Balans van het wereldoriëntatie-onderwijs aan het einde van de basisschool 2

PPON-reeks nr. 12

P E R I O D I E K E P E I L I N G VA N H E T O N D E R W I J S N I V E A U

Balans van het wereldoriëntatie-onderwijs aan het einde van de basisschool 2 Uitkomsten van de tweede peiling wereldoriëntatie einde basisschool

Redactie: Johan M. Wijnstra met medewerking van: René Cappers Bas Hemker Henk Notté Frank van der Schoot José Thijssen Henk Wagenaar Jan van Weerden

Cito Instituut voor Toetsontwikkeling

Colofon Ontwerp peiling: René Cappers, Henk Notté, Henk Wagenaar, Johan Wijnstra Opgaven- en toetsconstructie: René Cappers, Henk Notté, Henk Wagenaar Ontwerp vragenlijsten: Jan van Weerden (coördinatie), René Cappers, Henk Notté, Henk Wagenaar, Johan Wijnstra Coördinatie gegevensverzameling: Johan Wijnstra met assistentie van Joke van Daal en Truus Peters Schaalconstructie: Bas Hemker Analyse vragenlijsten: Jan van Weerden Standaardenonderzoek: Frank van der Schoot (coördinatie), Henk Notté, José Thijssen, Henk Wagenaar, Johan Wijnstra Art. nr. 57394

Gespreksleiding en verslag commentaargroepen: Henk Notté, José Thijssen, Henk Wagenaar Redactie: Johan Wijnstra Grafische vormgeving: Grafische Dienst Cito Druk- en bindwerk: Koninklijke Drukkerij G.J. Thieme BV, Nijmegen

© Cito Arnhem 1999. Auteursrecht voorbehouden. Niets uit dit werk mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toetsontwikkeling worden openbaar gemaakt en/of verveelvoudigd door middel van druk, fotokopie/reprografie, scanning, computersoftware of andere elektronische verveelvoudiging of openbaarmaking, microfilm, geluidskopie, film- of videokopie of op welke wijze dan ook.

Inhoud

Samenvatting

1

1

De tweede peiling wereldoriëntatie einde basisonderwijs 1.1 Inleiding 7 1.2 Periodiek peilingsonderzoek 8 1.3 Instrumenten voor de peiling 9 1.4 De uitvoering van het onderzoek 12 1.5 De presentatie van de peilingsresultaten 15 1.6 Standaarden voor de kerndoelen basisonderwijs 18 1.7 Opbouw van deze Balans 22

2

Organisatie van het onderwijs 23 2.1 Inleiding 23 2.2 Methoden en verdere faciliteiten 2.3 Didactische activiteiten 27 2.4 Ervaren problemen 28

3

Natuuronderwijs 31 3.1 Inleiding 31 3.2 Natuurkunde 31 3.3 Biologie 37 3.4 Natuurkundige aardrijkskunde 42 3.5 Effecten van afnamejaar en aanbod

24

45

7

4

5

Aardrijkskunde 47 4.1 Inleiding 47 4.2 Onderwijsaanbod 47 4.3 Kennis en vaardigheden bij regionale aardrijkskunde en kaartlezen 4.3.1 Inleiding 50 4.3.2 Kaartlezen en algemene regionale aardrijkskunde 50 4.3.3 Topografie 57 4.4 Effecten van afnamejaar en aanbod 60 Geschiedenis 63 5.1 Inleiding 63 5.2 Onderwijsaanbod 63 5.3 Kennis en vaardigheden bij geschiedenis 5.4 Effecten van afnamejaar en aanbod 71

50

66

6

Maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen 73 6.1 Inleiding 73 6.2 Onderwijsaanbod 73 6.3 Kennis en vaardigheden op het terrein van maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen 75 6.4 Effecten van afnamejaar en aanbod 80

7

Oordeelsvermogen 83 7.1 Inleiding 83 7.2 Uitkomsten 83

8

Overzicht van de belangrijkste bevindingen 89 8.1 Inleiding 89 8.2 Onderwijsaanbod 89 8.3 Effecten van afnamejaar, aanbodkenmerken en achtergrondkenmerken van leerlingen 90 8.4 De uitkomsten in het licht van de kerndoelen 93 8.5 Ten slotte: wereldoriëntatie in LOM-scholen en groep 7 94

9

Commentaar

Literatuur

101

97

Samenvatting

drie of vier ‘vakken’ genoemd. Vrijwel alle scholen voeren aardrijkskunde en geschiedenis op. Omdat een aantal kennisgebieden onder de paraplu van andere vakken wordt geschoven, kan de reikwijdte van vakken met dezelfde naam tussen scholen aanzienlijk verschillen. Dit beeld komt sterk overeen met dat uit de eerste peiling. Nagenoeg alle scholen hebben methoden in gebruik voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs. Sinds de eerste peiling is er een aanzienlijke verschuiving opgetreden in de richting van meer vernieuwende methoden. In de meeste gevallen wordt de methode slechts gedeeltelijk gevolgd. Daarnaast is er een ruim aanbod van allerhande materiaal van niet-commerciële instellingen dat vooral op incidentele basis wordt gebruikt. Wat de faciliteiten en hulpmiddelen betreft, is een verschuiving merkbaar in de richting van de moderne media: televisie, videorecorder en computer. Vergeleken met de eerste peiling is het gebruik van het documentatiecentrum iets teruggelopen. Het vertrekpunt voor de meeste didactische activiteiten ligt in methodisch materiaal. Het uitvoeren van onderzoekjes vindt vooral in het kader van natuuronderwijs plaats, maar op de meeste scholen heeft dit een incidenteel karakter. Het aantal leraren dat in het kader van wereldoriëntatie activiteiten buiten de school ontplooit, is vergeleken met de eerste peiling met tien procent gestegen tot ruim de helft.

In het voorjaar van 1995 is de tweede peiling voor wereldoriëntatie uitgevoerd aan het einde van het basisonderwijs. De peiling bestrijkt een breed gebied: naast de kennisgebieden uit de Wet op het basisonderwijs (aardrijkskunde, geschiedenis, de natuur – waaronder biologie, maatschappelijke verhoudingen – waaronder staatsinrichting, geestelijke stromingen) wordt ook de kennisbasis van bevordering van gezond gedrag en sociale redzaamheid (met uitzondering van verkeer) inbegrepen. De peiling omvatte een inventarisatie van het onderwijsaanbod in de jaargroepen 6, 7 en 8 en een onderzoek naar de kennis en vaardigheden van leerlingen in jaargroep 8. In grote lijnen komt deze peiling overeen met de eerste die in 1990 en 1991 in twee delen werd uitgevoerd. De tweede peiling was iets compacter van opzet, met een beperking van het aantal rapportage-eenheden voor natuuronderwijs. Een nieuw element in deze peiling was een viertal casussen waarin leerlingen werd gevraagd een keuze te maken uit twee alternatieven en daarvoor voor- en tegenargumenten op te schrijven.

organisatie van het onderwijs De wijze waarop de scholen dit brede leer- en vormingsgebied aan de orde stellen varieert nogal. Meestal worden 1

aan de orde komen. Bij de andere onderdelen liggen deze verhoudingen wat gunstiger, met als uitschieter natuurkundige aardrijkskunde. Geen enkel van de tien onderwerpen wordt door minder dan de helft van de scholen behandeld, terwijl zeven onderwerpen op vrijwel alle scholen op het programma hebben gestaan. De overige onderdelen liggen hier tussen in. Hoewel een één-op-één relatie met de kerndoelen bij wereldoriëntatie niet te leggen is door verschillen in de systematiek van de beschrijving, is echter wel duidelijk dat ten tijde van de peiling de kerndoelen nog niet in hun volle omvang in het basisonderwijs aan de orde kwamen.

Naast natuurexcursies zijn musea, monumentale gebouwen en tentoonstellingen de meest genoemde bestemmingen. Zoals ook bij aardrijkskunde en geschiedenis het vaakst huiswerkopdrachten worden gegeven, zo is bij deze vakken ook de evaluatie het meest geformaliseerd met behulp van proefwerken en toetsen. Nagegnoeg alle leraren geven minstens incidenteel proefwerken. Problemen rond de methode en de overladenheid van het programma spelen in de perceptie van de leraren bij alle vakken een rol. Didactische problemen (differentiatie, combinatiegroepen) en leerlingproblemen, zoals motivatie, zelfstandigheid en niveauverschillen, spelen het duidelijkst een rol bij aardrijkskunde en geschiedenis. Van de in de vragenlijst benoemde problemen zijn er twee meer specifiek voor natuuronderwijs: op dit gebied wordt het duidelijkst het gebrek aan deskundigheid ervaren, waardoor ook de tijd voor lesvoorbereiding een groter probleem is dan bij andere vakken.

kennis en vaardigheden De kennis en vaardigheden van de leerlingen worden beschreven op 17 schalen die zijn geconstrueerd met behulp van itemresponsmodellen. Op deze schalen is af te lezen welke kans op succes een bepaalde leerling – bijvoorbeeld de gemiddelde leerling of de zwakke leerling – bij een bepaalde opgave heeft op een goed antwoord. De op de schalen afgebeelde opgaven worden volledig weergegeven in het Voorbeeldenboek. Op twee na zijn de schalen gemeenschappelijk voor de eerste peiling (in 1990 of 1991) en de tweede in 1995, zodat kan worden nagegaan of er zich verschuivingen in het prestatieniveau hebben voorgedaan. Op negen van de 15 schalen blijken geen verschillen van betekenis. Daarnaast zien we drie kleine positieve verschillen en even veel negatieve. Waarom juist deze verschillen optreden en in een bepaalde richting, is moeilijk te verklaren. Het is bijvoorbeeld niet duidelijk waarom de geschiedenisschaal Prehistorie tot Verlichting een negatieve verschuiving laat zien, terwijl de

onderwijsaanbod De afgenomen opgaven zijn gebaseerd op de domeinbeschrijving voor wereldoriëntatie. In de specifieke aanbodvragenlijst is de leraren van de groepen 6, 7 en 8 gevraagd of in het bijna afgelopen schooljaar substantieel aandacht aan deze onderwerpen is besteed. Hieruit blijkt over het algemeen dat tenminste de helft van de basisscholen aandacht besteedt aan tenminste drie kwart van de vermelde onderwerpen. Bij natuurkunde wordt deze grens niet helemaal gehaald. Zes van de 21 onderwerpen uit dit onderdeel komen op minder dan de helft van de scholen aan de orde, terwijl slechts twee onderwerpen op vrijwel alle scholen (meer dan 90 procent) 2

schaal Verlichting tot heden het omgekeerde beeld toont. Welke soort methode een school gebruikt, maakt in de uitkomsten weinig verschil. Hetzelfde geldt ook voor het aantal behandelde onderwerpen uit de domeinbeschrijving waarop de toetsen zijn gebaseerd. Dit betekent niet dat de school geen invloed heeft op wat kinderen leren. Het is echter wel zo dat andere factoren daar door heen spelen. Achtergrondkenmerken van leerlingen spelen wel een consistente rol. Leerlingen uit autochtone arbeidersgezinnen (gewicht 1.25) presteren consistent lager dan autochtone leerlingen van hoger opgeleide ouders (gewicht 1.00) op alle schalen. Op één na zijn alle effectgroottes klein. Allochtone arbeiderskinderen (gewicht 1.90) presteren over het algemeen aanzienlijk lager dan autochtone leerlingen uit relatief hoog opgeleide gezinnen. In meer dan de helft van de gevallen is het verschil als groot te kwalificeren. De andere effectgroottes zijn matig of klein, op één uitzondering na: het effect is bij Topografie van de wereld niet significant. Op deze schaal presteren de allochtone kinderen zelfs significant beter dan Nederlandse arbeiderskinderen, maar in de meeste gevallen zijn de effectgroottes bij deze vergelijking matig of klein in de tegenovergestelde richting. De leerlingen uit groep 8 die aan de peiling hebben deelgenomen, zijn in twee categorieën verdeeld: de leerlingen die zonder vertraging het einde van het basisonderwijs hebben bereikt en de vertraagde leerlingen (ongeveer 20 procent). De oudere, vertraagde leerlingen presteren minder goed dan de niet vertraagde leerlingen op alle schalen. De meeste effectgroottes zijn klein, met uitzondering van een enkele matige effectgrootte. Met uitzondering van één effect, dat qua grootte niet vermeldenswaard is, blijken aanzienlijke en consistente verschillen tussen jongens en meisjes. Op alle schalen

scoren de jongens gemiddeld significant hoger dan de meisjes. Negen effectgroottes zijn matig van omvang en de resterende zeven effectgroottes zijn klein. Het gemiddelde van de effectgroottes is bijna even groot als dat van de vergelijking tussen vertraagde en niet vertraagde leerlingen. De wijze waarop de opgaven op de schaal worden afgebeeld, laten ook een oordeel toe over de vraag of leerlingen voldoende weten en kunnen, bijvoorbeeld in het licht van de kerndoelen. In een standaardenonderzoek hebben in de meeste gevallen ruim 20 panelleden uitspraken gedaan over de vraag wanneer er op de diverse schalen sprake is van een minimale, dan wel voldoende beheersing van de kerndoelen. Om van een aanvaardbare beheersing van de kerndoelen te kunnen spreken, zou volgens de definitie van de standaarden 90 à 95 procent van de leerlingen de minimum standaard moeten realiseren, terwijl 70 à 75 procent de voldoende standaard zou moeten halen. De panels bestonden uit geïnteresseerde leraren basisonderwijs en deskundigen op het betreffende onderdeel van wereldoriëntatie. Bij de standaard Minimum kan in negen van de 17 gevallen worden geconcludeerd dat het gewenste vaardigheidsniveau ten naaste bij wordt gerealiseerd. Deze kwalificatie komt bij de standaard Voldoende slechts één keer voor en wel bij de schaal Sociaal-culturele verschijnselen. In vijf gevallen wordt deze standaard zo hoog gedefinieerd dat volgens tenminste drie kwart van de panelleden de gemiddelde leerling niet voldoet aan het gewenste vaardigheidsniveau voor 70 à 75 procent van de leerlingen. Uit het voorgaande moge duidelijk zijn dat ten tijde van de peiling de basisscholen de kerndoelen in onvoldoende mate realiseerden, volgens de interpretatie van de beoordelaars uit het standaardenonderzoek. Van diezelfde beoordelaars is 3

Vrijwel alle leerlingen noemden tenminste één geldig argument voor of tegen hun keuze. Daarnaast werden ook de nodige onzinnige argumenten genoemd. Leerlingen die zowel voor- als tegenargumenten kunnen geven, hebben een hoger argumentatieniveau dan leerlingen die slechts voor- of tegenargumenten kunnen produceren. Het blijkt dat dit ten dele afhangt van het probleem. Bij één proleem kunnen vrijwel alle leerlingen tenminste één geldig argument (voor of tegen) opschrijven. Bij de andere drie problemen kan het percentage leerlingen dat geen enkel geldig argument noemt, oplopen tot nagenoeg tien procent. Het aantal leerlingen dat in staat is zowel geldige voor- als tegenargumenten aan te voeren varieert van ongeveer 50 tot 70 procent. In één geval varieert het argumentatieniveau ook met de gemaakte keuze. Parallel aan de voorgelegde problemen hebben de leerlingen enkele kennisvragen gemaakt. In de analyses is nagegaan of het kennisniveau en de achtergrondkenmerken van de leerlingen samenhangen met de gemaakte keuzen en het niveau van argumentatie. Het kennisniveau toont een positieve relatie met het niveau van argumentatie. Geslacht toont geen enkele samenhang van betekenis. Vertraagde leerlingen hebben een lager argumentatieniveau dan niet vertraagde en hoe hoger het leerlinggewicht, hoe lager het niveau van argumentatie. Bij twee problemen toont ook de keuze samenhang met de andere variabelen. Hoe lager het kennisniveau en hoe hoger het leerlinggewicht, hoe vaker een bepaalde keuze wordt gemaakt.

ongeveer de helft leraar in het basisonderwijs! Te meer omdat men vrijwel over de gehele linie vindt dat de standaard Voldoende niet wordt gerealiseerd – en dat geldt niet alleen voor dit leer- en vormingsgebied – is de eerste vraag die nader onderzocht zou moeten worden in hoeverre de standaard Voldoende haalbaar is.

oordeelsvermogen In tegenstelling tot de kerndoelen voor de basisvorming, waarin vanaf het begin ook nadrukkelijk sprake is van de ontwikkeling van waardenbesef en oordeelsvermogen, beperken de kerndoelen voor het basisonderwijs zich in de eerste versie (1993) tot de kennisbasis. Dat neemt niet weg dat ook voor het basisonderwijs een verder verwijderde doelstelling het benutten van kennis is om tot oordelen over de werkelijkheid te komen. Om hierop in te spelen zijn onder de noemer oordeelsvermogen in de tweede peiling wereldoriëntatie vier problemen aan de leerlingen voorgelegd waarin zij een keuze uit twee alternatieve mogelijkheden moesten maken. Vervolgens werd gevraagd argumenten voor en tegen deze keuze te geven. Later in de toetsafnamesessie zijn enkele kennisvragen aan de betreffende leerlingen gesteld over het onderwerp van het keuzeprobleem. Op een enkele uitzondering na waren alle betrokken leerlingen tenminste bereid en in staat een keuze te maken. De keuzen van de leerlingen zijn geregistreerd en de argumentatie voor en tegen is bij ieder probleem in vijf categorieën ondergebracht: natuur, economie, politiek, cultuur en een categorie die we kortheidshalve omschrijven als onzin, d.w.z. de aangevoerde argumenten snijden geen hout.

commentaren De uitkomsten van de peiling zijn in vier bijeenkomsten voor commentaar voorgelegd aan deskundigen op het 4

gebied van wereldoriëntatie. De Balans wordt afgesloten met een samenvatting hiervan. De gepresenteerde uitkomsten wekken niet echt verbazing. Er is in vijf jaar tijd niet zo veel veranderd. Om de resultaten van het standaardenonderzoek vruchtbaar te maken voor een maatschappelijke discussie vindt men nader onderzoek gewenst naar effectieve methoden. De commentatoren zijn wat dat betreft bezorgd over de politieke wil om de wereldoriënterende vakken even serieus te nemen als de vakken rekenen en taal, waarvoor inmiddels expertisecentra zijn opgericht. De commentatoren plaatsen kanttekeningen bij de domein-

beschrijving die ten grondslag ligt aan de peiling. Men vindt dat het kwalitatieve aspect van de leerstof onvoldoende wordt benadrukt. Het is nu te veel optelsom van een divers aanbod, resulterend in een overdaad aan leerstof, veel te veel om door één school behandeld te worden. Dit werkt door in de samenstelling van de opgaven voor de schalen. De meeste schalen bestrijken een zeer divers terrein. Tegelijkertijd vindt men de domeinbeschrijving voor de aanbodinventarisatie te grofmazig. Er wordt gesuggereerd uit te gaan van de gebruikte methoden en om meer aandacht te besteden aan de kwaliteit van de instructie.

5

6

1

De tweede peiling wereldoriëntatie einde basisonderwijs

1.1

Inleiding

‘zoiets niets voor hun soort kinderen was’. De scholen die wel bereid waren, zullen waarschijnlijk meer dan gemiddeld aandacht aan dit gebied hebben besteed. Verder liet ook de regionale spreiding te wensen over: geen enkele school lag boven de lijn Arnhem – Amsterdam. De peiling is in de genoemde elf LOM-scholen en in groep 7 van een deel van de deelnemende basisscholen wel uitgevoerd, maar met de status van pilot. Behalve bij de terugblik in hoofdstuk 8 besteden we er in deze Balans verder geen aandacht aan. De Balans beperkt zich tot de peiling einde basisonderwijs. De opzet en uitvoering van deze peiling vertoont grote overeenkomst met de eerste peiling uit 1990 en 1991, waarover is gerapporteerd in ‘Balans van het wereldoriëntatie-onderwijs aan het einde van de basisschool’ (Van Weerden, 1993). In dit hoofdstuk beschrijven we eerst in kort bestek het doel en de werkwijze van peilingsonderzoek. Daarna gaan we meer specifiek in op de achtergronden van de tweede peiling wereldoriëntatie. Allereerst geven we dan een overzicht van de instrumenten die voor het peilingsonderzoek zijn gebruikt. In de daarop volgende paragraaf wordt in hoofdlijnen beschreven hoe het onderzoek is uitgevoerd en de data zijn verwerkt. Voor een juiste interpretatie van de resultaten en van de wijze waarop deze zijn gepresenteerd, is enige achtergrondkennis vereist. In paragraaf 1.5 wordt daarom ingegaan op

In het voorjaar van 1995 vond de tweede peiling wereldoriëntatie einde basisonderwijs plaats. Omdat in de tweede peilingscyclus de peilingen in principe zouden worden uitgebreid naar LOM- en MLK-scholen, is in de voorbereiding onderzocht of dit ook voor wereldoriëntatie mogelijk zou zijn. Een peiling op dezelfde basis als in het basisonderwijs bleek om twee redenen in MLK-scholen niet uitvoerbaar. Aan de ene kant is het curriculum in deze scholen kwalitatief anders van karakter, terwijl bovendien de procedure met schriftelijke toetsen voor te veel leerlingen te veel problemen opleverde. Deelname van LOM-scholen leek wel uitvoerbaar, zeker als bij de selectie van de af te nemen opgaven met het niveau van deze leerlingen rekening zou worden gehouden. In het voorjaar van 1995 is ook een steekproef van 55 LOMscholen verzocht aan de peiling deel te nemen, waarbij als extra verbinding naar de peiling einde basisonderwijs de selectie van opgaven ook aan leerlingen uit groep 7 van het basisonderwijs zou worden voorgelegd. Terwijl op minstens 25 LOM-scholen was gerekend, bleken slechts elf scholen bereid deel te nemen. Nog afgezien van het geringere aantal waarnemingen dan gepland, kon deze steekproef ook niet als representatief worden beschouwd. Scholen die deelname weigerden, voerden als reden nogal eens aan dat 7

–

Welke veranderingen of ontwikkelingen in aanbod en opbrengst zijn er in de loop van de tijd te traceren? Het onderwijsaanbod wordt op relatief bescheiden schaal geïnventariseerd. Meer uitgebreid onderzoek naar het onderwijsaanbod wordt ook verricht door de Inspectie van het Onderwijs. Het accent bij peilingsonderzoek ligt op de beschrijving van de opbrengst van het onderwijs. Echter, ook relaties tussen onderwijsaanbod en leerresultaten en relaties van de opbrengst met relevante kenmerken van scholen en leerlingen worden in het onderzoek betrokken. Het periodieke karakter van het peilingsonderzoek maakt het vervolgens mogelijk om vergelijkingen over de tijd te maken. De peilingsresultaten bieden de mogelijkheid om na te gaan in hoeverre de kerndoelen voor het basisonderwijs worden gerealiseerd (vgl. Commissie Evaluatie Basisonderwijs, 1994). In dit verband verricht het project met ingang van de tweede peilingscyclus onderzoek naar standaarden voor de kerndoelen. De resultaten van dit onderzoek kunnen een uitgangspunt vormen voor de discussie over de mate waarin de kerndoelen zijn gerealiseerd. Peilingsonderzoek is daarmee een van de instrumenten van de overheid voor de externe kwaliteitsbewaking van het onderwijs (Netelenbos, 1995). Maar daarnaast zijn de resultaten van peilingsonderzoek van belang voor allen – onderwijsorganisaties, onderzoekers en ontwerpers van methoden, onderwijsbegeleiders en lerarenopleiders, leraren basisonderwijs – die betrokken zijn bij de vormgeving van het onderwijs in de basisschool.

de presentatie van de onderzoeksresultaten. Nadat de data waren geanalyseerd, is er op basis van de beschikbare gegevens onderzoek gedaan naar standaarden voor de kerndoelen basisonderwijs. Dit onderzoek en de achtergrond daarvan worden in de voorlaatste paragraaf van dit hoofdstuk beschreven. In de laatste paragraaf (1.7) wordt de opbouw van deze Balans samengevat.

1.2

Periodiek peilingsonderzoek

In 1986 is in opdracht van de toenmalige Minister van Onderwijs en Wetenschappen het project Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (PPON) gestart. Tussen 1987 en 1991 vond de eerste cyclus van peilingsonderzoeken plaats. Peilingsonderzoeken worden in principe voor alle leer- en vormingsgebieden gehouden bij leerlingen aan het einde van het basisonderwijs. Vanaf 1991 is waar mogelijk ook het speciaal onderwijs bij het peilingsonderzoek betrokken. Daarnaast zijn er voor de vakgebieden rekenen/wiskunde en Nederlandse taal peilingen halverwege het basisonderwijs aan het begin van jaargroep 5. Het belangrijkste doel van peilingsonderzoek is periodiek gegevens te verzamelen over het onderwijsaanbod en de leerresultaten in het basis- en speciaal onderwijs om daarmee een empirische basis te bieden voor de algemene maatschappelijke discussie over de inhoud en het niveau van dat onderwijs. Het gaat daarbij om een drietal vragen: – Waaruit bestaat het onderwijsaanbod in een bepaald leer- of vormingsgebied? – Welke resultaten in termen van kennis, inzicht en vaardigheden zijn er gerealiseerd? 8

1.3

tijdperk, zijn geordend vanuit een categorisering in natuur, economie, politiek en cultuur. De begrippen uit de sector natuur(onderwijs), zijn onderverdeeld volgens een traditionele vakinhoudelijke benadering: natuurkunde, biologie en natuurkundige aardrijkskunde. Waar mogelijk zijn op onderschikkend niveau steeds structuren en processen onderscheiden. De begrippen uit de andere drie sectoren zijn bij elkaar gebracht onder de noemer maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen, met een onderverdeling naar politieke, sociaal-culturele en economische verschijnselen. De domeinbeschrijving die aan de eerste peiling ten grondslag heeft gelegen, is voor de tweede peiling kritisch herzien. Hoewel de inmiddels vastgestelde (en nu weer herziene) kerndoelen basisonderwijs aanleiding zouden kunnen hebben gegeven tot wijzigingen in de ordening, is dat vanwege de continuïteit – met name bij de beschrijving van de kennis en vaardigheden van de leerlingen op de onderscheiden schalen – niet ingrijpend gebeurd. In het algemeen gesproken is de domeinbeschrijving wel gecomprimeerd. Daarbij heeft binnen natuuronderwijs een beperkte herordening plaatsgevonden, met handhaving van de kennisbasis voor bevordering van gezond gedrag onder biologie. Gelet op de gangbare interpretaties van de kerndoelen heeft er bij maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen een reductie plaatsgevonden, met name met betrekking tot zingeving. Omgekeerd is bij aardrijkskunde afzonderlijk aandacht geschonken aan de eigen regio. De hoofdindeling met de eerste onderverdeling van de vernieuwde domeinbeschrijving (Cappers, Notté & Wagenaar, 1995) is weergegeven in Tabel 1.1. Meer details zijn terug te vinden in de resultatenhoofdstukken bij de

Instrumenten voor de peiling

Voor de peiling wereldoriëntatie zijn vijf soorten instrumenten gebruikt: – toetsen voor het meten van de onderwijsleerresultaten; – een specifieke vragenlijst over het onderwijsaanbod; – een algemene vragenlijst over de organisatie en de inhoud van het wereldoriëntatie-onderwijs; – een schoolvragenlijst om enkele algemene achtergrondkenmerken van scholen te inventariseren; – een leerlingenlijst om achtergrondgegevens van leerlingen te verzamelen. De toetsen en de specifieke aanbodvragenlijst zijn gebaseerd op de domeinbeschrijving. Daarom besteden we daaraan als eerste aandacht.

domeinbeschrijving Om tot een verantwoorde indeling te komen van de brede verzameling begripsdoelen op het gebied van wereldoriëntatie, zijn voor de eerste peiling drie benaderingswijzen gehanteerd om de verschijnselen in de werkelijkheid te ordenen in de domeinbeschrijving. De eerste benaderingswijze is het onderscheid in de dimensies ruimte en tijd. De tweede maakt onderscheid in de sectoren natuur, economie, politiek en cultuur. De derde benaderingswijze onderkent drie lagen: structuren, processen en zingeving. Door middel van een primaire ordening op basis van ruimte en tijd zijn aardrijkskunde in gebieden en geschiedenis in tijdperken te onderscheiden, met binnen de regio’s en tijdperken een differentiatie naar de tweede en derde benaderingswijze. De verschijnselen die niet specifiek gekoppeld zijn aan een bepaalde regio of een bepaald 9

Tabel 1.1 Inhoud van de domeinbeschrijving wereldoriëntatie

Tabel 1.1

(vervolg)

Natuuronderwijs

Sociale wereldoriëntatie

Natuurkunde 1 Hemellichamen 2 Energie 3 Elektriciteit en magnetisme 4 Licht en geluid 5 Warmte 6 Vaste stoffen, vloeistoffen en gassen 7 Constructies

Maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen 1 Politieke verschijnselen 2 Sociaal-culturele verschijnselen 3 Economische verschijnselen Geschiedenis 1 Prehistorie 2 Romeinse tijd 3 Middeleeuwen 4 Nieuwe tijd 5 Nieuwste tijd 6 Jongste geschiedenis

Biologie 1 Systematiek 2 Bouw en functie 3 Diergedrag 4 Oecologie

Aardrijkskunde in gebieden 1 Eigen regio 2 Nederland 3 Europa 4 De wereld

Natuurkundige aardrijkskunde 1 Aardkorst 2 Water 3 Weer en klimaat

beschrijving van het onderwijsaanbod. Net als in de eerste ronde zijn hierbij enkele opmerkingen op zijn plaats. Vanwege historische redenen is er geen één op één relatie met de kerndoelen of de herziening daarvan. Conform de opzet van PPON is de domeinbeschrijving niet beperkt gebleven tot communale doelen. Het uitgangspunt

is geweest te streven naar een representatieve verzameling begripsdoelen waarin alle onderwerpen die enigszins regelmatig aan de orde komen, zijn terug te vinden. Daarbij maakt het niet uit in welke samenhang en op welke wijze de onderwerpen in het onderwijs aan de orde komen. De ordening impliceert geen keuze voor de vormgeving van het 10

feiten, begrippen, procedures en principes. De oordeelsvaardigheid komt daarin niet aan de orde. Uiteindelijk is het wereldoriëntatie-onderwijs natuurlijk wel bedoeld om kinderen onder eigen verantwoordelijkheid te laten denken en handelen. In aanvulling op de gewone toetsen zijn daarom ook vier casussen ontwikkeld waarin kinderen een keuze moeten maken en daarvoor argumenten moeten aanvoeren. Aan de uitkomsten van deze procedure wordt een afzonderlijk hoofdstuk gewijd (7).

onderwijs en heeft een vakinhoudelijk karakter. De domeinbeschrijving is echter geenszins een voorstel voor een leerplan wereldoriëntatie.

toetsen In de domeinbeschrijving voor de eerste ronde is een onderverdeling in drie of vier niveaus toegepast. Het laagste niveau, dat met aspect werd aangeduid, heeft als uitgangspunt gediend voor de constructie van de opgaven. In de eerste peiling zijn per aspect gemiddeld twee opgaven opgenomen. Afgezien van 90 topografie-opgaven zijn toen 779 opgaven afgenomen. De onderdelen voor natuuronderwijs telden 368 opgaven, op basis waarvan dertien schalen zijn geconstrueerd. Voor sociale wereldoriëntatie werden – afgezien van topografie – 411 opgaven afgenomen, die in de analyses op negen schalen werden ondergebracht. In een eerste ronde moet een basis voor de toekomst worden gelegd. In de tweede ronde kan over het algemeen met een spaarzamer ontwerp worden gewerkt. Daarbij is in de tweede ronde naar een reductie van het aantal natuuronderwijs-schalen gestreefd, om de balans met sociale wereldoriëntatie te verbeteren. In de eerste peiling wereldoriëntatie is geen aandacht besteed aan kaartlezen, omdat deze vaardigheid onder de noemer studievaardigheden in de domeinbeschrijving voor de taalpeilingen aan de orde kwam. Gelet op de relevantie van deze vaardigheid voor wereldoriëntatie, is de toets uit de tweede taalpeiling ook in de peiling wereldoriëntatie afgenomen. In de hoofdstukken 3 tot 6 wordt aangegeven hoe per onderdeel de opgavenverzameling was samengesteld. Al deze opgaven zijn gericht op kennis en toepassing van

specifieke aanbodvragenlijst De domeinbeschrijving vormt ook de basis voor de specifieke aanbodvragenlijst die aan de leraren van groep 6, 7 en 8 is voorgelegd. Op het derde niveau van de onderverdeling is gevraagd: Is dit onderwerp, respectievelijk is tenminste één van de genoemde aspecten dit jaar aan de orde geweest of zal dat voor het einde van het jaar nog gebeuren? Met ‘aan de orde geweest’ werd bedoeld dat het onderwerp onderdeel heeft uitgemaakt van een les of project en daarbij substantieel aandacht heeft gekregen. De uitkomsten van deze vragenlijsten worden in combinatie met de leerlingenresultaten op de betreffende onderdelen in de resultatenhoofdstukken besproken (3 – 6).

algemene aanbodvragenlijst Met de algemene aanbodvragenlijst zijn gegevens verzameld over de inhoud en organisatie van het onderwijs op het gebied van wereldoriëntatie. Deze vragenlijst is ook aan de leraren van groep 6, 7 en 8 voorgelegd. De onderwerpen die aan de orde kwamen, waren de volgende: – de organisatie van het onderwijs en de bestede tijd; 11

1.4

– –

gebruikte methoden; de aanwezigheid en het gebruik van faciliteiten en hulpmiddelen; – de wijze van evaluatie; – externe begeleiding en ervaren problemen. De uitkomsten van deze vragenlijst worden afzonderlijk in hoofdstuk 2 aan de orde gesteld.

De uitvoering van het onderzoek

steekproef van scholen Peilingsonderzoek vindt plaats bij steekproeven van basisscholen. Voor de steekproeftrekking zijn de scholen verdeeld in drie zogenaamde strata. Deze indeling vindt plaats op basis van de samenstelling van de schoolbevolking. Elke leerling heeft een formatiegewicht op grond van het opleidingsniveau en de etnische achtergrond van de ouders. Voor de bepaling van de formatie wordt een gewogen aantal leerlingen bepaald. We hanteren de ratio van gewogen en nominaal aantal leerlingen (de schoolscore) om drie strata te definiëren: stratum 1: schoolscore ≤ 1.05; overwegend kinderen van ouders met afgeronde voortgezette opleidingen; weinig allochtone kinderen; stratum 2: schoolscore 1.06 – 1.15; relatief meer Nederlandse arbeiderskinderen; weinig allochtone kinderen; stratum 3: schoolscore ≥ 1.16; vooral Nederlandse arbeiderskinderen en allochtone kinderen. In de populatie basisscholen is de verhouding tussen de strata ongeveer 5 : 3 : 2, zodat er bij aselecte steekproeftrekking weinig scholen uit stratum 3 vertegenwoordigd zouden zijn, en daardoor ook weinig allochtone kinderen. Uit elk stratum is daarom een gelijk aantal scholen getrokken om een goede vergelijking tussen deze groepen mogelijk te maken. Uiteraard is in de analyses waarin een landelijk beeld wordt geschetst, gecorrigeerd voor deze ongelijke vertegenwoordiging.

schoolvragenlijst De schoolvragenlijst is bedoeld om de steekproef van scholen op enkele algemene administratieve en onderwijskundige kenmerken te kunnen typeren. In de vragenlijst komen de volgende onderwerpen aan de orde: – de (levensbeschouwelijke) richting van de school; – de samenstelling van de schoolpopulatie en formatieomvang en -inzet; – de onderwijsorganisatie op school; – de onderwijsbegeleiding. De directeur van de school is gevraagd deze vragenlijst te beantwoorden.

leerlingenlijst Met behulp van de leerlingenlijst zijn de volgende achtergrondkenmerken van de leerlingen verzameld: – geslacht; – leeftijd; – gewichtscategorie voor de formatiebepaling; – herkomst van de leerling, voorzover van nietNederlandse afkomst.

12

afname

Voor de peiling wereldoriëntatie is uit elk stratum een steekproef van 75 scholen getrokken. Voor scholen die niet of negatief antwoordden op het verzoek tot deelname, zijn reservescholen aangeschreven met dezelfde schoolscore. In Tabel 1.2 zijn de gegevens omtrent de respons vermeld. Over het algemeen, maar zeker in stratum 3 is de respons laag geweest. In stratum 3 zijn steeds drie reservescholen aangeschreven, als de oorspronkelijk getrokken school niet wilde deelnemen. In de andere twee strata zijn twee reservescholen aangeschreven. Naast de onderzoeksdruk op scholen zijn toch vooral beleidsmaatregelen (Print, WSNS e.d.) en betrokkenheid bij fusies genoemd als reden om geen medewerking te verlenen. De steekproef van basisscholen is per stratum onderzocht op representativiteit naar schoolscore en regionale spreiding. In beide opzichten vormt de gerealiseerde steekproef van scholen een goede afspiegeling van de populatie.

Tabel 1.2 oriëntatie

De toetsafnames vonden plaats in de maanden mei en juni onder leiding van toetsassistenten met onderwijservaring. De ‘gewone’ opgaven waren verdeeld in blokken van nominaal een half uur. Iedere leerling in groep 8 heeft voor de pauze twee blokken gemaakt, voorafgegaan door de oordeelsvragen over een van de vier casussen, of door een beperkt aantal opgaven over de eigen regio, topografie of tijdsbesef. Als na de pauze geen toetsen in groep 7 waren gepland, werden in groep 8 weer toetsen afgenomen. Ongeveer de helft van de leerlingen maakte dan weer een set opgaven op het gebied van wereldoriëntatie, terwijl de andere helft deelnam aan een vooronderzoek voor de peilingen Engels en verkeerseducatie in het volgende jaar. Er hebben 3778 leerlingen uit groep 8 aan de peiling wereldoriëntatie meegedaan. In Tabel 1.3 worden voor enkele variabelen populatieschattingen gepresenteerd op basis van de steekproefsamenstelling na correctie voor gestratificeerde steekproeftrekking.

Responsgegevens van de peiling wereld-

verwerking en analyse stratum aantal scholen basissteekproef aantal reserve-aanschrijvingen

aantal deelnemende scholen deelnamepercentage

1

2

3

totaal

75 98

75 100

75 174

225 372

173 56 32

175 64 37

249 65 26

597 185 31

Voor de (groepen van) onderwerpen uit de domeinbeschrijving zijn schalen geconstrueerd. Dat maakt het mogelijk om op vrij gedetailleerd niveau uitspraken te doen over de vaardigheidsverdeling in de populatie van leerlingen. Bij de analyse en constructie van de meeste vaardigheidsschalen is gebruik gemaakt van de gezamenlijke leerlingresultaten uit de eerste en de tweede peiling. Dat is mogelijk omdat een groot deel van de opgaven in de tweede peiling ook in de eerste is gebruikt. De schaalwaarden zijn steeds zodanig gekozen dat de resultaten van de leerlingen 13

Tabel 1.3 Schattingen van de percentuele samenstelling van de leerlingpopulatie op enkele achtergrondkenmerken achtergrondkenmerk

categorieën

gewogen percentage

formatiegewicht

1.00 1.25 – 1.70 1.90

56.2 33.3 10.5

herkomst

Nederland Turkije Marokko/Tunesië Griekenland/Joegoslavië Italië, Spanje, Portugal Suriname, Ned. Antillen, Aruba overige landen

89.4 2.5 1.8 0.3 0.7 3.2 2.0

geslacht

jongens meisjes

50.7 49.3

leeftijd

12 jaar > 12 jaar

80.0 20.0

effectschattingen Voor verschillende groepen leerlingen kunnen we vaardigheidsverdelingen schatten en deze onderling vergelijken. We schatten dan het effect van een variabele, dat wil zeggen het verschil tussen de gemiddelden als alle andere factoren gelijk worden gehouden. Een effect mag niet altijd causaal geïnterpreteerd worden. Een effect wordt statistisch getoetst om na te gaan of aan het verschil betekenis moet worden gehecht. De effecten zijn steeds tweezijdig getoetst met een overschrijdingskans van 0.05. Deze toetsing geeft echter geen uitsluitsel over de grootte van het effect van de variabele. Daartoe berekenen we de effectgrootte als het quotiënt van het effect en de standaardafwijking binnen de groepen. Voor de interpretatie van de effectgrootte volgen we een in de literatuur gebruikelijke indeling (zie Tabel 1.4). In de figuren waarin effectgrootten worden afgebeeld, zijn de verschillende grenswaarden voor de categorisering van effectgrootten met stippellijnen aangegeven. In deze peiling zijn voor de effectschattingen leerlingen gegroepeerd op basis van de volgende variabelen:

Tabel 1.4 in 1995 een gemiddelde hebben van 250 en een standaardafwijking van 50. Behalve dat deze schalen vaardigheidsscores voor leerlingen opleveren, kunnen zij ook gebruikt worden om de relatieve moeilijkheidsgraad van de opgaven af te beelden. In de volgende paragraaf gaan we uitgebreid in op de aard van deze vaardigheidsschalen.

Kwalificatie van effectgrootten

| effectgrootte | < 0.2 0.2 – 0.5 0.5 – 0.8 > 0.8

14

kwalificatie verwaarloosbaar effect klein effect matig effect groot effect

– – – – – –

Bij ieder onderwerp wordt grafisch een vaardigheidsschaal gepresenteerd waarop: – de vaardigheidsverdeling in de populatie van leerlingen is af te lezen; – ter illustratie en concretisering enkele opgaven zijn afgebeeld (deze opgaven worden in het Voorbeeldenboek volledig weergegeven); – de resultaten van het standaardenonderzoek zijn weergegeven. In deze paragraaf geven we een toelichting op de wijze waarop de resultaten worden gepresenteerd, althans voorzover het de eerste twee aspecten betreft. In de volgende paragraaf bespreken we het standaardenonderzoek en de wijze waarop de standaarden zullen worden gepresenteerd.

methodecategorie; afnamejaar; stratum; formatiegewicht; geslacht; leertijd.

De categorisering van de methoden wordt in hoofdstuk 2 toegelicht. De effecten van type methode en afnamejaar worden telkens aan het einde van de resultatenhoofdstukken gepresenteerd. De effecten van de overige variabelen worden in het hoofdstuk 8 beschreven. Zoals bij de beschrijving van de scholensteekproef aangegeven, kent de stratumvariabele drie niveaus. De andere drie variabelen komen uit de leerlingenlijst. De formatiegewichten worden in drie categorieën verdeeld: 1.00, 1.25 – 1.70 en 1.90. De laatste categorie betreft kinderen van buitenlandse ouders met een laag opleidingsniveau. De variabele leertijd betreft een combinatie van jaargroep en leeftijd. We onderscheiden binnen deze variabele twee niveaus: – leerlingen in jaargroep 8 van 12 jaar of jonger; – leerlingen in jaargroep 8 ouder dan 12 jaar. De variabele leertijd geeft dus aan of er verschillen zijn in prestaties tussen vertraagde en niet-vertraagde leerlingen.

1.5

vaardigheidsverdeling De vaardigheidsschalen zijn geconstrueerd met behulp van zogenaamde itemresponsmodellen. De aanname is dat de vaardigheden van de leerlingen die met de verschillende schalen worden gemeten in de populatie bij benadering normaal verdeeld zullen zijn. De maatverdeling op de schaal en de benoeming van de schaalpunten is een arbitraire zaak. Bij alle schalen is het landelijk gemiddelde van de leerlingen in jaargroep 8 voor 1995 (met terugweging van de steekproefproporties naar populatieproporties) op 250 gesteld en de standaarddeviatie op 50. In Figuur 1.1 is op deze schaal een normale verdeling afgebeeld. Het gemiddelde ligt op 250 en rondom het gemiddelde is een gebied van twee standaardafwijkingen gearceerd. Op de schaal zijn enkele percentielpunten afgebeeld. Deze geven aan hoeveel procent van de leerlingen de

De presentatie van de peilingsresultaten

Geordend naar de domeinen uit Tabel 1.1 worden in de hoofdstukken 3 tot en met 6 de uitkomsten van de tweede peiling wereldoriëntatie einde basisonderwijs beschreven. 15

4

400

Figuur 1.2 Relatie tussen vaardigheid en de kans op het goed maken van twee voorbeeldopgaven

31

4

350

toeneemt met een toename in vaardigheid. In Figuur 1.2 is voor twee opgaven met een kromme de relatie weergegeven tussen de vaardigheid en de kans op een goed antwoord. Voor beide opgaven geldt dat de kans op een goed antwoord stijgt bij het toenemen van de vaardigheid. Opgave B blijkt aanmerkelijk moeilijker te zijn dan opgave A. Immers de vaardigheid die nodig is om met een bepaalde kans opgave B goed te maken, is aanmerkelijk hoger dan de vaardigheid voor diezelfde kans bij opgave A. Tegelijk zien we dat het onderscheidend vermogen, dat is de snelheid waarmee die kans oploopt, tussen opgaven varieert. Om de relatie tussen

P9

0=

28

0

300

5=

25 P7

21

18 0=

5= P2

P1

250

6

200

0=

150

6

100

Normaalverdeling op de vaardigheidsschaal

P5

Figuur 1.1

1.0

betreffende of een lagere score hebben behaald. Zo ligt percentiel 25 (P25) bij schaalscore 216, hetgeen betekent dat 25 procent van de leerlingen een schaalscore van 216 of lager behaalt en 75 procent een hogere schaalscore heeft. In een normale verdeling valt percentiel 50 (P50) samen met de gemiddelde score. De afgebeelde percentielen komen we later bij alle afbeeldingen van vaardigheidsschalen tegen.

0.9

opgaven op de vaardigheidsschaal

0.3

0.8 0.7 0.6 A

0.5

B

0.4

0.2

De schalen bevatten ook informatie om de moeilijkheidsgraad van de opgaven te typeren. We gaan ervan uit dat de kans dat een leerling een opgave goed maakt, afhankelijk is van zijn of haar vaardigheid en wel zodanig dat die kans

0.1 0.0 100

16

150

200

250 vaardigheid

300

350

400

Figuur 1.3

Een voorbeeldschaal P10

P25

P50

P75

P90

1 1

2

3

4 4

100

150

200

250

een opgave en de vaardigheidsschaal te beschrijven, maken we gebruik van twee punten op de schaal: – de vaardigheid waarbij de kans op een correct antwoord 50 procent is en – de vaardigheid waarbij de kans op een correct antwoord 80 procent is. In het voorbeeld ligt de eerste kans voor opgave A bij 200 en voor opgave B bij 275. De tweede kans ligt voor opgave A bij 250 en voor opgave B bij 300. Voor iedere opgave is de afstand tussen beide punten aangegeven met een horizontale lijn. Met behulp van deze lijn onderscheiden we drie niveaus van beheersing van een opgave. We spreken van goede

300

350

400

beheersing, wanneer de kans op een goed antwoord 80 procent of hoger is. In dit geval beheersen leerlingen met een vaardigheid groter dan 250 opgave A goed en pas bij een vaardigheid groter dan 300 beheersen leerlingen ook opgave B goed. Wanneer de kans op een goed antwoord tussen 50 en 80 procent ligt, is er sprake van matige beheersing van een opgave. Dit gebied wordt dus gemarkeerd door de horizontale lijn. Tenslotte spreken we van onvoldoende beheersing van een opgave wanneer de kans op een goed antwoord kleiner is dan 50 procent. Leerlingen met vaardigheid 265 beheersen opgave A dus goed, maar opgave B onvoldoende. Figuur 1.3 is een voorbeeldschaal en laat zien op welke de 17

beoordeling van de kwaliteit van het basisonderwijs. Het is dus van belang om na te gaan in hoeverre de kerndoelen worden gerealiseerd (vgl. ook Commissie Evaluatie Basisonderwijs, 1994). Kerndoelen zijn echter vrij globale beschrijvingen van vaardigheden binnen een vakgebied die leerlingen in meerdere of mindere mate beheersen. De vraag in hoeverre het basisonderwijs de kerndoelen realiseert, is daardoor moeilijk te beantwoorden. Eerst zal geëxpliciteerd moeten worden wat kinderen moeten kunnen of welk vaardigheidsniveau kinderen moeten bereiken, wil er sprake zijn van realisatie van de kerndoelen. De vaardigheidsschalen die voor de verschillende onderwerpen zijn ontwikkeld, lenen zich bij uitstek voor dit doel. Op een vaardigheidsschaal kan – zoals we in de vorige paragraaf hebben gezien – de vaardigheidsverdeling in de populatie worden afgebeeld. Maar ook opgaven kunnen op de vaardigheidsschaal worden afgebeeld, dat wil zeggen dat aangegeven kan worden welk vaardigheidsniveau nodig is om een opgave met een bepaalde kans van slagen goed te maken. Dat betekent dus dat, als we vastgesteld hebben welke opgaven leerlingen moeten kunnen maken, we vervolgens op de schaal een corresponderend vaardigheidsniveau kunnen aanwijzen. Op basis van de theoretische vaardigheidsverdeling in de populatie kunnen we dan een schatting maken van het percentage leerlingen dat dit of een hoger niveau bereikt. Het standaardenonderzoek voor de kerndoelen basisonderwijs had tot doel voor de verschillende onderwerpen niveaus van vaardigheid vast te stellen waarbij sprake is van een minimaal, voldoende of gevorderd niveau van beheersing van de kerndoelen.

wijze de peilingsresultaten worden gerapporteerd. In de figuur is de vaardigheidsschaal met een gemiddelde van 250 afgebeeld. Met grijstinten zijn in de figuur de gebieden tussen de verschillende percentielpunten aangegeven. In de figuur zijn vier opgaven met een balk afgebeeld. De lijn is door een balk vervangen om er een opgavenkenmerk in te kunnen plaatsen. De positie van de balk op de schaal is, zoals we in Figuur 1.2 hebben gezien, indicatief voor de moeilijkheidsgraad van de opgave. Opgave A correspondeert met opgave 2 en opgave B correspondeert met opgave 3. Aan de hand van Figuur 1.3 kunnen we nu concluderen dat – gegeven deze vier opgaven – de gemiddelde leerling twee opgaven goed beheerst en twee opgaven niet of onvoldoende beheerst. We zien ook dat de vierde opgave zo moeilijk is, dat meer dan 90 procent van de leerlingen deze opgave onvoldoende beheerst en dat er nauwelijks leerlingen zijn die de opgave wel beheersen. In de rapportage zullen zo per onderwerp een aantal opgaven op de vaardigheidsschaal worden afgebeeld. De opgaven zelf zijn te vinden in het Voorbeeldenboek.

1.6

Standaarden voor de kerndoelen basisonderwijs

In de eerste peilingscyclus is onderzoek gedaan naar het gewenste vaardigheidsniveau van verschillende groepen leerlingen, waarna het gewenste niveau afgezet kon worden tegen het gerealiseerde niveau. Intussen zijn de kerndoelen voor het basisonderwijs vastgelegd in het Besluit kerndoelen basisonderwijs (1993; 1998). Deze kerndoelen vormen een belangrijk referentiekader voor de 18

drie standaarden

standaard gezien, omdat daarmee het niveau wordt aangegeven waarbij de kerndoelen worden gerealiseerd. Het is niet reëel te veronderstellen dat alle leerlingen de kerndoelen van het basisonderwijs zouden kunnen bereiken. Dan zouden de kerndoelen op een wel zeer elementair niveau geformuleerd moeten worden. Anderzijds moeten de kerndoelen gelden voor een meerderheid van de leerlingen, waarbij in de beschrijving van de standaard is gekozen voor 70 tot 75 procent van de leerlingen. Voorzover leerlingen de standaard Voldoende niet bereiken, dient het basisonderwijs te streven naar een minimaal vaardigheidsniveau. Dit niveau wordt geformuleerd met de standaard Minimum, dat door vrijwel alle leerlingen (90 tot 95 procent) bereikt zou moeten worden.

Voorafgaand aan het onderzoek zijn drie niveaus van vaardigheid, aangeduid als standaarden, geformuleerd: – Standaard Minimum Deze standaard geeft het niveau aan waarop kerndoelen aan het einde van het basisonderwijs minstens moeten worden beheerst. Het is het niveau dat vrijwel alle leerlingen in het basisonderwijs zouden moeten bereiken en dat minimaal vereist is om het onderwijs in de basisvorming, zij het misschien met vertraging, te kunnen vervolgen. Verwacht mag worden dat het basisonderwijs dit niveau bij 90 tot 95 procent van de leerlingen realiseert. – Standaard Voldoende Deze standaard geeft het niveau aan waarop in het basisonderwijs de kerndoelen moeten worden gerealiseerd. Leerlingen op dit niveau beheersen de kerndoelen in voldoende mate. Verwacht mag worden dat de meeste leerlingen in het basisonderwijs dit niveau bereiken en dat leerlingen op dit niveau de basisvorming zonder vertraging kunnen volgen. Verwacht mag worden dat het basisonderwijs dit niveau bij 70 tot 75 procent van de leerlingen realiseert. – Standaard Gevorderd Deze standaard geeft een niveau aan dat weliswaar binnen de kerndoelen kan worden beschreven, maar dat het gewenste niveau waarop de kerndoelen in het basisonderwijs moeten worden gerealiseerd, overstijgt. Op het niveau van onderwijsaanbod behoeven kerndoelen op dit niveau niet aan alle leerlingen te worden voorgelegd. De standaard Voldoende wordt als de belangrijkste

beoordelaars Over het antwoord op de vraag wat leerlingen moeten kunnen om de standaarden Minimum of Voldoende te bereiken, of op de vraag welke opgaven het niveau van de kerndoelen voor het basisonderwijs overstijgen, zullen de meningen verdeeld zijn. Via een zorgvuldig opgezette onderzoeksprocedure zijn de oordelen van geïnformeerde deskundigen verzameld. Voor het onderzoek zijn leraren basisonderwijs met minimaal 3 jaar onderwijservaring in jaargroep 8 uitgenodigd, schoolbegeleiders met bijzondere deskundigheid of affiniteit tot gebieden uit het wereldoriëntatie-onderwijs (natuuronderwijs, geschiedenis en aardrijkskunde) en Pabo-docenten die verantwoordelijk zijn deze vakken in hun instelling. Voor het beoordelen van de schalen zijn drie groepen van ongeveer 25 beoordelaars samengesteld die de schalen op de genoemde gebieden beoordeelden. Elke groep bestond 19

fictieve schaalscores, zodat de deelnemers wel geïnformeerd waren over de relatieve moeilijkheidsgraad van de opgaven, maar niet over de vaardigheidsverdeling in de populatie. Het tweede oordeel is in de computer ingevoerd en voor iedere standaard is de mediaan, de interkwartielrange (dat is het bereik van de middelste 50 procent van de oordelen) en de totale range van alle oordelen in de groep berekend. Vervolgens zijn deze gegevens aan de groep gepresenteerd op de werkelijke vaardigheidsschaal. Op deze schaal waren ook de percentielen 10, 25, 50, 75 en 90 afgebeeld, waardoor de deelnemers geïnformeerd werden over de feitelijke vaardigheidsverdeling in de leerlingpopulatie. Tegelijk werden nu eventuele discrepanties tussen feitelijk en gewenst beheersingsniveau zichtbaar gemaakt. Na kennis te hebben genomen van deze aanvullende informatie gaf iedere beoordelaar voor iedere standaard een definitief oordeel op de werkelijke vaardigheidsschaal. Bij iedere schaal in de hiernavolgende rapportage zijn de uitkomsten van deze derde beoordelingsronde gepresenteerd. In een balk onder de grafiek is het resultaat van het onderzoek naar standaarden voor de kerndoelen weergegeven. In Figuur 1.4 geven we daarvan een voorbeeld. Voor iedere standaard is in de balk een gebied aangegeven waarbinnen de middelste 50 procent – de interkwartielrange – van de eindoordelen van de beoordelaars liggen. Van links naar rechts lezend treffen we de standaarden Minimum (M), Voldoende (V) en Gevorderd (G) aan. De standaard Voldoende wordt als de belangrijkste beschouwd, omdat op dat niveau het met de schaal corresponderende kerndoel naar het oordeel van het panel beoordelaars wordt gerealiseerd. De standaard Voldoende ligt in het voorbeeld rondom vaardigheidsscore 250 of

voor ongeveer de helft uit leraren basisonderwijs, voor een kwart uit schoolbegeleiders en voor een kwart uit Pabodocenten. Voor de werving van de leraren basisonderwijs is een aselecte steekproef van scholen getrokken. Schoolbegeleiders en Pabo-docenten zijn willekeurig geselecteerd uit het adressenbestand van de betreffende instellingen.

procedure Per onderwerp of schaal kregen de beoordelaars twintig tot dertig van de beschikbare opgaven uitgereikt, gerangschikt in volgorde van moeilijkheidsgraad (van gemakkelijk naar moeilijk). Nadat de beoordelaars de opgaven van een schaal zelf hadden gemaakt en de antwoorden hadden gecontroleerd, is hen voor iedere standaard om een oordeel gevraagd. Daarbij gaven zij aan welke opgaven leerlingen naar hun oordeel zouden moeten beheersen wil er sprake zijn van voldoende, minimaal of gevorderd niveau van beheersing van de kerndoelen. Het oordeel werd gegeven aan de hand van schaalfiguren zoals we die in deze publicatie bij elk onderwerp terug zullen vinden, maar waarop nu dus meer opgaven waren afgebeeld. Daardoor konden de beoordelaars bij een bepaald oordeel niet alleen nagaan welke opgaven beheerst zouden worden, maar tegelijk zien welke opgaven in dat geval gedeeltelijk of niet beheerst zouden worden. Vervolgens discussieerden de beoordelaars in kleine groepen van gemengde samenstelling over hun eerste oordelen, waarna hen om een tweede oordeel is gevraagd. De discussie in de regelmatig van samenstelling wisselende groepjes gaf de beoordelaars de gelegenheid het eigen oordeel ook inhoudelijk aan dat van anderen te toetsen. De eerste twee oordelen zijn gegeven op schalen met 20

Figuur 1.4

De voorbeeldschaal met standaarden P10

P25

P50

P75

P90

1 1

2

3

4 4

100

150

200

250

M

V

percentiel 50. De meerderheid van de beoordelaars vindt dat een voldoende beheersing van de kerndoelen impliceert dat opgave 2 door de leerlingen goed wordt beheerst. Uiteraard impliceert dat ook dat opgave 1 voor de leerlingen geen problemen meer oplevert. Uit het feit dat de standaard bij percentiel 50 ligt, is af te leiden dat deze standaard bij te weinig leerlingen in het basisonderwijs wordt gerealiseerd. In de beschrijving van de standaard is immers aangegeven dat deze bereikt zou moeten worden door 70 tot 75 procent van de leerlingen. Het verschil met het beoogde percentage bedraagt 20 tot 25 procent.

300

350

400

G

De standaard Minimum valt samen met het niveau waarop de eerste opgave wordt beheerst. De andere drie opgaven behoeven op dit niveau niet gekend te worden. Het panel beoordelaars is van mening dat dit niveau toch bij ongeveer 90 procent van de leerlingen aan het einde van het basisonderwijs gerealiseerd zou moeten worden. In de figuur ligt deze standaard rond percentiel 10. Voor deze schaal betekent dit dat de standaard Minimum door het beoogde percentage leerlingen in het basisonderwijs wordt bereikt. De standaard Gevorderd tenslotte ligt boven schaalscore 300. Beheersing van opgave 4 overstijgt volgens de 21

–

de effecten van afnamejaar en methodecategorie: is er sinds de vorige peiling iets veranderd en in hoeverre hangen de uitkomsten samen met de gehanteerde methode(categorie). De effecten van afnamejaar en methodecategorie worden in hoofdstuk 8 gerecapituleerd en aangevuld met de effecten van de verschillende achtergrondkenmerken (stratum, leerlinggewicht, geslacht, leertijd). In dit hoofdstuk worden ook het onderwijsaanbod en de uitkomsten van het standaardenonderzoek samengevat. Verder wordt kort ingegaan op het pilot onderzoek dat in LOM-scholen (en in groep 7) is uitgevoerd. Voorafgaand aan dit hoofdstuk worden in hoofdstuk 7 de uitkomsten van de casussen voor oordeelsvermogen beschreven. De Balans wordt in hoofdstuk 9 afgesloten met een samenvatting van het commentaar dat een aantal deskundigen op het gebied van het wereldoriëntatieonderwijs in een viertal gespreksronden heeft geleverd.

beoordelaars het niveau van de kerndoelen voor het basisonderwijs.

1.7

Opbouw van deze Balans

Onder de titel Organisatie van het onderwijs bespreken we in hoofdstuk 2 eerst de resultaten van de algemene aanbodvragenlijst. In de hoofdstukken 3 tot en met 6 komen vervolgens natuuronderwijs, aardrijkskunde, geschiedenis en maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen aan de orde. In deze hoofdstukken wordt steeds aan drie onderdelen aandacht geschonken: – de resultaten van de specifieke aanbodvragenlijst: in hoeverre zijn de onderwerpen uit de domeinbeschrijving aan de orde geweest in groep 6, 7 en 8; – de beschrijving van de geconstrueerde schalen en de daarop aangebrachte standaarden door de panels van beoordelaars;

22

2

Organisatie van het onderwijs

2.1

Inleiding

kan worden. Voorzover er vier of meer vakken worden genoemd, wordt als vierde in de meeste gevallen dan geestelijke stromingen opgevoerd. In totaal vermeldt echter minder dan 40 procent van de scholen dit vak. Slechts een gering aantal scholen gaat van een beperkter verkaveling uit. Wel noemen relatief veel scholen een algemener overkoepelend vak, bijvoorbeeld wereldoriëntatie, naast de hier genoemde vakken. Ook betrekkelijk weinig scholen onderscheiden meer dan vier vakken. Dat betekent dat in de meeste gevallen maatschappelijke verhoudingen (met inbegrip van staatsinrichting), geestelijke stromingen, bevordering van gezond gedrag en sociale redzaamheid niet als afzonderlijk vak worden opgevoerd, maar onder de paraplu van andere vakken worden geplaatst. Dit heeft tot gevolg dat de vakken die de labels aardrijkskunde en geschiedenis krijgen, qua reikwijdte tussen scholen nogal danig kunnen verschillen, althans als we kijken naar de bestreken kennisgebieden in de perceptie van de leraren die de vragenlijst hebben ingevuld. De situatie zoals we die hier beschrijven naar de toestand in 1995, verschilt niet principieel van de aangetroffen toestand in de eerste peiling van wereldoriëntatie in 1990 en 1991. Gelet op het geschetste beeld zullen we ons in het vervolg van dit hoofdstuk vooral richten op aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs en

Aan de leraren van de groepen 6, 7 en 8 zijn twee vragenlijsten voorgelegd: een algemene over de organisatie van het onderwijs en een specifieke over de behandelde onderwerpen in het bijna voorbije schooljaar. In dit hoofdstuk worden alleen de gegevens uit de algemene vragenlijst aan de orde gesteld. In de hoofdstukken over de opbrengsten van het onderwijs worden de specifieke aanbodvragenlijsten meegenomen. De peiling wereldoriëntatie bestrijkt een breed gebied: naast de kennisgebieden uit de Wet op het basisonderwijs (aardrijkskunde, geschiedenis, de natuur – waaronder biologie, maatschappelijke verhoudingen – waaronder staatsinrichting, geestelijke stromingen) wordt ook de kennisbasis van bevordering van gezond gedrag en sociale redzaamheid (met uitzondering van verkeer) inbegrepen. De wijze waarop scholen dit gehele gebied in de bovenbouw van het basisonderwijs verkavelen, verschilt sterk. Daarom is in de algemene vragenlijst om te beginnen gevraagd welke vakken men in het activiteitenplan onderscheidt. Ongeveer tweederde van de scholen voert drie of vier vakken op. Vrijwel alle scholen noemen aardrijkskunde en geschiedenis als eerste en tweede en vervolgens komt op de meeste scholen een vak dat het beste als natuuronderwijs getypeerd 23

methoden opgenomen. Voor de gegevens uit de peiling in 1995 is ook aangegeven in welke mate de methode gebruikt wordt. De vergelijkingsgegevens uit 1990 en 1991 betreffen alleen het totale gebruik. Per vak is een groepering van relatief vernieuwend, respectievelijk traditioneel gemaakt. Deze ordening zal verderop ook gebruikt worden om na te gaan of de soort methode verschil maakt in de peiling van de leerresultaten. Tussen 1990/1991 en 1995 is bij aardrijkskunde een aanzienlijke verschuiving opgetreden van meer traditionele naar meer vernieuwende methoden. De methode Waar mensen wonen is in enkele jaren vrijwel verdwenen en ook het gebruik van de methode Aardrijkskunde in onderwerp en opdracht is aanzienlijk teruggelopen. De methoden Geobas en Een wereld van verschil tonen in dezelfde periode een aanzienlijke groei. Nogal wat scholen gebruiken voor aardrijkskunde afzonderlijk materiaal voor topografie. Met name de Toporama software wordt door een kwart van de scholen genoemd. Bij geschiedenis loopt de methode Geschiedenis in onderwerp en opdracht terug, terwijl Bij de tijd een aanzienlijke stijging laat zien. Bij geschiedenis is een categorie ‘overige methoden’ onderscheiden. Dit betreft de thematische methode Hoe het is, hoe het was, die zich moeilijk laat classificeren. Bij natuuronderwijs vormt om dezelfde reden in 1990 en 1991 de methode Zo groeit het, zo leeft het de hoofdmoot van de categorie overige methoden. In deze categorie zijn in 1995 ook enkele recente methoden opgenomen die zich wat moeilijk laten classificeren. Deze methoden hebben alle nog lage gebruikspercentages. De vernieuwende methoden Natuurlijk en Leefwereld laten een aanzienlijke stijging in gebruikspercentage zien. Biologie in onderwerp en opdracht

waar mogelijk en zinvol ook een vergelijking maken met de eerste ronde. De gegevens over de verdeling van de tijd over de verschillende wereldoriëntatie-onderdelen zijn wat problematisch. Afgezien van incidentele (projectmatige) activiteiten, werd in de eerste peiling de totale tijd voor wereldoriëntatie geschat op vier uur en veertig minuten per week. Vervolgens hebben de leraren toen een percentuele verdeling over de verschillende kennisgebieden aangegeven. Deze vraag is nu herhaald. Daarnaast is gevraagd hoeveel tijd per week voor de ‘vakken’ uit het activiteitenplan wordt uitgetrokken. Beide vragen leveren een gemiddelde van vier uur en dertig minuten op. Dit komt vrijwel overeen met de schattingen uit de eerste peiling. Echter, de correlatie tussen de twee tijdschattingen bedraagt in 1995 slechts 0.63. Als twee schattingen voor de totale tijdsbesteding per week zo laag correleren, dan heeft het amper zin om de procentuele verdeling over de kennisgebieden in de twee peilingen met elkaar te vergelijken. Gelet op de onduidelijke labels uit het activiteitenplan is het omgekeerd ook weinig informatief om voor de drie genoemde vakken te vermelden dat daaraan per week één à anderhalf uur wordt besteed. Daarom laten we tijdsbesteding in dit hoofdstuk verder buiten beschouwing.

2.2

Methoden en verdere faciliteiten

Zoals vrijwel alle scholen aangeven in het activiteitenplan de vakken aardrijkskunde en geschiedenis te onderscheiden en iets in de trant van natuuronderwijs, zo geven ook vrijwel alle scholen aan voor deze vakken een of meer methoden te gebruiken. In Tabel 2.1 is een overzicht van de gebruikte 24

Tabel 2.1 Mate van gebruik van methoden in 1995 in vergelijking met 1990 en 1991, verdeeld naar soort methode

Tabel 2.1

(vervolg)

% gebruikers 1995* geheel

deels

% gebruikers 1995*

totaal

1991

1990

geheel

deels

totaal

1991

1990

Aardrijkskunde

– Geschiedenis in onderwerp en opdracht (herz.) 4.4

5.4

9.8

–

–

A: Vernieuwend – Geobas (nieuw) – Geobas (oud) – Waarom daar? – Een wereld van verschil – Wereldwijzer Totaal A:

– Op zoek naar vroeger/Wij en de tijd

8.1

11.5

6.4

7.8

B: Traditioneel – Aardrijkskunde in onderwerp en opdracht – Met een knipoog naar aardrijkskunde – Waar mensen wonen – Verken je wereld – Een eerste kijk, nieuwe kijk op? Totaal B:

3.4

6.1

9.2

15.4

–

–

– Met een knipoog naar de geschiedenis

2.5

4.6

7.1

7.5

7.4

1.6

9.1

10.7

13.6

10.1

– Mensen maken geschiedenis

0.7

4.3

5.0

–

–

7.2

13.4

20.6

16.5

15.3

– Het verleden vandaag

0.4

0.1

0.6

–

–

5.7

10.1

15.9

–

–

17.8

36.5

54.3

59.2

66.0

–

0.8

0.8

6.1

6.3

4.8

13.7

18.5

9.4

3.4

4.7

11.2

15.9

–

–

9.5

24.9

34.4

9.4

3.4

11.4

16.1

27.5

43.7

43.3

C: Nieuws uit de natuur (NOT)

2.5

17.3

19.8

8.0

4.0

D: Overige methoden

3.0

7.5

10.5

13.7

16.1

– Wereldverkenning

1.0

4.3

5.3

14.4

8.8

– Groei

0.8

1.1

1.9

1.2

1.4

Totaal B:

0.9

1.2

2.1

–

–

21.5

43.0

64.7

30.1

25.4

C: Overige methoden

6.2

8.4

14.7

26.7

22.9

1.6

6.8

8.4

8.3

9.7

0.2

2.8

3.0

37.6

32.7

0.1

2.2

2.3

–

–

A: Vernieuwend – Natuurlijk! – Leefwereld Totaal A:

Natuuronderwijs

0.1

1.2

1.4

2.2

5.3

8.2

21.6

29.8

74.8

70.6

B: Traditioneel – Biologie in onderwerp en opdracht

Geschiedenis A: Vernieuwend – Bij de tijd – Spoorzoeken in de tijd – Een zee van tijd (Ei van Columbus) Totaal A:

B: Traditioneel – Geschiedenis in onderwerp en opdracht (oud)

10.2

19.3

29.5

12.3

10.3

1.6

4.0

5.6

8.8

5.9

–

0.1

0.1

–

–

11.8

23.4

35.2

21.1

16.2

6.4

13.9

20.3

45.3

Geïntegreerde methoden

50.8 * geheel = (vrijwel) geheel volgen van de methode; deels = gebruik met aanzienlijke weglatingen

25

Tabel 2.2 Gebruik van lesmateriaal van niet-commerciële instellingen (percentages)

loopt sterk terug. Bij natuuronderwijs is verder als speciale categorie Nieuws uit de natuur van de Nederlandse Onderwijs Televisie onderscheiden. Naast deze methoden noemt bijna tien procent van de scholen afzonderlijk materiaal voor gezondheidseducatie. In aanvulling op de hier vermelde methoden gebruikt nog ruim tien procent van de scholen afzonderlijk materiaal voor geestelijke stromingen. Onderaan in de tabel is vermeld hoeveel scholen een geïntegreerde methode gebruiken. Het blijkt dat het marktaandeel van Wereldverkenning ten opzichte van 1991 al weer sterk is teruggelopen. Verder worden deze methoden meestal ook niet exclusief gebruikt, maar in combinatie met specifieke methoden voor de afzonderlijke vakken. Zoals uit Tabel 2.1 blijkt, wordt in de meeste gevallen de methode slechts gedeeltelijk gebruikt. Naast methodisch materiaal van commerciële uitgevers is er een ruim aanbod van allerhande materiaal van niet-commerciële instellingen dat vooral op incidentele basis wordt gebruikt. Tabel 2.2 bevat een overzicht. De nadruk ligt op materiaal in de sfeer van het natuuronderwijs: voeding en gezondheidsvoorlichting, natuur en milieu. Dit beeld komt overeen met dat uit de eerste peiling. De percentages zijn alleen nog iets hoger. Ongeveer 30 procent van de scholen maakt niet of slechts incidenteel gebruik van de onderwijstelevisie. Daarentegen maakt 45 procent hiervan minstens eens in de week gebruik. Een programma als Nieuws uit de natuur zal daar niet vreemd aan zijn. Het resterende kwart van de leraren zet de televisie één à twee keer per maand in voor het onderwijs op het gebied van wereldoriëntatie. Vergeleken met de eerste peiling is het gebruik van de televisie toegenomen. Toen maakte ongeveer 40 procent niet of

Instelling

incidenteel

Instituut voor Natuureducatie (IVN) Voorlichtingsbureau voor de Voeding (VoVo) Gemeentelijke/Gewestelijke Gezondheidsdienst (GGD) Stichting Milieu Educatie (SME) Onderwijsbegeleidingsdienst (OBD) Instituut voor Leerplanontwikkeling Landelijke Pedagogische Centra (APS, CPS, KPC) Regionaal Instituut voor Ambulante Geestelijke Gezondheidszorg (RIAGG) Overige instellingen: natuur en milieu Overige instellingen

regelmatig

47.2 43.3 42.9

6.5 1.2 5.5

38.3 36.8 23.4 19.5

9.2 4.4 3.2 1.1

12.1

0.6

7.4 13.2

3.7 4.7

slechts incidenteel gebruik van dit medium. Figuur 2.1 bevat een overzicht van de aanwezige faciliteiten en hulpmiddelen en de mate van gebruik. Atlassen en landkaarten staan nog steeds hoog op de ladder, maar de moderne media televisie, videorecorder en computer komen steeds meer in zwang. Vergeleken met de eerste peiling laat vooral het gebruik van de computer een stijging zien. Het beschikbaar komen van software voor topografie zal daaraan wel niet vreemd zijn. Hoewel op veel scholen nog wel aanwezig, speelt de radio geen rol van betekenis meer. Datzelfde geldt voor de film- en overheadprojector. De schooltuin, planten, dieren en demonstratiemateriaal 26

Figuur 2.1 Beschikbaarheid en gebruik van faciliteiten en hulpmiddelen atlassen videorecorder landkaarten computer televisie globe wandplaten cassetterecorder diaprojector schooltuin planten demonstratiemat. dieren filmprojector overheadprojector radio

Op een enkele uitzondering na beschikken de scholen die aan de peiling hebben deelgenomen, over een documentatiecentrum. De gebruiksfrequentie varieert echter nogal. Op ongeveer de helft van de scholen komt het merendeel van de leerlingen minstens enkele keren per maand in het documentatiecentrum. In stratum 3 is het gebruik wat minder intensief dan in stratum 1 en 2. Met enkele verschillen tussen jaargroepen en strata blijken als meest voorkomende kaders het voorbereiden van een spreekbeurt en het maken van een werkstuk. Vergeleken met de eerste peiling is het gebruik van het documentatiecentrum teruggelopen. Toen gaf bijna 70 procent van de leraren aan dat de leerlingen minstens enkele keren per maand in het documentatiecentrum werkten.

niet aanwezig bijna nooit

2.3

Didactische activiteiten

incidenteel

Het vertrekpunt voor de meeste didactische activiteiten ligt in methodisch materiaal waaraan ruim de helft van de leraren in groep 7 en 8 ook minstens eenmaal per veertien dagen huiswerkopdrachten koppelt, met name voor aardrijkskunde en geschiedenis. In groep 6 ligt de frequentie daarvan wat lager. Het gebruik van het documentatiecentrum vindt, zoals in de vorige paragraaf al vermeld, vooral plaats in het kader van het maken van werkstukken en het houden van spreekbeurten. Minstens de helft van de leraren laat tenminste eenmaal per kwartaal een spreekbeurt voorbereiden en een werkstuk maken. Het laatste komt in groep 6 wat minder voor dan in de hogere groepen. Deze activiteiten hebben in meerderheid betrekking op aardrijkskunde, geschiedenis en natuur-

geregeld 0

20 40 60 80 percentage leraren

100

spelen op de meeste scholen een ondergeschikte rol. Verschillen tussen de groepen 6, 7 en 8 zijn niet noemenswaard. Tussen de strata van scholen treden wel enkele verschillen op, maar hierin is niet echt een patroon te herkennen. Opvallend is wel dat scholen in stratum 3 relatief veel gebruik maken van de schooltuin. Daarentegen wordt in hetzelfde stratum weer relatief weinig gebruik gemaakt van IVN-materiaal. 27

dan ook het meest genoemd. Het derde aspect is slechts door een kleine minderheid belicht. Zoals ook bij aardrijkskunde en geschiedenis het vaakst huiswerkopdrachten worden gegeven, zo is bij deze vakken ook de evaluatie het meest geformaliseerd met behulp van proefwerken of toetsen. Nagenoeg alle leraren geven minstens incidenteel proefwerken. Bij aardrijkskunde geeft ongeveer drie kwart van de leraren minstens eens in de maand een proefwerk en hierbij maakt het niet uit welke groep het betreft. Bij geschiedenis ligt dit percentage op ongeveer 60 met een hoger percentage in groep 7 en 8 (65) dan in groep 6 (45). Ook voor natuurkunde en biologie geven veel leraren met enige regelmaat proefwerken, maar de frequentie ligt toch een stuk lager dan voor aardrijkskunde en geschiedenis. Hoewel in de eerste peiling de vraag iets anders geformuleerd was, lijkt het percentage leraren dat minstens incidenteel proefwerken geeft, behoorlijk te zijn toegenomen (10 à 20 procent).

onderwijs. Het doen van onderzoekjes vindt vooral plaats op het gebied van natuuronderwijs. Dit is een activiteit die op 70 à 80 procent van de scholen echter nogal incidenteel plaatsvindt (minder dan één keer per kwartaal) en waarbij de frequentie in de groepen 7 en 8 hoger ligt dan iin groep 6. In overeenstemming hiermee geeft ruim de helft van de leraren aan incidenteel wel eens activiteiten buiten uit te voeren, in de omgeving van de school. Ongeveer een kwart geeft een hogere frequentie op. Vergeleken met de eerste peiling is het aantal leraren dat activiteiten buiten de school ontplooit met ruim tien procent gestegen. Naast natuurexcursies zijn musea, monumentale gebouwen en tentoonstellingen de meest genoemde bestemmingen van excursies. Ongeveer 60 procent van de leraren geeft aan in het afgelopen schooljaar minstens eenmaal zo’n excursie te hebben gemaakt. De frequentie ligt in de groepen 7 en 8 hoger dan in groep 6. In de kerndoelen wordt bij natuuronderwijs nogal de nadruk gelegd op onderzoeksvaardigheden. Daarom is in de vragenlijst hieraan afzonderlijk aandacht besteed. Ongeveer een kwart van de leraren geeft aan dat zij substantieel aandacht hebben besteed aan de eerste twee aspecten van kerndoel 23: De leerlingen kunnen: – een onderzoekbare vraag over verschijnselen bij materialen en organismen uit hun omgeving formuleren; – een daarbij passend experiment of reeks waarnemingen opzetten en uitvoeren; – aangeven welke omstandigheden voor een correcte uitvoering gelijk moeten blijven. Bij de onderzochte vragen wordt een heel scala aan voorbeelden genoemd, waarbij planten en weersverschijnselen een belangrijke plaats innemen. Als hulpmiddelen worden loep, microscoop en thermometer

2.4

Ervaren problemen

Aan het einde van de vragenlijst is een vraag opgenomen over ervaren problemen bij het wereldoriëntatie-onderwijs. In Tabel 2.3 is een overzicht opgenomen van de percentages leraren die de problemen herkenden. Van de in de vragenlijst benoemde problemen zijn er twee meer specifiek voor natuuronderwijs: op dit gebied wordt het duidelijkst het gebrek aan deskundigheid ervaren, waardoor ook de tijd voor lesvoorbereiding een groter probleem is dan bij andere vakken. Didactische problemen (differentiatie, combinatiegroepen) en leerlingproblemen, 28

Tabel 2.3 Door leraren ervaren problemen bij het wereldoriëntatie-onderwijs Probleemcategorie Overladenheid van het programma Geschikte methoden en materialen Gebruik van de methode Tijd voor lesvoorbereiding Leerlingproblemen Didactische problemen Onvoldoende eigen deskundigheid Gebrek aan ondersteuning Overige

zoals motivatie, zelfstandigheid en niveauverschillen, spelen het duidelijkst een rol bij aardrijkskunde en geschiedenis. Problemen rond de methode en de overladenheid van het programma spelen bij alle vakken een rol. Het overladenheidsprobleem manifesteert zich het sterkst bij aardrijkskunde. Meer dan 30 procent van de leraren herkent dat bij dit vak. Hoewel de leraren de nodige problemen herkennen, worden deze kennelijk niet in verband gebracht met een gebrek aan ondersteuning. Slechts een enkeling noemt dit als een probleem. Begeleiding vanuit de onderwijsbegeleidingsdienst op dit terrein is dan ook niet vaak in de begeleidingscontracten opgenomen. Twee à drie procent van de scholen noemen aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs als begeleidingsonderwerp. De overige kennisgebieden zijn in dit opzicht te verwaarlozen.

% 64.2 40.3 28.0 27.9 26.6 26.4 13.9 2.1 12.5

29

30

3

Natuuronderwijs

3.1

Inleiding

wel veel minder ver verkaveld. Omdat een veel minder gedetailleerde peiling werd voorzien, zijn in deze opzet de onderdelen Hemellichamen en Energie vrijwel in zijn geheel verhuisd van natuurkundige aardrijkskunde naar natuurkunde. Het ligt meer voor de hand om deze onderdelen te combineren met andere natuurkunde-onderwerpen dan met de traditionele onderwerpen uit de natuurkundige aardrijkskunde: aardkorst, water en dampkring. Gezien deze reductie, met nog slechts één schaal voor natuurkunde en natuurkundige aardrijkskunde en twee schalen voor biologie, brengen we deze onderdelen in dit hoofdstuk samen. In de volgende drie paragrafen worden voor ieder hoofdonderdeel de specifieke aanbodgegevens en de leerlingprestaties gepresenteerd. Het hoofdstuk wordt in paragraaf 3.5 afgesloten met de effecten van afnamejaar en de aanbodvariabelen op de leerlingprestaties.

Volgens de indeling die in de domeinbeschrijving voor de eerste peilingsronde is gehanteerd, worden onder natuuronderwijs drie hoofdonderdelen begrepen: natuurkunde, biologie en natuurkundige aardrijkskunde. De domeinbeschrijving voor deze onderdelen was ver onderverdeeld in onderwerpen en aspecten. Het gevolg hiervan was dat voor de eerste peiling veel opgaven zijn gebruikt en veel schalen zijn geconstrueerd. Op zichzelf deed dit recht aan het centrale principe voor de peilingen, namelijk dat de gegevens over didactisch herkenbare eenheden moesten gaan. Bij de voorbereidingen voor de tweede peiling zijn hierbij toch enige vraagtekens gezet. De verhoudingen met aardrijkskunde en geschiedenis waren toch wel wat scheef geworden, gelet op de omvang van natuuronderwijs in de basisschool. Te meer omdat de onderscheiden schalen per hoofdonderdeel zich niet principieel van elkaar onderscheidden, dat wil zeggen dat ze ook zonder bezwaar hadden kunnen worden samengenomen omdat ze in psychometrisch opzicht één dimensie vormden, is voor de tweede peiling een aanzienlijke reductie aangebracht. De inhoud van de domeinbeschrijving is niet principieel veranderd – zodat dus de opgaven uit de eerste peiling daarmee niet strijdig zijn – maar

3.2

Natuurkunde

Onder natuurkunde verstaan we wat ook wel als fysica wordt aangeduid. In het algemeen gaat het om begrippen die verschijnselen op andere gebieden, bijvoorbeeld biologie en natuurkundige aardrijkskunde, kunnen verklaren. 31

Tabel 3.1 Percentage scholen waar de onderwerpen van Natuurkunde aan de orde komen, naar jaargroep en in de bovenbouw als geheel* 6 Hemellichamen 1 Heelal 2 Zwaartekracht en aardmagnetisme 3 De tijd Energie 1 Energie uit zon, wind, water en planten 2 Opwekking van elektriciteit 3 Energiegebruik

6 3 Geluid

37 22 47

55 31 46

48 35 51

68 67 60

74 50 60

75 75 79

93 89 89

25

49

64

78

22

32

32

59

Licht en geluid 1 Licht

29

33

40

37

42

65

Warmte 1 Verwarmen en afkoelen 2 Temperatuur

45 76

51 67

52 66

76 92

Vaste stoffen, vloeistoffen en gassen 1 Smelten, stollen, verdampen en condenseren 2 Mengen en oplossen 3 Zeven, filtreren, bezinken en kristalliseren 4 Drijven, zweven en zinken 5 Lucht

46 21 14 46 51

50 25 12 29 54

45 22 22 29 58

77 44 32 63 81

5

21

23

34

10

17

21

33

8

5

9

15

– geluidsbronnen – geluidssterkte, toonhoogte en klank

– aanwezigheid van lucht – eigenschappen van lucht

2 Weerkaatsing en breking van licht – weerkaatsing – breking

Constructies 1 Hefbomen en veren – hefbomen – veren

67

2 Wielvormige constructies

– lichtbronnen – schaduw

7

15

15

jaargroep 7 8 BB

35

85 64 80

– stroomkring – elektriciteit en veiligheid

2 Magnetisme en elektromagnetisme

(vervolg)

jaargroep 7 8 BB

– omzetting van energie – energie en milieu – energiebesparing

Elektriciteit en magnetisme 1 Elektriciteit

Tabel 3.1

– wielen – waterraden, tandwielen en katrollen

31

3 Driehoeken, buizen en profielen

* alleen complete bovenbouwen (jaargroep 6, 7 en 8); n = 146

32

Figuur 3.1 Aantal behandelde onderwerpen van Natuurkunde

Zoals aangegeven in de inleiding zijn de onderdelen hemellichamen en energie in de tweede peilingsronde ook onder natuurkunde begrepen.

21

onderwijsaanbod 18

Tabel 3.1 bevat een overzicht van de natuurkundeonderwerpen, verdeeld over zeven onderdelen. Voor ieder van de jaargroepen 6, 7 en 8 is aangegeven hoeveel procent van de leraren heeft ingevuld dat er substantieel aandacht aan een onderwerp is besteed in het bijna afgelopen schooljaar. In de kolom ‘bovenbouw’ (BB) is vermeld op hoeveel procent van de scholen de onderwerpen in tenminste een van de genoemde groepen aan de orde zijn geweest. Bijna de helft van de onderwerpen (10 van de 21) is op meer dan drie kwart van de scholen in een van de bovenbouwgroepen aan de orde geweest. Het onderdeel energie is onbetwist koploper, terwijl het onderdeel constructies aan de staart hangt. De onderwerpen van het laatste onderdeel komen slechts op een minderheid van de scholen aan de orde. De overige onderdelen tonen een wat gemengd beeld: sommige onderwerpen zijn op veel scholen aan de orde geweest en andere op veel minder. Op een enkele uitzondering na zijn de percentages in groep 8 het hoogst, maar grotendeels dezelfde onderwerpen zijn ook in de lagere groepen populair, zo blijkt uit een vergelijking van de percentages in de jaargroepen met die in de kolom BB. Dit blijkt ook uit Figuur 3.1 waarin de frequentieverdeling van het aantal behandelde onderwerpen wordt weergegeven in ieder van de drie jaargroepen en de bovenbouw als geheel. Voor de bovenbouw ligt de mediaan op 14, terwijl de medianen in de groepen 6, 7 en 8 op respectievelijk zes, negen en tien

15 12 9

P90 P75

6

P50 P25

3

P10 0

groep 6

groep 7

groep 8

bovenbouw

liggen. Op de middelste 50 procent van de scholen komen tussen de 11 en 16 verschillende onderwerpen aan de orde. Tien procent van de scholen behandelt hooguit acht van de onderwerpen, terwijl de andere uiterste tien procent meer dan 18 onderwerpen behandelt.

schaal Natuurkunde Voor het domein zoals nu gedefinieerd zijn in de eerste peilingsronde in totaal 133 opgaven gebruikt. Daarvan zijn 33

beheerst en twee opgaven die de zwakke leerling goed beheerst. Deze leerlingen beheersen een flinke portie opgaven matig: hun kans op een goed antwoord ligt tussen 50 en 80 procent. Het is moeilijk aan te geven waarom de ene opgave (veel) moeilijker is dan de andere. Op het oog lijkt er er wel een dimensie van meer ervaringskennis naar meer formele kennis te onderscheiden te zijn, maar erg duidelijk is dit niet. Verder valt op dat veel opgaven niet bijzonder sterk discrimineren: de balken zijn vrij lang, wat betekent dat de kans op een goed antwoord niet snel stijgt bij toenemende vaardigheid. Dit zou erop kunnen wijzen dat de invloed van het onderwijs op deze kennis vrij beperkt is, respectievelijk dat er grote verschillen in aanbod zijn tussen scholen. De opgaven die de zeer zwakke leerling (P10) matig beheerst, beheerst de gemiddelde leerling (P50) over het algemeen goed en dat geldt ook voor een deel van de opgaven die de zwakke leerling matig beheerst. Een flink aantal opgaven die de zwakke leerling nog onvoldoende beheerst, beheerst de gemiddelde leerling matig. De goede (P75) en zeer goede leerlingen (P90) beheersen een deel van deze opgaven wel goed. De schaal telt ook nog een flink aantal opgaven die deze leerlingen nog slechts matig of onvoldoende beheersen. Een deel van deze laatste opgaven wordt door het panel voor het standaardenonderzoek ook tot het niveau gevorderd gerekend: deze opgaven overstijgen naar hun oordeel de kerndoelen en betreffen onderwijsaanbod dat niet voor alle leerlingen is aangewezen. De middelste 50 procent van de beoordelaars vindt dat er sprake is van een voldoende beheersing van de kerndoelen bij scores tussen 245 en 270 met een mediaan van 250. Men wenst dus voor 70 à 75 procent van de leerlingen een niveau dat

er in de tweede peiling 24 opnieuw gebruikt, samen met 22 nieuwe opgaven. Van de 155 opgaven die de schaal zouden kunnen vormen, konden er 128 worden gehandhaafd. De negen opgaven die in de eerste ronde niet op de schaal pasten, moesten nu ook – op één na – worden verwijderd. De overige verwijderde opgaven, voornamelijk oude opgaven, waren over alle onderdelen verspreid, zodat de inhoudsvaliditeit niet wordt aangetast. In het Voorbeeldenboek is een selectie van 28 opgaven volledig weergegeven. Meer dan de helft van deze opgaven zijn ook in de rapportage over de eerste peiling als illustratie gebruikt. Ze zijn derhalve in de tweede ronde niet meer afgenomen, maar door de toegepaste psychometrie kunnen zij ook op de gemeenschappelijke schaal voor de twee peilingen worden afgebeeld, zodat zij ook kunnen dienen om de kennis en vaardigheden in 1995 te illustreren. In Figuur 3.2 worden deze opgaven op de schaal geplaatst zoals beschreven in paragraaf 1.5. Het linker uiteinde van de balken markeert de schaalscore waarbij de kans op een goed antwoord 50 procent bedraagt. Het rechter uiteinde geeft de score aan waarbij de kans op een goed antwoord 80 procent bedraagt. De balk markeert dus het scoregebied waarbinnen sprake is van een matige beheersing. Bij een lagere score noemen we de beheersing onvoldoende en bij een hogere score goed. Onder de grafiek zijn de resultaten van het standaardenonderzoek weergegeven. De voorbeelden tonen een grote spreiding in moeilijkheidsgraad van de opgaven, waarbij blijkt dat in alle onderdelen uit de domeinbeschrijving gemakkelijke en moeilijke opgaven voorkomen. Geen enkele van de voorbeeldopgaven wordt door de zeer zwakke (P10) of zwakke leerling op P25 goed beheerst. De gehele schaal telt slechts één opgave die de zeer zwakke leerling goed 34

Figuur 3.2

Schaal Natuurkunde P10

P25

P50

P75

P90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

100

150

200 M

250 V

35

300

350 G

400

Figuur 3.2

(vervolg) P10

P25

P50

P75

P90

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 11 28

100

150

200 M

250 V

36

300

350 G

400

zijn vooral in de onderdelen diergedrag en oecologie te vinden, met als uitschieter het onderwerp voortplantingsrelaties (de bestuiving bij planten en de zaadverspreiding). Dit zijn de onderdelen die met name ook de minder traditionele onderwerpen herbergen. De onderwerpen uit de meer traditionele onderdelen systematiek, respectievelijk bouw en functie, komen over het algemeen op heel veel scholen aan de orde. Net als bij natuurkunde zijn de percentages over het algemeen het hoogst in groep 8 en ook hier zien we dat de meeste onderwerpen in meerdere groepen aan de orde worden gesteld. Dit wordt bevestigd door Figuur 3.3. De

amper door de gemiddelde leerling wordt bereikt. Uitgaande van het mediane oordeel is er een discrepantie tussen wens en werkelijkheid van minstens 20 procent. Deze discrepantie is bij het minimumniveau veel kleiner: de bijzonder smalle 50-procents band ligt net boven het niveau van de zeer zwakke leerling op percentiel 10.

3.3

Biologie

De Wet op het basisonderwijs onderscheidt naast het kennisgebied ‘de natuur, waaronder biologie’ afzonderlijk ‘bevordering van gezond gedrag’. In de peilingen wordt aan dit laatste leer- en vormingsgebied niet apart aandacht besteed. Wel is de kennisbasis voor gezondheidseducatie, althans wat de lichamelijke gezondheid betreft, opgenomen onder biologie, met name in het onderdeel Bouw en functie. Hoewel het ook mogelijk was geweest voor biologie slechts één schaal te construeren, is er toch de voorkeur aan gegeven het gebied op te delen in twee schalen gezien de inhoudelijke verschillen: aan de ene kant Systematiek, bouw en functie en aan de andere Diergedrag en oecologie.

Figuur 3.3

Aantal behandelde onderwerpen van Biologie

20 18 16 14 12 10

onderwijsaanbod

P90

8

Tabel 3.2 bevat een overzicht van de onderwerpen die in de domeinbeschrijving voor biologie zijn opgenomen en de mate waarin de leraren uit groep 6, 7 en 8 zeggen daaraan aandacht te besteden. Van de 20 onderscheiden onderwerpen worden er 12 op minstens drie kwart van de scholen in de bovenbouw aan de orde gesteld. De onderwerpen die minder aandacht krijgen,

P75

6

P50

4

P25 2 0

37

P10 groep 6

groep 7

groep 8

bovenbouw

Tabel 3.2 Percentage scholen waar de onderwerpen van Biologie aan de orde komen, naar jaargroep en in de bovenbouw als geheel* 6

Tabel 3.2

(vervolg)

jaargroep 7 8 BB

6

jaargroep 7 8 BB

Systematiek 1 Groepen en organismen 2 Schimmels en planten 3 Dieren

29 56 80

33 56 81

42 59 75

60 83 93

Diergedrag 1 Communicatie 2 Sociale organisatie 3 Voedings- en voortplantingsgedrag

42 29 43

38 29 47

42 36 46

67 58 70

Bouw en functie 1 Voortplanting

45

60

74

88

Oecologie 1 Voedingsrelaties

34

43

45

65

2 Voortplantingsrelaties 9 3 Ademhalingsrelaties tussen planten en dieren 17 4 Aanpassingen aan de omgeving 50

15 21 52

16 26 55

29 48 78

55

57

84

– schimmels en planten – dieren – mens

2 Ontwikkeling

– aanpassingen ten behoeve van de voeding – voedingsrelaties tussen planten en dieren

43

56

54

81

– schimmels en planten – dieren – mens

3 Voeding – – – –

4 5 6 7 8 9

75

82

80

98

46 31 18 30 42 73

58 54 23 38 48 80

79 77 47 57 61 88

91 89 62 75 83 98

– – – – – – –

schimmels en planten dieren gezonde voeding bij de mens spijsvertering bij de mens

Ademhaling Bloedsomloop Uitscheiding Waarneming en coördinatie Beweging Gezondheid

aanpassing aan licht aanpassing aan temperatuur aanpassing aan de bodem aanpassing aan water aanpassing aan de lucht aanpassing aan seizoenswisselingen de kwaliteit van de omgeving

5 Biotopen – – – –

57

zeekust meer en plas bos akker

* alleen complete bovenbouwen (jaargroep 6, 7 en 8); n = 146

– ziekten en aandoeningen – gezond gedrag

38

dat door 70 à 75 procent zou moeten worden gehaald, wordt – uitgaande van de mediaan van de oordelen – door meer dan 65 procent bereikt. De opgaven die ook voor de goede en zeer goede leerlingen (veel) te moeilijk zijn, overstijgen naar het oordeel van het panel ook de kerndoelen voor biologie.

mediaan van het aantal behandelde onderwerpen ligt in de groepen 6, 7 en 8 op respectievelijk acht, tien en elf. De mediaan voor de gehele bovenbouw bedraagt 15 van de 20 onderwerpen. De middelste 50 procent van de scholen behandelt tussen de 12 en 18 onderwerpen. Percentiel 90 ligt op het maximale aantal, terwijl de andere uiterste tien procent maximaal tien onderwerpen zegt te behandelen.

schaal Diergedrag en oecologie schaal Systematiek, bouw en functie Voor de constructie van deze schaal waren 61 opgaven beschikbaar. In 1995 zijn 21 van de 46 opgaven uit 1991 opnieuw afgenomen, samen met 15 nieuwe opgaven. Bij de schaalconstructie moesten negen opgaven worden verwijderd, omdat ze onvoldoende in het patroon pasten. Een selectie van 12 van de 52 opgaven is opgenomen in het Voorbeeldenboek. De plaats van deze opgaven op de schaal is weergegeven in Figuur 3.5. Het beeld van de opgaven komt sterk overeen met dat van de andere biologieschaal: de zeer zwakke en zwakke leerling (op P10, respectievelijk P25) beheersen een enkele opgave goed en een redelijke portie matig. Bij deze opgaven is de kans op een goed antwoord groter dan 50 procent. Aan de andere kant van de schaal treffen we opgaven die ook de zeer goede leerling (P90) vaker fout dan goed zal beantwoorden. De opgaven die ook voor de zeer goede leerling aan de moeilijke kant zijn, overstijgen volgens de beoordelaars uit het standaardenonderzoek ook de kerndoelen. Bij deze schaal liggen de wensen voor een minimale en voldoende beheersing van de kerndoelen echter wel wat hoger dan bij de voorgaande schaal. Voor een voldoende beheersing wenst bijna de helft van de beoordelaars het niveau van de gemiddelde leerling. Dit wijst op een behoorlijke discrepantie

In de eerste peiling zijn voor dit onderdeel 72 opgaven gebruikt. Hiervan zijn in de tweede peiling er 26 opnieuw gebruikt, samen met tien nieuwe opgaven. Van de in totaal 82 opgaven konden er 77 worden gehandhaafd bij de schaalconstructie. In het Voorbeeldenboek zijn ter illustratie 18 opgaven opgenomen. De plaats van deze opgaven op de schaal is te zien in Figuur 3.4. Ook in dit geval is er een grote spreiding in moeilijkheidsgraad. Sommige opgaven worden door nagenoeg iedere leerling goed of tenminste matig beheerst, terwijl andere voor vrijwel iedere leerling te moeilijk zijn. Het is moeilijk een dimensie te benoemen waarop de opgaven zich qua moeilijkheidsgraad onderscheiden. Net als bij natuurkunde tonen ook weer vrij veel opgaven een matig discriminerend vermogen. De wensen van de beoordelaars uit het standaardenonderzoek zijn in dit geval vrij bescheiden. De middelste 50 procent wenst voor de minimale beheersing een niveau dat door de zeer zwakke leerling (P10) ongeveer wordt bereikt. Voor de voldoende beheersing ligt de 50-procents band tussen P25 en de mediaan, waarbij opvalt dat er een grote eenstemmigheid onder de beoordelaars is: de band heeft een breedte van slechts 12 schaalpunten. Het niveau 39

Figuur 3.4

Schaal Systematiek, bouw en functie P10

P25

P50

P75

P90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

100

150

200 M

250 V

300 G

40

350

400

Figuur 3.5

Schaal Diergedrag en oecologie P10

P25

P50

P75

P90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

100

150

200 M

250 V

300

350 G

41

400

Tabel 3.3 Percentage scholen waar de onderwerpen van Natuurkundige aardrijkskunde aan de orde komen, naar jaargroep en in de bovenbouw als geheel*

tussen wens en werkelijkheid. Het niveau voor een minimale beheersing wordt net boven het niveau van de zeer zwakke leerling (P10) gelegd. Deze discrepantie is dus vrij beperkt.

6

3.4

jaargroep 7 8 BB

Natuurkundige aardrijkskunde

Natuurkundige aardrijkskunde heeft verwantschap met zowel aardrijkskunde als natuurkunde, zoals de naam al aangeeft. Wat de beste ordening is, is niet altijd duidelijk. Ook de kerndoelen zijn in dit opzicht niet eenduidig, zowel bij natuur als bij aardrijkskunde komen aspecten van natuurkundige aardrijkskunde aan de orde. Wij hebben er voor gekozen natuurkundige aardrijkskunde te handhaven onder natuuronderwijs, weliswaar met een zekere herverkaveling, zoals aangegeven in paragraaf 3.1.

Aardkorst 1 Aardbevingen, bergen en vulkanen 2 Verwering en transport 3 Grond, bodem en delfstoffen

24 26 72

73 41 82

85 61 87

96 71 98

Water 1 Waterkringloop 2 Waterkwaliteit 3 Waterhuishouding

77 63 81

81 61 73

77 60 75

96 87 93

79

89

82

99

33 68 24

84 71 59

87 74 69

97 96 80

– wateroverlast – watertekort

onderwijsaanbod Weer en klimaat 1 Weer

Vrijwel alle tien onderwerpen van de drie onderdelen komen op de overgrote meerderheid van de scholen in de bovenbouw aan de orde, zoals uit Tabel 3.3 blijkt. Alleen het onderwerp verwering en transport haalt de 75 procent niet. De meeste onderwerpen krijgen op veel scholen zowel in groep 7 als groep 8 aandacht. In groep 6 wisselt het beeld wat. Vier van de tien onderwerpen komen in deze groep slechts op een minderheid van de scholen aan de orde. Het hier geschetste beeld wordt bevestigd door Figuur 3.6. Alle onderwerpen komen op meer dan de helft van de scholen in de steekproef aan de orde, terwijl tien procent hooguit zeven onderwerpen in de bovenbouw behandelt. De medianen in de groepen 6, 7 en 8 liggen op respectievelijk vijf, acht en acht.

– – – –

dampkring neerslag wind weersverwachting

2 Klimaten 3 Seizoenen 4 Natuurlijke vegetatie

* alleen complete bovenbouwen (jaargroep 6, 7 en 8); n = 146

42

Figuur 3.6 Aantal behandelde onderwerpen van Natuurkundige aardrijkskunde

zodat de inhoudsvaliditeit van de schaal niet onder druk komt te staan. In het Voorbeeldenboek is een selectie van 15 opgaven volledig weergegeven. In Figuur 3.7 wordt de positie van deze opgaven op de schaal getoond. Ook nu weer zien we een grote spreiding in de moeilijkheidsgraad. De zeer zwakke leerling (P10) beheerst geen enkele opgave van de schaal goed, maar wel een aantal matig, dat wil zeggen met een kans op een goed antwoord tussen 50 en 80 procent. De zwakke leerling (P25) beheerst wel een aantal opgaven goed en de gemiddelde leerling (P50) nog meer. Het discriminerend vermogen van veel opgaven is niet heel erg sterk. Daardoor is een groot verschil in vaardigheid nodig om van een matige beheersing een goede beheersing te bereiken. Dit heeft tot gevolg dat de portie opgaven die de gemiddelde leerling matig beheerst, lang niet altijd goed beheerst worden door de zeer goede leerling (P90). Aan het rechter uiteinde van de schaal staan de opgaven waarbij ook de zeer goede leerling in de meeste gevallen het antwoord schuldig blijft. In het standaardenonderzoek ligt de de 50-procents band voor een voldoende beheersing van de kerndoelen vrijwel geheel boven het gemiddelde. Dit betekent dat een ruime meerderheid van de beoordelaars voor minstens 70 procent van de leerlingen een niveau wenst dat nog niet door de gemiddelde leerling kan worden waargemaakt. Percentiel 10 valt in de 50-procents band voor de minimale beheersing. In dit geval is dus de discrepantie tussen wens en werkelijkheid een stuk kleiner dan bij het voldoende niveau. Het gevorderde niveau wordt door drie kwart van de beoordelaars voorbij het niveau gelegd van de zeer goede leerling op percentiel 90.

10

8

6

P90

4

P75 P50

2

P25 P10 0

groep 6

groep 7

groep 8

bovenbouw

schaal Natuurkundige aardrijkskunde In de eerste peiling zijn voor de drie overgebleven onderdelen van natuurkundige aardrijkskunde 97 opgaven afgenomen. In 1995 zijn in totaal 22 opgaven gebruikt, waarvan 11 nieuwe. Van de 108 opgaven konden er 21 niet op de schaal worden ondergebracht, omdat ze te veel afweken van het patroon van de overige opgaven. Deze opgaven waren niet beperkt tot specifieke categorieën, 43

Figuur 3.7

Schaal Natuurkundige aardrijkskunde P10

P25

P50

P75

P90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

100

150

200 M

250 V

44

300

350 G

400

3.5

Figuur 3.8 Effectgrootten van afnamejaar en de aanbodvariabelen bij Natuuronderwijs

Effecten van afnamejaar en aanbod

In Figuur 3.8 worden de effecten van afnamejaar en de aanbodvariabelen getoond. Alleen bij Natuurkundige aardrijkskunde is er sprake van een statistisch significant verschil tussen de twee peilingen: de prestaties liggen in 1995 gemiddeld lager dan in 1990. De omvang van het verschil is klein, volgens de categorisering in paragraaf 1.4. Op de andere drie schalen zijn de verschillen te verwaarlozen. Voor de schaal Natuurkundige aardrijkskunde is geen methode-effect vermeld, omdat eigenlijk geen van beide methode-classificaties (voor natuuronderwijs en aardrijkskunde) relevant is. Voor natuuronderwijs zijn drie methodecategorieën onderscheiden, waarvan in de grafiek alleen het verschil tussen A (vernieuwend) en B (meer traditioneel) is vermeld. Door de beperkte aantallen waarnemingen – alleen de gegevens uit 1995 zijn hierbij gebruikt – is het kleine positieve effect voor de vernieuwende methoden op de schaal Natuurkunde niet significant. Voor de biologieschalen is het verschil tussen de twee methodecategorieën verwaarloosbaar. Voor natuuronderwijs is als derde methode(categorie) gebruik van het NOT-programma Nieuws uit de natuur onderscheiden. Op de schaal Systematiek, bouw en functie blijken postieve effecten ten opzichte van de A- en B-methoden, respectievelijk klein en matig van omvang. Door het beperkte aantal waarnemingen is alleen het laatste effect significant. Hoe dit beeld te rijmen valt met nietsignificante, negatieve effecten op de biologieschaal Diergedrag en oecologie, is niet duidelijk. Op de schaal

jaar (1995 - 1990/1991) Natuurkunde Systematiek, bouw en functie Diergedrag en oecologie Natuurkundige aardrijkskunde methode (A - B) Natuurkunde Systematiek, bouw en functie Diergedrag en oecologie aanbod (veel - weinig) Natuurkunde Systematiek, bouw en functie Diergedrag en oecologie Natuurkundige aardrijkskunde -0.5

p < .05 n.s. 0 effectgrootte

0.5

Natuurkunde zijn de effecten ook niet significant. Als tweede aanbodvariabele is een categorisering op basis van de specifieke aanbodvragenlijst gebruikt. We hebben steeds drie groepen gevormd van scholen die weinig en veel onderwerpen hebben behandeld en een tussencategorie. Er treedt geen enkel significant effect op. Bij natuurkundige aardrijkskunde speelt hierin het aantal waarnemingen weer een rol. Bij een groter aantal waarnemingen had het effect siginificant kunnen zijn. Op de andere drie schalen is het effect verwaarloosbaar.

45

46

4

Aardrijkskunde

4.1

Inleiding

eerste peiling te vinden zijn en of aanbodkenmerken tot aanwijsbare verschillen in prestaties leiden.

In het voorgaande hoofdstuk is al aandacht geschonken aan natuurkundige aardrijkskunde. In dit hoofdstuk komt de regionale (sociale) aardrijkskunde, de hoofdmoot van aardrijkskunde in de basisschool, en kaartlezen aan de orde. Niet direct aan regio’s gebonden aspecten worden in hoofdstuk 6 behandeld onder de noemer Economische verschijnselen. Vrijwel alle scholen voeren in hun activiteitenplan een vak aardrijkskunde op. De inhoud hiervan kan nog wel enige verschillen vertonen. In de volgende paragraaf gaan we eerst in op het onderwijsaanbod op basis van de specifieke aanbodvragenlijst die parallel loopt aan de domeinbeschrijving. In vergelijking met de eerste peilingsronde is de eigen regio toegevoegd. In de derde paragraaf komen de kennis en vaardigheden van de leerlingen aan de orde. Naast opgaven over de eigen regio is ook een toets Kaartlezen aan het pakket van instrumenten toegevoegd. Deze instrumentele vaardigheid is eerder in de beide taalpeilingen aan de orde gesteld in het kader van begrijpend en studerend lezen. Gelet op het belang van kaartlezen voor aardrijkskunde is in deze peiling de toets Kaartlezen uit de tweede taalpeiling ongewijzigd afgenomen. In de laatste paragraaf wordt verkend in hoeverre er verschillen met de

4.2

Onderwijsaanbod

In de domeinbeschrijving wordt de traditionele onderverdeling Nederland, Europa en de Wereld aangehouden, met afzonderlijke aandacht voor de eigen regio. Alle onderdelen openen met het onderwerp topografie. In totaal worden 24 onderwerpen onderscheiden. In Tabel 4.1 wordt vermeld in hoeverre deze onderwerpen volgens de leraren van de deelnemende basisscholen in het bijna afgelopen schooljaar aan de orde zijn geweest in de groepen 6, 7 en 8. In de laatste kolom (BB) staat het percentage scholen waar de onderwerpen in tenminste een van de genoemde groepen substanieel aandacht hebben gekregen. Uit de tabel blijkt dat de traditionele verdeling van de onderwerpen over de jaargroepn nog sterk leeft. De eigen regio en Nederland komen vooral aan de orde in groep 6. Europa is vooral gereserveerd voor groep 7 (en 8) en de Wereld domineert in groep 8. Bij alle onderdelen blijkt dat vrijwel alle scholen aandacht 47

Tabel 4.1 Percentage scholen waar de onderwerpen van Aardrijkskunde aan de orde komen, naar jaargroep en in de bovenbouw als geheel* 6 Eigen Regio 1 Topografie van de eigen regio 2 Kenmerken van de eigen regio

Tabel 4.1

jaargroep 7 8 BB

6 8 De economie van Oost- en Zuid-Nederland

83 66

29 27

26 25

88 79

Europa 1 Topografie

– het landschap – economische, politieke, culturele aspecten

Nederland 1 Topografie – – – – –

– – – – –

98

27

24

– – – –

99

87 83 77

15 19 17

23 21 21

91 87 87

4 Oost-Europa 5 De natuurlijke verscheidenheid

8

8

42

5

94

40

96

3 3

39 49

26 28

49 62

0 1

59 70

25 26

69 76

2

13

91

91

12

29

89

89

– Noord-Europa – de Alpenlanden – Zuid-Europa

De Wereld 1 Topografie 76

17

17

77

36 61

8 24

8 26

45 81

– Amerika / Afrika / Azië / Australië – gebergten en wateren

– Zuiderzeewerken – de Deltawerken

6 De economie van Noord-Nederland 7 De Randstad

33

– de ontwikkeling van de EU – de economie van de EU – steden in de EU

duinen Hollandse en Utrechtse polders rivierengebied zandgronden lössgebied

5 Zuiderzeewerken en Deltawerken

jaargroep 7 8 BB

Noord-/West-/Oost-Europa Alpenlanden Zuid-Europa gebergten en wateren

2 Geschiedenis van Europa 3 De Europese Unie

Noord-Nederland West-Nederland Oost-Nederland Zuid-Nederland gebieden en wateren

2 Hoog- en Laag-Nederland 3 Stad en platteland 4 Landschappen

(vervolg)

2 Kenmerken van arme landen – grootgrondbezit – voedselvoorziening

48

Tabel 4.1

(vervolg)*

Figuur 4.1 Aantal behandelde onderwerpen van Aardrijkskunde 6

jaargroep 7 8 BB

24 21

– trek naar de stad – economie – bevolkingsgroei

3 Wereldgodsdiensten 4 Noord-Amerika – – – –

18

7 1

30 11

79 73

81 75

15

de geschiedenis de natuurlijke verscheidenheid het noordoosten van de Verenigde Staten de Verenigde Staten als wereldmacht

5 Midden- en Zuid-Amerika

12

1

7

64

P75

64

– de geschiedenis – de natuurlijke verscheidenheid – Suriname, de Nederlandse Antillen en Aruba

6 Afrika ten zuiden van de Sahara

1

7

59

3

P25 P10

1

6

64

groep 6

groep 7

groep 8

bovenbouw

64

1

8

68

68

1

4

53

53

besteden aan de topografie. Voor het overige wisselt het beeld wat. De eigen regio en Nederland komen op meer dan drie kwart van de scholen op enig moment aan de orde, maar de economie van Noord-Nederland, respectievelijk Oost- en Zuid-Nederland worden op minder dan de helft van de scholen thematisch behandeld. Buiten de topografie van Europa scoren de Europese onderwerpen niet bijzonder hoog. Alleen de natuurlijke verscheidenheid komt boven de 75 procent uit in het totaal van de bovenbouw. Bij de Wereld komen de doorsnijdende onderwerpen

– de geschiedenis – de natuurlijke verscheidenheid – Japan

9 Australië

P50

0

– de geschiedenis – de natuurlijke verscheidenheid – Israël

8 Zuid- en Oost-Azië

6

59

– de geschiedenis – de natuurlijke verscheidenheid

7 Het Midden-Oosten en Noord-Afrika

P90

9

– de geschiedenis – de natuurlijke verscheidenheid * alleen complete bovenbouwen (jaargroep 6, 7 en 8); n = 146

49

bijvoorbeeld opgaven over reisroutes zonder daarbij een kaart te verstrekken. Gezien deze situatie is overwogen om ook de gewone topografie – het kunnen lokaliseren van topografische elementen op een blinde kaart – te combineren met de schalen voor de algemene kennis. Hoewel dit psychometrisch geen onoverkomelijke problemen opleverde, is hiervan bij nader inzien toch afgezien, omdat de schalen dan te zeer gedomineerd zouden worden door de topografie. Het bleek dat de topografie-opgaven veel sterker discrimineren dan de gewone opgaven. Het gevolg hiervan is, bijvoorbeeld bij de vergeljking tussen de twee peilingsrondes, dat de uitkomsten hiervan vooral bepaald zouden worden door de topografie-opgaven en dat de overige opgaven er weinig toe zouden doen. Om deze reden hebben we toch weer tweemaal drie schalen onderscheiden die in de volgende subparagrafen aan de orde komen.

Kenmerken van arme landen en Wereldgodsdiensten op een ruime meerderheid van de scholen aan de orde. Van de regio’s haalt alleen Noord-Amerika de 75 procent. De percentages voor de andere regio’s liggen tussen 50 en 75. Het aantal behandelde onderwerpen varieert nogal tussen de groepen, zoals blijkt uit Figuur 4.1: in groep 7 ligt de mediaan op vijf, in groep 8 op negen en groep 6 neemt met zeven een tussenpositie in. Over de gehele bovenbouwperiode ligt de mediaan op 18. Dit wijst erop dat op de ‘gemiddelde’ school een eenmaal behandeld onderwerp niet gauw opnieuw aan de orde word gesteld. Slechts een enkele school stelt alle onderwerpen uit de domeinbeschrijving in de bovenbouw aan de orde: tien procent heeft tenminste 23 van de 24 onderwerpen behandeld. Aan de andere kant van de verdeling treffen we tien procent van de scholen aan waar hooguit de helft van de onderwerpen (12) aan de orde is gekomen.

4.3.2

4.3

4.3.1

Kennis en vaardigheden bij regionale aardrijkskunde en kaartlezen

Kaartlezen en algemene regionale aardrijkskunde

In het vervolg van deze paragraaf komen de schalen voor Nederland, Europa en de Wereld aan de orde, voorafgegaan door de schaal Kaartlezen.

Inleiding

schaal Kaartlezen In de eerste peiling zijn tweemaal drie schalen onderscheiden voor Nederland, Europa en de Wereld, respectievelijk betrekking hebbend op de algemene kennis van het betreffende onderdeel en de topografie. In de algemene kennis zitten ook elementen die aangeduid zouden kunnen worden met toegepaste topografie, waarin gebruik gemaakt wordt van het mentale kaartbeeld. Dit zijn

De toets Kaartlezen bestond uit 26 opgaven, waarvan er 22 bij de schaalconstructie konden worden gehandhaafd. De tien voorbeeldopgaven bij verschillende soorten kaarten in Figuur 4.2 worden volledig weergegeven in het Voorbeeldenboek. De opgaven kunnen in twee hoofdcategorieën worden 50

Figuur 4.2

Schaal Kaartlezen P10

P25

P50

P75

P90

1 2 3 4 5

6 7 8 9

10

100

150

200 M

250 V

51

300

350 G

400

schaal Nederland

verdeeld: enerzijds de opgaven waarbij rechtstreeks gebruik kan worden gemaakt van de gegevens op de kaart en de legenda (lokaliseren, inventariseren) en anderzijds opgaven waarbij verschillende gegevens met elkaar in verband moeten worden gebracht, eventueel met gebruikmaking van algemene kennis van de wereld (analyseren en interpreteren). Hoewel de tweede categorie in het algemeen moeilijker zal zijn dan de eerste, overlappen de categorieën elkaar wel en kunnen andere factoren een opgave aanzienlijk moeilijker of gemakkelijker maken. De moeilijkste opgave bevat een geniepigheidje met landsgrenzen, waardoor deze inventarisatievraag erg (zo men wil: onnodig) moeilijk wordt. De gemiddelde leerling beheerst de meerderheid van de opgaven tenminste matig. Alleen bij de laatste twee opgaven, waaronder de genoemde inventarisatievraag, is de kans op een goed antwoord kleiner dan 50 procent. Ook voor de goede (P75) en zeer goede leerling (P90) zijn deze opgaven geen gesneden koek, maar de meeste andere opgaven beheersen zij goed. Omgekeerd beheerst de zeer zwakke leerling (P10) geen enkele opgave goed. De eerste vier worden matig beheerst. De zwakke leerling (P25) beheerst alleen de eerste opgave goed en nog vijf matig. Met uitzondering van de moeilijkste opgave vinden de beoordelaars uit het standaardenonderzoek de opgaven acceptabel voor de kerndoelen basisonderwijs. Het gewenste vaardigheidsniveau toont wel een discrepantie met de werkelijkheid. De zeer zwakke leerling (P10) komt niet aan de ondergrens van de 50-procents band voor de standaard Minimum en voor de standaard Voldoende is de discrepantie nog groter. Ongeveer de helft van de beoordelaaars wenst voor 70 à 75 procent van de leerlingen minimaal het vaardigheidsniveau van de gemiddelde leerling.

In de eerste ronde bestond de schaal Nederland uit 38 opgaven. Hiervan zijn er in de tweede ronde 12 opnieuw afgenomen in combinatie met tien nieuwe. Daarnaast zijn opgaven over de eigen regio bij de schaal voor Nederland meegenomen. Hoewel deze vragen voor de leerlingen inhoudelijk verschilden (Hoeveel kilometer ongeveer ligt de plaats waar jouw school staat van Amsterdam?), konden de goed/fout-scores zonder al te veel problemen op de gecombineerde schaal worden uitgedrukt. De schaal telt in zijn totaliteit 41 opgaven, waarvan er 12 in Figuur 4.3 worden afgebeeld. Deze opgaven, waarvan er vijf betrekking hebben op de eigen regio, zijn in het Voorbeeldenboek volledig weergegeven. De aangehaalde vraag over de afstand tot Amsterdam blijkt de moeilijkste van allemaal te zijn. Wat in het algemeen de moeilijkheidsgraad van een opgave bepaalt, is niet zo direct duidelijk. Daarbij is het discriminerend vermogen van veel opgaven niet bijzonder hoog: de lengte van de balken is vrij groot, ten teken dat er een groot verschil in vaardigheid nodig is om de kans op een goed antwoord van 50 procent naar 80 te laten stijgen. Hierbij zijn twee kanttekeningen mogelijk. Het kan erop wijzen dat de bijdrage van de school in deze niet al te groot is. Gelet op de aard van de vragen is dat niet zo waarschijnlijk. Wat vermoedelijk eerder meespeelt, is het feit dat in veel gevallen de stof na groep 6 niet meer aan de orde is geweest. Het gevolg van een en ander is dat de gemiddelde leerling geen enkele opgave goed beheerst, maar wel acht van de 13 matig. Ook de zwakke (P25) en zeer zwakke leerling (P10) beheersen uiteraard dan geen enkele opgave goed, maar wel een aantal matig. De goede (P75) en zeer goede 52

Figuur 4.3

Schaal Nederland P10

P25

P50

P75

P90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

100

150

200

250

M

300 V

53

350 G

400

Figuur 4.4

Schaal Europa P10

P25

P50

P75

P90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

100

150

200

250

M

300 V

54

350 G

400

leerling (P90) beheersen wel eental opgaven goed, maar de beheersing van de drie moeilijkste opgaven is bij deze leerlingen ook onvoldoende. De beoordelaars uit het standaardenonderzoek vinden de meeste opgaven acceptabel qua moeilijkjheidsgraad, maar de meerderheid vindt wel dat de drie moeilijkste het niveau van de kerndoelen overstijgen. Tegelijkertijd wensen zij een hoger kennisniveau dan de leerlingen in de peiling kunnen waar maken. De bovengrens van de 50-procents band voor de standaard Voldoende ligt ongeveer op percentiel 75 en vrijwel iedereen wenst tenminste het niveau van de gemiddelde leerling voor 70 à 75 procent van de leerlingen. Bij de standaard Minimum is de discrepantie minder pregnant, maar de 50-procents band ligt wel in zijn geheel rechts van percentiel 10.

leerlingen matig of goed beheersen. De goed beheerste opgaven zijn grotendeels dezelfde opgaven als de opgaven die de gemiddelde leerling ook al goed beheerst. Op een enkele uitzondering na vinden de beoordelaars uit het standaardenonderzoek de opgaven acceptabel in het licht van de kerndoelen. Vergeleken met de vorige schaal worden de gewenste vaardigheidsniveaus wat minder hoog op de schaal gelegd. Percentiel 10 valt in de 50-procents band voor de standaard Minimum. Voor de standaard Voldoende mikken de beoordelaars ongeveer op het niveau van de gemiddelde leerling. Dat wijst weliswaar nog op een behoordlijke discrepantie tussen wens en werkelijkheid, maar deze is toch minder groot dan bij de voorgaande schaal.

schaal Europa

In de eerste ronde werd de schaal De Wereld gevormd door 45 opgaven. Samen met 11 oude opgaven zijn in de tweede ronde 17 nieuwe opgaven aan de leerlingen voorgelegd. Hieruit is een schaal met 62 opgaven voortgekomen, waarvan er 13 in Figuur 4.5 worden weergegeven. Deze opgaven worden volledig afgedrukt in het Voorbeeldenboek. De opgaven liggen iets meer naar links op de schaal dan bij de twee voorgaande schalen het geval is. Ook bij de moeilijkste opgaven hebben de goede (P75) en zeer goede leerling (P90) nog een behoorlijke kans op een goed antwoord en in dit geval beheersen de zeer zwakke (P10) en zwakke leerling (P25) een van de voorbeeldopgaven goed. Daar tussenin tonen de opgaven een grote spreiding in moeilijkheidsgraad. Wat de ene opgave zo veel moeilijker maakt dan een andere, is echter niet zo gemakkelijke aan te geven. De beoordelaars uit het standaardenonderzoek vinden alle

schaal De Wereld

In de eerste ronde telde de schaal Europa 39 opgaven. In de tweede ronde werden 13 nieuwe opgaven in combinatie met negen oude afgenomen. De resulterende schaal voor beide peilingsrondes telt 46 opgaven. Van 11 opgaven wordt in Figuur 4.4 de positie op de schaal weergegeven. Deze opgaven worden in het Voorbeeldenboek volledig opgenomen. Het beeld in Figuur 4.4 verschilt niet sterk van de voorgaande schaal. Doordat enkele niet al te moeilijke opgaven wat beter discrimineren, beheerst de gemiddelde leerling (P50) drie opgaven goed. De zwakke (P25) en zeer zwakke leerling (P10) beheersen deze opgaven hooguit matig. Aan het andere uiteinde van de schaal vinden we opgaven die ook voor de goede (P75) en zeer goede leerling (P90) te moeilijk zijn. Daar tussenin liggen de opgaven die deze 55

Figuur 4.5

Schaal De wereld P10

P25

P50

P75

P90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

100

150

200 M

250 V

300 G

56

350

400

schaal Topografie van Nederland

opgaven passend voor de kerndoelen. Hun wensen omtrent de gewenste vaardigheidsniveaus zijn nog weer wat bescheidener dan bij de schaal Europa. Over de standaard Minimum zijn de beoordelaars tamelijk eenstemmig en de smalle 50-procents band omvat percentiel 10. Voor de standaard Voldoende blijkt er weliswaar nog wel een discrepantie tussen wens en werkelijkheid, maar die is niet zo groot als bij de voorgaande schalen. De meerderheid van de beoordelaars vindt het feitelijke niveau van de gemiddelde leerling zeer acceptabel als streefniveau voor 70 tot 75 procent van de leerlingen. 4.3.3

De nieuwe schaal voor Nederland telt 33 opgaven (zie Figuur 4.6; in het Voorbeeldenboek is een kaartje met zes elementen opgenomen). De gemiddelde leerling (P50) beheerst een aantal nogal markante gebieden, wateren en plaatsen tenminste matig. Dit geldt voor Texel, de provincies Zeeland, Flevoland, Limburg, het IJsselmeer en de Afsluitdijk, Groningen, Amsterdam, Lelystad, Leeuwarden, Utrecht, Rotterdam, Den Haag. De zeer zwakke leerling (P10) beheerst enkele van deze 13 elementen matig, de zwakke leerling (P25) enkele goed en een aantal matig. Vanaf Leeuwarden is de kans op een goed antwoord minder dan 50 procent. De goede leerling (P75) beheerst de eerste 13 elementen goed. Met uitzondering van de IJssel beheerst deze leerling alle volgende elementen onvoldoende. Alleen de zeer goede leerling (P90) beheerst nog enkele elementen matig (Nijmegen, Tilburg), maar vanaf Roosendaal is ook voor deze leerling de kans op een fout antwoord groter dan die op een goed antwoord. De panelleden uit het standaardenonderzoek vinden vrijwel alle plaatsen passen binnen de kerndoelen. De discrepantie tussen wens en werkelijkheid is bij de standaard Minimum nog niet heel erg groot: de meerderheid van de beoordelaars wenst minimaal een niveau dat de zwakke leerling (P25) net niet haalt. Bij de standaard Voldoende is de discrepantie aanzienlijk groter. Drie kwart van de panelleden wenst een beheersing die pas door de goede leerling (P75) wordt gerealiseerd. De discrepantie bedraagt dus ten naaste bij 50 procent: dit niveau zou door 70 à 75 procent van de leerlingen gehaald moeten worden.

Topografie

In de eerste peilingsronde zijn drie schalen geconstrueerd: voor Nederland, Europa en de Wereld. Voor iedere schaal zijn toen 30 opgaven afgenomen, waarbij de leerlingen steeds op een blinde kaart met een aantal oriëntatiepunten zes topografische elementen (plaatsen, gebieden, wateren) moesten lokaliseren door het plaatsen van het nummer van het element op de kaart. Een antwoord werd goed gerekend als het nummer in een afgebakend gebied was geplaatst. De geselecteerde topografische elementen waren afkomstig uit een lijst waarvan in 1988 was vastgesteld dat de opgenomen elementen op minstens 70 procent van de scholen werden behandeld. In de tweede ronde zijn per schaal acht oude opgaven in combinatie met tien nieuwe opgaven (uit dezelfde lijst) afgenomen, verdeeld over drie kaarten met ieder zes opgaven.

57

Figuur 4.6

Schaal Topografie van Nederland P10

P25

P50

P75

Zeeland

P90 Nijmegen

Groningen (stad))

Veluwe Waal

Flevoland IJsselmeer

Twente Alkmaar

Afsluitdijk Limburg

Tilburg Leiden

Amsterdam Lelystad

Roosendaal

Texel

Dordrecht

Leeuwarden

Emmen

Utrecht (stad)

Nieuwe Waterweg

Rotterdam

Achterhoek Goes

Den Haag

Hoorn

IJssel Biesbos

Roermond

Noordoostpolder

Drachten

Oosterschelde

100

150

200

250 M

58

300

350

V

G

400

Figuur 4.7

Schaal Topografie van Europa P10

P25

P50

P75

Pyreneeën

Rusland Spanje

Zwitserland Rijn

Bordeaux Ruhrgebied

Oost-Duitsland Portugal

Warschau

Madrid

Barcelona Dublin

Middelandse Zee

Milaan

Denemarken

Wenen

Zweden Berlijn

Hongarije Antwerpen

Moskou

Boekarest

Finland Reykjavik

Glasgow

Polen

Rh ône

Schotland

100

150

P90

200

250 M

300 V

59

München

350 G

400

schaal Topografie van Europa

het Voorbeeldenboek; de moeilijkste opgave – Lagos – is niet afgebeeld, omdat die geheel buiten het schaalbereik viel). Het beeld lijkt op dat bij de twee voorgaande schalen, maar er zijn ook enkele verschillen. De (voormalige) Sowjetunie is zo gemakkelijk dat ook de zeer zwakke leerling (P10) dit land (in 1990) met een grote trefzekerheid kon lokaliseren. Het andere uiterste is de al vermelde stad in Nigeria. De gemiddelde leerling (P50) moet vrij snel afhaken. De kans op een goed antwoord bij Tokyo is kleiner dan 50 procent. De goede (P75) en zeer goede leerling (P90) komt nog wel wat verder, maar na Buenos Aires is de kans op een goed antwoord ook bij de zeer goede leerling (P90) onder de 50 procent gezakt. Dit geldt bijvoorbeeld voor Bombay en de Perzische Golf. Ook bij deze schaal vinden de beoordelaars uit het standaardenonderzoek het merendeel van de opgaven passend bij de kerndoelen. Het gewenste vaardigheidsniveau wordt bij deze schaal weer hoger op de schaal gelegd dan bij Europa. De 50-procents band voor de standaard Minimum ligt ongeveer tussen percentiel 25 en 50, wat op een aanzienlijke discrepantie wijst. Percentiel 75 ligt ongeveer in het midden van de 50-procents band voor de standaard Voldoende. Dat betekent dat aanzienlijk minder leerlingen het gewenste kennisniveau halen dan volgens de definitie wordt geïndiceerd.

Bij de schaal voor Europa (met 30 opgaven; zie Figuur 4.7 en het Voorbeeldenboek) is het beeld niet veel anders dan bij Nederland. De zeer zwakke leerling (P10) beheerst niet meer dan twee elementen matig: Rusland en Spanje. De zwakke leerling (P25) beheerst deze twee opgaven goed en nog enkele matig. De gemiddelde leerling beheerst deze elementen goed en nog een aantal markante elementen matig, zoals Denemarken, Zweden, Finland, Berlijn, Moskou, Reykjavik. Na de Pyreneeën wordt de kans op een goed antwoord kleiner dan 50 procent. Dit geldt bijvoorbeeld voor Zwitserland, het Ruhrgebied, Bordeaux, Warschau, Dublin, Milaan, Wenen. De goede leerling (P75) beheerst deze opgaven slechts matig. De zeer goede leerling (P90) beheerst het merendeel van deze opgaven goed en nog een aantal matig, met als moeilijkste München. De beoordelaars uit het standaardenonderzoek vinden alle opgaven passend voor de kerndoelen, maar leggen het gewenste beheersingsniveau toch wat lager op de schaal dan bij Nederland. De 50-procents band voor de standaard Minimum omvat percentiel 25 en drie kwart van de beoordelaars wenst voor de standaard Voldoende een niveau dat de gemiddelde leerling net niet haalt. Hierbij zij opgemerkt dat in het standaardenonderzoek niet per topografieschaal feedback is gegeven over het werkelijke niveau, omdat de verwachting bestond dat het schrikeffect dan te groot zou zijn. Pas na de derde schaal is deze informatie verstrekt.

4.4

schaal Topografie van De Wereld

Effecten van afnamejaar en aanbod

In Figuur 4.9 worden effecten van afnamejaar en de aanbodvariabelen afgebeeld. Voor Kaartlezen kan geen effect van afnamejaar worden getoond, omdat dit

De schaal voor De Wereld telt 33 opgaven (zie Figuur 4.8 en 60

Figuur 4.8

Schaal Topografie van De Wereld P10

P25

P50

P75

P90

Hongkong

Sowjetunie Australië

Andes

Afrika

Vietnam Beijing

Brazilië

Jangtsekiang

Ver. Staten Nijl

Cuba

Stille Oceaan

Californië Singapore

Turkije Egypte

Buenos Aires Bombay

Tokyo

Perzische Golf

Suriname Caïro

Lima Addis Abeba

Israël Suezkanaal

Ganges

Zaïre

Libië Bangkok

Chili

100

150

200

250 M

300 V

61

350 G

400

Figuur 4.9 Effectgrootten van afnamejaar en de aanbodvariabelen bij Aardrijkskunde jaar (1995 - 1990) Nederland (alg.) Europa (alg.) Wereld (alg.) Topografie Nederland Topografie Europa Topografie Wereld methode (A - B) Kaartlezen Nederland (alg.) Europa (alg.) Wereld (alg.) Topografie Nederland Topografie Europa Topografie Wereld aanbod (veel - weinig) Kaartlezen Nederland (alg.) Europa (alg.) Wereld (alg.) Topografie Nederland Topografie Europa Topografie Wereld -0.5

onderdeel in de eerste peiling wereldoriëntatie niet aan de orde is geweest. Vergeleken met 1990 is de kennis van Nederland, de Wereld en de topografie van de Wereld significant toegenomen, maar alleen het effect op de schaal de Wereld is qua grootte interessant. Omgekeerd blijkt bij de schaal Europa een klein negatief effect. Een verklaring voor deze tegengestelde tendens is niet direct voorhanden. De aanbodvariabelen beslaan aan de ene kant de methoden en aan de andere kant het aantal behandelde onderwerpen uit de domeinbeschrijving. De leerlingen die een meer vernieuwende methode hebben gebruikt, tonen significant betere prestaties op de topografieschaal voor de Wereld. Dit is niet direct een effect dat men zou verwachten. Het effect is klein van omvang. Op de overige schalen blijken geen noemenswaardige effecten. Dat geldt ook voor het aantal behandelde onderwerpen uit de domeinbeschrijving. In de grafiek is het gezuiverde verschil weergegeven tussen veel en weinig behandelde onderwerpen. De effecten gaan beide kanten op, maar mogen statistisch gezien geen naam hebben.

p < .05 n.s. 0 effectgrootte

0.5

62

5

Geschiedenis

5.1

Inleiding

5.2

Volgens de wet moeten alle basisscholen bij de kennisgebieden aandacht besteden aan geschiedenis. Vrijwel alle scholen hebben onder deze noemer afzonderlijk onderwijs gepland in hun activiteitenplan, zo is in hoofdstuk 2 gebleken. De omvang kan natuurlijk de nodige verschillen vertonen. Als basis voor de inventarisatie van het leer- en vormingsaanbod en de opgaven voor de leerlingen dient de domeinbeschrijving. Vergeleken met de eerste peilingsronde vertoont de domeinbeschrijving voor geschiedenis geen principiële verschillen. De indeling in perioden is dezelfde en de behandelde onderwerpen komen – afgezien van enkele verschillen in indeling – ook vrijwel geheel overeen. In dit hoofdstuk besteden we eerst aandacht aan het leer- en vormingsaanbod.Vervolgens komen de kennis en vaardigheden van de leerlingen aan de orde op drie schalen: Tijdsbesef en schalen over de twee onderscheiden hoofdperioden: de prehistorie tot aan de Verlichting en de Verlichting tot heden. Het hoofstuk wordt afgesloten met de verschillen tussen de twee peilingsronden en de samenhang tussen aanbodkenmerken en de kennis van de leerlingen.

Onderwijsaanbod

In de domeinbeschrijving worden voor geschiedenis 23 onderwerpen onderscheiden, verdeeld over zes perioden. Het eerste onderwerp van iedere periode betreft het tijdsbesef en het ruimtelijk perspectief. Daarna volgen de relevante onderwerpen uit de betreffende periode. Tabel 5.1 bevat een overzicht van de onderscheiden onderwerpen. Per onderwerp is aangegeven in hoeverre dit volgens de leraren in het bijna voorbije schooljaar aan de orde is geweest in groep 6, 7 en 8. In de laatste kolom staat het percentage scholen dat een onderwerp in tenminste een van de genoemde groepen heeft behandeld. Bij deze tabel zijn een paar opmerkingen op zijn plaats. Evenals in de eerste peiling blijkt ook nu het traditionele patroon van behandeling nog sterk aanwezig te zijn. In jaargroep 6 komen op de meeste scholen de prehistorie en de Romeinste tijd aan de orde. De behandeling van de Middeleeuwen vindt plaats in groep 6 en/of 7. De nieuwe tijd is typisch voor groep 7 en in jaargroep 8 overheerst de periode na 1800. Onderwerpen die eenmaal behandeld zijn, komen maar mondjesmaat terug in hogere groepen. De meeste onderwerpen uit de domeinbeschrijving komen op verreweg het grootste deel van de scholen op enig moment aan de orde. Hierop zijn twee uitzonderingen: de 63

Tabel 5.1 Percentage scholen waar de onderwerpen van Geschiedenis aan de orde komen, naar jaargroep en in de bovenbouw als geheel* 6 Prehistorie 1 Prehistorie: tijdsbesef en ruimtelijk perspectief 2 Bronnen 3 Samenleving van jagers/verzamelaars 4 Agrarische samenleving

91 69 92 86

Romeinse tijd 1 Tijdsbesef, ruimtelijk perspectief en bronnen 83 (± 50 voor Christus – 350 na Christus) 2 De Romeinse samenleving: economisch, 77 politiek, cultureel 3 De Romeinen als bezetters 77 Middeleeuwen 1 Tijdsbesef, ruimtelijk perspectief en bronnen 67 (500 – 1500) 2 De Middeleeuwse samenleving tot het 59 ontstaan van de steden (500 – 1100) – – – –

Tabel 5.1

jaargroep 7 8 BB 29 22 29 29

21 15 17 19

96 79 95 92

28

18

92

23

16

86

24

14

87

58

22

92

58

15

88

6 Nieuwe tijd 1 Tijdsbesef, ruimtelijk perspectief en bronnen 12 (1500 – 1790) 2 De Nieuwe tijd in Europa 13 3 Ontstaan en bloeitijd van de Republiek

65

31

75

74

31

87

12

77

42

88

4

29

72

74

7

28

73

77

5

31

87

89

– – – –

het centralisme van Spanje (1500 – 1650) de Tachtigjarige oorlog (1568 – 1648) het bestuur van de Republiek (1580 – 1795) het handelskapitalisme in de Republiek (1580 – 1795) – de Gouden Eeuw (1600 – 1700) – de pruikentijd (1700 – 1800)

Nieuwste tijd 1 Tijdsbesef, ruimtelijk perspectief en bronnen (1800 – 1945) 2 De Franse tijd – de Franse revolutie en de tijd van Napoleon (1790 – 1813) – de Franse tijd in Nederland (1795 – 1813)

51

66

17

91

3 De industriële revolutie (1800 – 1945) – – – – –

– het ontstaan van steden (1100 – 1400) – het bestuur van de stad (vanaf 1100) – de stadscultuur (vanaf 1100)

4 De wereld van de Islam (vanaf 600)

jaargroep 7 8 BB

– renaissance en reformatie (1500 – 1600) – de ontdekkingsreizen (1500 – 1700)

de economie van het platteland (500 – 1100) het Karolingische Rijk (500 – 900) de geestelijkheid (750 – 1500) de adellijke cultuur in Europa (750 – 1500)

3 De Middeleeuwse stadssamenleving (1100 – 1500)

(vervolg)

7

12

12

25

64

democratie en imperialisme (1800 – 1940) democratisering in Nederland (1800 – 1940) de mechanisatie (vanaf 1800) kapitalisten en arbeiders (1800 – 1945) de industriële samenleving (1800 – 1945)

Tabel 5.1

(vervolg)*

Figuur 5.1 Aantal behandelde onderwerpen van Geschiedenis 6

jaargroep 7 8 BB 21

– de economische en politieke crisis (1929 – 1939)

4 De Tweede Wereldoorlog (1939 – 1945)

18

30

53

95

97

– de Tweede Wereldoorlog in Europa (1939 -1945) – de strijd in Nederland (1940 – 1945) – de totalitaire staat (1940 – 1945) – collaboratie en verzet (1940 – 1945) – schaarste en gevaar (1940 – 1945) – de Tweede Wereldoorlog in Nederlands-Indië (1941 – 1945)

Jongste geschiedenis 1 Tijdsbesef, ruimtelijk perspectief en bronnen (1945 – heden) 2 De groei van de welvaart (1945 – heden) 3 De politiek na de Tweede Wereldoorlog (1945 – heden) 4 Dekolonisatie en de ontwikkeling van de multi-culturele samenleving in Nederland (1945 – heden) 5 De individualisering (1945 – heden)

15 12 P90

9

P75 6

6

19

66

69

3

9 2

19 13

70 56

72 56

0

3

13

56

57

P50 P25 P10

2

5

27

groep 6

groep 7

groep 8

bovenbouw

de domeinbeschrijving thematisch aan de orde, zoals uit Figuur 5.1 blijkt. Over de gehele bovenbouwperiode ligt de mediaan op 17 van de 23 onderwerpen. De middelste 50 procent van de scholen behandelt tussen de 14 en 21 onderwerpen. Slechts tien procent behandelt 22 of meer onderwerpen, terwijl aan de andere kant ook op tien procent van de scholen maximaal 12 van de 23 onderwerpen worden behandeld.

29

* alleen complete bovenbouwen (jaargroep 6, 7 en 8); n = 146

wereld van de Islam als onderwerp in de Middeleeuwen en enkele onderwerpen uit de jongste geschiedenis met als uitschieter de individualisering na de tweede wereldoorlog. Ieder jaar komen gemiddeld acht à negen onderwerpen uit 65

5.3

drie voorbeelden zijn opgaven waarbij de gemiddelde leerling (P50) of nog (net) wel of net niet meer een matige beheersing toont. Ook de goede en zeer goede leerling (P75, respectievelijk P90) beheersen deze opgaven nog slechts matig. Het gaat in deze opgaven over het algemeen over het plaatsen van tamelijk bekende gebeurtenissen in de tijd. Ten slotte is er een categorie opgaven waarvan ook de goede (P75) of zeer goede leerlingen (P90) meestal niet het goede antwoord kunnen produceren. Waarin deze opgaven, met bijvoorbeeld de ontdekking van Amerika, zich onderscheiden van de vorige categorie is moeilijk te zeggen. Omdat alle opgaven van de schaal nieuw zijn, kan niet worden nagegaan of de resultaten beter of slechter zijn dan in de eerste peiling. De nieuwe opgaven zijn wel opgenomen in het standaardenonderzoek, zodat we kunnen aangeven of de resultaten in overeenstemming zijn met de wensen van het panel voor geschiedenis. De opgaven die ook voor de zeer goede leerlingen nog te moeilijk bleken, worden door de meerderheid van beoordelaars als niet passend bij de kerndoelen beschouwd. Hierbij zij aangetekend dat de beoordelaars, ondanks de zeer globale omschrijving van de kerndoelen voor geschiedenis, niet echt problemen hadden met de beoordeling van de relevantie van de geschiedenisopgaven. De middelste 50 procent van de beoordelaars legt de grens voor de minimale beheersing rond percentiel 10 op de schaal. Hieruit kan worden afgeleid dat de kennis van de zeer zwakke leerling ongeveer in overeenstemming is met de minimale wensen in het licht van de kerndoelen. Voor een voldoende beheersing wordt een positie op de schaal gekozen die een behoorlijke discrepantie tussen wens en werkelijkheid weergeeft. Men wenst voor 70 à 75 procent van de leerlingen een niveau dat hooguit door de

Kennis en vaardigheden bij geschiedenis

In de eerste peiling is een beperkt aantal opgaven zowel voor de twee onderscheiden hoofdperioden als voor de schaal Tijdsbesef gebruikt. Dit waren over het algemeen opgaven die betrekking hadden op plaatsing van een historische gebeurtenis in de juiste periode. Gezien de nadruk die in de kerndoelen op tijdsbesef wordt gelegd, is voor deze tweede peiling een nieuwe, gevarieerder verzameling opgaven voor de schaal Tijdsbesef geconstrueerd. We beginnen de presentatie van de resultaten met deze nieuwe schaal, daarna volgen de schalen over de periode tot aan de Verlichting en de Verlichting tot heden.

schaal Tijdsbesef Voor de schaal Tijdsbesef zijn 21 opgaven aan de leerlingen voorgelegd. De schaal wordt gevormd door 18 opgaven. De overige drie opgaven pasten niet in het patroon. De opgenomen opgaven tonen een zeer grote spreiding in moeilijkheidsgraad. Sommige opgaven zijn voor nagenoeg iedereen goed te beantwoorden, terwijl enkele andere ook voor de zeer goede leerlingen nog erg moeilijk zijn. In Figuur 5.2 zijn zeven opgaven afgebeeld die in het Voorbeeldenboek volledig worden weergegeven. De eerste twee opgaven zijn voorbeelden van opgaven waarbij de (zeer) zwakke leerling (P10, respectievelijk P25) nog een behoorlijke kans heeft op een goed antwoord. In deze categorie zitten vooral opgaven die betrekking hebben op tijdsbesef in relatie tot de familiegeschiedenis en paarsgewijze vergelijking over plaatsing in de tijd van historische verschijnselen. De gemiddelde leerling beheerst deze categorie opgaven over het algemeen goed. De volgende 66

Figuur 5.2

Schaal Tijdsbesef P10

P25

P50

P75

P90

1 2 3 4 5 6 7

100

150

200

250

M

300 V

350 G

schaal Prehistorie tot Verlichting

gemiddelde leerling wordt gerealiseerd en vaak nog niet eens door de goede leerling (op percentiel 75). Hierbij valt op te merken dat de eenstemmigheid onder de beoordelaars niet erg groot is: de 50-procents band is erg breed.

In de eerste peiling zijn voor de periode tot aan de Verlichting 58 opgaven gebruikt. In deze ronde zijn 25 daarvan opnieuw gebruikt, aangevuld met 17 nieuwe opgaven. Van de in totaal 75 opgaven konden 64 op de 67

400

Figuur 5.3

Schaal Prehistorie tot Verlichting P10

P25

P50

P75

P90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

100

150

200

250

M

300 V

68

350 G

400

te ontlokken over het gewenste beheersingsniveau in het licht van de kerndoelen. Op een enkele uitzondering na, zoals de laatste voorbeeldopgave, vinden zij niet dat de opgaven het niveau van de kerndoelen overstijgen. De middelste 50 procent van de beoordelaars situeert het minimaal gewenste niveau op de schaal tussen 190 en 220. De zeer zwakke leerling (P10) komt bijna aan de ondergrens. De bovengrens wordt net niet gehaald door de zwakke leerling (P25). Het niveau dat 70 à 75 procent van de leerlingen zou moeten halen om van een voldoende beheersing van de kerndoelen te kunnen spreken, wordt door de gemiddelde leerling over het algemeen niet gehaald. De ondergrens van de 50-procents band ligt boven 250. De bovengrens wordt net door de goede leerling (P75) gehaald. De beoordelaars wensen dus duidelijk een hoger niveau dan de leerlingen op dit moment kunnen waarmaken: 25 à 50 procent minder leerlingen haalt het in de definitie opgenomen niveau.

schaal worden geplaatst. De resterende elf opgaven pasten onvoldoende in het patroon, voor een deel omdat de moeilijkheidsgraad tussen de twee peilingsronden te sterk verschilde. In Figuur 5.3 zijn 20 voorbeeldopgaven die in het Voorbeeldenboek volledig zijn weergegeven, op de schaal geplaatst. Dit zijn voor het merendeel opgaven die alleen in de eerste ronde zijn afgenomen, maar door de toegepaste psychometrie kunnen deze opgaven op de schaal voor de twee jaren worden geplaatst, zodat ze ook kunnen dienen om de kennis en en vaardigheden in 1995 te illustreren. De eerste opgave wordt door de zwakke leerling (P25) goed beheerst en matig door de zeer zwakke leerling (P10). Daarna volgen acht opgaven, verspreid over alle subperiodes, die door de zwakke leerling (P25) matig worden beheerst, dat wil zeggen de kans op een goed antwoord ligt tussen 50 en 80 procent. De eerste drie hiervan worden ook door de zeer zwakke leerling (P10) nog matig beheerst. Waarom de ene opgave moeilijker is dan de andere is over het algemeen moeilijk te verklaren. Van de negen genoemde opgaven beheerst de gemiddelde leerling er drie goed. De goede (P75) en zeer goede leerling (P90) zullen deze opgaven over het algemeen goed beheersen: hun kans op een goed antwoord is groter dan 80 procent. De gemiddelde leerling beheerst de volgende vijf opgaven matig. Ook de goede en zeer goede leerling beheersen deze opgaven nog slechts matig. Bij de laatste zes opgaven is de kans van de gemiddelde leerling op een goed antwoord kleiner dan 50 procent. De zeer goede leerling (P90) beheerst vijf opgaven hiervan nog matig. De laatste is ook voor deze categorie leerlingen over het algemeen erg moeilijk. Een selectie van ruim 20 opgaven is in het standaardenonderzoek aan de panelleden voorgelegd om hen uitspraken

schaal Verlichting tot heden In de vorige ronde werden voor de periode na de Verlichting 41 opgaven ingezet. In deze ronde zijn daarvan 14 opnieuw gebruikt, samen met 15 nieuwe opgaven. Om soortgelijke redenen als bij de voorgaande schaal konden zeven van de 56 opgaven niet op de schaal worden ondergebracht. Voor de illustratie maken we weer grotendeels gebruik van opgaven die ook in de vorige Balans al zijn gepubliceerd en die nu niet meer opnieuw zijn afgenomen. Deze 20 opgaven zijn in het Voorbeeldenboek volledig afgedrukt en op de schaal afgebeeld in Figuur 5.4. Het beeld komt sterk overeen met dat van de voorgaande schaal. Er is een grote spreiding in moeilijheidsgraad. Sommige opgaven zijn nog te moeilijk voor de zeer goede 69

Figuur 5.4

Schaal Verlichting tot heden P10

P25

P50

P75

P90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

100

150

200 M

250 V

70

300 G

350

400

Figuur 5.5 Effectgrootten van afnamejaar en de aanbodvariabelen bij Geschiedenis

leerlingen, terwijl de zeer zwakke leerlingen (P10) hooguit een aantal opgaven matig beheersen. In dit geval geldt dat voor zeven van de voorbeeldopgaven. De gemiddelde leerling beheerst deze zeven opgaven (nagenoeg) goed, dat wil zeggen dat de kans op een goed antwoord minstens 80 procent is. De volgende negen opgaven beheerst de gemiddelde leerling matig en bij de laatste vier is de kans op een goed antwoord minder dan 50 procent. Met uitzondering van de allerlaatste opgave beheersen de goede (P75) en zeer goede leerlingen (P90) deze opgaven minstens matig. Op dezelfde wijze als bij voorgaande schaal zijn de oordelen van het panel over de gewenste beheersing aan het einde van de basisschool tot stand gekomen. Een vergelijking leert dat men nu iets gematigder is in de wensen. Percentiel 10 valt in de 50-procents band voor de gewenste minimale beheersing, terwijl de zwakke leerling op P25 ruimschoots boven de bovengrens uitkomt. De aangehaalde laatste voorbeeldopgave, overstijgt volgens de beoordelaars het niveau van de kerndoelen. In dit geval ligt het feitelijke niveau van de gemiddelde leerling in de 50-procents band voor de voldoende beheersing van de kerndoelen, maar P25 ligt er nog wel buiten. Hoewel er dus nog wel een discrepantie is tussen het feitelijke en gewenste niveau, is deze aanzienlijk minder groot dan bij de vorige schaal.

5.4

jaar (1995 - 1990) Prehistorie - Verlichting Verlichting - heden methode (A - B) Tijdsbesef Prehistorie - Verlichting Verlichting - heden aanbod (veel - weinig) Tijdsbesef Prehistorie - Verlichting Verlichting - heden -0.5

p < .05 n.s. 0 effectgrootte

0.5

De schalen voor de twee onderscheiden hoofdperioden laten tegengestelde effecten zien. Het effect is weliswaar klein, maar de kennis van de leerlingen over de periode tot aan de Verlichting is significant minder geworden. Het omgekeerde geldt voor de periode vanaf de Verlichting. Een verklaring voor dit verschijnsel is niet direct voorhanden. Het aanbod is op twee manieren in verband gebracht met de leerlingresultaten: de soort methode en een categorisering op basis van het aantal behandelde onderwerpen uit de domeinbeschrijving. De verschillen die blijken tussen de twee methodecateorieën, vernieuwend (A) en meer traditioneel (B), zijn niet indrukwekkend. Merkwaardig genoeg scoren leerlingen van scholen die zeggen geen methode te gebruiken (ruim 10 procent), gemiddeld beter dan de vermelde methodecategorieën.

Effecten van afnamejaar en aanbod

In Figuur 5.5 zijn de effecten van afnamejaar en aanbod bij elkaar gebracht. Omdat de schaal Tijdsbesef geheel uit nieuwe opgaven bestaat, kan daarvoor uiteraard geen vergelijking met de eerste peiling in 1990 worden gemaakt. 71

scholen die in de tussencategorie vallen, het er het slechtst van afbrengen op de schalen voor de twee hoofdperioden. Deze verschillen zijn weliswaar ook niet significant, maar het leidt tot het merkwaardige verschijnsel dat het verschil tussen de categorieën redelijk en veel behandelde onderwerpen op de schaal voor de periode tot aan de Verlichting wel significant is, terwijl dat niet het geval is bij het verschil tussen weinig en veel behandelde onderwerpen.

Door het betrekkelijk geringe aantal waarnemingen zijn deze verschillen niet significant. Ook bij de categorisering op basis van de aanbodvragenlijst doet zicht een merkwaardig verschijnsel voor. Of men nu veel (> 20) of weinig (< 17) van de 23 geschiedenisonderwerpen uit de domeinbeschrijving in de bovenbouw heeft behandeld, maakt bijzonder weinig verschil in de leerlingprestaties. Opmerkelijk is alleen dat leerlingen van

72

6

Maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen

6.1

Inleiding

kapitalisme, socialisme), nationale en internationale politieke verhoudingen en andere maatschappelijke verschijnselen met een zodanige abstractiegraad dat ze voor de meeste leerlingen niet echt betekenis hebben gekregen. Men denke bijvoorbeeld aan overheidsregulering. In de eerste ronde waren de aanbodpercentages van deze aspecten en onderwerpen ook betrekkelijk laag. In dit hoofdstuk besteden we eerst aandacht aan het leeren vormingsaanbod op de drie onderscheiden gebieden. Vervolgens komen de kennis en vaardigheden van de leerlingen aan de orde op de drie corresponderende schalen. Het hoofstuk wordt afgesloten met de verschillen tussen de twee peilingsronden en de samenhang tussen aanbodkenmerken en de kennis van de leerlingen.

Volgens de Wet op het basisonderwijs moeten de scholen bij de kennisgebieden aandacht besteden aan maatschappelijke verhoudingen (waaronder staatsinrichting) en geestelijke stromingen. Zoals in hoofdstuk 2 is gebleken, brengt de meerderheid van de scholen deze gebieden onder bij aardrijkskunde en/of geschiedenis. Een kleine 40 procent van de scholen besteedt onder een afzonderlijke noemer aandacht aan geestelijke stromingen. In de eerste peilingsronde is de domeinbeschrijving voor deze gebieden in drieën verdeeld: politieke, sociaalculturele en economische verschijnselen. Onder sociaalculturele verschijnselen zijn ook de geestelijke stromingen begrepen. Deze onderdeling spoort met de onderverdeling van de in 1993 vastgestelde kerndoelen, maar de omvang was ruimer dan kerndoelen indiceerden. In combinatie met het feit dat bij een nadere doordenking geconcludeerd werd dat (aspecten van) een aantal onderwerpen eigenlijk te hoog gegrepen waren voor leerlingen aan het einde van de basisschool, is de domeinbeschrijving voor de tweede ronde niet alleen globaler van opzet geworden, maar zijn ook een aantal onderwerpen geschrapt. Dit zijn met name onderwerpen op het terrein van de niet-religeuze zingeving op verschillende terreinen (bijvoorbeeld humanisme,

6.2

Onderwijsaanbod

In de domeinbeschrijving worden voor het geheel van maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen 18 onderwerpen onderscheiden. In Tabel 6.1 wordt aangegeven in hoeverre deze onderwerpen volgens de leraren in het bijna voorbije schooljaar aan de orde zijn geweest in groep 6, 7 en 8. In de laatste kolom staat het 73

Tabel 6.1 Percentage scholen waar de onderwerpen van Maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen aan de orde komen, naar jaargroep en in de bovenbouw als geheel* 6 Politieke verschijnselen 1 Rechten en plichten 2 Democratie

Tabel 6.1

jaargroep 7 8 BB

21 46

51 74

69 92

79 96

45 48

34 64

45 83

77 93

6 Economische verschijnselen 1 Arbeid – – – –

– verkiezingen – vereniging

3 Grondgebied van Nederland 4 Bestuur van Nederland

59 23

61 30

79 38

3 Landbouw en visserij

– politie – justitie

7 10 7

54 43 27

57 69 43

72 75 51

Sociaal-culturele verschijnselen 1 Gezin 2 Etnische groepen 3 Geestelijke stromingen

49 42 56

45 58 76

45 64 90

71 82 95

– – – –

40

48

68

77

20

29

47

58

71

63

59

91

52

62

55

87

52

53

61

83

25

43

69

75

– bedrijfsvoering – reclame – energie en techniek

93 58

7 Europese Unie 8 De Verenigde Naties 9 Overige organisaties

jaargroep 7 8 BB

arbeidsverdeling werkloosheid sectoren werkgevers en werknemers

2 Bedrijven

– Staten-Generaal – regering

5 Gemeentebestuur 6 Politie en justitie

(vervolg)

– landbouw – visserij – lokatie

4 Mijnbouw en industrie – mijnbouw – industrie – lokatie

5 Diensten – – – – –

Jodendom Christendom Islam Hindoeïsme en Boeddhisme

handel en vervoer communicatie banken recreatie lokatie

6 Welvaart – ontwikkeling van de welvaart – noord-zuid

* alleen complete bovenbouwen (jaargroep 6, 7 en 8); n = 146

74

Figuur 6.1 Aantal behandelde onderwerpen van Maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen

Hoewel door de verschillen in bevraging een directe vergelijking niet goed mogelijk is, waren deze onderwerpen in de eerste peiling ook niet bijzonder populair. De sociaalculturele onderwerpen scoren zonder uitzondering hoog met als topper de wereldgodsdiensten. Bij de economische verschijnselen scoort het wat abstracte onderwerp Bedrijven (met aspecten van bedrijfsvoering) relatief laag. De overige onderwerpen komen op minstens drie kwart van de scholen op enig moment aan de orde.In jaargroep 6 ligt de mediaan van het aantal behandelde onderwerpen op zes. In de groepen 7 en 8 ligt de mediaan vier à vijf onderwerpen hoger, zoals uit Figuur 6.1 blijkt. Over de gehele bovenbouwperiode ligt de mediaan op 15 van de 18 onderwerpen. De middelste 50 procent van de scholen behandelt tussen de 13 en 17 onderwerpen. Tien procent behandelt alle onderwerpen, terwijl aan de andere kant ook op tien procent van de scholen maximaal acht worden behandeld.

18 16 14 12 10 8 P90 6

P75

4

P50 P25

2

P10 0

groep 6

groep 7

groep 8

bovenbouw

6.3 percentage scholen waar een onderwerp in tenminste een van de genoemde groepen is behandeld. Over het algemeen zien we duidelijk oplopende percentages van groep 6 naar groep 8. Alle onderwerpen uit de domeinbeschrijving komen het grootste deel van de scholen een of meer keren aan de orde. Bij de politieke verschijnselen scoort het onderwerp Politie en justitie opvallend laag met nog geen 60 procent. Het onderwerp Overige (internationale) organisaties (zoals NAVO, Amnesty International e.d.) komt maar net boven de 50 procent.

Kennis en vaardigheden op het terrein van maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen

In de eerste peiling zijn drie schalen onderscheiden, corresponderend met de hoofdindeling van de domeinbeschrijving. Deze indeling is in de tweede peiling niet gewijzigd. De inhoudelijke definiëring is echter beperkt, zoals in de inleiding is beschreven. Hoewel het technisch gezien niet veel verschil maakte, zijn de opgaven bij de geschrapte onderwerpen uit de eerste ronde in de analyse buiten beschouwing gelaten. Ook met het oog op het 75

Figuur 6.2

Schaal Politieke verschijnselen P10

P25

P50

P75

P90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

100

150

200 M

250 V

300 G

76

350

400

betekent dat er nauwelijks een discrepantie is tussen wens en werkelijkheid. Voor de standaard Voldoende is er wel een discrepantie, hoewel niet heel erg groot. De 50-procents band loopt tot net boven het gemiddelde (250). Ruim een kwart van de beoordelaars legt het gewenste niveau boven het feitelijke niveau van de gemiddelde leerling, maar anderen zijn met veel minder tevreden.

standaardenonderzoek was deze oplossing te verkiezen om verwarring bij de voorbeeldopgaven te voorkomen.

schaal Politieke verschijnselen Na verwijdering van 15 opgaven die te veel van het patroon van de overige opgaven afwijken en de opgaven die niet meer in de definitie passen, telt de schaal Politieke verschijnselen 39 opgaven. In Figuur 6.2 worden tien opgaven afgebeeld die in het Voorbeeldenboek volledig worden weergegeven. Net als in de voorgaande hoofdstukken is de spreiding in moeilijkheidsgraad groot. Op een enkele uitzondering na beheerst de zeer zwakke leerling (P10) geen enkele opgave van de schaal goed. Vier van de voorbeeldopgaven worden door deze leerling matig beheerst, dat wil zeggen met een kans op een goed antwoord tussen 50 en 80 procent. De zwakke leerling (P25) beheerst de eerste drie opgaven goed en nog eens twee matig. De vier opgaven die de zeer zwakke leerling matig beheerst, beheerst de gemiddelde leerling (P50) allemaal goed. Deze leerling beheerst de volgende drie opgaven matig. Dit zijn opgaven die voor de goede (P75) en zeer goede leerling (P90) maar weinig weinig problemen opleveren. De laatste drie voorbeeldopgaven beheerst de goede leerling onvoldoende en de zeer goede leerling hooguit matig. De laatste opgave over de Sociale Dienst overstijgt volgens de beoordelaars in het standaardenonderzoek ook het niveau van de kerndoelen. De meerderheid van de opgaven is volgens de beoordelaars qua niveau acceptabel. De middelste 50 procent van de beoordelaars situeert het niveau voor minimale beheersing van de kerndoelen zodanig op de schaal dat percentiel 10 in deze range valt. Dit

schaal Sociaal-culturele verschijnselen De hoofdmoot van deze schaal heeft in de herziene definitie betrekking op geestelijke stromingen en telt 42 opgaven. De negen voorbeeldopgaven in Figuur 6.3 worden in het Voorbeeldenboek volledig weergegeven. Het beeld lijkt sterk op dat van de voorgaande schaal. De zeer zwakke leerling (P10) beheerst hooguit enkele opgaven matig, terwijl de moeilijkste opgaven ook voor de goede (P75) en zeer goede leerlingen (P90) nog de nodige problemen opleveren. Daar tussen in treffen we alle varianten aan. De gemiddelde leerling (P50) beheerst opgaven goed die door zwakkere leerlingen matig worden beheerst. Doordat de moeilijker opgaven wat minder sterk discrimineren, worden de opgaven die door de gemiddelde leerling matig worden beheerst, door de goede en zeer goede leerling ook nog niet altijd goed beheerst. De panelleden uit het standaardenonderzoek laten een iets ander beeld zien dan bij de meeste andere schalen tot nu toe. Niet alleen valt de feitelijke beheersing van de zeer zwakke leerling (P10) in de 50-procents band voor de gewenste minimale beheersing, ook het gewenste kennisniveau voor 70 à 75 procent van de leerlingen valt in de middelste 50 procent van de oordelen. Kortom, de discrepantie tussen wens en werkelijkheid is bij deze schaal 77

Figuur 6.3

Schaal Sociaal-culturele verschijnselen P10

P25

P50

P75

P90

1

2

3

4

5

6

7

8

9

100

150

200 M

250 V

300 G

78

350

400

Figuur 6.4

Schaal Economische verschijnselen P10

P25

P50

P75

P90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

100

150

200 M

250 V

300 G

79

350

400

6.4

niet al te groot. Verder wordt zoals gebruikelijk slechts een enkele opgave qua niveau als niet passend bij de kerndoelen gekwalificeerd.

Effecten van afnamejaar en aanbod

In Figuur 6.5 zijn de effecten van afnamejaar en aanbod in beeld gebracht. Bij het aanbod wordt geen aandacht geschonken aan de samenhang met methodecategorieën, omdat in veel gevallen niet zo duidelijk is met welke methode (aardrijkskunde, geschiedenis of anderszins) de prestaties in verband zouden moeten worden gebracht. Daarom wordt volstaan met de gegevens uit de specifieke aanbodvragenlijst over de behandelde onderwerpen in de bovenbouw. Voor Economische verschijnselen blijkt een te verwaarlozen en niet significant negatief effect van afnamejaar. Voor de andere twee schalen blijkt een siginificante verbetering. Voor de schaal Politieke verschijnselen haalt dit effect de grens voor de kwalificatie ‘klein’ net niet, voor de schaal Sociaal-culturele verschijnselen is dit wel het geval.

schaal Economische verschijnselen De schaal Economische verschijnselen telt in de herziene definitie 59 opgaven. Het merendeel daarvan werd alleen in de eerste ronde afgenomen. In de tweede ronde werden 20 opgaven afgenomen, waarvan zeven nieuwe. De 14 voorbeeldopgaven in Figuur 6.4 worden in het Voorbeeldenboek volledig weergegeven. Het beeld lijkt sterk op dat van de voorgaande schalen. De zeer zwakke (P10) en zwakke leerling (P25) beheersen hooguit een enkele opgave goed. Voor de voorbeeldopgaven is dat helemaal niet het geval, maar bij een flink aantal opgaven is de kans op een goed antwoord groter dan die op een fout antwoord. De gemiddelde leerling (P50) en goede leerling (P75) beheerst deze opgaven meestal goed. Slechts bij een enkele opgave heeft de goede (P75) en zeer goede leerlng (P90) een kans van minder dan 50 procent op een goed antwoord. Enkele van deze laatste opgaven overstijgen volgens de panelleden uit het standaardenonderzoek de kerndoelen. Met betrekking tot de standaard Minimum worden de eisen bescheiden geformuleerd. De zeer zwakke leerling (P10) scoort hoger dan de bovengrens van de 50-procents band. Voor de standaard Voldoende daarentegen wordt het streefniveau hoger gelegd dan de leerlingen die in de definitie worden genoemd, op dit moment kunnen waarmaken.

Figuur 6.5 Effectgrootten van afnamejaar en de aanbodvariabelen bij Maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen jaar (1995 - 1990) Politieke versch. Sociaal-culturele versch. Economische versch. aanbod (veel - weinig) Politieke versch. Sociaal-culturele versch. Economische versch. -0.5

80

p < .05 n.s. 0 effectgrootte

0.5

Voor alle drie schalen blijken niet noemenswaardige en niet signifcante verbanden met het aantal behandelde onderwerpen. In de grafiek is alleen het verschil tussen veel en weinig behandelde onderwerpen afgebeeld. Net als

in andere gevallen neemt de tussencategorie niet in alle gevallen een daarmee corresponderde positie in. Kortom, de analyse van de samenhang met het aantal behandelde onderwerpen levert niets substantieels op.

81

82

7

Oordeelsvermogen

7.1

Inleiding

IJs van Theo: Ben je het wel of niet eens met het plan van Theo om in een bos waar veel wandelaars komen, ijs te verkopen? – Biobak: Welke biobak moet de gemeente aanschaffen: de goedkopere, plastic bak van Poolse makelij of de duurdere Nederlandse van ijzer? Het laatste probleem is eerder ook gebruikt in een peilingsonderzoek in het derde leerjaar voortgezet onderwijs (Kuhlemeier et al., 1994). Het derde probleem (IJs van Theo) is opgenomen in het voorbeeldenboek. In het vervolg van dit hoofdstuk zullen we de resultaten weergeven. –

In tegenstelling tot de kerndoelen voor de basisvorming, waarin vanaf het begin ook nadrukkelijk sprake is van de ontwikkeling van waardenbesef en oordeelsvermogen, beperken de kerndoelen voor het basisonderwijs zich in de eerste versie (1993) tot de kennisbasis. Dat neemt niet weg dat ook voor het basisonderwijs een verder verwijderde doelstelling het benutten van kennis is om tot oordelen over de werkelijkheid te komen. Om hierop in te spelen zijn onder de noemer oordeelsvermogen in de tweede peiling wereldoriëntatie vier problemen aan de leerlingen voorgelegd waarin zij een keuze uit twee alternatieve mogelijkheden moesten maken. Vervolgens werd gevraagd argumenten voor en tegen deze keuze te geven. Later in de toetsafnamesessie zijn enkele kennisvragen aan de betreffende leerlingen gesteld over het onderwerp van het keuzeprobleem. De voorgelegde problemen waren de volgende: – Kerkje: Moet de gemeente medewerking verlenen aan een plan van een hoteleigenaar om een middeleeuws kerkje te slopen en om daar een hotel te bouwen? – Chocola: Welke chocola zou je kopen: gewone chocola of chocola met een toeslag om de cacaoboeren een hogere prijs te kunnen betalen?

7.2

Uitkomsten

Ieder van de genoemde problemen is aan ruim 500 leerlingen voorgelegd. Op een enkele uitzondering na waren alle betrokken leerlingen tenminste bereid en in staat een keuze te maken. De keuzen van de leerlingen zijn geregistreerd en de argumentatie voor en tegen is bij ieder probleem in vijf categorieën ondergebracht: natuur, economie, politiek, cultuur en een categorie die we kortheidshalve omschrijven als onzin, d.w.z. de aangevoerde argumenten snijden geen hout. 83

keuzen en argumentatie

Bij het eerste probleem: het kerkje wel of niet slopen, spelen vooral economische en culturele argumenten een rol. De meerderheid van de leerlingen kiest voor behouden op basis van een culturele argumentatie. De voorstanders van slopen voeren uiteraard voornamelijke economische argumenten aan. De argumenten voor het eigen standpunt worden weergegeven in de bovenste helft van Figuur 7.2 (A). Ongeveer 70 procent van de leerlingen kon ook een tegenargument voor hun keuze vinden en meestal is dit een verwisseling van de economische en culturele argumenten. Dit wordt afgebeeld in de onderste helft van de grafiek onder Ander standpunt. Bij het tweede probleem: gewone chocola of van de wereldhandel, spelen voornamelijk economische en politieke argumenten een rol. De meerderheid van de leerlingen kiest voor chocola van de wereldhandel. Het grootste deel van deze leerlingen is zich bewust van economische tegenargumenten (zie Figuur 7.2 (B)). Het blijkt dat slechts een derde van de kiezers van gewone chocola een geldig tegenargument kan verzinnen. Daarnaast komt 40 procent van de leerlingen met een onzin argument. Bij het derde probleem is de verdeling van de keuzen ongeveer fifty fifty. De voorstanders van ijsverkoop voeren vooral economische argumenten aan, terwijl tegenstanders voornamelijk natuurargumenten opschrijven (zie Figuur 7.2 (C)). Opmerkelijk is dat ongeveer een derde van de voorstanders van ijsverkoop onzinargumenten voor dit standpunt aanvoert, terwijl ruim een kwart van de tegenstanders onzinnige tegenargumenten opschrijft. Ook bij het laatste probleem: materiaal en herkomst van de biokbak, is de verdeling van de keuzen vrijwel in evenwicht. Dit probleem is in die zin iets anders van karakter dat zowel voor- als tegenargumenten aan de categorieën natuur en

In Figuur 7.1 worden gemaakte keuzen per probleem getoond. Vrijwel alle leerlingen noemden tenminste één geldig argument voor of tegen hun keuze. Daarnaast werden ook de nodige onzinnige argumenten genoemd. De verdeling van de argumenten van de leerlingen uit groep 8 over de categorieën is grafisch weergegeven in Figuur 7.2.

Figuur 7.1

Gemaakte keuzen bij de vier problemen

Kerkje Slopen Behouden

Chocola Gewoon Wereldhandel

IJs van Theo Wel ijsverkoop Geen ijsverkoop

Biobak Pools (plastic) Nederlands (ijzer) 0

50 25 percentage leerlingen

75

84

Figuur 7.2

Classificatie van de argumenten voor en tegen

A Kerkje

C Chocola

behouden

kerkje slopen

wereldhandel

gewone chocola

Eigen standpunt natuur economie politiek cultuur onzin Ander standpunt natuur economie politiek cultuur onzin

Eigen standpunt natuur economie politiek cultuur onzin Ander standpunt natuur economie politiek cultuur onzin 100

75

50

25

0

25

50

75

100

100

75

B IJs van Theo

wel ijsverkoop

25

50

0

25

50

75

100

percentage leerlingen

percentage leerlingen

D Biobak

geen ijsverkoop

Pools (plastic)

Nederlands (ijzer)

Eigen standpunt natuur economie politiek cultuur onzin Ander standpunt natuur economie politiek cultuur onzin

Eigen standpunt natuur economie politiek cultuur onzin Ander standpunt natuur economie politiek cultuur onzin 100

75

50

25 0 25 percentage

50

75

100

100

75

50

25

0

25

50

percentage leerlingen

85

75

100

economie kunnen worden ontleend (zie Figuur 7.2 (D)). In dit geval is de grote meerderheid van de leerlingen ook in staat een geldig tegenargument op te schrijven. Leerlingen die zowel voor- als tegenargumenten kunnen geven, hebben een hoger argumentatieniveau dan leerlingen die slechts voor- of tegenargumenten kunnen produceren. Uit Figuur 7.3 blijkt dat dit ten dele afhangt van het probleem. Bij het eerste proleem (Kerkje) kunnen vrijwel alle leerlingen tenminste één geldig argument (voor of tegen) opschrijven. Bij de andere drie problemen kan het

percentage leerlingen dat geen enkel geldig argument noemt, oplopen tot nagenoeg tien procent. Bij het ijsprobleem kan ongeveer de helft van de leerlingen niet zowel een geldig voor- als tegenargument produceren. Bij de kiezers van gewone chocola in het tweede probleem, geldt hetzelfde. In de andere gevallen produceert slechts ongeveer een kwart geldige argumenten voor of tegen en is ongeveer 70 procent van de leerlingen in staat om zowel geldige voor- als tegenargumenten aan te voeren.

samenhangen Figuur 7.3

Niveau van argumentatie bij de vier problemen

Parallel aan de voorgelegde problemen hebben de leerlingen enkele kennisvragen gemaakt. Op ieder toetsje – tamelijk onbetrouwbaar door het geringe aantal vragen – zijn de scores in drie categorieën verdeeld van ongeveer gelijke omvang. Zoals voor de hand ligt, is de samenhang van het kennisniveau met de achtergrondkenmerken vergelijkbaar met de gegevens over de vaardigheidsschalen, althans wat betreft stratum, leerlinggewicht en leertijd. Er blijkt echter in geen van de vier gevallen een samenhang met geslacht. In Tabel 7.1 wordt aangegeven in hoeverre de variabelen geslacht, stratum, gewichtscategorie, leertijd en kennisniveau samenhangen met de gemaakte keuzen en het niveau van argumentatie (chi-kwadraat). In deze analyses is het niveau van argumentatie teruggebracht tot een tweedeling, omdat het aantal waarnemingen in de categorie ‘geen argumenten’ erg klein is. Deze categorie is samengevoegd met de categorie ‘alleen argument(en) voor of tegen’. Geslacht toont geen enkele samenhang van betekenis. De relatie tussen stratum, gewicht, leertijd en niveau van argumentatie is meestal vrij eenduidig: hoe hoger het

Kerkje Slopen Behouden

Chocola Gewoon Wereldhandel

IJs van Theo Wel ijsverkoop Geen ijsverkoop

Biobak

voor en tegen

Pools (plastic)

voor of tegen

Nederlands (ijzer)

geen 0

50 75 25 percentage

100

86

Tabel 7.1 Samenhang van de achtergrondkenmerken en het kennisniveau met de gemaakte keuzen en het niveau van argumentatie (overschrijdingskansen) Kerkje keuze argum.

geslacht stratum gewicht leertijd kennis

– – ** – ***

– *** *** ** ***

Chocola keuze argum.

– * ** – ***

– ** *** *** ***

IJs van Theo

Biobak

keuze argum.

keuze argum.

– – – – *

– *** *** ** ***

– – – – –

stratum, het leerlinggewicht of de leertijd, hoe lager het niveau van argumentatie. Het kennisniveau toont een positieve relatie met het niveau van argumentatie. Bij de eerste twee problemen toont ook de keuze samenhang met de andere variabelen. Hoe lager het kennisniveau en hoe hoger het leerlinggewicht, hoe vaker men kiest voor sloop van het kerkje. Een soortgelijk verband zien we bij de keuze van gewone chocola.

– *** *** * ***

*: p < .05; **: p < .01; ***: p < .001

87

88

8

Overzicht van de belangrijkste bevindingen

8.1

Inleiding

8.2

In de hoofdstukken 3 tot en met 6 zijn de uitkomsten van de toetsen vrij gedetailleerd beschreven. Na een inventarisatie van het aanbod zijn de geconstrueerde schalen beschreven en de uitkomsten van het standaardenonderzoek gepresenteerd om een interpretatie in het licht van de kerndoelen basisonderwijs mogelijk te maken. Aan het eind van ieder hoofdstuk is voor de beschreven schalen – voorzover mogelijk – een vergelijking met de eerste peilingsronde gemaakt en de samenhang met aanbodkenmerken verkend. In paragraaf 8.3 geven we een overzicht van deze laatste uitkomsten, aangevuld met de effectschattingen van de achtergrondkenmerken van de leerlingen. Daaraan voorafgaand wordt in paragraaf 8.2 de aanbodinventarisatie samengevat. In paragraaf 8.4 komen we terug op de vergelijking met de kerndoelen. Tot slot gaan we in paragraaf 8.5 nog kort in op de gegevens die in LOM-scholen (en groep 7 van het basisonderwijs) zijn verzameld. Gelet op het verschil in karakter komt in dit hoofdstuk het onderwerp van het voorgaande hoofdstuk – oordeelsvermogen – niet opnieuw aan de orde.

Onderwijsaanbod

De afgenomen opgaven zijn gebaseerd op de domeinbeschrijving voor wereldoriëntatie. In de specifieke aanbodvragenlijst is de leraren van de groepen 6, 7 en 8 gevraagd of in het bijna afgelopen schooljaar substantieel aandacht aan deze onderwerpen is besteed. Op basis van de aanname dat de verschillen tussen de opeenvolgende schooljaren niet al te groot zullen zijn, kunnen we een schatting maken van de onderwerpen die in de bovenbouw van de basisschool worden behandeld. Tabel 8.1 bevat een samenvatting van de gedetailleerde tabellen in de resultatenhoofdstukken. Uit de vergelijking van de mediaan van het aantal behandelde onderwerpen met de kolom k (aantal onderwerpen in de domeinbeschrijving) blijkt over het algemeen dat de helft van de basisscholen aandacht besteedt aan tenminste drie kwart van de vermelde onderwerpen. Bij natuurkunde wordt deze grens niet helemaal gehaald. Zes van de 21 onderwerpen uit dit onderdeel komen op minder dan de helft van de scholen aan de orde, terwijl slechts twee onderwerpen op vrijwel alle scholen (> 90%) aan de orde komen. Bij de andere onderdelen liggen deze verhoudingen wat gunstiger, met als uitschieter natuurkundige aardrijkskunde. Geen enkel van de tien onderwerpen wordt door minder dan de 89

Tabel 8.1 Behandelde onderwerpen uit de domeinbeschrijving in de bovenbouw van het basisonderwijs

8.3

In totaal zijn we zes significante effecten van jaar van afname tegengekomen die tenminste de kwalificatie klein verdienen. Deze worden in Tabel 8.2 nog eens gerecapituleerd. Drie effecten zijn positief en de drie andere wijzen op een achteruitgang. De kennis van sociaal-culturele verschijnselen toont een klein positief effect, terwijl het omgekeerde geldt voor natuurkundige aardrijkskunde. Bij (sociale) aardrijkskunde en geschiedenis komen we zowel een klein positief als een klein negatief effect tegen. Waarom de kennis van Europa is teruggelopen en die van de Wereld hoger uitvalt, is moeilijk te zeggen. Hetzelfde geldt voor het verschil tussen de geschiedenis tot en vanaf de Verlichting.

percentage scholen Onderdeel Natuurkunde Biologie Natuurkundige aardrijkskunde

k mediaan

≤50

51-75

76-90

>90

21 20 10

14 15 10

6 2 –

5 7 1

8 7 2

2 4 7

Sociale aardrijkskunde 24 Geschiedenis 23 Maatschappelijke 18 verhoudingen en geestelijke stromingen

18 17 15

3 2 –

8 6 7

9 8 6

4 7 5

Effecten van afnamejaar, aanbodkenmerken en achtergrondkenmerken van leerlingen

aanbod Over de effecten van het aanbod kunnen we kort zijn. We zien één positief effect van het gebruik van een modernere methode en wel bij de topografie van de Wereld. Of men veel of weinig onderwerpen uit de specifieke aanbodvragenlijst heeft behandeld, maakt in de uitkomsten weinig verschil en daarbij komt dat we lang niet altijd een oplopende reeks zien van weinig – matig – veel behandelde onderwerpen. Dit betekent natuurlijk niet dat de school geen invloed heeft op wat kinderen leren. Het is echter wel zo dat andere factoren daar door heen spelen. De achtergrondkenmerken van de leerlingen die ook in de tabel zijn opgenomen, tonen in dit opzicht een zeer consistent beeld.

helft van de scholen behandeld, terwijl zeven onderwerpen op vrijwel alle scholen op het programma hebben gestaan. De overige onderdelen liggen hier tussen in. Met name bij wereldoriëntatie is het moeilijk om de domeinbeschrijving te relateren aan de kerndoelen door verschillen in de systematiek van de beschrijving. Hoewel een één-op-één relatie met de kerndoelen dus niet te leggen is, is echter wel duidelijk dat ten tijde van de peiling de kerndoelen nog niet in hun volle omvang in het basisonderwijs aan de orde kwamen.

90

Tabel 8.2

Overzicht van de effectschattingen

Schaal

Natuurkunde Bouw, systematiek en functie Oecologie en gedrag Natuurkundige aardrijkskunde

1995 – 1990/1991

– – – •

Kaartlezen Nederland Europa Wereld Topografie van Nederland Topografie van Europa Topografie van De Wereld

nvt –

Tijdsbesef Geschiedenis tot Verlichting Geschiedenis vanaf Verlichting

nvt

Politieke verschijnselen Sociaal-culturele verschijnselen Economische verschijnselen

–

•

•

• •

• •

– – –

• •

•

–

methode: A–B

aanbod: v–w

formatiegewicht 1.0 -1.25 1.0 -1.90 1.25 -1.90

– – – nvt

– – – –

• • • •

• • • •

– – – – – –

• •

• • •

•

– – – – – – –

– – – nvt nvt nvt

• • •

•

stratum 1–3 2–3 • • • •

• • • •

•

• • • • • –

• • –

• •

• •

• •

• •

– –

• • •

• •

•

•

• •

• •

•

•

• •

• •

•

–

• •

–

–

•

– – –

• • •

• • •

– • •

– – –

• • •

• • •

– – –

• • •

• •

• •

•

•

– – –

• • •

– – •

klein effect: eerst genoemde categorie significant hoger dan tweede matig effect: eerst genoemde categorie significant hoger dan tweede groot effect: eerst genoemde categorie significant hoger dan tweede klein effect: omgekeerde richting

91

• •

geslacht: j–m

• • • •

• • • •

•

leertijd: r–v

– – – – – – – – – – –

•

•

1–2

–

– –

– •

•

•

gewichtscategorie en stratum

leerlingen beschikbaar is, is deze variabele echter nogal grofmazig. De opleidingsachtergrond van de ouders van leerlingen met gewichtscategorie 1.00 kan nog aanzienlijk verschillen: van mavo tot een afgeronde universitaire opleiding. De kans is groot dat bij correctie voor verschillen op deze variabele tussen stratum 1 en 3 daardoor een deel van de aanwezige verschillen in opleidingsniveau van de ouders niet kan worden meegenomen. Het is voor de hand liggend om te veronderstellen dat het gemiddelde opleidingsniveau van kinderen uit gewichtscategorie 1 op scholen uit stratum 1 hoger is dan op scholen uit stratum 3.

Allereerst worden de effecten van de gewichtscategorie voor de formatiebepaling vermeld. Leerlingen uit autochtone arbeidersgezinnen (gewicht 1.25) presteren consistent lager dan autochtone leerlingen van hoger opgeleide ouders (gewicht 1.00). Slechts één effect overschrijdt de grens voor de kwalificatie matig (0.5), maar het gemiddelde is groter dan 0.4. Allochtone arbeiderskinderen (gewicht 1.90) presteren over het algemeen aanzienlijk lager dan autochtone leerlingen uit relatief hoog opgeleide gezinnen. In meer dan de helft van de gevallen is het effect groot (> 0.8) en de gemiddelde effectgrootte ligt ongeveer op dit niveau. De andere effecten zijn matig of klein, op één uitzondering na: het effect is bij Topografie van de wereld niet significant. Op deze schaal presteren de allochtone kinderen zelfs significant beter dan Nederlandse arbeiderskinderen, maar in de meeste gevallen zijn de effecten bij deze vergelijking matig of klein in de tegenovergestelde richting. Als we controleren voor verschillen in gewichtscategorie en andere mogelijke verschillen tussen de strata van scholen, blijkt over het algemeen geen noemenswaardig verschil tussen leerlingen van scholen uit stratum 1 en 2. Leerlingen van scholen uit stratum 3 onderscheiden zich wel van leerlingen uit de twee andere strata, het duidelijkst is dit het geval bij de vergelijking met stratum 1. De oorzaak van dit verschil kan niet zonder meer worden toegeschreven aan verschillen in effectiviteit van het onderwijs op scholen uit de verschillende strata. Een factor die zeker meespeelt, maar die we niet verder kunnen analyseren bij gebrek aan gegevens, is de volgende. Hoewel de gewichtscategorie voor de formatiebepaling als voordeel heeft dat die voor alle

leertijd De leerlingen uit groep 8 die aan de peiling hebben deelgenomen, zijn in twee categorieën verdeeld: de reguliere leerlingen die zonder vertraging het einde van het basisonderwijs hebben bereikt en de vertraagde leerlingen. De oudere, vertraagde leerlingen presteren minder goed dan de reguliere leerlingen. Dit leidt tot een enkel matig effect. De meeste effecten zijn klein en het gemiddelde ligt vrijwel op de grens tussen de kwalificaties klein en matig.

geslacht Met uitzondering van één effect dat de grens van 0.2 niet haalt (maar wel significant is), blijken aanzienlijke en consistente verschillen tussen jongens en meisjes. Op alle schalen scoren de jongens gemiddeld significant hoger dan de meisjes. Negen effecten zijn matig van grootte en de resterende zeven effecten zijn klein. Het gemiddelde van de effecten is bijna even groot als dat van de vergelijking tussen vertraagde en niet vertraagde leerlingen. 92

8.4

Tabel 8.3 De verhouding tussen de standaarden Minimum en Voldoende en de werkelijke beheersing

De uitkomsten in het licht van de kerndoelen

In het standaardenonderzoek hebben in de meeste gevallen ruim 20 panelleden uitspraken gedaan over de vraag wanneer er op de diverse schalen sprake is van een minimale, dan wel voldoende beheersing van de kerndoelen. In de presentatie hebben we steeds afgebeeld welke range de middelste 50 procent van de beoordelaars (dus ongeveer tien personen) op de schalen hebben aangegeven. Om van een aanvaardbare beheersing van de kerndoelen te kunnen spreken, zou volgens de definitie van de standaarden 90 à 95 procent van de leerlingen de minimum standaard moeten realiseren, terwijl 70 à 75 procent de voldoende standaard zou moeten halen. Tabel 8.3 bevat een overzicht van de uitkomsten. Een + komt in de tabel niet voor, dat wil zeggen dat op geen enkele schaal de 50-procents band van de beoordelaars in zijn geheel links van percentiel 5, respectievelijk 25 in de vaardigheidsverdeling ligt. Bij de standaard Minimum wordt negen keer een ± vermeld: de range van percentiel 5 tot 10 in de vaardigheidsverdeling overlapt (tenminste gedeeltelijk) de 50-procents band voor de standaard Minimum. Men zou kunnen concluderen dat in deze gevallen het gewenste vaardigheidsniveau ten naaste bij wordt gerealiseerd. Deze kwalificatie komt bij de standaard Voldoende slechts één keer voor en wel bij de schaal Sociaal-culturele verschijnselen: de 50-procents band vertoont overlap met de range van percentiel 25 tot 30. In alle andere gevallen wordt een – vermeld ten teken dat de 50-procentsband in zijn geheel rechts van percentiel 10, respectievelijk 30 ligt. Bij de standaard Voldoende geldt dat dus, met de vermelde uitzondering, voor alle schalen op één na. In vijf gevallen ligt bij deze standaard de ondergens van de 50-procents band zelfs hoger dan 250, dat wil zeggen dat

Schaal

Standaard Minimum Voldoende

Natuurkunde Bouw, systematiek en functie Oecologie en gedrag Natuurkundige aardrijkskunde

– ± – ±

– – – –

Kaartlezen Nederland Europa Wereld Topografie van Nederland Topografie van Europa Topografie van De Wereld

– – ± ± – – –

– – – – – – –

Tijdsbesef Geschiedenis tot Verlichting Geschiedenis vanaf Verlichting

± – ±

– – –

Politieke verschijnselen Sociaal-culturele verschijnselen Economische verschijnselen

± ± ±

– ± –

volgens tenminste drie kwart van de panelleden de gemiddelde leerling niet voldoet aan het gewenste vaardigheidsniveau voor 70 à 75 procent van de leerlingen. Uit het voorgaande moge duidelijk zijn dat ten tijde van de 93

voorgaande deze resultaten buiten beschouwing gelaten. In deze paragraaf zullen we enkele van de meest saillante punten aan de orde stellen. De LOM-leerlingen en de leerlingen uit groep 7 hebben in de meeste gevallen een gemakkelijker selectie aan opgaven gemaakt, die wel overlap had met de opgaven die in groep 8 zijn afgenomen. Het blijkt dat het over het algemeen geen onoverkomelijke problemen oplevert om gezamenlijke schalen voor leerlingen uit groep 7, 8 en LOM-scholen te construeren. Daarin speelt echter wel mee dat – met uitzondering van de schalen voor Natuuronderwijs – vrij beperkte domeinen onderscheiden zijn. Gelet op aanbodverschillen tussen groep 7 en 8 is het bijvoorbeeld heel goed voorstelbaar dat de leerlingen uit groep 7 op de aardrijkskundeschalen voor de Wereld en de geschiedenisschaal voor de periode vanaf de Verlichting relatief veel lager scoren dan op de andere schalen voor aardrijkskunde en geschiedenis. Bij schalen met een ruimer bereik zou dit verschijnsel gemakkelijk voor problemen hebben kunnen zorgen. Tabel 8.4 bevat een overzicht van de effectschattingen voor de leerlingen uit groep 7 en van LOM-scholen in vergelijking met groep 8. Bij aardrijkskunde en geschiedenis zien we het al gememoreerde verschijnsel met betrekking tot groep 7: de verschillen bij de schaal voor de recente geschiedenisperiode en de schalen voor de Wereld zijn erg groot. Het effect bij de geschiedenisschaal voor de periode tot aan de Verlichting is klein, terwijl de effecten bij de schalen voor Europa verwaarloosbaar zijn. Bij de topografie van Europa zien we zelfs – een verwaarloosbaar klein – positief effect voor groep 7. Dit wijst duidelijk op een recentheidseffect. Bij natuuronderwijs, respectievelijk maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen zijn de effecten bij

peiling de basisscholen de kerndoelen in onvoldoende mate realiseerden, volgens de interpretatie van de beoordelaars uit het standaardenonderzoek van de standaard Voldoende. Van diezelfde beoordelaars is ongeveer de helft leraar in het basisonderwijs! Te meer omdat men vrijwel over de gehele linie vindt dat de standaard Voldoende niet wordt gerealiseerd – en dat geldt niet alleen voor dit leer- en vormingsgebied – is de eerste vraag die nader onderzocht zou moeten worden in hoeverre de standaard Voldoende haalbaar is. Wat hierbij een rol speelt, is het feit dat het gewenste verschil in vaardigheid tussen de standaarden Minimum en Voldoende, niet overeenkomt met de feitelijke verschillen op de schalen tussen de percentielen 5 à 10 aan de ene kant en 25 à 30 aan de andere kant. Ook al komt de feitelijke beheersing in de buurt van de standaard Minimum, dan wordt – op één uitzondering na (Sociaalculturele verschijnselen) – voor de standaard Voldoende het gewenste vaaridgheidsniveau aanzienlijk hoger gelegd dan een leerling op percentiel 25 à 30 waar kan maken.

8.5

Ten slotte: wereldoriëntatie in LOM-scholen en groep 7

Zoals vermeld in het inleidende hoofdstuk was het oorspronkelijk de bedoeling dat de peiling ook de LOMscholen zou omvatten en dat daarom als verbindingsschakel naar groep 8 ook leerlingen uit groep 7 aan de peiling hebben deelgenomen. Vanwege de geringe bereidheid van LOM-scholen om aan de peiling deel te nemen en daaruit resulterende twijfels over de representativiteit van de scholen die wel hebben deelgenomen, hebben we in het 94

Tabel 8.4 Overzicht van de effectschattingen voor leerlingen uit groep 7 en LOM-leerlingen Schaal Natuurkunde Bouw, systematiek en functie Oecologie en gedrag Natuurkundige aardrijkskunde Nederland Europa Wereld Topografie Nederland Topografie Europa Topografie Wereld

groep 8 – groep 7 LOM

• • • •

• • •

–

•

•

–

•

•

•

– –

• •

•

•

Tijdsbesef Geschiedenis tot Verlichting Geschiedenis vanaf Verlichting

–

•

Politieke verschijnselen Sociaal-culturele verschijnselen Economische verschijnselen •

•

•

de vergelijking tussen groep 7 en 8 klein of matig van omvang. Bij natuuronderwijs liggen de scores van de LOMleerlingen ongeveer op het niveau van groep 7. Bij maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen scoren de LOM-leerlingen echter aanzienlijk lager. Door de vrij beperkte aantallen waarnemingen zijn de verschillen met groep 7 echter niet significant. Het enige significante verschil met groep 7 zien we bij Tijdsbesef. Bij de andere schalen voor geschiedenis en aardrijkskunde liggen de prestaties van deze steekproeven van LOM-leerlingen niet al te ver van die van leerlingen in groep 7, maar meestal wel lager. In hoeverre deze steekproeven als representatief voor de populatie van LOM-leerlingen van 12 jaar en ouder kunnen worden beschouwd, is echter niet te zeggen.

•

•

•

•

• •

• •

•

•

klein effect: eerst genoemde categorie significant hoger dan tweede matig effect: eerst genoemde categorie significant hoger dan tweede groot effect: eerst genoemde categorie significant hoger dan tweede

95

96

9

Commentaren

waren uitgenodigd: prof. dr. J.D. Imelman van de Universiteit Utrecht en mevr. dr. W.A.J. Meijer, van de Rijksuniversiteit Groningen, beiden pedagoog; drs. N. Osinga van het Gemeenschappelijk Centrum voor Onderwijsbegeleiding in Friesland (GCO Fryslân), leer- en ontwikkelingspsycholoog; drs. J. Greven van het Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO), leerplandeskundige. Zij namen aan alle gesprekken deel. Vanwege hun specifieke vakdidactische deskundigheid en belangstelling namen deel voor geschiedenis en voor politieke en sociaal-culturele verschijnselen: drs. C. van der Kooij van de Hanzehogeschool in Groningen, vakdidacticus; drs. H. Nolles, oud-inspecteur van het onderwijs, historicus; drs. B. van Helvoort, leraar basisonderwijs, historicus. Voor aardrijkskunde en economische verschijnselen namen deel als vakexpert: de heer H. Bleeker, opleidingsdocent Pabo en lid van de Pabo-commissie van het Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig genootschap (KNAG), geograaf en de heer P. Meijer, leraar basisonderwijs, geograaf. Voor de onderdelen biologie en natuurkunde waren de vakdeskundigen: de heer B. de Boer, leraar basisonderwijs te Groningen, (mede)auteur van een natuuronderwijsmethode, drs. D.J. Boerwinkel, Pabo-docent te Amsterdam en onderzoeker van denkstrategieën bij basisschoolleerlingen in het natuuronderwijs en drs. R. Westra, docent voortgezet onderwijs te Alkmaar.

PPON heeft de opdracht een beschrijving te geven van de stand van zaken in het onderwijs, die de basis kan vormen voor een gefundeerde discussie over de inhoud en het niveau. Als aanzet tot die discussie voor wereldoriëntatie is een aantal deskundigen benaderd met het verzoek om kennis te nemen van de opzet en de resultaten van de verschillende onderdelen. Vervolgens zijn zij per onderdeel uitgenodigd om in een bijeenkomst met de wereldoriëntatiemedewerkers van het Cito de uitkomsten te becommentariëren. Er zijn vier besprekingen geweest, respectievelijk over – geschiedenis; – politieke en sociaal-culturele verschijnselen; – aardrijkskunde en economisch verschijnselen; – natuuronderwijs. De gesprekken zijn op geluidsband vastgelegd en van elk gesprek is een nauwkeurig verslag gemaakt. Omdat belangrijke punten bij alle besprekingen telkens weer terugkeerden is van de vier gesprekken één samenvattend commentaar gemaakt. Dit commentaar is aan alle betrokkenen ter goedkeuring voorgelegd. De gespreksgroepen waren zo samengesteld dat in iedere groep algemene deskundigen over wereldoriëntatieonderwijs aan basisschoolkinderen en vakinhoudelijke deskundigen verenigd waren. Als algemene deskundigen 97

domeinbeschrijving

op zijn eigen school is aangeboden, dus vaardig. Iedereen weet echter dat niet alleen de hoeveelheid weetjes bepalend is voor de definitie van de vaardige leerling, maar ook de mate waarin de leerling structuur ziet in de kennis: het kwalitatieve aspect. Of een leerling die veel weet ook automatisch beter verbanden kan zien, hoofdzaken van bijzaken weet te onderscheiden en dergelijke, is onduidelijk. Het kwalitatieve aspect blijft in de huidige domeinbeschrijving impliciet; slechts het toeval bepaalt of een vraag gaat over hoofdzaken en verbanden, of over meer specifieke feiten. In de moderne didactiek wijst men juist steeds meer op de kwalitatieve kant van kennis. Omdat het kernprobleem van deze benadering al ligt in de opzet van de domeinbeschrijving, is het zeer gewenst om in een volgende domeinbeschrijving het kwalitatieve aspect van de leerstof meer te benadrukken. Dit zou kunnen door de leerstof meer samenhangend te beschrijven. Dan zouden voor de peiling naast de gewone kennisvragen ook vragen geconstrueerd kunnen worden die gericht zijn op het meten van belangrijke samenhangen. De kwaliteit van de aanwezige kennis zou daardoor meer benadrukt kunnen worden en de definitie van de vaardige leerling wordt zo meer valide. De commentatoren zijn overigens ingenomen met het feit dat het Cito daartoe een project uitvoert om te komen tot een meer samenhangende beschrijving en legitimatie van leerstof. Het belangrijkste middel hiertoe is het voeren van een zogeheten cultuurpedagogische discussie. In de volgende versie van de domeinbeschrijving zouden de resultaten van deze discussie optimaal benut moeten worden.

Een algemeen punt van kritiek betreft de domeinbeschrijving. Zowel de opgaven voor de leerlingen als de peiling van het leerstofaanbod berusten op een domeinbeschrijving. Deze domeinbeschrijving is een opsomming van leerstof die in de methoden van het basisonderwijs wordt aangetroffen. Er is geprobeerd daarmee orde te scheppen in de veelheid aan informatie die in het kader van wereldoriëntatie wordt aangeboden. Waardering is er voor de manier waarop men er in geslaagd is om hier orde te scheppen. Toch betwijfelen de commentatoren of een domeinbeschrijving in de huidige vorm wel een solide basis kan zijn voor een onderzoek naar de kwaliteit. De commentatoren signaleren op dit punt de volgende problemen. Er wordt in de meeste leerboeken voor het basisonderwijs helaas weinig samenhang in de kennis gebracht. Daardoor maakt veel van de daar beschreven kennis een anekdotische indruk: feiten, begrippen, procedures en principes zonder duidelijk verband. Deze indruk wordt nog versterkt doordat in de domeinbeschrijving de kennis uit verschillende boeken samen wordt gebracht. Een deel van die kennis overlapt elkaar, maar veel kennis niet. Daardoor bevat een domeinbeschrijving, als optelsom van een divers aanbod, al gauw een overdaad aan leerstof; veel te veel om door één school behandeld te worden en dus om door één leerling op school geleerd te worden. De leereffecten bij de leerlingen worden nu gemeten door bij ieder stukje leerstof uit de domeinbeschrijving één of meer vragen te stellen. Een vaardige leerling wordt gedefinieerd als een leerling die veel vragen goed maakt. In deze opzet is een leerling die veel weet, ook van wat niet 98

schalen

orde is gesteld, blijft onduidelijk. Het verdient daarom aanbeveling om de aanbodinventarisatie voortaan uit te voeren met behulp van de door de school gebruikte methode. Bijna 80 procent van de scholen maakt gebruik van een methoden. Het wordt dan misschien ook beter mogelijk om het verschil in leerprestaties te koppelen aan methoden. De commentatoren zouden ook graag zien dat de kwaliteit van de instructie in de aanbodpeiling zou worden betrokken. Een suggestie in dit kader is bijvoorbeeld om onderzoek te doen naar het aanbod van misconcepties en clichébeelden, waardoor een verkeerde beeldvorming ontstaat. Beeldvorming heeft een cognitieve en een affectieve kant. Beide kanten kunnen bijvoorbeeld aan het licht komen in een onderzoek naar de manier waarop de rol van Duitsland in de Tweede Wereldoorlog aan de orde gesteld wordt, of welke clichébeelden over Europese landen als leerstof worden aangeboden.

Een tweede punt van kritiek richt zich op de gepresenteerde schalen. De meeste schalen die uit de opgavenverzameling zijn samengesteld, gaan over van alles en nog wat. Hoewel de opgaven op zichzelf doorgaans zinnig zijn, zit er tussen de opgaven op een schaal te weinig verband om er lijn in te ontdekken. De schalen laten daardoor wel zien over welke onderwerpen kinderen iets weten, maar de reikwijdte van hun kennis en inzicht blijft onduidelijk. Voor een goed inzicht in de leereffecten willen we daar echter juist duidelijkheid over willen krijgen. Een aanbeveling is om op basis van een verbeterde domeinbeschrijving meer structuur aan te brengen in de vragen. Door naast eenvoudige kennisvragen meer systematisch vragen op te nemen die gericht zijn op inzicht en samenhang, wordt duidelijk in hoeverre kinderen echt belangrijke inzichten hebben verworven. Ook verdient het aanbeveling om schalen te presenteren over meer afgebakende onderwerpen, zodat de items op een schaal ook in dat opzicht meer samenhang vertonen. De meting van leereffecten zal daardoor naar verwachting meer valide worden.

standaarden De commentatoren hebben ook kennis genomen van de resultaten van het standaardenonderzoek. Uit het standaardenonderzoek blijkt veelvuldig dat de prestaties van de leerlingen achterblijven bij de verwachtingen en de wensen van experts. Het blijft echter onduidelijk hoe dat komt. Kan het onderwijs inderdaad beter of verwachten de experts teveel? Om de resultaten van het standaardenonderzoek vruchtbaar te maken voor een maatschappelijke discussie over het vakgebied, is nader onderzoek gewenst. Pas als blijkt dat op het punt van wereldoriëntatie bepaalde scholen effectiever blijken te zijn dan vergelijkbare, andere scholen kunnen we uitspraken doen over de verbeterbaarheid van het onderwijs op dit punt. Aangezien

aanbodpeiling De aanbodpeiling oogst waardering en kritiek. Waardering is er voor het feit dat in kaart is gebracht dat welke onderwerpen van wereldoriëntatie op zo veel scholen aan de orde gesteld worden dat ze tot de algemeen aanvaarde leerstof behoren. Een punt van kritiek is echter dat de aanbodpeiling op basis van de domeinbeschrijving toch als vrij grofmazig wordt beschouwd: welke kennis betreffende een onderwerp of aspect uit de domeinbeschrijving aan de 99

PPON geen uitspraken doet over de kwaliteit van het onderwijs op schoolniveau moet dit soort onderzoek dus langs een andere weg gestalte krijgen. De commentatoren constateren echter dat dit verschil tussen het feitelijke en het gewenste niveau in de vorige Balans ook al was opgemerkt en dat dit toen voor de overheid geen aanleiding is geweest tot speciale zorg voor dit vakgebied. De commentatoren zijn wat dat betreft bezorgd over de politieke wil om de wereldoriënterende vakken even serieus te nemen als de vakken rekenen en taal, waarvoor inmiddels expertisecentra zijn opgericht. De commentatoren wijzen daarom nogmaals op het belang van de wereldoriënterende vakken voor de ontwikkeling van betrokkenheid bij de samenleving en (mede)verantwoordelijkheid voor de maatschappelijke problemen bij jongeren. Per slot van rekening zijn zij het die de samenleving straks zelf verder vorm moeten geven. In dit licht bezien juichen de commentatoren het toe dat er binnen PPON aandacht is geweest voor de problematiek van het verantwoord oordelen over maatschappelijke kwesties in de vorm van oordeelsvragen. Er blijkt een

verband te zijn tussen de mate van kennis en de mate van het vermogen om een beargumenteerd oordeel te geven over maatschappelijke problemen. Het is daarbij verheugend te constateren dat meisjes, hoewel ze over het algemeen minder kennis bezitten dan jongens, de kennis die ze hebben effectief in kunnen zetten. Ze doen in het vermogen tot argumentatie niet onder voor jongens. Het baart daarentegen zorgen dat de zwakke leerlingen slecht raad weten met oordeelsvragen. Het lijkt erop dat zij afhaken als het gaat om verantwoord denken over de samenleving. Dit feit zou evenzeer kunnen bijdragen tot een tweedeling in de samenleving als een grote achterstand op het gebied van lezen en rekenen en zou daarom met dezelfde kracht bestreden moeten worden. De commentatoren vinden het niet verwonderlijk dat de onderwijseffecten vergeleken met vijf jaar geleden weinig veranderd zijn. Noch de tijdsbesteding, noch de kwaliteit van de methodes is in de tussentijd veel veranderd. Veranderingen daarentegen die wel significant zijn, kunnen niet verklaard worden.

100

Literatuur

Besluit kerndoelen basisonderwijs (1993). Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden, 1993, nr. 264. Besluit kerndoelen basisonderwijs (1998). Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden, 1998, nr. 354. Cappers, R.T.J., H.W. Notté & H.B. Wagenaar (1995). Domeinbeschrijving wereldoriëntatie. Arnhem: Instituut voor Toetsontwikkeling. Commissie Evaluatie Basisonderwijs (1994). Zicht op kwaliteit. Z.p.: Inspectie van het Onderwijs. Kuhlemeier, H., H. van den Bergh, H. Notté, H. Wagenaar, H. Verstralen & R. Cappers (1994). Balans van het aardrijkskunde-onderwijs in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs. Arnhem: Instituut voor Toetsontwikkeling.

Netelenbos, T. (1995). De school als lerende organisatie. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Weerden, J. van (red.) (1993). Balans van het wereldoriëntatie-onderwijs aan het einde van de basisschool. Arnhem: Instituut voor Toetsontwikkeling (PPON-reeks nr. 5).

101