheid te gebruiken.
Ondersteuning Ongeveer de helft van de leraren in de bovenbouw van het basisonderwijs geeft aan dat zij bij beeldende expressieactiviteiten ondersteuning krijgen. Ongeveer een kwart van de leraren krijgt ondersteuning van een vakleraar en ongeveer 20% krijgt hulp van een ouder. Sommige leraren krijgen hulp van een collega. Meestal geeft men daarbij aan dat deze hulp regelmatig wordt verleend, dat wil Hulp en ondersteuning tijdens beeldende expressieactiviteiten (% groepen)
Jaargroep 6
7
8
44
51
45
2
5
3
17
5
11
Vormen van interne ondersteuning: ●
geen ondersteuning
●
ondersteuning van een collega
soms ≥ 1/maand
●
ondersteuning van een ouder
soms ≥ 1/maand
●
ondersteuning van een vakleraar of consulent
soms ≥ 1/maand
●
ondersteuning van een beeldend kunstenaar
2
2
3
21
19
18
7
3
8
23
27
28
soms
1
4
3
≥ 1/maand
0
0
0
Hulp van ondersteunende instanties: ●
geen ondersteuning
70
69
72
●
van instituut voor kunstzinnige vorming
18
17
15
●
van educatieve dienst van een museum
3
3
3
●
van onderwijsbegeleidingsdienst
6
4
5
●
andere instanties
5
11
8
2
Aard van de ondersteuning: ●
advies bij opzet activiteitenplan
4
5
●
begeleiden bij ontwikkelen van lesmateriaal
1
1
0
●
begeleiding bij invoering van lesmateriaal
8
5
5
●
begeleiding bij uitvoering speciale projecten
11
19
18
●
voorbereiding en begeleiding van tentoonstellingsbezoek
15
10
8
●
anders
3
6
6
Pagina 34
zeggen één keer per maand of vaker. Deze inzet van vakleraren is vergelijkbaar met die voor handenarbeid in 1987 toen er in 25% van de groepen sprake was van een vakleraar. De inzet van ouders lijkt in deze jaargroepen sterk te zijn afgenomen. Ongeveer de helft van de scholen gaf in 1987 aan dat bij handenarbeid assistentie werd verleend door ouders. Ongeveer 30% van de groepen krijgt in het kader van de beeldende expressieactiviteiten ondersteuning van een externe instantie. In de meeste gevallen is dat dan een instituut voor kunstzinnige vorming. Slechts een enkele leraar maakt melding van ondersteuning door een onderwijsbegeleidingsdienst. Het betreft dan meestal de begeleiding bij de uitvoering van speciale projecten en de voorbereiding en begeleiding van een bezoek aan een tentoonstelling.
Methodegebruik Meer dan 90% van de leraren in de bovenbouw van het basisonderwijs maakt gebruik van een methode voor beeldende expressie. Meestal (80%) heeft men de beschikking over twee of meer methodes. De meest frequent genoemde methoden zijn Handvaardig voor de basisschool en Tekenvaardig voor de basisschool. Ongeveer de helft van de leraren noemt deze methoden. Er zijn echter weinig leraren die aangeven een methode vrijwel in haar geheel te volgen. De methoden worden deels gebruikt om ideeën voor een les op te doen of men geeft zo nu en dan een les uit de methode. Er is in het decennium tussen de eerste en tweede aanbodpeiling weinig veranderd in het methodegebruik. Ook in 1987 waren de methoden Tekenvaardig voor de basisschool en Handvaardig voor de basisschool de meest frequent gebruikte methoden met respectievelijk 42% en 27% van de scholen in de jaargroepen 7 en 8. Methoden als Beeldend vormen, Tekenwerkplan en In beeld brengen werden in 1987 in een vergelijkbaar aandeel van de groepen gebruikt. Naast de methoden blijken handwerktijdschriften en hobby- en knutselboeken nog steeds een belangrijke bron te zijn voor lesideeën. Gebruik van methoden voor beeldende expressie (% groepen)
Jaargroep 6
7
8
6
Gebruikt geen methode
9
6
Gebruikt 1 methode
9
13
9
Gebruikt 2-4 methoden
66
64
72
Gebruikt meer methoden (max = 7)
13
16
11
Pagina 35
Overzicht van methoden uitsluitend om ideeën op te doen of voor het geven van lessen (% leraren)
heeft de methode
gebruikt de methode
geeft les aan de hand
voor lesideeën Groep
van de methode
6
7
8
6
7
8
6
7
8
Handvaardig voor de basisschool
53
54
55
29
27
27
24
27
28
Tekenvaardig voor de basisschool
63
56
54
25
21
19
38
35
35
Kijk, als je tekent zie je meer...
23
21
21
13
11
13
10
10
8
Beeldend vormen
22
27
20
10
14
13
12
13
7
Textielvaardig voor de basisschool
25
28
18
14
12
12
11
16
16
Tekenwerkplan
19
23
16
6
9
5
13
14
11
Mijn knutselboek
12
18
16
8
12
12
4
6
4
In beeld brengen
13
12
14
7
5
6
6
7
8
8
7
14
2
2
8
6
5
6
34
24
27
21
4
20
13
1
7
Textiele werkvormen Andere
De inhoud van het lesprogramma en de kerndoelen In de kerndoelen worden voor de beeldende expressie drie aspecten van vormgeven genoemd: ● vormgeven op basis van gericht waarnemen van de werkelijkheid; ● vormgeven op basis van een innerlijke voorstelling; ● vormgeven op basis van communicatieve of functionele eisen voor het product. Aandacht voor verschillende inhouden bij beeldende expressieactiviteiten (% leraren)
Jaargroep
incidenteel
regelmatig
incidenteel
regelmatig
8
regelmatig
7
incidenteel
6
64
35
70
27
68
26
24
74
27
72
22
73
62
24
68
16
58
23
Aspecten van vormgeven: ●
Maken van een werkstuk naar de werkelijkheid door gericht kijken
●
Maken van een werkstuk naar een idee op basis van verbeelding en voorstelling
●
Maken van een werkstuk op basis van functionele eisen aan het product te stellen
Aspecten van instructie: ●
Klassikale instructie over materialen en technieken
40
56
36
62
34
58
●
Klassikale instructie over beeldende aspecten
58
32
58
31
55
33
●
Klassikale beschouwing van beeldende kunst en 56
4
55
3
53
9
vormgeving
Pagina 36
Leraren blijken duidelijk het accent te leggen op het tweede aspect van vormgeven waarbij op basis van een innerlijke voorstelling van een onderwerp, vanuit geheugen, fantasie of beleving de inhoud van het werkstuk wordt bepaald. Ongeveer driekwart van de leraren in de bovenbouw besteedt hieraan regelmatig aandacht. De beide andere aspecten van vormgeven komen bij de meeste leraren slechts incidenteel aan bod. De klassikale instructie betreft vooral de materialen en de technieken die bij beeldende expressieactiviteiten worden gebruiken. Vrijwel alle leraren besteden hier aandacht aan. Iets meer dan de helft van de leraren doet dat regelmatig, de andere meer incidenteel. Zo’n 90% van de leraren geeft klassikale instructie over beeldende aspecten. In dit geval doen de meeste leraren dat slechts incidenteel en slechts eenderde deel van de leraren doet dat regelmatig. Ten slotte zegt iets meer dan de helft van de leraren (60%) dat zij klassikaal aandacht schenken aan beschouwing van beeldende kunst en vormgeving. Slechts een enkele leraar zegt dat regelmatig te doen, maar in het algemeen komt dit aspect slechts incidenteel ter sprake. De onderwerpen voor werkstukken worden enerzijds bepaald door de actualiteit en de belevingswereld van de leerlingen, anderzijds kiest men de onderwerpen zodanig dat er systematisch aandacht is voor bepaalde werkwijzen, beeldende aspecten, materialen en technieken. Er zijn weinig leraren die uitsluitend op basis van de methode hun onderwerpen kiezen, terwijl er ook vrijwel geen leraren zijn die leerlingen vooral zelf laten kiezen. In de kerndoelen voor beeldende expressie wordt naast vormgeving ook uitvoerig aandacht besteed aan beschouwing. Aan de leraren is gevraagd aan te geven welke kerndoelen voor beschouwing zij het minst haalbaar vinden en op welke onderdelen men zichzelf het minst deskundig acht. In beide gevallen is de leraar gevraagd (maximaal) drie aspecten aan te kruisen. De vraagstelling had betrekking op de aspecten uit de kerndoelen van 1993, maar zoals we in hoofdstuk 1 hebben laten zien komen ze in andere, gereduceerde bewoordingen terug in de kerndoelen van 1998. De keuze van onderwerpen en bijzondere activiteiten (% leraren)
Jaargroep 6
7
8
Onderwerpen: ●
Uitsluitend op basis van de methode
●
Uit actualiteit en belevingswereld van de leerlingen
●
Op zo’n manier dat werkwijzen, beeldende aspecten, materialen en technieken en beschouwing systematisch aan de orde komen
●
Laat de leerlingen zelf kiezen
4
12
13
46
50
47
53
45
44
5
2
6
Bijzondere activiteiten: ●
Gebruik computer bij beeldende expressieactiviteiten
●
Met de groep een tentoonstelling bezocht
●
Met de groep een televisieprogramma of video over beeldende kunst bekeken
Pagina 37
8
7
8
18
18
18
9
23
22
De minst haalbare doelstellingen in het kader van beschouwing zijn volgens de leraren: ● het verband kunnen aangeven tussen vormgeving en bedoeling van de maker; ● het verband kunnen aangeven tussen materiaal/techniek en de uitdrukking van het werk; ● kunnen aangeven dat uitbeelden en vormgeven gebonden zijn aan tijd en cultuurgebied. Volgens bijna alle leraren zijn de volgende drie doelen zonder meer haalbaar: het kunnen typeren van beeldende producten naar hun aard; ● het kunnen herkennen van opvallende materialen en technieken; ● het kunnen herkennen van symboolgebruik in onder meer verkeer en sport. Opvallend – hoewel eigenlijk misschien wel te verwachten – is dat de haalbaarheid van de genoemde kerndoelen parallel loopt aan de deskundigheid die leraren zichzelf in relatie tot de genoemde doelen toekennen. Uiteindelijk voelen leraren zich alleen deskundig op het terrein van beschouwen als het gaat over eenvoudige, elementaire kenmerken van een beeld. De reductie in de formulering van de kerndoelen voor beschouwing in 1998 komt hieraan dus tegemoet. ●
Meningen van leraren over de kerndoelen voor beschouwing
minst haalbare
minst deskundig op
kerndoelen 6
Beeldende producten typeren naar de aard Beeldaspecten in vormgeving aanduiden
7
8
6
7
8
6
5
10
7
4
7
29
34
36
23
31
32
Opvallende materialen en technieken herkennen Stereotype beeldgebruik herkennen
1
5
3
8
10
4
30
27
31
22
19
29
2
4
4
0
2
3
70
67
59
53
62
57
72
73
66
61
70
64
67
75
62
48
55
44
Symboolgebruik in verkeer, sport enz. herkennen Verband aangeven tussen vormgeving en bedoeling van de maker Verband aangeven tussen materiaal/techniek en uitdrukking van het werk Aangeven dat uitbeelden en vormgeven gebonden zijn aan tijd en cultuurgebied
3.3
Logboeken: wat gebeurt er in de les?
Aan de leraren uit de steekproef van scholen is gevraagd om over een periode van zes weken vijf logboeken bij te houden van de lessen tekenen en handvaardigheid. De meeste leraren hebben de vijf logboeken ingevuld. Per jaargroep zijn er ongeveer 360 logboeken geretourneerd. Een deel van de logboeken had betrekking op combinatiegroepen. In dat geval zijn de logboeken voor elke jaargroep gekopieerd.
Pagina 38
De gemiddelde lesduur varieerde van 81 minuten in jaargroep 6 tot 93 minuten in jaargroep 8. In driekwart van de logboeken betrof het een les waarin leerlingen individueel aan dezelfde opdracht werkten. Individueel werken aan verschillende opdrachten kwam slechts sporadisch voor. Men werkte wat vaker in groepjes al of niet aan verschillende opdrachten. Ongeveer de helft van de lessen had betrekking op tekenactiviteiten; ook handvaardigheidactiviteiten kwamen in ongeveer de helft van de lessen voor. Textiele werkvormen kwamen in ongeveer 15% van de lessen voor en in minder dan 10% van de lessen werd over beschouwen gesproken. De tekenlessen bestonden vooral uit tekenen met (kleur)potlood of viltstift en schilderen met water- of plakkaatverf. Opvallend is dat het tekenen met diverse krijtsoorten relatief weinig wordt genoemd. Tekenen met pen en inkt of met houtskool komt slechts sporadisch voor. Er zijn ook geen verschillen tussen de verschillende jaargroepen. Als deze vijf lessen representatief zijn voor het onderwijsaanbod door het jaar heen, dan is de variatie in materiaalgebruik wel erg beperkt. Snijden, knippen of plakken met papier of karton is de meeste genoemde activiteit voor handvaardigheid. Deze komt in 25% van de lessen voor. De variatie in activiteit en materiaalgebruik is voor handvaardigheid wat groter dan voor tekenen. Relatief vaak genoemde activiteiten zijn het werken en construeren met karton, papier of kosteloos materiaal en het werken met hout, klei of gips. Tot slot is in de logboeken van de leraren uit jaargroep 8 nagegaan in hoeverre er sprake is van werkbesprekingen en evaluatie van de gemaakte werkstukken. Van de leraren geeft 80% aan dat zij vooraf eisen stellen aan de werkstukken. In minder dan 50% van de lessen vindt er na afloop een werkbespreking plaats. De werkbesprekingen zijn klassikaal of individueel. Soms vindt er een werkbespreking plaats in groepjes, soms aan de hand van één of meerdere voorbeelden van gemaakte werkstukken. Het gebruik van beeldende aspecten, het toepassen van materialen en technieken en de verzorging van het werkstuk komen in deze werkbespreking vaak aan de orde. Minder dan de helft van de werkstukken wordt beoordeeld, waarbij vooral sprake is van een verbale beoordeling. Het beoordelen met een cijfer komt nauwelijks voor. Onvoldoendes worden feitelijk niet gegeven. Op een enkele uitzondering na worden bij een verbale beoordeling de kwalificaties matig tot goed gebruikt en bij gebruik van een cijferschaal lopen de beoordelingen uiteen van 6 tot 9. Ontvangen logboeken
Jaargroep 6
7
8
Aantal scholen
78
78
82
Aantal groepen met 5 logboeken
60
52
50
Aantal groepen met 4 logboeken
9
10
11
Aantal groepen met 3 logboeken
6
13
14
Aantal groepen met 2 logboeken
4
7
11
Aantal groepen met 1 logboek
4
6
6
366
359
364
Totaal aantal ontvangen logboeken
Pagina 39
Duur en organisatievorm van de les in de logboeken (% lessen)
Jaargroep
Gemiddelde lesduur
6
7
8
81 min
88 min
93 min
Individueel aan verschillende opdrachten
4
4
4
Individueel aan eenzelfde opdracht
74
76
70
In groepjes dezelfde opdrachten
11
11
12
8
5
10
79
84
88
In groepjes aan verschillende opdrachten
Totaal aantal
Type activiteit in de logboeken (% lessen)
Jaargroep 6
Tekenen:
7
8
49
50
54
●
Tekenen met (kleur)potlood of viltstift
23
25
26
●
Schilderen met waterverf/plakkaatverf
18
14
20
●
Tekenen met diverse krijtsoorten
10
7
8
●
Tekenen met pen en inkt
5
6
6
●
Tekenen met houtskool
2
4
3
Handvaardigheid:
54
52
55
●
Snijden/knippen/plakken met papier en/of karton
21
25
24
●
Werken/construeren met karton en/of papier
14
14
18
●
Werken/construeren met kosteloos materiaal
11
10
13
●
Werken met hout
8
11
12
●
Werken met klei en/of gips
11
9
12
●
Druktechnieken (hout- en/of linosnede)
3
4
6
●
Stempelen en drukken met zelfgemaakte stempels
4
1
1
●
Spatten en sjabloneren
1
1
1
14
12
15
●
Textiele werkvormen: Ontstaanstechnieken textiel zoals breien en weven
6
6
7
●
Bewerkingstechnieken textiel zoals borduren en appliqueren
8
5
7
●
Verwerkingstechnieken textiel zoals naaien (hand en machine)
5
7
7
Beschouwen:
4
7
9
●
Beeld- en kunstbeschouwing
3
5
6
●
Theorie van beeldende aspecten
1
4
3
Pagina 40
Werkbespreking en evaluatie in de logboeken van jaargroep 8 (% logboeken)
Er worden vooraf eisen gesteld aan de werkstukken.
80
Na afloop vindt er een werkbespreking plaats.
46
De organisatie van deze werkbesprekingen is: ●
klassikaal
47
●
individueel
38
●
in groepjes
9
●
exemplarisch
6
Waarop wordt gelet bij de werkbesprekingen? ●
het gebruik van beeldende aspecten
●
het toepassen van materialen en technieken
40 38
●
verzorging
29
●
creativiteit
14
●
werkhouding
7
Worden de werkstukken beoordeeld? ●
geen beoordeling
59
●
de beoordeling is verbaal
32
●
er wordt met een cijfer beoordeeld
Pagina 41
9
Pagina 42
Hoofdstuk 4
Pagina 43
Hoofdstuk 4
Vormgeven: de praktijkopdrachten
4
Vormgeven: de praktijkopdrachten
De leerlingen van jaargroep 8 hebben voor het peilingsonderzoek drie tekenopdrachten gemaakt. Voor een gestructureerde presentatie van de resultaten zijn beoordelingsschalen ontwikkeld, die het mogelijk maken de tekeningen te rangschikken naar toenemende kwaliteit. Een aantal punten op deze beoordelingsschalen worden geïllustreerd met tekeningen.
4.1
De beoordelingsschalen
De noodzaak van een onafhankelijke beoordelingsschaal Om uitspraken te kunnen doen over het niveau van tekenvaardigheid aan het einde van het basisonderwijs moeten aan tekeningen van leerlingen waarderingen worden toegekend die de mate van tekenvaardigheid representeren. Deze waarderingen moeten zoveel mogelijk vrij zijn van meetfouten, daadwerkelijk de tekenvaardigheid van leerlingen representeren en de verschillen in vaardigheid tussen leerlingen aangeven. Expertoordelen zijn niet zonder meer bruikbaar gebleken voor het genereren van waarderingen die de tekenvaardigheden weerspiegelen van leerlingen aan het einde van het basisonderwijs. Het ontbreekt vaak aan overeenstemming bij het beoordelen van beeldend werk. Hiervoor zijn verschillende redenen aan te geven: ● Experts zijn het slechts in grote lijnen eens over de vraag welke kenmerken van tekeningen in het algemeen van belang zijn bij het beoordelen van de kwaliteit ervan. ● Ook experts verschillen nogal eens van mening over de definitie, over wat er nu precies onder een bepaald kenmerk moet worden verstaan. ● Ook experts hebben moeite om kenmerken onafhankelijk, los van elkaar te beoordelen. Er treedt een vorm van halo-effect op tussen de verschillende dimensies die aan een tekening van een leerling onderscheiden kunnen worden, zoals de voorstelling, het gebruik van beeldende aspecten en de behandeling van materiaal en technische vaardigheid en de taak die de leerling is voorgelegd. ● Zelfs experts zijn het niet altijd eens of bepaalde kenmerken als positief of als negatief moeten worden aangemerkt. De aard van een tekening, zeker een tekening gemaakt door een naïeve tekenaar, brengt met zich mee dat het belang dat beoordelaars hechten aan criteria, per opdracht en zelfs per tekening kan verschillen. Dus zelfs wanneer experts identieke tekeningen op hetzelfde kenmerk beoordelen zal de overeenstemming soms te wensen overlaten. Een peilingsonderzoek stelt eisen aan de betrouwbaarheid en validiteit van de beoordeling en dus is een gebrek aan overeenstemming tussen beoordelaars ongewenst. Indien één enkele deskundige beoordelaar de opdracht krijgt om de kwaliteit van de tekeningen in een score uit te drukken, dan zouden de scores te zeer afhankelijk zijn van de persoon van de beoordelaar. Dit probleem is te ondervangen door iedere tekening door deskundige beoordelaars te laten
Pagina 44
taxeren en de scores van de verschillende beoordelaars te middelen. Om ook de validiteit van de scores te waarborgen moeten die beoordelaars dan eigenlijk dezelfde opvattingen hebben over wat de tekenvaardigheid van leerlingen behelst. Een derde eis is dat een beoordelingsprocedure praktisch uitvoerbaar is. Beoordelaars moeten met behulp van de procedure snel en efficiënt scores toe kunnen kennen aan de tekeningen die zij voorgelegd krijgen. Om aan alle eisen tegemoet te komen is een nieuwe beoordelingsprocedure met bijbehorende beoordelingsinstrumenten ontwikkeld. Daarvoor zijn verschillende onderzoeken uitgevoerd.
Het eerste onderzoek Om het werk van beoordelaars te objectiveren is een reeks van concrete uitspraken over de tekeningen opgesteld. De uitspraken hebben betrekking op herkenbare kenmerken of attributen van tekeningen die relevant zijn voor het bepalen van de tekenvaardigheid. Het is voor beoordelaars eenvoudiger om te bepalen of tekeningen al dan niet voldoen aan dit soort uitspraken dan om een kwantitatief oordeel te geven over een algemene en dus noodzakelijkerwijs vage omschrijving van het begrip tekenvaardigheid. Alle uitspraken hebben betrekking op concreet observeerbare aspecten die in de vakliteratuur in het kader van evaluatie en beoordeling van tekeningen van deze leeftijdsgroep als een relevant kenmerk worden gepresenteerd. De uitspraken zijn zodanig geformuleerd dat beoordelaars eenvoudig aan kunnen geven of een tekening het attribuut waar de uitspraak op doelt al dan niet bezit. Verder zijn de uitspraken nogal algemeen van aard, zodat ze ook betrekking zullen hebben op tekenopdrachten die in eventuele komende peilingen aan de orde kunnen komen. Ongeveer de helft van deze uitspraken is positief geformuleerd en de andere helft negatief, dit om te voorkomen dat een eventueel bij docenten aanwezige neiging om in de regel bevestigend of ontkennend te antwoorden zou kunnen leiden tot een systematische vertekening van de onderzoeksresultaten. Ook is ongeveer de helft van de uitspraken algemeen van aard, bijvoorbeeld ‘dit is een boeiende tekening’; de andere uitspraken zijn meer gericht op specifieke kenmerken van het tekenen, zoals ‘in deze tekening zijn herhaling en ritme doelgericht toegepast’. In de verzameling uitspraken bevinden zich er twintig die betrekking hebben op attributen die gedeeld worden door alle drie de soorten tekeningen. De resterende uitspraken hebben betrekking op attributen die slechts bij één of twee van de drie soorten tekeningen aanwezig zijn. Op deze manier zijn bij elke opdracht 24 uitspraken opgesteld. Beoordelaars De tekeningen zijn beoordeeld door twintig docenten tekenen in de onderbouw van scholen voor voortgezet onderwijs waar één of meer van de beeldende vakken als eindexamenvak kan worden gekozen. Voor deze groep is gekozen omdat deze, gezien de beoordelingstaak, homogener van samenstelling is dan de groepsleraren. Het zijn in principe de docenten die leerlingen die aan het peilingsonderzoek deelnemen kort daarop als brugklasleerling in hun tekenlokaal kunnen tegenkomen.
Pagina 45
Uitspraken waarop de tekeningen zijn beoordeeld
Uitspraken
De Trap
Een ondergrondse
Een bankbiljet
ontdekking
van 100 euro
Dit is een slechte tekening voor deze leeftijdsgroep.
✓
✓
✓
●
In deze tekening zijn de beeldende aspecten adequaat toegepast.
✓
✓
✓
●
In deze tekening zijn de mogelijkheden van materiaal en techniek nauwelijks benut.
✓
✓
✓
✓
✓
●
In deze tekening is de essentie van het onderwerp verbeeld.
✓
●
Dit is een boeiende tekening.
✓
✓
✓
●
In deze tekening is sprake van weinig variatie in de ✓
✓
✓
materiaal en techniek.
✓
✓
✓
✓
✓ ✓
●
beeldende aspecten. ●
Deze tekening getuigt van een goede beheersing van
In deze tekening is weinig aandacht besteed aan details.
✓
●
In deze tekening is met veel aandacht getekend.
✓
✓
●
Deze tekening getuigt van een gebrekkige beheersing van de
●
beeldende aspecten.
✓
✓
✓
●
In deze tekening is (onder)zoekend getekend.
✓
✓
✓
●
In deze tekening zijn de belangrijkste vormen duidelijk weergegeven.
✓
✓
✓
●
Dit is een saaie tekening.
✓
✓
✓
●
In deze tekening zijn de beeldende aspecten nauwelijks ✓
✓
✓
✓
✓
✓
het onderwerp.
✓
✓
✓
Dit is een rommelige tekening.
✓
✓
✓
✓
✓
uitgewerkt. ●
In deze tekening zijn hanteringswijze en beeldende aspecten op elkaar afgestemd.
●
●
In deze tekening is sprake van een originele benadering van
Dit is een slordige tekening.
✓
●
Met deze tekening is aan de opdracht voldaan.
✓
✓
✓
●
In deze tekening zijn materiaal en techniek met succes ✓
✓
✓
✓
✓
●
gevarieerd. ●
In deze tekening is weinig aandacht besteed aan de compositie.
●
In deze tekening is sprake van een samenhangende ruimte-uitbeelding.
●
Dit is een fantasievolle tekening.
●
In deze tekening komt de sfeer van het onderwerp goed tot
✓
✓ ✓
uitdrukking. ●
In deze tekening zijn herhaling en ritme doelgericht toegepast.
●
Het kleurgebruik in deze tekening heeft een negatieve invloed
✓
✓ ✓
op het geheel. ●
In deze tekening is sprake van een clichématige verbeelding ✓
van het onderwerp. ●
Deze tekening getuigt van een goed ontwikkeld waarnemingsvermogen.
●
●
✓
In deze tekening is aandacht besteed aan de plaatsing in het beeldvlak.
✓
Deze tekening getuigt van een gebrekkig ruimtelijk inzicht.
✓
Pagina 46
Tekeningen Uit de verzameling van ongeveer 1000 tekeningen zijn per opdracht telkens 28 tekeningen geselecteerd. Alle tekeningen zijn op dia gezet om ze aan alle beoordelaars tegelijk voor te kunnen leggen. Procedure Per opdracht zijn 13440 beoordelingen verzameld: 20 docenten oordeelden over 24 uitspraken bij 28 tekeningen. Om het onderzoek onder gecontroleerde omstandigheden uit te kunnen voeren, is gekozen voor een zogeheten interactief stemsysteem: het IVS© (Interactive Voting System). Zo’n stemsysteem bestaat uit een PC waaraan een reeks draadloze stemkastjes gekoppeld is. Door het indrukken van een knop kunnen personen een specifiek antwoord (respons) geven op een voorgelegde vraag. De docenten gaven via hun stemkastjes aan of een geprojecteerde tekening al of niet voldeed aan een daarnaast geprojecteerde uitspraak. De uitspraken en dia’s van de tekeningen zijn volgens een strak schema aan de beoordelaars aangeboden; ze zijn ook volgens een vast patroon gewisseld zodat elk volgordeeffect zoveel mogelijk teniet is gedaan. Resultaten De scores die de 20 docenten per opdracht hebben toegekend aan de 28 tekeningen op de 24 uitspraken zijn in principe kwalitatief van aard. Een score van nul geeft aan dat een uitspraak volgens een docent niet aanwezig is en een score van één duidt aan dat een attribuut volgens een docent wél aanwezig is. Analyses wezen uit dat de door beoordelaars gegeven nullen en enen te beschouwen waren als kwantitatieve gegevens. Zo is bij iedere opdracht een schaal geconstrueerd en zijn de scores van de 28 geselecteerde tekeningen op de betreffende schalen bepaald.
Het tweede onderzoek Om een efficiënte procedure te ontwikkelen die leidt tot betrouwbare en valide scores, zijn per opdracht twee maal vier tekeningen geselecteerd die specifieke punten op de bij de opdracht behorende schaal illustreren. Deze twee sets ‘ankers’ bij iedere opdracht illustreren zoveel mogelijk dezelfde punten op de schaal. Van deze ankersets zijn per opdracht vervolgens twee beoordelingsschalen gemaakt met negen categorieën, van links naar rechts gelabeld van A tot en met I. Voor de beoordeling kregen de beoordelaars de beschikking over schalen die zijn uitgevoerd op een formaat van 150 x 30 cm. De beoordelaars moesten aan ieder van de twintig per opdracht overgebleven tekeningen één van de scores A tot en met I toekennen. Deze taak dienden zij per opdracht twee keer uit te voeren, eerst met behulp van de ene beoordelingsschaal die bij de opdracht ontwikkeld was en daarna met behulp van de andere schaal. Verder werd hen gevraagd aan iedere tekening een op een geheel getal afgerond rapportcijfer te geven. Iedere docent beoordeelde elke tekening dus op drie verschillende manieren.
Pagina 47
Beoordelingsschaal De Trap
A ●
B ●
C ●
D ●
E ●
C ●
D ●
E ●
C ●
D ●
E ●
Beoordelingsschaal Een ondergrondse ontdekking
A ●
B ●
Beoordelingsschaal Een bankbiljet van 100 euro
A ●
B ●
Pagina 48
E ●
F ●
G ●
H ●
●I
E ●
F ●
G ●
H ●
●I
E ●
F ●
G ●
H ●
●I
Pagina 49
De helft van de beoordelaars die aan dit tweede onderzoek deelnam, was ook bij het eerste onderzoek betrokken; de overige waren docenten die zich in eerste instantie als beoordelaar hadden aangemeld. De beoordeling van de tekeningen vond plaats in vier sessies van ongeveer een half uur. Voor het verzamelen van de oordelen van de docenten is opnieuw gebruikgemaakt van het IVS. In het tweede onderzoek is gebruikgemaakt van de dia’s van de tekeningen die al voor het eerste onderzoek gemaakt zijn. Resultaten Voor iedere beoordelingsschaal is een analyse uitgevoerd, waarbij de nieuwe beoordelaars en de beoordelaars die ook aan het eerste onderzoek hadden deelgenomen, gescheiden zijn. De resultaten van deze analyses rechtvaardigen de aanname van een intervalschaal. Van de twee beoordelingsschalen die bij elke opdracht zijn gemaakt, voldoet de eerste schaal – statistisch gezien de eerste keuze – het beste.
De definitieve beoordelingen Alle tekeningen die door de leerlingen zijn gemaakt, zijn ten slotte op deze schalen beoordeeld. Aan deze beoordeling hebben twaalf beoordelaars deelgenomen. Iedere beoordelaar heeft per opdracht een kwart van de tekeningen beoordeeld. Zodoende is elke tekening uiteindelijk beoordeeld door drie beoordelaars. De tekeningen zijn per opdracht verdeeld over twaalf ordners en tekeningen uit een en dezelfde klas zijn zoveel mogelijk verdeeld over de ordners. Voor deze definitieve beoordeling zijn de beoordelingsschalen gebruikt die in het tweede onderzoek het beste voldeden. De beoordelaars moesten elke tekening vergelijken met de ankers op de schaal en voorzien van een label A tot en met I. Het oordeel is vastgelegd op speciaal daarvoor ontwikkelde formulieren. Hierna zijn uit de totale verzameling tekeningen per opdracht telkens acht tekeningen getrokken die een beoordeling hadden gekregen die overeenkwam met de positie van een van de vier visuele ankers. Per opdracht een totaal van 32 tekeningen. Daarna zijn deze acht tekeningen onderling vergeleken en zijn de verschillen tussen de groepen tekeningen behorend bij de vier scorecategorieën geanalyseerd. Op deze wijze zijn de meer algemene kenmerken van de schalen en de ankers in kaart gebracht en beschreven.
4.2
Resultaten op de opdrachten
De keuze van de opdrachten Reeds voordat met het ontwerp van onderzoeksinstrumenten voor deze peiling is begonnen, is vastgesteld dat het onderzoek op het gebied van beeldend vormgeven uitsluitend betrekking zou hebben op het tekenen. Dit besluit is vooral genomen op grond van logistieke overwegingen. Zowel het produceren als het opslaan, vervoeren en beoordelen van andersoortige werkstukken had een efficiënte uitvoering van het onderzoek bemoeilijkt. De mate waarin een leerling in staat is om gerichte keuzes te maken is een belangrijke indicatie voor het niveau van beeldend vormgeven. Een leerling die
Pagina 50
voor het uitbeelden van een storm kiest voor warme kleuren, maakt het zichzelf niet gemakkelijk. Een leerling die kiest voor een grijze kleurfamilie doet een weinig verrassende, conventionele, maar passende keuze. Hoe breder die keuze wordt gelaten hoe genuanceerder een kwalitatieve uitspraak kan zijn over de keuzes die een leerling maakt. Tegelijkertijd leidt een breedte aan keuzes ertoe dat een vergelijking van het werk van verschillende leerlingen steeds moeilijker wordt. Daarom zijn bij de opdrachten geen expliciete eisen opgenomen ten aanzien van beeldende aspecten. De keuze voor beeldende aspecten is enigszins gestuurd door beperkingen die zijn gesteld ten aanzien van het onderwerp en de techniek en ook aan het medium. Bij schilderen in verf spelen immers meer en andere beeldende aspecten een rol dan bij boetseren in klei. Bij elke opdracht is een introductie opgesteld. Dit is een standaardtekst die proefleideronafhankelijk is, en die door de leraar moest worden voorgelezen. Er zijn drie opdrachten aan de leerlingen voorgelegd die aansluiten bij de drie aspecten van Vormgeven die worden onderscheiden in het eerste kerndoel. De leerlingen hebben de tekeningen gemaakt in de periode tussen Pasen en eind mei 1996.
De Trap De eerste opdracht sluit aan bij het eerste aspect van het eerste kerndoel voor vormgeven: de leerling kan een werkstuk maken op basis van gericht waarnemen. De leerlingen kregen de opdracht een trap met emmer en dweil, die centraal in het lokaal stond opgesteld, zo precies mogelijk na te tekenen. De leraren kregen de volgende instructie:
Peilingsonderzoek 1996 Beeldende vorming Opdracht: De Trap Materialen ●
wit papier; staand formaat; ± 25 x 30 cm
●
potlood, pen en inkt (geen krijt, verf of gemengde techniek; geen liniaal)
Tijd 1 lesuur Procedure Zet een keukentrap/ trapleer neer op een centrale plaats in het lokaal. Plaats bovenop de trap een emmer en hang twee of meer thee- of keukendoeken over de rand van de emmer. Plaats de doeken zó dat alle leerlingen er zicht op hebben. Groepeer de leerlingen zodanig om deze opstelling heen dat ze allen op ongeveer dezelfde afstand van de trap zitten en hun uitzicht niet wordt belemmerd. Het is geen bezwaar dat het aanzicht voor leerlingen verschillend is. Geef de leerlingen de volgende opdracht:
We gaan proberen om de trap zo precies mogelijk te tekenen. Kijk goed hoe alles precies in elkaar zit voordat je het gaat tekenen. Let goed op wat voor is en wat achter is. Zorg ervoor dat de leerlingen het papier op staand formaat gebruiken en laat ze aan het werk gaan. Ga op dezelfde manier met de leerlingen om als tijdens een gewone tekenles.
Pagina 51
De combinatie van objecten stelt de leerling voor een aantal problemen op het terrein van de ruimtelijke weergave. Het vraagt enige vaardigheid in het toepassen van de perspectivische projectie. Elke leerling heeft de opstelling vanuit een ander standpunt geobserveerd, zoals in de gepubliceerde tekeningen goed te zien is. Door de aard van de objecten (trap, emmer, dweil) brengen al die verschillende standpunten echter ongeveer dezelfde problemen ten aanzien van de weergave met zich mee, met andere woorden er is geen sprake van gemakkelijke en moeilijke standpunten. Er zijn voor deze opdracht 991 tekeningen beoordeeld. Er is duidelijk sprake van een scheve verdeling van deze oordelen op de beoordelingsschaal. Ongeveer de helft van de tekeningen is beoordeeld met A, B of C. De andere tekeningen zijn in afnemende frequentie verdeeld over de scorecategorieën D tot en met H. Er is slechts een enkele tekening als kwalitatief beter dan H beoordeeld. Jongens scoren wat vaker in de laagste twee categorieën, meisjes zijn wat vaker in de categorieën C, D en G vertegenwoordigd.
Percentage tekeningen per beoordelingscategorie De Trap 25
20
15
10
5
0 Geslacht j
j
m
j
10,1% 5,6%
m
22,3% 18,9%
21,1% 22,8%
15,4% 20,9%
15,1% 15%
9%
8,8%
4,6% 6,5%
2,2% 1,5%
0,1% 0%
A
B
C
D
E
F
G
H
I
Jongens
j
m
j
m
j
m
j
m
m
j
m
j
m
Meisjes © Citogroep
Hoe vreemd het misschien ook klinkt, maar juist bij deze, ogenschijnlijk convergente, taak kan discussie verwacht worden over de vraag wat een goed resultaat is. Een aantal tekeningen in de laagste scorecategorieën is aandoenlijk naïef en in dat opzicht boeiend om naar te kijken. Ze vertonen op het eerste gezicht veel gelijkenis met stillevens die expressionistische kunstenaars gemaakt zouden
Pagina 52
kunnen hebben van dit gegeven. Op het eerste gezicht, want voor een deskundige beoordelaar zijn de verschillen evident en het is bij deze opdracht niet de expressie, maar de natuurgetrouwe weergave die centraal staat. Toch moet de invloed van de expressieve kwaliteit van sommige tekeningen op het oordeel van de beoordelaar niet helemaal worden uitgesloten. In de tekeningen die in de laagste scorecategorie (B) vallen, is nauwelijks sprake van beheersing van het perspectief. Leerlingen slagen er nauwelijks in tot een ruimtelijke weergave te komen en ook technisch zijn de tekeningen minder trefzeker uitgevoerd. In de tekeningen die in de categorie daarboven (D) zijn geplaatst, is een aanzet van perspectivische weergave herkenbaar, maar van beheersing is nog geen sprake, vooral omdat leerlingen moeite hebben het visuele standpunt consequent te handhaven. Dat is wel het geval in de categorie die daarop volgt, maar als het echt moeilijk wordt, moet er wat gerommeld worden. De tekeningen in de hoogste categorie (H) zijn weliswaar geen perfecte perspectivische projecties, maar door de consistente en consequente toepassing van een vorm van perspectivische projectie zijn het trefzekere weergaven van het tableau dat de leerlingen kregen voorgeschoteld. Ook wanneer leerlingen ervoor kiezen om een uitsnede van het stilleven te tekenen, is het vooral de ruimtelijkheid van de vormen die door beoordelaars wordt gewaardeerd. Net als bij de andere opdrachten is in de tekeningen in de hoogste categorieën de tekenvaardigheid van leerlingen herkenbaar. Beeldende aspecten die een belangrijke rol spelen in de ruimtesuggestie, met name licht en schaduw, worden door leerlingen, net als het perspectief, niet echt consequent toegepast. Maar vooral in de tekeningen die een hogere waardering krijgen, is te zien hoe leerlingen door licht en donker proberen de suggestie van ruimte te versterken zonder dat ze zich daarbij zorgen maken over een eenduidige licht – schaduwwerking.
Pagina 53
Tekeningen met score B
Percentage tekeningen beneden, op en boven niveau B 71,7
20,5
bo ve n
uB ea niv
be ne d
en
7,8
Pagina 54
Pagina 55
Tekeningen met score D
Percentage tekeningen beneden, op en boven niveau D 49,7
32
bo ve n
be ne de n niv ea uD
18,3
Pagina 56
Pagina 57
Tekeningen met score F
Percentage tekeningen beneden, op en boven niveau F 83,6
7,5
bo ve n
uF ea niv
be ne de n
8,9
Pagina 58
Pagina 59
Tekeningen met score H
Percentage tekeningen beneden, op en boven niveau H 98,1
be ne de n niv ea uH
1,8
Pagina 60
Pagina 61
Een ondergrondse ontdekking De tweede opdracht sluit aan bij het tweede aspect van het eerste kerndoel: de leerling kan een werkstuk maken op basis van een innerlijke voorstelling van een onderwerp, vanuit het geheugen, de fantasie en/of beleving. De leerlingen kregen een verhaal te horen en moesten daarna een tekening maken waarin ze zoveel mogelijk lieten zien van wat er in het verhaal gebeurde. De leraren kregen de volgende instructie:
Peilingsonderzoek 1996 Beeldende vorming Opdracht: Een ondergrondse ontdekking Materialen ●
wit papier;
●
alle beschikbare materialen
Tijd 1 lesuur
Procedure Lees het volgende verhaal één keer voor op de wijze waarop u dat gewoonlijk doet.
Een ondergrondse ontdekking Langs de muren van de grot stonden lange onderzoekstafels met daarop allerlei apparatuur. In het midden van de grot was een groot gat en daar begon een schacht die recht naar beneden liep. Die schacht leidde naar de donkere onderaardse gang die de professor en zijn assistent Karel hadden gegraven. Zes dagen waren ze al in de gang aan het werk. Langzaam veegde de professor voor de zoveelste keer zijn voorhoofd af. Het was ontzettend warm in de ondergrondse gang. Voorzichtig werkte hij verder. Zachtjes borstelde hij het zand van een grote ronde kei. De bodem bestond hier meer uit keien dan uit zand. ‘Professor, professor’, riep Karel met ingehouden stem, ‘hier, kijk eens hier, wat een merkwaardige steen, het lijkt wel een kom of een schaal.’ De professor kroop op handen en voeten naar Karel om te zien wat zijn assistent voor opzienbarends had gevonden. Hij deed een extra lamp aan. ‘Maar dat is helemaal geen kei, wis en waarachtig niet, het is een puntgave kookpot, al zeg ik het zelf.’ Daar zat de professor met in zijn hand een grote stenen pot, gebruikt door een mens die meer dan 10.000 jaar geleden hier geleefd had. Overal in de wand van de gang waren sporen van mensen te zien. Er waren scherven, speerpunten, bijlen, stukken hout, schedels, botten, en een nog een hele hoop andere dingen die ze straks mee naar boven zouden nemen en op de tafels uitstallen.
Geef de leerlingen daarna de volgende opdracht:
Maak een tekening waarin je zoveel mogelijk laat zien van wat er in dit verhaal gebeurt. Ik lees het verhaal nog één keer voor. Lees het verhaal nog een keer voor.
Ga op dezelfde manier met de leerlingen om als tijdens een gewone tekenles.
Pagina 62
Het gegeven stelt de tekenaar voor een aantal problemen, zoals: ● Hoe maak je in een tekening duidelijk dat het gebeuren zich onder de grond afspeelt? ● Hoe teken je de ondergrondse ruimte en het kunstlicht? ● Hoe maak je de verrassing van de ontdekking zichtbaar? Voor deze opdracht zijn 972 tekeningen beoordeeld. Net als bij de opdracht De Trap geldt ook voor deze opdracht dat er duidelijk sprake is van een scheve verdeling van de tekeningen over de schaal. Ook nu omvatten de laagste drie beoordelingscategorieën (A, B en C) ongeveer de helft van de tekeningen. Er zijn opnieuw nauwelijks tekeningen die een hogere kwalificatie hebben gekregen dan niveau H. Er zijn slechts kleine verschillen in de verdelingen van de tekeningen van jongens en van meisjes over de schaal.
Percentage tekeningen per beoordelingscategorie Een ondergrondse ontdekking 25
20
15
10
5
0 Geslacht j
m
j
m
j
m
j
m
j
m
j
m
j
m
j
m
j
m
10,9% 7%
17,6% 20,1%
21,6% 22,1%
18,6% 16,2%
14,6% 15,7%
10,7% 10,2%
3,1% 5,1%
2,5% 3,8%
0,5% 0%
A
B
C
D
E
F
G
H
I
Jongens
Meisjes © Citogroep
Wanneer we de tekeningen bij de verschillende scorecategorieën vergelijken, dan wordt duidelijk dat de mate waarin leerlingen er in slagen de belangrijkste kenmerken van het voorgelezen verhaal in een beeld om te zetten, de zeggingskracht van de tekening, een belangrijke rol bij het beoordelen heeft gespeeld. In de tekeningen in de hoogste scorecategorieën is de voorstelling coherent uitgewerkt: in één oogopslag is de kern van het verhaal duidelijk doordat de belangrijkste kenmerken prominent in beeld zijn gebracht, ook wanneer er slechts een fragment van het verhaal wordt afgebeeld of er letterlijk een sfeertekening wordt gegeven. In dit laatste geval wordt vooral het gebruik van licht en donker ingezet.
Pagina 63
Tekeningen met score B
Percentage tekeningen beneden, op en boven niveau B 72,2
18,9
n ve bo
uB ea niv
be ne d
en
8,8
Pagina 64
Pagina 65
Tekeningen met score D
Percentage tekeningen beneden, op en boven niveau D 49,5
33,2
n ve bo
uD ea niv
be
ne
de
n
17,3
Pagina 66
Pagina 67
Tekeningen met score F
Percentage tekeningen beneden, op en boven niveau F 82
7,5
bo ve n
uF ea niv
be ne de n
10,4
Pagina 68
Pagina 69
Tekeningen met score H
Percentage tekeningen beneden, op en boven niveau H 96,5
be
ne
de
n niv ea uH
3,2
Pagina 70
Pagina 71
Ook meer schilderachtige toepassingen van lichte en donkere kleuren kunnen op een hoge waardering rekenen, ook al is de voorstelling dan misschien minder uitgewerkt of gedetailleerd. Een tweede belangrijk beoordelingaspect is het gegeven dat het om een ondergronds gebeuren gaat in dit verhaal. In tekeningen met een hogere waardering is aandacht besteed aan de compositie, de verdeling van de voorstelling en van de aandacht van de beschouwer over het beeldvlak. Een aantal leerlingen kiest voor een horizontale tweedeling in de voorstelling: een bovengronds en een ondergronds gedeelte, waarbij de aanduiding van de bovenwereld soms niet meer is dan een randje gras. Bij een tweede groep tekeningen is het idee van een doorsnede benadrukt door donkere monochrome vlakken, afgewisseld met lichtere plekken waarin de voorstelling zich afspeelt. Bij tekeningen in de twee hoogste scorecategorieën ondersteunt de compositie de voorstelling, bij tekeningen met een lagere score is dit niet of nauwelijks het geval. Technische beheersing en vaardigheid spelen óók bij de beoordeling van deze tekeningen een rol, maar die gaan zeker bij deze tekeningen hand in hand met de beeldende kenmerken. Dit soort tekeningen slaagt alleen als het materiaal en de techniek niet voor onnodige obstakels zorgen. En andersom: de mate waarin iemand er in slaagt om een gebeuren herkenbaar te verbeelden is voor een niet onbelangrijk deel afhankelijk van het kunnen omgaan met materiaal en techniek.
Een bankbiljet van 100 euro De derde opdracht sluit aan bij het derde aspect van het eerste kerndoel: de leerling kan een werkstuk maken met een communicatieve functie of gebruiksfunctie. De leerlingen kregen een papier met voorbedrukte kaders voor het ontwerpen van een nieuw Nederlands biljet van 100 euro. De opdracht ging vergezeld van een uitvoerige instructie. De leraren kregen de volgende instructie:
Peilingsonderzoek 1996 Beeldende vorming Opdracht: Een bankbiljet van 100 EURO Materialen ●
A4-papier met voorbedrukte kaders (is meegeleverd)
●
potlood, kleurpotlood of ecoline (of transparante verf), penselen en pen, een palet en water (om ecoline te mengen)
●
liniaal, driehoeken, passer, enzovoort
●
een beknopte instructie voor de leerling
Tijd 1 lesuur
Pagina 72
Procedure Lees de volgende tekst voor:
Alle landen van Europa krijgen straks dezelfde munteenheid. Dat wil zeggen dat onze gulden, de Duitse mark en de Franse franc niet meer zullen bestaan. In plaats daarvan betaalt iedereen in Europa met euro’s. Toch zullen niet alle verschillen verdwijnen, elk land houdt wel zijn eigen bankbiljetten en munten. De bankbiljetten die we nu hebben zullen dus verdwijnen en er zullen nieuwe biljetten worden gemaakt. Wij gaan zo’n nieuw bankbiljet ontwerpen: het Nederlandse biljet van 100 euro.
Laat de leerlingen de voorgetekende basislay-out zien waarin ze straks moeten werken.
Je krijgt dit vel papier waarop de buitenvorm van een bankbiljet staat. Het is véél groter dan het bankbiljet uiteindelijk moet worden, maar dat is heel gewoon als je een ontwerp gaat maken. Ontwerpers werken altijd eerst in het groot, als het ontwerp klaar is wordt het verkleind.
Geef de leerlingen de volgende instructie: 1
Op het papier dat je hebt gekregen zie je een cirkel. In die cirkel maak je een tekening van een onderwerp waaraan iedereen meteen kan zien dat jouw bankbiljet uit Nederland komt. Schets eerst dun met potlood en werk de tekening daarna uit in kleur met ecoline, verf of kleurpotlood.
2
Een echt bankbiljet is zó ontworpen dat het niet vervalst kan worden. De ontwerper heeft er met dunne lijntjes héél precies allerlei figuurtjes en patronen op getekend. Rondom de cirkel op jouw bankbiljet teken jij ook heel precies figuurtjes en lijnen. Die maak je niet zomaar. Kijk heel goed naar de tekening die je in de cirkel hebt gemaakt. Vereenvoudig de vormen die je daar getekend hebt tot figuurtjes en lijntjes. Door herhaling van de figuurtjes en lijntjes krijg je dan een patroon dat je tot de rand van het bankbiljet doortekent. Als je dat handig vindt mag je er een liniaal, driehoeken en een passer bij gebruiken.
3
De onder en de bovenrand van het bankbiljet bestaat uit hokjes. Daarin laat je alle kleuren zien die je voor jouw bankbiljet hebt gebruikt.
4
Op je papier staat in dunne lijntjes het woord ‘NEDERLAND’. Werk de letters zó uit dat ze goed leesbaar zijn. Bedenk waar de letters ‘100 EURO’ op jouw bankbiljet moeten komen, welke vorm de letters krijgen, hoe groot ze moeten worden en welke kleur ze krijgen. Er mogen geen andere letters op.
5
Op het bankbiljet komt ook de handtekening van de ontwerper. Zet jouw handtekening op een plaats waar die niet teveel opvalt.
Deel de instructie, een voorbeeld en de voorbedrukte basislay-out uit.
Ga op dezelfde manier met de leerlingen om als tijdens een gewone tekenles.
Pagina 73
De leerlingen konden de vijf punten van de instructie voor de leraren nog eens rustig nalezen op hun eigen instructiepapier. Voor deze opdracht zijn 1034 tekeningen beoordeeld. In vergelijking met de vorige twee opdrachten is er nu sprake van een meer evenwichtige verdeling van de tekeningen over de schaal. Ongeveer 50% van de tekeningen is beoordeeld met de kwalificaties A tot en met D en de andere helft met de kwalificaties E tot en met H. Er zijn geen tekeningen met de kwalificatie I beoordeeld. Er is nu een duidelijker verschil in de beoordelingen van de tekeningen van jongens en meisjes. Jongens zijn vaker vertegenwoordigd in de beoordelingscategorieën A – D, terwijl tekeningen van meisjes relatief vaker zijn beoordeeld met de kwalificaties E – H. In vergelijking met de andere opdrachten kregen de leerlingen een behoorlijk aantal eisen voorgeschoteld bij deze opdracht. Zo werd hen gevraagd in een cirkelvorm in de mal van het biljet een symbool voor Nederland te tekenen, zodat het biljet direct als een Nederlands biljet herkend zou worden. Molens, klompen en tulpen worden door leerlingen beschouwd als dé symbolen van Nederland, maar ook Ajax en kaas moeten volgens de leerlingen voldoende herkenbaar zijn als typisch Nederlands.
Percentage tekeningen per beoordelingscategorie Een bankbiljet van 100 euro 25
20
15
10
5
0 Geslacht j
j
m
j
j
m
j
j
m
4,4% 2,7%
m
13%
6,1%
18,6% 15,3%
25,5% 23%
22%
24,8%
12,7% 19,7%
3,1% 7,3%
0,6% 1,1%
0%
0%
A
B
C
D
E
F
G
H
I
Jongens
m
j
m
m
j
m
j
m
Meisjes © Citogroep
Een tweede eis voor de leerlingen was dat zij een gedeelte van het symbool tot een ritmisch patroon moesten verwerken. Verder moesten er letters worden getekend naar aanleiding van het woord Nederland dat op het biljet was afgedrukt.
Pagina 74
Bij een opdracht waarbij zoveel eisen worden gesteld ligt het voor de hand dat deze door de beoordelaars als afzonderlijke criteria worden gewogen, resulterend in het ongeschreven beoordelingsaspect of een leerling aan de opdracht heeft voldaan. Dit laatste is door de expliciete, vooraf gestelde eisen vooral bij deze opdracht aan de orde. Een tekening die ‘helemaal af’ is kan rekenen op een score in de hoogste categorie. Dat is niet hetzelfde als het criterium ‘is het papier vol’ dat in de logboeken nog wel eens opduikt. Beoordelaars hebben er vooral op gelet of de leerling een bevredigende oplossing heeft gevonden voor alle problemen die in de eisen besloten lagen. Daarbij gaat het dan – misschien meer dan bij de andere twee opdrachten – om het toepassen van beeldende aspecten, want in de vormgeving als zodanig was immers door de basislay-out al grotendeels voorzien. Nadere beschouwing van een aantal tekeningen uit de verschillende scorecategorieën lijkt dit vermoeden te bevestigen. Kijken we bijvoorbeeld naar het ritmische achtergrondpatroon, dan zien we dat bij tekeningen in de laagste categorie een ritmisch patroon ontbreekt of er zijn ogenschijnlijk willekeurige krabbels aangebracht. Hoe hoger de score, hoe consequenter het achtergrondpatroon is doorgezet. De belettering wordt door de beoordelaars op eenzelfde wijze beoordeeld. Ook hier geldt dat bewuste, doelgerichte keuzes hoger gewaardeerd worden dan nonchalante of weifelende oplossingen. Ook bij deze opdracht speelt de vaardigheid in het hanteren van materialen in relatie tot de vormen een rol, al was het alleen maar omdat de opzet van de taak aan een kleurboek doet denken. De tekeningen in de hoogste categorie zijn gemaakt door vaardige tekenenaars. Ze zijn niet alleen vaardig in het hanteren van het materiaal, in de meeste gevallen kleurpotloden, maar ook in het kiezen en afwegen van vormen en kleuren en andere beeldende aspecten.
Pagina 75
Tekeningen met score B
Percentage tekeningen beneden, op en boven niveau B 87,1
9,4
bo ve n
be ne de n niv ea uB
3,5
Pagina 76
Pagina 77
Tekeningen met score D
Percentage tekeningen beneden, op en boven niveau D 46
29,8
bo ve n
uD ea niv
be
ne
de
n
24,2
Pagina 78
Pagina 79
Tekeningen met score F
Percentage tekeningen beneden, op en boven niveau F 77,5
16,3
bo ve n
uF ea niv
be ne d
en
6,2
Pagina 80
Pagina 81
Tekeningen met score H
Percentage tekeningen beneden, op en boven niveau H 99,1
be
ne
de
n niv ea uH
0,9
Pagina 82
Pagina 83
4.3
Vergelijking van leerlingen
De meeste leerlingen die aan dit onderzoek meewerkten hebben alle drie de opdrachten uitgevoerd. We hebben daarom kunnen onderzoeken of er verband bestaat tussen de scores op de drie opdrachten. De rangcorrelaties tussen de scores op de verschillende opdrachten zijn: ● 0.44 voor de scores op de opdracht De Trap en Een ondergrondse ontdekking, ● 0.32 voor de scores op de opdracht De Trap en Een bankbiljet van 100 euro, ● 0.33 voor de scores op de opdracht Een ondergrondse ontdekking en Een bankbiljet van 100 euro. In alle gevallen is er sprake van een statistisch significante correlaties, al zijn de correlatiecoëfficiënten relatief laag te noemen. Er is dus een zwak verband tussen de kwalificaties voor de verschillende tekeningen van de leerlingen. Het lijkt er op dat er niet één ‘tekenvaardigheid’ is als basis voor de drie soorten opdrachten die de leerlingen kregen voorgelegd. De beoordelingstaken zijn per opdracht verschillend van karakter. Bij de opdracht Een ondergrondse ontdekking bijvoorbeeld staan voorstellingsvermogen en fantasie centraal. Deze begrippen zijn veel minder direct en eenduidig van een tekening af te lezen als het naturalisme dat een rol speelt bij een opdracht waar een stilleven wordt getekend. Ook is de diversiteit in ‘oplossingen’ bij de opdracht van Een ondergrondse ontdekking groter dan bij de overige twee opdrachten die veel meer restrictief van aard zijn. Het ontwerpen van een biljet van 100 euro bijvoorbeeld verschilt van de andere twee opdrachten doordat er expliciete criteria worden genoemd waaraan het ontwerp, de tekening moet voldoen. De ervaring heeft geleerd dat dit soort criteria door beoordelaars impliciet worden meegewogen in het oordeel. Voor de opdracht van De trap, een stilleven, geldt het impliciete criterium van het naturalisme. Bij de analyses van de resultaten die leerlingen hebben behaald, is ook onderzocht of er factoren zijn die deze resultaten systematisch beïnvloeden. Daarvoor zijn de prestaties van de leerlingen in verband gebracht met kenmerken van de school en een aantal leerlingkenmerken. Uit de analyses bleek dat alleen bij de opdracht Een bankbiljet van 100 euro meisjes gemiddeld hogere kwalificaties kregen dan jongens. Er zijn verder geen kenmerken die een doorslaggevende invloed hebben op de kwaliteit van de tekeningen, althans voor zover wij daarover in dit onderzoek kunnen beschikken. Te verwachten is bijvoorbeeld dat leerlingen die in buitenschools verband hun tekenvaardigheid verder ontwikkelen gemiddeld betere kwalificaties zullen krijgen dan andere leerlingen. Maar deze gegevens stonden niet tot onze beschikking. Wel is duidelijk dat de tekenprestaties in niet geringe mate afhankelijk zijn van de school die de leerlingen bezoeken, maar het vervelende is dat niet duidelijk aanwijsbaar is welke schoolkenmerken daarbij een rol spelen. Echt verwonderlijk is dit echter niet. Het ontbreken van een algemeen geaccepteerd curriculum en het geringe methodegebruik resulteert op de meeste scholen in een onderwijsprogramma dat bestaat uit een aaneenschakeling van exemplarische opdrachten. Het is niet ondenkbaar dat de variantie in scores beter geduid zou kunnen worden wanneer meer gegevens beschikbaar zijn over de wijze waarop de leraar de leerlingen daarbij begeleidt, zoals de hoeveelheid aanwijzingen die wordt gegeven, het moment waarop aanwijzingen worden gegeven en de manier waarop het werk wordt besproken.
Pagina 84
Hoofdstuk 5
Pagina 85
Hoofdstuk 5
Beschouwen
5
Beschouwen
In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van een experiment waarbij leerlingen in open opdrachten iets vertellen over een aantal afbeeldingen van kunstwerken. De beschrijvingen die leerlingen geven blijven meestal beperkt tot het beschrijven van de afbeelding. Beschouwing heeft met het invoeren van de kerndoelen voor het basisonderwijs veel duidelijker dan ooit tevoren het karakter van kunst- en beeldbeschouwing gekregen. Naast reflectie op eigen werk wordt een plaats toegekend aan het kunnen beschouwen van beelden die door anderen zijn gemaakt.
5.1
Inleiding
Voor het primair onderwijs bestaat geen leerstofspecificatie in de vorm van een begrippenlijst zoals in het voortgezet onderwijs. Dat is de voornaamste reden dat de meeste leerlingen in het basisonderwijs niet vertrouwd zijn met begrippen uit de kunst- en beeldbeschouwing en de bijbehorende terminologie. Bij het onderzoek is daarom geen klassieke schriftelijke toets gebruikt waarbij een groot aantal vragen bij een beperkt aantal reproducties van kunstwerken wordt gesteld. Omschrijving van begrippen en vakjargon in alledaags Nederlands bleek ook geen bruikbaar alternatief, omdat dit leidt tot een te zware aanslag op de leesvaardigheid van de leerlingen. Er is daarom gekozen voor een taak die bestond uit drie open schrijfopdrachten, waarbij de leerlingen zoveel mogelijk op moesten schrijven over één of meer reproducties. De keuze van de reproducties is gerelateerd aan de inhoud van de kerndoelen. Er zijn aanvankelijk elf kenmerken geformuleerd waarmee de schrijfproducten van 560 leerlingen in kaart zijn gebracht. Deze kenmerken vinden hun oorsprong in de kerndoelen Beschouwen van 1993, maar zijn ook representatief voor de kerndoelen van 1998. We rapporteren in percentages alleen de resultaten op de volgende vijf kenmerken: ● de aard van het werk wordt genoemd; ● beeldaspecten die een centrale rol spelen in de vormgeving worden beschreven; ● materialen en technieken worden beschreven; ● stereotiep beeldgebruik wordt beschreven; ● symboolgebruik wordt beschreven. De schrijfproducten zijn ook beoordeeld op de volgende aspecten: de leerling legt een verband tussen beeldaspecten en – de bedoeling van de maker; – de uitdrukking van het werk; – tijd en/of cultuurgebied; ● de leerling legt een verband tussen materialen en technieken en – de bedoeling van de maker; – de uitdrukking van het werk; – tijd en/of cultuurgebied. ●
Pagina 86
Er zijn echter vrijwel geen schrijfproducten waarin leerlingen dergelijke verbanden verwoorden. Er worden dan ook geen percentages over gepresenteerd. Waarschijnlijk is het ontbreken van beschrijvingen van deze relaties mede het gevolg van de open opdrachten, waarbij leerlingen te weinig expliciet zijn uitgenodigd om over de genoemde verbanden te schrijven.
5.2
De opdrachten
Er zijn drie opdrachten aan de leerlingen voorgelegd. De leerlingen kregen eerst een algemene instructie en mochten vervolgens zelfstandig aan het werk. Van elke opdracht presenteren we ook vier leerlingprestaties.
Beschouwing In dit boekje staan 3 opdrachten. Bij elke opdracht horen afbeeldingen waarover je moet schrijven. Je schrijft in een apart boekje.
Bij elke opdracht moet je in ieder geval zoveel mogelijk opschrijven over: ●
wat je ziet op de afbeelding (of afbeeldingen);
●
wat je er van weet;
●
wat je er van vindt.
Voor elke opdracht zijn twee bladzijden om te schrijven.
Lees voordat je gaat schrijven eerst de opdracht en kijk goed naar de afbeeldingen die bij de opdracht horen.
Opdracht 1 De leerlingen kregen de volgende instructie.
Pagina 87
Deze afbeelding hoort bij opdracht 1
afbeelding 1 Je bent op schoolreis. In de middag gaan jullie naar het museum. Direct als je binnenkomt zie je dit kunstwerk. Wat jammer dat meester Wil, van wie je vroeger les had, het niet kan zien. Meester Wil is dol op kunst, vooral op dit soort dingen. Je besluit meester Wil een brief te schrijven.
Wat moet je doen?
Schrijf een brief aan meester Wil over dit kunstwerk.
Schrijf zoveel mogelijk op over: ●
wat je ziet
●
wat je er van weet
●
wat je er van vindt en waarom je dat vindt
Antwoord geven in de vorm van een brief heeft onverwachte reacties opgeleverd. Sommige leerlingen gingen zo op in de brief die ze aan hun ‘Meester Wil’ schreven dat ze vergaten op de afgebeelde reproductie in te gaan. De meeste leerlingen herkennen de aard van het werk. Omdat materialen en techniek op reproducties zoals de leerlingen kregen voorgelegd vaak moeilijk te onderscheiden zijn, is het noemen van schilderij opgevat als een score op het eerste criterium (de aard van het werk wordt genoemd), hoewel het origineel een aquarel is. Over de belangrijkste beeldende aspecten wordt door het grootste deel van de leerlingen wel iets opgemerkt, veelal korte opmerkingen
Pagina 88
over de kleuren en soms over het licht. Over de inhoud van de rest van de scorecategorieën wordt door leerlingen nauwelijks geschreven. De meeste leerlingen schrijven, soms heel uitgebreid, over de voorstelling en het verhaal dat wordt verteld. Ze speculeren over de ramp die zich blijkbaar aan het voltrekken is. Sommige leerlingen gaan daarbij zijdelings in op de relaties tussen vormgeving en inhoud. Leerling 1 noemt de aard van het werk.
Voorbeelden van leerlingprestaties
Pagina 89
Leerling 2 en 3 voldoen aan de volgende kenmerken: ● de aard van het werk wordt genoemd; ● beeldaspecten die een centrale rol spelen in de vormgeving worden beschreven.
Pagina 90
Pagina 91
Leerling 4 voldoet aan de volgende kenmerken: ● de aard van het werk wordt genoemd; ● beeldaspecten die een centrale rol spelen in de vormgeving worden beschreven; ● beeldaspecten worden in verband gebracht met de uitdrukking van het werk.
Pagina 92
Opdracht 2 De leerlingen kregen de volgende instructie: Deze afbeeldingen horen bij opdracht 2
afbeelding 2
afbeelding 3 Kijk goed naar de afbeeldingen hierboven. Op afbeelding 2 zie je een keizer, op afbeelding 3 een koning. Ze zijn nogal verschillend afgebeeld.
Wat moet je doen?
Schrijf op waarom deze twee figuren zo verschillend zijn afgebeeld.
Schrijf zoveel mogelijk op over: ●
de verschillen die je ziet
●
wat je er van weet
●
wat je er van vindt en waarom je dat vindt
Pagina 93
Deze twee afbeeldingen zijn met name gekozen omdat ze verschillende, cultuur-, en tijdsgebonden opvattingen en ideeën tonen. De tekening van Hergé verscheen voor het eerst in 1946 in Nederland; is niet alleen gedateerd, maar ook omstreden evenals een aantal andere stereotypen uit stripalbums. De keuze voor deze afbeelding uit Kuifje in Afrika is mede ingegeven door publicaties waaruit blijkt dat dit soort stereotiepe beelden hardnekkig blijft voortbestaan. De stripfiguur van Hergé blijkt gemakkelijker te herkennen dan het schilderij van de kroning van Napoleon. De verschillen die worden gemeld hebben dan ook vooral betrekking op de voorstelling en slechts zelden wordt, zeker in vergelijking met de eerste opdracht, over beeldende aspecten geschreven. Wanneer dit wel gebeurt, gaan leerlingen (soms uitvoerig) in op het verschil tussen het realistische kleurgebruik in het schilderij en het schematische kleurgebruik in de striptekening. Symboolgebruik in afbeelding 2 en stereotiep beeldgebruik bij afbeelding 3 krijgen meer aandacht dan de beeldende aspecten. Die treden, in vergelijking met afbeelding 1, ook wat minder pregnant op de voorgrond. De leerlingen ervaren de verschillen in kleding als onrechtvaardig in combinatie met de vergelijkbaarheid van de functies van keizer en koning; ze vinden dat een vorm van discriminatie. Opvallend veel leerlingen vermelden dat de koning uit Kuifje zelf moet vechten terwijl Napoleon gewoon zijn soldaten zou sturen. De meeste leerlingen weten niet dat het om stereotiep beeldgebruik met een discriminerend karakter gaat: voor hen is het een grappig figuurtje uit een strip. Andere leerlingen weten te melden dat de figuur van Hergé een kannibaal, een inboorling, een zwarte mens, een aap is. Weer andere leerlingen menen op grond van de tekst in de tekstballon dat het juist de stripfiguur is die discrimineert.
Pagina 94
Leerling 1 en 2 voldoen aan geen enkel kenmerk van kunstbeschouwing.
Voorbeelden van leerlingprestaties
Pagina 95
Pagina 96
Leerling 3 voldoet aan de volgende kenmerken: ● de aard van het werk wordt genoemd; ● materialen en technieken worden beschreven.
Pagina 97
Leerling 4 voldoet aan de volgende kenmerken: ● de aard van het werk wordt genoemd; ● materialen en technieken worden beschreven; ● er wordt stereotiep beeldgebruik beschreven.
Pagina 98
Opdracht 3 De leerlingen kregen de volgende instructie: Deze afbeeldingen horen bij opdracht 3
afbeelding 4
afbeelding 5
afbeelding 6
Pagina 99
Kijk goed naar de afbeeldingen op de vorige bladzijde. Op de afbeelding 4 zie je een hond en op afbeelding 5 en op afbeelding 6 een kat. Ze zijn nogal verschillend.
Wat moet je doen?
Schrijf op hoe het komt dat de dieren op deze afbeeldingen zo verschillend zijn.
Schrijf zoveel mogelijk op over: ●
de verschillen die je ziet
●
wat je er van weet
●
wat je er van vindt en waarom je dat vindt
Leerlingen schreven over deze werken aan de hand van kleine reproducties en dat is vooral bij deze opdracht te merken, sommige leerlingen klagen dat het allemaal moeilijk te zien is. De vormgeving van de hond op afbeelding 4 en de aard van dit werk waren ook moeilijk te zien. Uit het feit dat een kwart van de leerlingen over het materiaal en de techniek schrijft, waarbij verwijzingen naar boetseren bij de analyses wél zijn gescoord, blijkt dat leerlingen de aard van het werk in ieder geval hebben herkend. Ook de vorm van het beeld en de uitdrukking die door vorm en textuur en materiaal tot stand wordt gebracht, is door een aantal leerlingen opgemerkt. Bij afbeelding 5 noemt een aantal leerlingen porselein of klei als materiaal. De meeste beschrijvingen van deze reproductie blijven beperkt tot een lief katje of de vaststelling dat het een verbeelding van een kat in de zak betreft. Het merendeel van de leerlingen vindt dit beeldje het mooist omdat het echt lijkt. Het vergelijken van deze afbeeldingen heeft wel tot gevolg gehad dat sommige leerlingen speculeren over de context: kunstwerken versus gebruiksvoorwerp en een enkeling weet zelfs te melden dat de afbeelding eigenlijk kitsch is. Afbeelding 6 nodigt het meest uit tot schrijven en de aard van het werk en de vormgeving worden door veel leerlingen wel genoemd. Een aantal leerlingen weet te melden dat Karel Appel de maker is van dit werk, maar ook Herman Brood wordt genoemd. De heftige emoties die het werk van Appel 40 jaar geleden losmaakte zijn nog niet verstomd. Sommige leerlingen vinden het een dom en debiel schilderij en maken zich kwaad op een zelfde manier als de eerste critici van Appel. Een grote groep leerlingen vindt het maar niks, het is geen echte kat en het is lelijk geschilderd. Leerlingen schrijven in het algemeen uitgebreid over wat er te zien is op de afbeeldingen, maar meestal is dat beperkt tot een beschrijving van de voorstelling in alledaagse termen. Een aanzienlijke groep leerlingen heeft in het algemeen moeite met moderne kunst en steekt dat niet onder stoelen of banken.
Pagina 100
Leerling 1 noemt de aard van het werk.
Voorbeelden van leerlingprestaties
Leerling 2 beschrijft beeldaspecten die een centrale rol in de vormgeving spelen.
Pagina 101
Leerling 3 beschrijft de materialen en techniek.
Pagina 102
Leerling 4 voldoet aan de volgende kenmerken: ● de aard van het werk wordt genoemd; ● beeldaspecten die een centrale rol spelen in de vormgeving worden beschreven; ● materialen en technieken worden beschreven.
Pagina 103
5.3
Conclusie
Bij de eerste opdracht hebben leerlingen het meest over de reproductie geschreven, bij de twee andere opdrachten was het animo tot uitgebreide beschouwingen aanzienlijk minder. Eén van de mogelijk redenen is dat het verhalende karakter van de voorstelling van de eerste afbeelding bij de andere afbeeldingen veel minder duidelijk aanwezig is. Maar, lang niet alle leerlingen slagen erin een beschouwing op papier te zetten. Waar sommige leerlingen aan twee velletjes nog niet genoeg hebben voor hun exposé, komen andere niet verder dan twee of drie regels. In dit onderzoek waarbij leerlingen niet expliciet gevraagd is om te schrijven over de vormgeving of kunsthistorische context, schrijven leerlingen daar ook niet of nauwelijks over. Leerlingen schrijven vooral over de voorstelling, een minderheid gaat daarnaast ook in op beeldende aspecten en slechts een enkeling slaagt er in die twee met elkaar in verband te brengen. Het is vooral de samenhang tussen de formele grammaticale kenmerken van de vormgeving en de meer inhoudelijke dimensies waar leerlingen verstek laten gaan. Die samenhang is wel een belangrijk aspect van de kerndoelen. Deze resultaten stroken overigens met het gegeven dat de leraren zich onvoldoende voorbereid achten om aan dit aspect van de kerndoelen te voldoen. Percentage leerlingen dat per afbeelding de beeldkenmerken noemt
Beeldkenmerken
afb.1
afb.2
afb. 3
afb. 4
afb. 5
afb. 6
%
%
%
%
%
%
86
32
57
0
1
36
59
8
6
10
9
36
7
14
17
25
23
31
beschreven
0
0
11
0
0
0
Er wordt symboolgebruik beschreven
0
14
0
0
0
0
De aard van het werk wordt genoemd
Beeldaspecten die een centrale rol spelen in de vormgeving worden beschreven
Materialen en technieken worden beschreven
Er wordt stereotiep beeldgebruik
Pagina 104
Pagina 105
Literatuur Altera, J. (1938). Leerplan tekenonderwijs op de lagere school. Groningen, P. Noordhoff. Altera, J. (1971). Leerplan voor het tekenonderwijs op de lagere school. Groningen, Wolters-Noordhoff. Asselbergs, S.J.P. (1989). Kind, kunst en opvoeding, de Nederlandse beweging voor beeldende expressie. Amersfoort, ACCO. Brink, H., J.M. Wijnstra & F.J.G. Janssens (1989). Inventarisatie van het leer- en vormingsaanbod bij de Beeldende vorming in de basisschool. Arnhem, Citogroep. Egmond, J., K. de Poel (1960). Vormgeving 1, 2 en 3. Groningen, Wolters. Gardner, H. (1980). Artful Scribbles. New York, Basic Books. Gardner, H., E. Winner (1982). First intimations of Artistry. In: S. Strauss, ed. U-shaped behavioural growth. New York, Academic Press. Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York, Basic Books. Gelder, L. van, J.E. van Praag (1956). Beeldende Expressie. Groningen, Wolters. Gelder, L. van, J. E. van Praag (1957). Grondslagen van de Handenarbeid. Purmerend, Muusses. Gerritse, A. (1974). Beginselen van de Beeldende Vorming. De Bilt, Cantecleer. Haanstra, F. (1994). Effects of Art Education on Visual-Spatial Ability and Aesthetic Perception: Two Meta-Analyses. Amsterdam, Proefschrift UvA. Haanstra, F., M.J. van Hoorn (1996). Probleemverkenning Kunst-aan-bod. Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut, SCO-Rapport 411. Haanstra, F., J.D. Oostwoud Wijdenes (1996). Trendrapport Museumeducatie. Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut, Faculteit POW, SCO-rapport 426. Haanstra, F., J.D. Oostwoud Wijdenes (1996). Receptieve Kunsteducatie en bemiddeling: een terugblik. In: Kunstbemiddeling voor kinderen en jongeren. Katernen Kunsteducatie. Utrecht, LOKV. Haanstra, F., M.J. van Hoorn, B. de Groot (1998). Inventarisatieonderzoek Cultuur en School, deel 2: Cultuureducatie op basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs. Utrecht, LOKV. Hurwitz, A., B. Wilson, M. Wilson (1987). Teaching Drawing form Art Worchester MA. Davis Publications. Jacobse, A. (red). De verbeelde Pabo. Een schets van de beeldende vakken op de Pabo. Enschede, SLO, afdeling BSO.
Pagina 106
Kamp, M. van der (1980). Wat neemt de leerling mee van de kunstzinnige vorming? Amsterdam, Proefschrift UvA. Koppers, P., W. de Winter (1978). Tekenen, laten of leren? Venlo, Pedagogische Academie De Wylderbeek. Koppers, P., W. de Winter (1984). Kinderen leren tekenen. De Bilt, Bekadidact/ Cantecleer. Lowenfeld, V., W. Lambert Brittain (1982). Creative and Mental Growth. New York, Macmillan Publishing Co, 4e druk. Nederlandse Vereniging voor Tekenonderwijs (1993). Toelichting op de kerndoelen tekenen, Tilburg, Remmers. Oostwoud Wijdenes, J.D., W. Oud e.a. (1988). Kunstzinnige Vorming in het Basisonderwijs. Amsterdam, SCO, SCO-rapport 162. Ozinga, C. (1969). Kind en kreatieve aktiviteit. Bussum, Brusse/De Haan. Ranshuysen, L. (1993a). Cultuureducatie en cultuurparticipatie, opzet en effecten van kunstkijkuren en muziekluisterlessen in het Amsterdamse primair onderwijs. Zoetermeer, Hageman. Ranshuysen, L. (1993b). Scholen in Kunst, effecten van kunsteducatie op cultuurdeelname. Katernen Kunsteducatie. Utrecht, LOKV. Rheeden, H. van (1989). Om de vorm. Een eeuw teken-, handenarbeid-, en kunstnijverheidsonderwijs in Nederland. Amsterdam, SUA. Ringelestein, W. (1964). Beeld en Werkelijkheid. Den Haag, Stok Forum Boekerij. Schasfoort, B. (1993). Tekenen en didaktiek. Groningen, Wolters-Noordhoff. Winner, E. (1982). Invented Worlds, The psychology of the Arts. Cambridge, Harvard University Press.
Pagina 107
Colofon ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Opdrachtgever: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Ontwerp peiling: Peter Hermans in samenwerking met Johan Wijnstra Coördinatie gegevensverzameling: Johan Wijnstra Secretariaat: Joke van Daal en Truus Peters Auteurs: Peter Hermans, Frank van der Schoot, Cor Sluijter Psychometrische analyses: Norman Verhelst Opzet en uitvoering schalingsonderzoek: Cor Sluijter Analyse vragenlijsten: Peter Hermans, Frank van der Schoot Bureauredactie: Truus Peters Grafische vormgeving: Grafische dienst Citogroep, Marianne Brouwer Ontwerp grafieken: leesTeken Jan Kamies DTP-opmaak: Grafische dienst Citogroep, Ron Egbers Fotografie: Reinier Gerritsen Druk- en bindwerk: Tamminga Siegers
Artikelnummer 57623
© Citogroep Arnhem 2001. Auteursrecht voorbehouden. Niets uit dit werk mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de Citogroep worden openbaar gemaakt en/of verveelvoudigd door middel van druk, fotokopie/reprografie, scanning, computersoftware of andere elektronische verveelvoudiging of openbaarmaking, microfilm, geluidskopie, film- of videokopie of op welke wijze dan ook.
De Citogroep doet verrassend meer dan u denkt. Wij ontwikkelen toetsen, examens en examensystemen voor het beoordelen van leerlingen en cursisten én van onderwijsleerprocessen en -systemen. Daarnaast ondersteunen we organisaties en onderwijsgevenden met advies, training en cursussen voor toetsing en evaluatie. Doelgroepen bevinden zich in het Primair onderwijs, Voortgezet onderwijs, Beroepsonderwijs & volwasseneducatie en in het bedrijfsleven.
Pagina 108
