BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR
Iskola- és Óvodapedagógusi Szak Székelyudvarhely
Játékpedagógia Tanulmányi útmutató
6. félév
Szász Judit – dr. Péter Lilla
1
TARTALOMJEGYZÉK
I. Modul: A játékpedagógia története. A játékról kialakult felfogások (Péter Lilla) ……………………………………………………………………3
II. Modul: A játék mint az óvodáskorú gyermek élettevékenysége (Péter Lilla) ……………………………………………………………………9
III. Modul: A játékok felosztása. Legfontosabb játékfajták (Szász Judit) ………………………………………………………………….17
IV. Modul: A gyakorlójáték (Szász Judit) …………………………………………………………………19
V. Modul: A szimbolikus játék (Szász Judit) …………………………………………………………………27
VI. Modul: A szabályjáték (Szász Judit) …………………………………………………………………63
VII. Modul: A didaktikai játék (Szász Judit) …………………………………………………………………71
VIII. Modul: Játék az óvodában (Péter Lilla) …………………………………………………………………85
2
I. Modul: A játékpedagógia története. A játékról kialakult felfogások Péter Lilla A játék a legrégibb idıktıl kezdıdıen fontos szerepet játszott az emberiség történetében. A játék megítélése különbözı korokban és társadalmakban eltérı volt: függött a gyermekrıl kialakított képtıl, a kor világnézeti szemléletétıl. Például a középkorban, amikor a gyermeket tökéletlen felnıttnek tekintették, sürgették a felnıtté válás folyamatát azzal, hogy felnıttes magatartást vártak el, a játék lényegtelen, haszontalan tevékenységnek minısült. A játék eredetét, nevelési funkciójának alakulását vizsgálva nem hagyható figyelmen kívül az a tény, hogy az emberiség történetében a munka szükséglete korábban jelent meg, mint a játék. A legısibb idıkhöz visszanyúlva, az embergyermek játéka az állatok játékával mutatott hasonlóságot: az anya utánzása spontán módon készítette fel a faji szokások, viselkedésmódok elsajátítására. A kisgyermekek korán bekapcsolódtak a mindennapi munkába, amikor már járni tudtak ehetı növényeket, csigákat győjtögettek, madarakra, kisebb állatokra vadásztak. A társadalmi rétegzıdés kezdetén, az ısközösségi társadalom fejlettebb fokán az emberi szükségletek többféle munkafolyamattal elégítıdtek ki. Megjelent a munkaeszközök kicsinyített mása, ami munkaeszköz ugyan, de játékszer is, hiszen a gyerekek szabadidejükben a tárgyakkal eredeti funkciójuktól eltérı tevékenységet is végeztek. A játék az önállóságra nevelés színterévé válik, amikor a játékra idı marad, sıt ezt a szülık is biztosítják. A játékban rejlı nevelési lehetıségeket felismerik a termelés és a társadalmi fejlıdés bonyolultabbá válásával, mivel az életre való felkészülés is bonyolultabbá válik. A játék nevelési funkciója megváltozik, hiszen a felnıtt szerepvállalásra több lépcsın keresztül készülhettek a gyerekek.
1. A játékról kialakult felfogások története
A játék a legrégibb idıktıl fontos szerepet játszik a nevelésben. Jelentıségének felismeréséhez neves filozófusok és pedagógusok járultak hozzá különbözı korokból. Platón (Kr.e. 427-347) az Állam címő mővében a játékot is az állampolgárrá nevelés szemszögébıl közelíti meg. Fontosnak tartja a jól megválasztott játékot, mivel játékban mutatkozik meg az ember hajlama, és a játék az életre való felkészítésnek a fontos eszköze.
3
Ezért a játékot úgy kell irányítani, hogy a leendı életpályájukra segítse a felkészülést (leendı harcos lovagoljon, leendı építımester építsen stb.) Arisztotelész (Kr.e. 384-322) a Politika címő mővében a játék fontosságát több oldalról is hangsúlyozza: megelızhetı vele a tunyaság, a lustaság kialakulása ebben az életkorban még nem adható más elfoglaltság a kisgyermeknek. Hangsúlyozza, hogy a játék nem lehet túlságosan fárasztó, de nagyon kényelmes sem. Kiemeli az erkölcsi szempontból kifogástalan mesék, elbeszélések jelentıségét. Quintilianus (?35-116) A játék fontosságát hangsúlyozza, felismeri, hogy a gyermekkor alakítható idıszak ezért nem szabad kihasználatlanul hagyni. Javasolja, hogy 6-7 éves korig csak játékszerő tevékenységeket kell a gyermeknek szervezni. A tanítás fontos eszközének tartja. Felismeri a játék és tanulás kapcsolatát: játé közben sokat tanul a gyermek, mert a játék maga a tanulás. Szent Augusztinusz (354-430) távol állt a gyermeki élet megértésétıl. A középkorban a játékról való felfogásra rányomta bélyegét magáról a gyermekrıl kialakított kép. A játék fölösleges, haszontalan tevékenységnek minısült, a gyermeki léhaság, könnyelmőség, lustaság eredményeként, vagy bizonyítékaként volt feltüntetve. J. A. Comenius (1592-1670) egész pedagógiai rendszerében komoly helyet kap a hatéves kor elıtti idıszak elemzése és értékelése. Comenius nevéhez kapcsolódik az elsı kisdedneveléssel kapcsolatos pedagógiai szakkönyv, az Anyaiskola megírása is. Tanulmányát szülıknek ajánlja (intézményes nevelésrıl még nincs szó), és megfogalmazza, hogy a szülık feladata a gyermek tevékenységi vágyának kielégítése, és ebben nem szabad a gyermeket korlátozni:
,,hanem
inkább
módot
kell
adnunk
arra,
hogy
állandóan
tevékenykedjen…,segítenünk kell rajta, hogy ésszel tegyen mindent, s minden cselekvésbıl mintát kell adnunk.” Comenius foglalkozik elıször a játékszerek osztályozásával is. Az elsı évben a ringatást, tapsolást, éneklést, csörgık használatát javasolja, melyek mai szóhasználattal élve a gyakorló játékok kategóriájába sorolandók. A 2-4 év között a közösen végzett mozgásos játékoknak tulajdonít nagyobb jelentıséget. Ezek a játéktípusok a szabályjátékok sorába sorolandók, és a testi erık növelése mellett az erkölcsöt is nemesítik. Megfogalmazza a játékosság elvét, a játékot nemcsak kisgyermekkorban tartotta fontosnak, hanem ifjú korban is, mert „…a játék éppúgy használ a test egészségének, mint a lélek gyarapodásának,….úgy kell játszani, hogy játékaink a komoly tevékenységeknek elıjátékai legyenek.”
4
J. J. Rousseau (1717-1778) a természeti nevelés híve. Szemléletében fontos helyet kap a játék és a mozgás, mivel a neveltet képessé kell tenni arra, hogy „érezze a szabadságot mozdulataiban’’
F. Fröbel (1782-1852), XIX. századi neves pedagógus, aki részletesen foglalkozik a játék nevelı hatásával. „Minden jónak forrása a játék. Az a gyermek, aki szívvel, lélekkel, magatevékenyen, csöndesen, kitartóan, a testi elfáradásig kitartóan játszik, egészen biztosan szívvel-lélekkel, csöndesen, kitartóan dolgozó és a mások s a maga javát önfeláldozóan mővelı emberré fog válni.’’ A játék nevelı hatásai közül kiemeli a munkaszeretetre nevelést, melyet összekapcsol a vallásos neveléssel, de az értelmi, és erkölcsi erık fejlesztésében is hangsúlyozza a játék szerepét. Fröbel felismeri a közös játékban rejlı lehetıségeket, sürgeti a játszóterek létrehozását. Játéktevékenységek egész sorát határozza meg, a különbözı tevékenységekhez eszközöket biztosít, melyeket adományoknak nevez (labda, golyó, kocka stb.). Fröbel játékkal kapcsolatos pedagógiai nézete sok vitára adott és ad még ma is alkalmat. Elmélete azonban még az ellenzıire is nagy hatással volt, és a cáfolatok éppen úgy hozzájárultak a játékpedagógián belüli nézetek tisztázásához, mint a híveinek nézetei (Kovács – Bakosi, 1995). A XIX. század végén gyermeklélektani kutatások eredményeként a gyermek személyiségére, és tevékenységére, azaz a játék felé is irányul a figyelem. A tekintélyelvő, konzervatív pedagógiára való ellenreakcióként megjelennek különbözı reformpedagógiai irányzatok, melyekben kisebb-nagyobb hangsúllyal szerepel a játék (Maria Montessori, Célestin Freinet, Rudolf Steiner – Waldorf pedagógia).
2. Játékelméletek
Ahogy a figyelem a gyermek játékára, játéktevékenységére irányult, értelemszerően jelentek meg a különbözı játékelméletek. A különbözı játékelméletek a szerint csoportosíthatók, hogy: - A játékot milyen tevékenységként értelmezik? - A játékot milyen jelenségként értelmezik? - A játéknak milyen funkciókat tulajdonítanak? (Maszler, 1996) A csoportok átfedhetik egymást, ezért a besorolás nem egyértelmő. A játékelméletek kategorizálása során három nagy csoportot különböztethetünk meg. Ezek a következık. 5
•
esztétikai játékelméletek
•
biológiai játékelméletek
•
pedagógiai, pszichológiai játékelméletek (Maszler, 1996).
2. 1. Az esztétikai játékelméletek
Az esztétikai játékelméletek szerint a játék és mővészet kritériumai azonosak és mindkettı célnélküli, önmagáért való, haszontalan tevékenység. Az esztétikai játékelmélet kiemelkedı képviselıi: C. Götze, K. Lange, Rudolf Steiner. C. Götze szerint a játék, hasonlóan a mővészi tevékenységekhez a spontán önkifejezés lehetıségét biztosítja a gyermekek számára. K. Lange (1885-1921) a játék társadalmi szerepét emeli ki. A játék és mvészetek kapcsolatban vannak egymással, közös jellemzıjük a célnélküliség. R. Steiner (1861-1925), a Waldorf pedagógia megalapozója azt vallja, hogy ingergazdag környezetet kell a gyermek számára biztosítani, ahol a játéknak és mővészetnek egyaránt helye van. Sajátos mővészi tevékenységi formája az euritmia, a sajátos táncos mozdulatmővészet, egyfajta önkifejezési forma.
2. 2. Biológiai játékelméletek
A biológiai játékelméletek fıleg a játék fiziológiai szerepét kutatták, képviselıi inkább biológusok. K. Groos (1861-1941), német filozófus, a begyakorlási elmélet képviselıje. Mindenféle mozgást és izommőködést, amely érlelıdı funkciókkal kapcsolatos és nem tölt be életfunkciót, játéknak tekint. Szerinte a játék funkciógyakorlás, amely a felnıttkori tevékenységek elıkészítıje. Elmélete az ún. begyakorlási elmélet, amely szerint azt tekinthetjük játéknak, ahol pusztán a tevékenység öröméért kerül sor a játékra. Különbözı megállapításai néha ellentmondtak egymásnak, ı maga is tudta, hogy felfogásának korlátai vannak, ezért pszichológiai szempontból is elemezte a játékot. Pszichológiai szempontból megállapítja, hogy a játékra jellemzı a célnélküliség, az önszínezet, biológiai szempontból a játék szerepét abban látja, hogy az öröklött adottságok begyakorlás útján fejleszthetık. Tanításában soha nem tudott elszakadni a biológiai felfogástól, de figyelemre méltó az a megállapítása, hogy a játék belsı ösztönzés nyomán jön létre, s hatással van a gyermek hajlamainak fejlıdésére. E. Claparéde (1861-1646) sajátos gyermeki tevékenységformának tartotta az utánzást és a játékot. A nevelı feladata tehát a gyermek sajátos tevékenységének segítése, hiszen a 6
játék „elıgyakorlat”. Peter Petersen (1884-1952) szerint a gyermek össze van kötve a közösséggel, minden egyed a közösség változata. A játékot mővelıdési alapformának tekinti, a különbözı ismeretköröket játékkal, mozgásos játékkal, színjátszással kell feldolgozni. P. Bergemann (1862-1946) úgy tekintette a játékot, mely módot ad a gyermeknek arra, hogy a társadalmi együttélésbe bekapcsolódjon, de szerinte az élet célját nem az egyén tőzi ki, hanem az élet kényszeríti az egyénre. Moritz Lazarus (1824-1903) az üdülési elmélet képviselıje. Szerinte a játék olyan üdítı tevékenység, melyben visszanyerhetjük a komoly munkában elhasznált energiánkat. Elmélete azért nem elfogadott, mert az úgynevezett komoly életre szánt energia nemcsak játékkal szerezhetı vissza. Üdülés lehet a pihenés, a szórakozás, sıt még a munka is. H. Spencer (1820-1903), angol közgazdász, filozófus nevéhez főzıdik az erıfölösleg elmélet. Gondolata szerint a gyermek fölösleges energiáját vezeti le a játékban, amivel azért rendelkezik, mert a mindennapi tevékenysége nem kötött jellegő. S. Freud (1856-1939) szerint a gyermek játékát a nemi ösztönök irányítják, érzelmi feszültségeit, vágyait nem tudja kielégíteni, mert a felnıtt ebben gátolja, a játékban azonban mindazt átélheti, megjátszhatja, amit az életben nem valósíthat meg. Freud egyik fı érdeme, hogy kiemelte a képzelet szerepét a játékban, amelyen keresztül eljuthat a gyermek az értelmi kombinációk eszközéhez. Munkássága során számos megállapítása ösztönöz további gondolkodásra. O. Decroly (1871-1932), a „nevelı játékoknak” tulajdonít fontos szerepet, melyek különféle ismeretek begyakorlását teszik lehetıvé, szerinte a „játékkal kell az irányított tevékenységet elıkészíteni”. M. Montessori (1870-1952) reformpedagógiája több olyan gondolatot foglal magában, amely utat nyit a gyermeki játék elıtt, sıt elveinek érvényesítése nem képzelhetı el játék nélkül. Pedagógiai koncepciójának alapgondolata Rousseaut idézi: „hagyjuk a gyermeket önállóan cselekedni, és magát módja szerint kifejezni”. A gyermek szabadságának nem a tétlenséget jelöli, hanem a munka és tevékenység szabadságát hirdeti. A gyermek tevékenységét
didaktikai
célzattal
összeállított
játékeszközök
segítségével
látja
megvalósíthatónak. A játék fı funkciójának nem az ismeretszerzést tartja, hanem az érzékszervek fejlesztését.
7
2. 3 Pedagógiai, pszichológiai játékelméletek
E csoport képviselıi mind nagy jelentıséget tulajdonítottak a játéknak, felismerve annak fejlesztı hatását, és azt, hogy a gyermek elsı önállósult tevékenysége. Usinszkij (18241870) vallja, hogy a játék a valóság tükrözése, a valóságban szerzett tapasztalatok befolyásolják a gyermek játékát, melyeket a fantáziája segítségével elevenít fel, egészít ki. Sz. L. Rubinstein (1889-1960), vizsgálja az összefüggést a játék és munka között. A munka gyermekének tartja a játékot, és kiemeli a személyiségfejlıdésére gyakorolt hatását. A. N. Leontyev (1903-1979) felfigyelt a játék több sajátosságára, kiemeli a játéknak három lényeges vonását: •
a játék motívumát a folyamatban kell keresni
•
a gyermek elsıdleges tevékenysége a játék
•
a játékok fejlıdésében szabályszerőség van (pl. szerepjátékból kifejlıdik a szabályjáték)
J. Piaget (1896-1980), svájci pszichológus játékelméletét a Szimbólumképzés a gyermekkorban címő mővében olvashatjuk legrészletesebben. Tanításának egyik alaptétele szerint a fejlıdés a reflextıl egyenes vonalban, ugrások nélkül tart a logikai mőveletekig. A kisgyermek magatartásában két formát állapít meg: az akkomodációt és az asszimilációt. A játékban akkor beszélünk akkomodációról, amikor a gyermek alkalmazkodik a tárgyakhoz. Az asszimilációnak esetén a gyermek bevonja a tárgyat saját játékába. Piaget szerint ott kezdıdik a játék, ahol az asszimiláció az akkomodáció fölé kerekedik. Az asszimilációnak két típusát különbözteti meg: •
Funkcionális asszimiláció
•
Szellemi asszimiláció
Funkcionális asszimilációnak az érzékszervi mozgásos értelem szintjén álló gyakorlójáték felel meg, amiben valamilyen gesztus, mozdulat, érzékszervi mozgásos egység ismétlıdik. A funkció öröme teszi a tevékenységet játékká, és nem a tárgya. Szellemi asszimiláció jellemzıje, hogy fontos szerepet kap a képzelet. Az érzékszervi mozgásos értelem helyett a játék belsı szemléleti képe, képzeletbeli kimunkálása folyik. A „mintha helyzet” a szimbolikus asszociációval jellemezhetı. Piaget nagy érdeme, hogy rámutat a játék szerepére a pszichikum, s ezen belül a gondolkodás fejlıdésében. Elméletének logikája szerint a gyakorló játék mentes mind a gondolkodás, mind a szociabilitás fejlıdésétıl. A gondolkodás fejlıdésében a szimbolikus játék játssza a szerepet.
8
KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Milyen szerepet tölt be a játék az egyéni fejlıdésben, hát az emberiség életében? 2. Milyen fontosabb játékfelfogásokat ismer? Melyikkel ért a leginkább, és melyikkel a legkevésbé egyet? 3. A legfontosabb játékelméleteket milyen csoportokba sorolhatjuk? Röviden mutassa be a biológiai, az esztétikai és pedagógiai-pszichológiai játékelméleteket! 4. Válassza ki két szerzı játékelméletét, és hasonlítsa össze ıket! Milyen különbségeket és hasonlóságokat tud kiemelni?
Bibliográfia: •
Mérei Ferenc- Binét Ágnes (1994): Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 122-137 o.
•
B. Méhes Vera (1993): Az óvónı és az óvodai játék. Calibra, Budapest.
•
Kovács György – Bakosi Éva (1995): Játék az óvodában. Debrecen.
•
Maszler Irén (1996): Játékpedagógia. Comenius BT, Pécs.
II. Modul: A játék mint az óvodáskorú gyermek élettevékenysége Péter Lilla 1. A játék fogalma A játék fogalmának meghatározása nem könnyő vállalkozás. A játékot többféle oldalról vizsgálták különbözı szempontok szerint. Ez a játékról kialakított vélemények sokféleségét eredményezte, s ehhez még hozzátevıdnek az emberrıl, a világról alkotott széleskörő felfogások. A játék szó jelentése a mindennapi életben is sokféle értelmezést kap: •
A játék szóval tevékenységet, méghozzá igen sokféle cselekvést jelölünk.
•
A játék szó, az eszközként használt tárgyat is jelenti 9
•
Játék szóval jelöljük a mindennapi élet számos megnyilvánulási formáját is: vígjáték, színjáték, valaminek van „játéka” stb.
A játék, bár az ember sajátos tevékenysége, nemcsak az emberre jellemzı. Az állatok is játszanak, létük fenntartását szolgálja, ösztönös élettevékenységük alapformájával függ össze a játék. Ezzel szemben az embergyermek játékával hatni tud a környezetére, az ıt körülvevı világra, és közben játékával változást idéz elı a valóságban. A Pedagógiai lexikon szerint a játék: „általában olyan funkcióként (viselkedésként) értelmezhetı, amelyben a magasabb rendő élılény saját maga elé állít akadályokat, és ezzel saját maga szabályozza az öröm szerzésének mértékét. Így önként vállalt, önmagáért való, energetizáló, azaz komoly szerepe van az egészséges lelki egyensúly kialakításában. A gyermeki játék: a kisgyerek a külvilágból és saját belsı világából származó tagolatlan benyomásait játékcselekvéseivel tagolja, rendezi. A játék iskolába lépés elıtt a gyermek számára a legfontosabb, kiemelt jellegő tájékozódó tevékenység, fejlıdésének kulcsa.” A játék külsı céltól független, önmagáért való tevékenység, amelyet örömszerzés kísér. A gyermek játéka egy olyan öntevékenység, amely szabad akaratára épül, és általa érvényesül az önkifejezése (Kovács – Bakosi, 1995, 41). A játék sajátos emberi tevékenység, jelen van az ember egész életében, számtalan változatában fordul elı, az egyes életkorokban betöltött szerepe azonban eltérı. A gyermeknél a játék élettevékenység, ami azt jelenti, hogy a fı tevékenységi formája a játék. Játékban fejlıdik személyisége, és a fejlettsége is megmutatkozik. A gyermek fejlıdésével megváltozik a játék módja, szintje, tartalma. Mire a gyerekbıl felnıtt lesz a játék más szerepet tölt be az életében, és a játék formái is eltérıek lesznek a gyermek játékától. A felnıtt mőveltségének megfelelı játékot játszik, a játék része is lehet mőveltségének, ugyanakkor a játéka visszahat mőveltségére. A felnıttnél a játék szabadidıs tevékenység, hivatáshoz kötıdik vagy sporttevékenység. A játékot el kell különíteni a játékosságtól. A játék tevékenység, a játékosság pedig magatartási forma, alapelv. A játékosságot lényege más tevékenységeknél alkalmazzuk, hogy segítségével a gyermek egész személyiségét fejlesszük. Ilyen például a játékos tanulás. . 2. A játék sajátosságai
A játék lényegének megértéséhez ismernünk kell azokat az ismertetıjegyeket, amelyek megkülönböztetik más tevékenységektıl, mint például a munka, tanulás, alkotás.
10
A játék sajátosságai a következık: 1. A játék spontán, a gyermek szabadon választott, minden külsı kényszertıl mentes tevékenység. 2. A játék örömforrás. A játéköröm több forrásból fakad, a kiváltó motívuma is más, mint az egyéb tevékenységeké. A játéköröm a játék lényegébıl adódik, abból a tulajdonságból, hogy a játék önmagáért való. •
Mérei (1994) a játék örömforrását magában a ténykedésben, az aktivitásban, a manipulációban látja. A gyermek valamilyen mőveletet addig végez amíg, az képes az újszerőség erejével hatni. Nem az eredmény a fontos, hanem maga a cselekvés.
•
Ch. Bühler a játék örömforrását a gyermek fejlıdésével hozza összefüggésbe. Különbözı érlelıdı funkciók begyakorlása örömet jelent. Az érési folyamat mindig feszültséget eredményez, próbálgatásokra, cselekvésre ösztönzi az egyént, ezzel magyarázható, hogy nemcsak a 0-3 éves korú ritmikusan ismételhetı tevékenysége (hasára fordul, lépeget, eldobja a kockát stb.) jelent örömforrást, hanem a komplexebb funkciók érése esetén megnyilvánuló feszültség is képezheti örömforrás tárgyát. Pl. 8 év körül az úgynevezett fiktív barátságok esetén, bizonyos szociális funkcióegyüttes beérésérıl van szó, amely a kortársakhoz való közeledésre serkenti a gyereket.
•
A vágymegjelenítés is képezheti az öröm forrását, mivel játékában az általa óhajtott szituációt teremtheti meg.
•
A kellemetlen, konfliktusos érzésektıl való megszabadulás is jelenthet örömet, mivel az ismétlés által csökken az élmény negatív színezete, a feszültség. (pl. szülık veszekedése, betegség, kínos élmények)
•
A kellemes élmény újraélésébıl is fakadhat a játék öröme (pl. játékában újrateremti az otthoni, vagy óvodai életet).
3. A játék sajátosan céltudatos tevékenység: •
Mindig a gyermek közvetlen indíttatásaiból, belsı feszültségeibıl ered
•
A játék célja labilis, könnyen felcserélhetı.
4. A gyermek a játékát nagyon komolyan veszi. A komoly játék (erntspiel) fogalma W. Stern (1871-1938) német pszichológus nevéhez főzıdik. Ez azt jelenti, hogy a gyermek illúziója a játékban olyan erıs, hogy szinte azonosul a játékban elıforduló
11
szerepekkel. A tárgyak a játékban betöltött szerepükkel azonosulnak a gyermek értékelésében, sıt a kívülállótól is elvárja az azonosulási magatartást. 5. A kettıs tudat jellemzi a gyerek játékát. Miközben a játékban keveredik valóság és fikció, a gyermek tudatában a kettı elkülönül egymástól. A játék komolyságával ellentétes irányba ható sajátosság, azt jelenti, hogy játéka közben azonosul a szerepével, tárgyait felruházza különbözı tulajdonságokkal, miközben pontosan tudja, hogy játszik. A gyermek játéka során nem veszíti el realitásérzékét, a játék befejezésével a tárgyak visszanyerik eredeti rendeltetésüket, és a gyermek sem tartja meg a játéka során magára vett szerepet. 6. Az utánzás a játék velejárója, jelenti a gyermek számára valamilyen felfogható újnak a különbözı szintő megismétlését, gyakorlását. Az utánzás a játék kiindulópontja, alapeleme, de nem minden utánzás játék.
3. A játék és a tanulás A játék és tanulás kapcsolatát két összefüggésben vizsgálhatjuk: a játékon belüli ás a játékon kívüli tanulásként (Kovács – Bakosi, 1995). A játékon belüli tanulásban rejlı lehetıségeket rég felismerték, de napjainkban ismét az érdeklıdés középpontjába került. Tanulást jelent a személyiségnek a környezethez való alkalmazkodása, mindenféle tapasztalatszerzés. Ami nem öröklött az tanulás eredménye, ilyen értelemben a tanulás megelızi a játékot, ugyanakkor a játék megjelenésével és differenciálódásával egyre több tanulási lehetıség jelenik meg a játékban. Óvodáskorban a játékon belüli tanulásnak kell lehetıséget biztosítani. A játék és tanulás sajátos jegyeit az alábbiakban hasonlítjuk össze.
A JÁTÉK
A TANULÁS
-Belsıleg motivált, önmagáért való tevékenység, belsı indítatásból addig játszik amíg az örömet jelent számára. -Spontán tevékenység, mivel teret nyújt a gyermek természetes és ösztönös megnyilvánulásainak. -A játékban a gyermek örömérzethez kötıdı azonnali eredményeket ér el. -A játék célja, a játék tartalmából adódó, labilis cél, amely a gyermek sajátja.
-Külsıleg motivált tevékenység, külsı indítékok váltják ki, és tartják fenn a tevékenységet. -Nem spontán tevékenység, hanem külsıleg kiváltott, kiprodukált. Állandó visszajelzésre van szükség a pedagógus részérıl. -Nincs azonnali eredmény. -A tanulás célja nem sajátja a gyermeknek, a pedagógus fogalmazza meg, külsı, objektív célok.
12
-A játék megfelel a gyermek pillanatnyi érdeklıdésének. A biztosított játékfeltételek függvényében azt játszik amihez kedve van. -A játék nem igényel pszichikai erıfeszítést a gyerektıl, nem jár kimerültséggel.
-A tanuláshoz fel kell kelteni az érdeklıdést, mert a tanulás nem mindig felel meg a gyermek érdeklıdésének. -A tanulás komoly pszichikai erıkifejtést igényel, akár fárasztó, kimerítı jellegő is lehet, ha nem veszi figyelembe az életkori sajátosságokat, ha nem észszerően megtervezett és megszervezett.
1. sz. táblázat: A játék és a játékon kívüli tanulás (Forrás: Kovács – Bakosi alapján, 1995) A fentiek alapján a legdöntıbb tanulságként kiemelhetjük, hogy az óvodáskorban a játék a tanulás legmeghatározóbb színtere. A játékon belüli tanulás minden más keretben folyó tanulással szemben azért hatásos, mert a gyermek szükségleteihez, igényeihez, vágyaihoz igazított tapasztalatszerzési, gyakorlási és sokoldalú próbálkozási alkalom benne biztosított a legjobban.
4. A játék és a munka kapcsolata
Az emberek a filogenezis során elıször dolgozni tanultak meg, puszta létük erre késztette. Az ontogenezis folyamán viszont a játék megelızi a munkát. A kisgyermek elıször játszott, s miután már képes volt önálló tevékenységre, életét a munka kötötte le. Elıkészítı idıszakra nem volt szükség, a felnıttek társaságában sajátította el a primitív munkaeszközök használatát, azonban a kisgyermek lényegébıl adódóan sok játékos elemet vihetett be tevékenységébe. A játék kezdetben közvetlenül merített a munkából. A munka leképzése, reprezentálása a játékban sokkal egyszerőbb formában történt, mint a bonyolult társadalmi körülmények között, amikor a játék és munka közötti kapcsolatban arányeltolódások is bekövetkeztek. Ilyen arányeltolódás figyelhetı meg: •
a játék témájában és formájában, (a történelmi idıszak kezdetén a játék témája és formája a gyermekek elıtt zajló kétkezi munkából származott, ma sokféle új játékféleség közül válogathatnak a gyermekek);
•
a munkafajtákhoz való viszonyban,(a kezdeti idıszakot a termelımunka jellemezte, ami napjainkra átalakult házkörüli teendıkre, illetve a felnıtt saját személyével kapcsolatos munkává), ami a gyermek munkaélményének a szempontjából lényeges.
13
•
a munka hatásában, a bonyolultabb termelımunka nemcsak idıben hat kevesebbet a gyermekre, hanem a benne való részvétel is a minimálisra csökkent. Napjainkra a termelımunkával való elsı találkozás a pedagógus közremőködésével történik.
A játékban éppen úgy, mint a felnıtt munkájában felfedezhetı a kezdeményezés, a szellemi és fizikai erıkifejtés, noha funkciójukban, és arányaikban eltérnek egymástól. A játék vállalása mindig a gyermek szabad akaratán alapszik, még akkor is, ha a felnıtt ösztönzése, a felnıtt által biztosított feltételek befolyásolják ıt. A játék és a munka arra késztetik a gyermeket, hogy lehetıségeit mérlegelje. A játék ötletet, leleményességet igényel a gyermektıl, töprengésre készteti, amely hasonló a munka megszervezéséhez. A játékban nincsenek szigorú szabályok, érvényesülhet benne az improvizáció. Örömet jelent mind a két tevékenység. A munka örömét az eredmény adja, míg a játék öröme fıleg a folyamatban van, ez azonban nem jelenti azt, hogy a munkavégzés folyamata nem jelenthet örömet, valamint, hogy a játék öröme nem egészülhet ki az eredmény feletti öröm érzésével. Mindkét tevékenység élettevékenység. A felnıtt a munkáját egész életén át tökéletesíti. Célja a minél jobb eredményre való törekvés. A gyermek munkájában is megfigyelhetjük az eredményre törekvés igyekezetét, amely mind erıteljesebben jelenik meg. A gyerek játéka – mint élettevékenység- egyre bonyolódik, viszont a fejlıdés bizonyos fokán átadja a helyét egy másik játékfajtának. Kivétel ez alól a szabályjáték, amely a legmagasabb szintő játék. A felelısség a gyermek játékát éppen úgy áthatja, mint a felnıtt munkáját. A játék esetében függetlenül attól, hogy milyen körülmények között jut kifejezésre, a felelısségtudat csak a játék idejére korlátozódik, míg a munkáért a felelısséget utólag is vállalni kell. A gyermek játékában és a felnıtt munkájában is megtalálhatjuk a kapcsolatot a külvilággal, ami olyan aktív viszonyt jelent a környezethez, amelyben fejlıdik, változik a személyiség. A játék igen sok hasonlóságot mutat a gyermek munkájával. Legszembetőnıbb a hasonlóság a tevékenység tartalmában. Egy tevékenység egyaránt lehet játék is és munka is.(pl. cipıfőzés) A gyermek munkájában is felfedezhetjük a játék meghatározó elemét: az önállóságra törekvés igényét, az ismétlési, a gyakorlási késztetést, a felnıtt tevékenységének utánzását. A játék és munka sajátos jegyeit az alábbi táblázatban vetjük össze.
14
1.
AZONOS
2. 3. 4. 5. 6.
MUNKA JÁTÉK Filozófiai, pszichológiai, szociológiai, pedagógiai kategória. Céltudatos tevékenység. Pozitív motiváció a tevékenységhez. A tevékenység örömteli átélése. Az elért eredmény feletti sikerélmény mellett lehetséges a kudarcélmény is. A kisgyermekkortól végig kíséri az embert élete végéig. Eredménye lemérhetı
- mások és önmaga által - saját maga által Felelısséget jelent - következményekkel jár - nincs jelentıs és hosszú távú következménye Jelentısége, hatása -egzisztenciális - nincs tényleges hatása a HASONLÓ következményekkel jár gyermek státuszára, pozíciójára Értéke - társadalmilag - közvetlenül a gyermek által meghatározott meghatározott, közvetve: pedagógiai, pszichológiai Személyiségfejlesztı szerepe döntı - felnıtt korban -óvodás korban Célja - objektív, kívülrıl érkezik - belsı késztetésen alapul, a gyermek által megfogalmazott KÜLÖNBÖZİ Ismeret szintje, forrása -rendezettebb - mozaikszerő, fantáziára épül Táblázat: A játék és munka összehasonlítása (Forrás: Kovács – Bakosi, 1995, 6o)
15
KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Határozza meg a játék fogalmát! 2. Bizonyítsa, hogy a játék az óvodáskorú gyermek élettevékenysége! 3. Milyen hasonlóságok és különbségek fedezhetık fel a gyermekek és felnıttek játékában? 4. Hasonlítsa össze a játékot más alapvetı tevékenységekkel (tanulás, munka)! Milyen alapvetı hasonlóságokat és különbségeket tud kiemelni?
Bibliográfia: •
Mérei Ferenc- Binét Ágnes (1994): Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 122-137 o.
•
B. Méhes Vera (1993): Az óvónı és az óvodai játék. Calibra, Budapest.
•
Kovács György – Bakosi Éva (1995): Játék az óvodában. Debrecen.
•
Maszler Irén (1996): Játékpedagógia. Comenius BT, Pécs.
16
III. Modul: A játékok felosztása. Legfontosabb játékfajták - Szász JuditA szakirodalomban többféle szempontot alapul vevı játékfelosztással -pszichológiai, etológiai, matematikai, népi, stb.- ,valamint a játékok sokféleségével találkozhatunk: kártyajáték, táblás játék, kvíz játékok, árnyjátékok, drámajáték, kockajáték, elektronikus játékok, fejlesztı játékok, konstrukciós játékok, fogójáték, szerepjáték, társas játék.
1. A legelterjedtebb a pszichológiai alapú felosztás
•Gyakorlójáték (mőveletvégzés öröme) •Szimbólum-játék (fantázia) •Szabályjáték (szabály betartásának, gyártásának öröme) A játékfajták besorolásának egyéb szempontjai
2. A játék tartalma szerint:
•Gyakorlójátékok érzékszervek játszó begyakorlása különbözı mozgások begyakorlása játék különbözı anyagokkal tárgyak, eszközök rakosgatása hang és beszéd játékos gyakorlása
• Szimbolikus játékok utánzó játékok tárgyakat, természeti jelenségeket utánzó szerepes játékok tematikus bábjáték dramatizálás
17
fantáziajátékok
• Konstruáló játékok építıjáték barkácsolás konstrukciós játék
• Szabályjátékok mozgásos értelemfejlesztı társas játékok népi játékok számítógépes játékok speciális fejlesztı játékok
3. A kezdeményezı személye szerint
• A gyermek által kezdeményezett (spontán, szabad játék) • A pedagógus vagy más felnıtt által kezdeményezett játék 4. A játék szociális jellege, interaktivitása szerint
• Magányos játék • Gyermekek játéka csoportban • Gyermek-gyermek játéka párban • Gyermekcsoport-felnıtt játéka • Gyermek-felnıtt játéka párban 5. A játék történetisége, múltja, hagyománya szerint
• Régi idık játéka (történelmi, harci játékok, népi játékok) • A jelen játékai (mindennapjainkból származó) • Jövıbe mutató, modern játékok (fantasztikus játékok, a technika új vívmányait megjelenítı vagy alkalmazó játékok)
18
IV. Modul: - Szász JuditI. A GYAKORLÓJÁTÉK Az explorációs játék (gyakorló, funkciós, érzékszervi-mozgásos, kísérletezı játék...)
Nem sokkal 1 éves kor után jelenik meg a gyermek tevékenységében A gyakorlójáték a képzeleti alkotójátékon belül a mővelethangsúlyos játékok közé tartozik
Lényege: •
a tárgy mozgatásával vagy akár a hangok, szavak ismételgetésével egy kitalált vagy utánzott tevékenységet gyakorol a gyermek (2-3 éves gyerek tevékenységére jellemzı, de 6-10 éves gyerekeket is érint)
A játék kezdete A csecsemı cselekvéseirıl (gıgicsélés, fej- és kézmozgások, tárgyak érintése, csörgırázás stb.) önmagában nem, csak a tényleges mőködés ismeretében dönthetı el, hogy ismerkedés vagy játék. Az odafordulás, figyelem, a vizsgálódás még nem játék, hanem akkomodációs erıfeszítés. A játék akkor alakul ki, amikor a gyermek a jelenséget megérti és már nem ösztönzi felfedezésre; a gyermek a maga örömére ismétli a tevékenységet. (Piaget
A gyermek elsı játékai: •
játék saját testtel, hangokkal, mozdulatokkal
•
helyváltoztatás: mászás, gurulás, kúszás mozdulatai
•
manipuláció tárgyakon, tárgyakkal; tárgyak széjjelszedése; "romboló játék" különféle anyagokkal (homok, víz...)
19
Jellemzı életkor: csecsemı- és kisgyermekkor (0-2 éves kor között) megjelenésének feltétele: a fogóreflex oldódása a koordinált szem és kézmozgás
A gyakorló játék mozzanatai (Millar): •
exploráció (= felfedezés, felderítés). Kísérletezı, kutatómanipulációs szakasz. Tapasztalatok
szerzése,
a
megértésre
irányuló
cselekvés
A csecsemı fáradhatatlankísérletezı, információt szerez a körülötte lévı tárgyakról, érzékleti minıségük szerint vizsgálja azokat (megismerése eleinte „szájterő”: megtapint, szájba vesz) •
manipuláció (= kézzel végzett cselekvés). Igazi tényleges gyakorlójáték játszásának szakasza. Létrehozza a lehetséges változásokat, kísérletezik, készségek gyakorlása, a funkciók mőködtetése; pl. egyszerő gyakorlás:
nyomogatás,
csapkodás, bökdösés, simítás, győrés, húzás, lökés, töltés-öntés, szétszedésösszerakás... •
ismétlıdés, variációk: az információ kódolása,
játékfeladat megjelenése
(elaboráció). Magasabb szintő játékokba való átmenet szakasza pl: a már begyakorolt készségét bonyolultabb formában is kipróbálja, nehezíti (alighogy megtanult járni, egy nehéz táskát cipel, hátrafelé lépeget…)
Jellemzıi: •
Kiemelkedı az érzékszervek mőködése
•
Kis és nagymozgást ismétlésekkel és szabályok felállításával gyakorolja tárgyakkal vagy anélkül
•
Egyre több mőveletben ismerhetı fel a felnıttek utánzása
•
Az egymás melletti játékok során ez a játékforma lehetıséget teremt a társak játékának megismerésére, a velük való kapcsolat felvételre, az együttes játék igényének a megjelenésére
Jellemzı öröme: funkcióöröm – "Az vagyok, amit mőködtetni tudok" •
az új képességek tudatosodásának öröme (a szem és kézmozgás összehangolása...)
•
a hatékonyság: a saját tevékenység és a megjelenı változás között összefüggés felfedezése 20
Mit tanul a gyermek ezekben a játékokban? •
tanulja fókuszálni a tekintetét
•
megtanulja elválasztani a tárgyakat saját cselekvésétıl
•
gyakorolja az ülést, mászást, kúszást, járást
•
tanulja összehangolni a mozdulatait
•
tapasztalatot szerez a téri viszonyokról, térbeli elrendezıdésekrıl (sorbarendezés)
•
ismerkedik a tárgyak fizikai tulajdonságaival (kicsi, nagy, sima, érdes, hideg, meleg, puha, kemény, koppan, csattan, csörren, könnyő, súlyos…)
•
felfedezi az oksági összefüggéseket (saját tevékenysége és a létrehozott változás között)
•
növekszik önállósága
•
kialakul önbizalma
•
A gyermek a játék fejlıdésével szoros összhangban bontakozik ki a gyerek érzelmi
élete •
Fejlıdik a gyerek kézügyessége, finom motoros koordinációja
•
A gyakorlójáték hatására fejlıdnek a beszédfunkciók
•
A kisgyermek a gyakorlójátékban szerzi meg az elsı szociális érintkezésre vonatkozó
tapasztalatait
Csoportjai: •
Hang és beszéd gyakorlása: -
Különféle játékhelyzetekben figyelhetı meg, 2-3 éves kor környékén. Hang és beszéd játékos utánzása esetén a tartalom lényegtelen, sokszor értelmetlen hangsorok ismételgetésérıl (halandzsanyelv) van szó. A ritmus, az intonáció óvodáskorban már annak a személynek a beszédére emlékeztet, aki az óvodás gyermek számára fontos. Ez a játékfajta a beszédfejlıdés kezdeti eszköze. Minısége függ a gyermek nyelvi környezetétıl. Ha gazdag hangfürdı veszi körül a gyermeket és kezdetleges beszédprodukcióira is gyakran kap pozitív megerısítést, egyre inkább fog késztetést érezni hangadásra, beszédre. Értékes eszköz a beszédpróbálgatás periódusában is a humor, amelynek lényege B. Méhes
21
Vera szerint (1993), hogy „a gyerekekkel együtt fedezzük fel a viccet a környezetünkben.”
Jó
szolgálatot
tesznek
a
beszéd
játékos
gyakorlása
folyamatában a humoros népi mondókák, kiszámolók, versikék.
•
-
Ingergazdag környezet elısegíti megjelenését
-
Mondókák ismétlése
Mozgást gyakorló játék: a.) Nagymozgásos gyakorló játékok. Az óvodás gyerek magas mozgásigénye gyakran készteti ıt mozgásra. Jellegzetessége ennek a mozgásnak, hogy mindig ugyanolyan formában ismétlıdik, valamely gyermek által megalkotott szabály szerint (kockakövekkel kirakott járdán csak bizonyos kockákra lépdel, a szınyegen csak bizonyos mintákra léphet, asztal alá bújik, majd onnan ki egymás után többször ugyanúgy). A mozgás addig okoz örömet, ameddig még valamilyen nehézséget okoz a gyermek számára. Ha már könnyedén végrehajtja, akkor valami újat talál ki vagy új elemmel gazdagítja az eddigi mozdulatsort. Nagyon fontos elegendı idıt és teret biztosítani a gyermek szabad mozgásához. Az óvónı közbelépésével feldúsíthatja a gyermekek már-már elunt, vagy még kellı formát nem öltött játékát: pl. céltalanul elıre-hátra rohangáló gyermekek számára cikkcakkos vonalat húz, hogy az mentén szaladgáljanak ide-oda, vagy két vonalat húz, hogy azt ugrálják át. Fontos, hogy a gyerekek ne kényszerként éljék meg addigi játékuk módosítását, hanem a mozgásos játék általi örömszerzés fokozásának lehetıségeként. Az óvónı se vegye zokon, ha a gyermekek kitartanak saját addigi játéksémájuk mellett, mintegy elutasítva az ı ajánlatát. Mozgásaiban gátolt gyermekek esetében több biztatásra, több megerısítésre van szükség a mozgáskedv meghozatalában és fenntartásában. •
Az óvónı további feladata a mozgásos gyakorlójátékok követése közben figyelni arra, és szükség esetén figyelmeztetni a gyermekeket, hogy ügyeljenek egymásra és egymás alkotásaira (szaladgálás közben ne borítsák vagy ne üssék meg egymást, ne rontsák el társaik építményeit, stb) -
Ezáltal mozdulataik finomodnak, célszerősödnek, rendezıdnek és a gyerekeknek az egyensúlyérzéke fejlıdik
-
Lépcsın ugrálnak, padon mászkálnak
-
Járdaköveken ugrálnak
-
Futkározás (iránya is van)
-
Bújócskázás 22
-
Bokrok között mászkálnak úgy, hogy nem szabad hozzáérni – egyensúly
-
-
Tárgyak kerülgetése
b)
A manipulációs, explorációs játékoknak a legnagyobb a jelentıségük az óvodások
gyakorlójátékai közül. Ennek során sokféle mőveletet tanul meg a kezével végezni: emelni, letenni, összeilleszteni, fogni, dobni, gurítani, gördíteni, gömbölyíteni, sodorni, csúsztatni, lökni, stb. Amellett, hogy kezének, ujjainak mozgásai finomodnak (írás elıkészítés!), megismerik
az
anyagok
tulajdonságait
(forma,
tapintás,
hımérséklet,
tömeg),
halmazállapotait, egymáshoz való relációikat: explorálja (felfedezi) a tárgyakat. A gyermekkori manipuláció és exploráció jelentıségének felismerése vezette M. Montessori-t közismert didaktikai eszközrendszerének összeállításában. „Adjunk minél több anyagot, tárgyat, játékeszközt a gyerekek keze ügyébe, amelyeket rakosgatva, tépegetve, húzogatva, forgatva egyre jobban ügyesedhetnek, és egyre gyorsabban élhetik át a megismerés örömét, az ún. Ahá! – élményt. (B. Méhes V., 1993) Az exploráció, a fürkészı ismerkedés az újra, a váratlanra, a szokatlanra való odafordulást jelenti. Az izgalom élteti. Az explorációs mozzanat ellentéte az ismétlés, amelyet immár nem az izgalom, hanem éppen a biztonság nyújtotta öröm motivál. pl. Mit tanulhat meg egy 4 éves kislány abból, hogy papírlapokat apróra tépeget, majd többször egymásután feldobja az összest a levegıbe és végignézi, amint a fecnik lehullanak a földre? Gyakorolja a tépegetést, a dobást, felfedezi, hogy a papír téphetı, dobható, hogy egy nagyból sok kicsit lehet csinálni, hogy ha feldobjuk a papírdarabkákat, mindegyik leesik, de nem túl gyorsan, hiszen van ideje aláállni. És mindez az ı saját cselekedete hatására történik, ahányszor csak akarja. Ezt ı képes elıidézni!
A bonyolultabb, tárgyakkal vagy eszközökkel végzett mozgásos gyakorlójáték már túlmutat önmagán, a konstrukciós játék felé. • Eszközzel való játék: -
Legszínesebb, legsokoldalúbb és legváltozatosabb játékfajta, a játékeszközök sokaságából és az azokkal végezhetı mőveletek sokféleségébıl adódik
-
Értéke abban rejlik, hogy az építı-konstruáló és a szerepjáték alakul ki belıle
-
Az eszközzel való játék a mozgások gyakorlásával is összefonódik, az eszköz szabályt hordoz, a vele végezhetı mozgás pedig a mőveletet hordozza
-
Megjelenik az alkotó játékokra jellemzı 3 elem: I) Mővelet 23
II) Szabály III) Szerep -
Babakocsival, kisautóval játszik, cipıfőzés
-
Gyöngyök, gyurma (5 éves kor felett)
-
Formaberakó, plüssjátékok, golyóslabirintus, színes gyöngyök, kalapálós fajáték A kisgyermek fizikai fejıdését segítı eszközök (Einon):
tologató és húzogató játékok lábbal hajtható kismotor, kiskocsi alagutak hintaló háztartási eszközök talicska csúszda rongylabda, papírlabda A jó játék feltétele: lehetıséget ad az önálló próbálkozásra, ugyanakkor biztonságos.
•
Anyagokkal való játék: -
Homokozás, víz, gyurma, hó, kavics
-
Anyagfajták szerinti csoportosítás: I) Homok: homokvárépítés, alakzatok II) Kavics: győjtögetés, kacsázás III) Papír IV) Víz V) Gyurma VI) Növények terménye
Az explorációs (gyakorló) játék átalakulása Az explorációs (gyakorló) játék elıfordulása a beszéd kialakulásával csökkenı tendenciát mutat (telítıdés, új funkciók belépése...), de megtalálható a nagyobb gyermekek játékában, és elıfordul a felnıttek egyes tevékenységeiben is.
Folytatása: → a konstrukciós játékban – produktumot hoz létre; → a szimbolikus játékban; 24
→ szocializálódik és szabályjáték lesz belıle; → a bonyolultabb és összetettebb mozgásformák részévé lesz, elvezet valós alkalmazkodáshoz.
Gyakorló (explorációs) játék – Összefoglalás
A gyakorlójáték különbözı formái a felnıtt támogatása mellett bontakoznak ki. Kezdetben véletlenszerő jelenségekrıl van szó (hangadás, tárgy elmozdítása, leejtése, elgurulása, stb. ), amelyet egyre inkább a szándékos ismételgetés követ. A gyakorló játékot játszó gyermek egyre több tárgyat von be a cselekvéseibe, ezekhez pedig egyre több és változatosabb mővelet elvégzése
kapcsolódik.
A
kutató
manipuláció
mellett
fokozatosan
megjelenik
a
szabályszerőség, az egyes cselekvéssorok tervszerő kidolgozottsága (elaboráció). A gyakorlójáték során gyakran figyelhetünk fel a gyermek környezetében elıforduló személyek
- felnıttek és gyerekek – viselkedésének utánzására (szociális tanulás!). A
gyermek kezdetben még ragaszkodik az egyes tárgyak eredeti funkciójához, ám lassanként egyre többször fordul elı bizonyos tárgyaknak mással való helyettesítése (a kisszék eredetileg ülıalkalmatosság, de a játékban lehet mozdony vagy ház, vagy bármi más). Ez már elmozdulást jelent a gyakorlójátéktól a szimbólumjáték felé. A sokszori manipulatív és exploratív mozgások következtében a gyermek elemi osztályozási mőveletek elvégzésének képességére is szert tesz, megtanulja elkülöníteni a használati tárgyakat a játékeszközöktıl. A tárgyakkal végzett cselekvések egyre pontosabbakká válnak. A kezdetben jellemzı darabos, nagy mozgásokat biztonságosabban végrehajtott, bonyolultabb mozgások váltják fel. Nı a kitartás a játékban, hosszabbodik az egy játékkal töltött idı. Az egyedül játszó gyermek az anyán kívül felfedezi saját maga számára a másik gyermekben a játszótársat, megtanul az együttjátszás érdekében kapcsolatot kezdeményezni. Gyakorlójáték közben az eddig felsoroltak mellett a gyermek személyiségének a következı dimenziói fejlıdnek:
•
Bontakozik az érzelmi élete
•
Fejlıdik kézügyessége, finommotoros koordinációja
•
Fejlıdik az explorációs és orientációs tevékenysége
•
Ismeretekre tesz szert a tárgyak, eszközök tulajdonságairól
25
•
Fejlıdik a beszéde, az intellektusa
•
Önállóság fejlıdése
•
Akarati tulajdonságok fejlıdése
•
Elsı tapasztalatok a szociális érintkezés terén
A gyermek képzetvilágának gazdagodásával, értelmi funkcióinak fejlıdésével lassan megtörténik az átmenet a gyakorló játéktól a szimbólumjáték felé. Nem feltétlenül szükséges már az adott tárgynak vagy személynek jelen lennie, ahhoz, hogy azt a gyermek játéktémájába foglalja. Fiktív helyzetek teremtésére képes, amelyben a céltárgyat annak távollétében egy másik helyettesíti. Az új tárgyat felruházza az eredeti tárgy tulajdonságaival. Az átmenet periódusában a játék egyszerre gyakorló és szimbolikus is.
Irodalom Jean A. Ayres: A szenzoros integráció és a gyermek. In: B. Lakatos Margit – Serfızı Mónika (szerk.): Szöveggyőjtemény óvodapedagógus hallgatóknak. Trezor Kiadó, Budapest, 1999. 127-138. Einon, Dorothy.: A tanulás kezdetei. Aquila Könyvkiadó, 1999. A fizikai fejlıdést segítı játékok. 24-25. Hogyan fejlıdnek az érzékek. 42-55. A szem-kéz koordináció fejlıdése. 58-71. old. Millar, S.: Az explorációs és a mozgásos játék. In: Olvasókönyv. 143-149. old.
26
V. Modul: - Szász Judit-
II. A SZIMBOLIKUS JÁTÉK
Szimbolikus játék és szerepjáték (színlelı játék, szerepjáték, fantáziajáték, fikciós játék, alkotójáték, szociodramatikus játék, projekciós játék...)
A szimbolikus játékok felosztása: A. Szerepjáték B. Konstruáló játékok B.1. Építıjáték B.2. Barkácsolás B.3. Konstrukciós játék A szimbólum-játék az óvodáskor legjellemzıbb játéktípusa. Más megnevezései, attól függıen, hogy a pedagógiai és pszichológiai irányzatok melyik jellemzıjét tartották a legfontosabbnak: szerepjáték, fantáziajáték, utánzásos játék, alkotójáték, tematikus játék, projekciós játék.
A szimbólumjáték és képzelet A szimbólumjátékot szokták fantáziajátéknak is nevezni. Ez a szimbólumjátéknak azt a sajátosságát fejezi ki, hogy a játszó gyermek elképzel egy helyzetet, benne szereplıket. Ha a játékhelyzet teljesen megfelel a valóságban már lezajlott mozzanatoknak, a gyermek reproduktív fantáziáját jelzi. Ha a valóságos élet mozzanatai új szerkezetben, meseszerő elemekkel vegyítve, tér- és idıkorlátok módosításával jelentkeznek, ez a gyermek alkotó fantáziájának a terméke.
A szimbólumjáték és utánzás A gyermekek a szimbólikus játékban (fıleg a szerepjátékra gondolunk) egy mintát követnek,
27
vagy különbözı minták mozzanatainak vonásait egyesítik. A gyermekek rendszerint azokat utánozzák, akik érzelmileg fontosak számukra, elsısorban a családtagokat, anyát, apát, illetve azokat, akik a mindennapokban hatással voltak rájuk (meseszereplık, tévében látott figurák). A gyermek nemcsak utánozza a viselkedést, hanem azonosul az utánzott személlyel, beleéli magát az adott személy helyzetébe, átveszi annak érzelmeit, tulajdonságait. Ez az identifikáció jelensége. A sokszor ismétlıdı azonosulás létrehozza az utánzott személy tulajdonságainak, érzelmeinek teljes beépülését az utánzó, játszó gyermek személyiségébe, ezáltal gondolkodásmódját, egész magatartását sajátjává teszi.
A szimbólumjáték és a projekció A szimbólumjátékkal projekciós-játék elnevezés alatt is találkozhatunk, abból kifolyólag, hogy a gyermek a játékba saját belsı énjét, érzelmeit, indulatait vetíti ki. Ez az elméleti alapja a Világjátéknak.
A gyermek és a tárgyak kapcsolata a játékfejlıdés során: 1. tárgyakkal különféle mozgásokat hoz létre – manipulál 2. érzékleti benyomásokat szerez – explorál, szenzomotoros tapasztalatokhoz jut
3. tárgyakból valamit készít – konstruál; 4. tárgyakkal helyettesít más tárgyakat – szimbólumokat alkot.
A szimbolikus játék megjelenésének feltétele: a "mintha-elem" mőködése A gyermek •
a szenzomotoros sémáktól eljut a képzeti sémákig;
•
képessé válik a belsı reprezentálásra, a világ megkettızésére – "kettıs tudat"
•
helyettesíti a dolgokat és a helyzeteket;
•
eltávolodik saját konkrét cselekvésétıl;
•
fantáziája segítségével keres pótlást ott, ahol a valóság megértésében hézag van;
•
kontrollálja a körülötte lévı (fizikai és társas) világot;
•
megjelenít, megeleveníti a gondolatokat, érzéseket.
Jellemzı életkor: óvodáskor 28
Öröme: az illúzió, az utánzás az alkotás, az átváltozás, a másnak lenni érzése, a titok feszültsége "Az vagyok, aminek el tudom képzelni magam."
A belsı tartalmak kivetítésének módja a szimbolikus játékban (Piaget): 1. kombinatív szimbólumok: -
a gyermek az egyes elemeket úgy kombinálja, hogy megfeleljen a képzeteinek;
-
a belsıt helyettesíti az aktuális mással.
2. kompenzáló játékforma: -
ami a gyermek számára rossz, azt valamilyen átalakítással megpróbálja ellensúlyozni;
-
úgy vesz elégtételt, hogy a probléma megoldását elfogadhatóvá alakítja – korrigálja;
-
szembeszáll a félelmeivel, megteszi, amit a valóságban nem merne megtenni;
-
katarzist él át: megkönnyebbül, megszabadul a félelmeitıl.
3. likvidáló játékforma: -
a gyermek változatlanul megismétli a számára kínos, fenyegetı helyzetet;
-
a kellemetlen eseményt játékában jeleníti meg, a problémát kívülre helyezi;
-
az én uralma alá rendeli a történéseket – felülkerekedik az eseményeken;
-
a fiktív helyzetek újraélésével csökkenti a feszültséget.
A szimbolikus játék átalakulása → a gyermek kiterjeszti társas körét, és más területek lesznek fontosabbak ; → a szocializációs folyamatban megjelennek a kollektív szimbólumok; → a szimbólumok egyre inkább a valóságnak rendelıdnek alá.
29
Irodalom: Krisztián Ágota: A varázsló trükkjei. Az elsı trükk: a játék. In: Olvasókönyv. 205-211. old. Mérei Ferenc – V.Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1985. A játékot a valóság táplálja. 131-134. old. Piaget, J.: A szimbolikus játékok osztályozása és fejlıdése. In: Olvasókönyv. 155-178. old.
Ajánlott irodalom Cole, M. – Cole, S.R.: Szociodramatikus játék. In: Olvasókönyv. 184-187. old. Korintus Mihályné: A szerepjáték kialakulásának elızményei a pszichikus fejlıdésben. In: Olvasókönyv. 150-154. old. Elkonyin, D.B.: A gyermeki játék pszichológiája. Gondolat, Budapest, 1983. A szerepjáték társadalmi természete 38-59. old
A. A szerepjáték
- Csitt! Hát nem látod, hogy alszik a gyerek! Most fektettem le, még be is takartam - mondja a mellette álló, hirtelen megszeppent kislánynak felszegett fejjel és csípıre tett kezekkel a szeplıs Panni. Miután a hasonló korú, két copfos játszótárs visszahıkölt, a kislány határozott mozdulattal a feje búbjáig takarta a játék-kocsikban fekvı babát, majd csendesen kijelentette: - most én vagyok az anyukám!
Az ember egyszerre sokféle szerepkörben van jelen. Egy nı például lehet anya, feleség, testvér, gyermek, anyós, meny, sógornı szerepben családi kapcsolatait illetıen. Ugyanakkor él foglalkozási szerepben, mint orvos, tanár, mérnök, üzletkötı - attól függıen, milyen munkahelyen dolgozik. Egyben vannak önként vállalt társas szerepek például: barátnı, szomszéd, kolléga, sporttárs. Az embernek az életében többféle társadalmi szerep jut, s a körülötte élık elvárják az adott szerepnek való megfelelést.
Szerepjáték gyermekkorban A
szereptanulás
még
jóval
a
tényleges
szerep
átvétele
elıtt
megkezdıdik.
Kisgyermekkorban, sokszor még a folyamatosan és értelmesen beszélni nem tudó 30
emberpalánta már javában gyakorolja a látott szerepek egyes elemeit, próbálgatja, mit képes abból megvalósítani, milyen kívánalmaknak tud megfelelni. S mindez a játék segítségével történik, ahol a gyermeki képzelet nagyban hozzájárul a szituációkhoz kapcsolódó szerepek viselkedési megjelenítéséhez. Így a szerepjáték - leegyszerősítve - magában foglalja a társas szerepek megtanulását, gyakorlását, s az idı elırehaladtával a szerepekkel való azonosulást is.
A játék a beilleszkedésre, alkalmazkodásra képes emberi személyiség kifejlıdésének egyik területe. Az egyszerő szerepjátékkal találkozunk a kb. másfél-kétéves kisgyermeknél, amikor belebújik az édesanya-édesapa cipıjébe, nyakába akasztja, vagy a földön húzza maga után a retikült, táskát, tologatja babakocsijában mackóját. Minden olyan dolgot, tevékenységet "mővel",
amit
maga
körül
látott,
tapasztalt,
illetve
átélt.
A klasszikus szerepjáték A klasszikus szerepjáték négy éves kor után indul "hódító" útjára. Ekkor gyermekünk már rendelkezik olyan szókinccsel, hogy folyamatos beszéddel kísérje játékát, szavakban ki tudja fejezni elképzeléseit, óhajait, kívánságait, a közeli jövıben eltervezett cselekvéseit. A gyermek szociális köre fokozatosan bıvül, már nemcsak a legközelebbi családtagokkal van kapcsolata, egyre többször lát bolti alkalmazottat, postás bácsit, fodrász nénit, pékboltban dolgozó eladót, stb. Lassan megismerve munkájukat, egyre több téma - cselekvés kerül a gyermek birtokába, amit szívesen utánoz a játék során. Nem véletlen tehát, hogy a bölcsıdében - óvodában oly sokféle játékeszköz áll a gyermekek rendelkezésére - orvosi táska, köpeny, fodrászkellékek, égetett színes agyagból-gyurmából pékáru, gyümölcs. Az egyes szerepekhez tartozó eszközök felhívó jelleggel bírnak, szinte késztetik a gyermeket a játékban való részvételre.
A szerepjáték a szociális/társas élet gyakorló terepe. A különbözı szerepek felvétele útján a gyermek a beleérzés és az azonosulás segítségével új érzelmeket ismer meg, él át. Az érzelmek
differenciálódása
(elkülönülés,
szétválás)
révén
a
személyiségfejlıdés
sokoldalúbban valósul meg, egyre teljesebb érzelmi életre lesz képes a gyermek. Egyben megtanulja, hogyan "kezelje"a meglévı érzelmeket: viselkedésébıl mit tolerálnak társai, nevelıi, a körülötte élı személyek, mi az, ami elfogadhatatlan, amin változtatnia kell. A játék
31
segít abban, hogy kipróbálhassa saját magát, egyes reakcióit anélkül, hogy azok kemény következményekkel járnának. A játékszerep kiváló alkalmat ad arra, hogy a kellemetlen helyzetekbıl a gyermek bármikor kiléphet, mintegy levetve az eddigi szerepet, abbahagyja a játékot. Viszont megtanulja, "mi mivel jár". A társadalom által meghatározott viselkedési formákhoz, normákhoz mindenkinek tartania kell magát, s a játék ennek elsajátításához kínál millió lehetıséget. A játék alatti kapcsolat-felvételi módok, a kommunikáció és metakommunikáció is a felnıtt viselkedésének mintázatai. Ha a kommunikációban megjelenik a másik ember tetteinek, gondolatainak, véleményének tiszteletben tartása, elfogadása, a gyermek ezt utánozza. Ha az ösztönösség mellett tudatosan alkalmazzuk a metakommunikáció sokféleségét (arckifejezések, mimikák, gesztusok, távolságtartások, a beszédben rejlı ritmusosság, hangerı, hanglejtés).
A gyermek megtanulja, mi mindent lehet szó nélkül elmondani, hogyan használhatja egyszerő
beszédet
az
emberi
kapcsolatok
felvételére,
alakítására,
saját
az érzései
kinyilvánítására. A gyermek szerepjátékát figyelve a felnıtt egy "tükörbe" pillanthat bele - és saját magát láthatja. Ahogyan ı beszél, mozog, viselkedik a különbözı élethelyzetekben. Mindez ott tükrözıdik a gyermek szerepjátékában. Nagy a felelısség: mit mondunk, milyen kifejezéseket használunk, a metakommunikáció melyik fajtáját jelenítjük meg, hogyan reagálunk az életszituációkban - az fog megjelenni a tükörben is. Itt kaphatunk visszajelzést magunkról, mi az, amit a jövıben kerülnünk kell, mert kívülrıl nézve saját magunkban is visszatetszést kelt. Mi az, ami megerısítést sugall, amit bátran vállalhatunk. Fontos tudatosítani: a gyermeket nem büntethetjük azért a helytelen viselkedésért, amit rólunk mintázott. İ csak visszatükrözött bennünket. Mivel válogatni még nem képes a helyeshelytelen, elfogadható-elfogadhatatlan között, a másolásban sem tud állást foglalni. (Dr. Hegyi
Ildikó:
Gondolatok
a
szerepjátékról
http://www.jatekkalauz.hu/jatekpedagogia.php?cmd=view&cikkid=14 letöltve 2008.dec. 28.)
A szimbólum-játék legjelentısebb változata, a szerepjáték lényegében önmagáért való aktív tevékenység, amely valamilyen belsı feszültséget csökkent. Mindig valamilyen társas élménybıl fakad, eredetét tekintve tehát társas jelenség. (B. Méhes Vera, 37. o.) Valamilyen társas ismeret, valamilyen társas kapcsolat megléte vagy éppen hiányérzete hozza létre. A
32
gyerekek késztetést éreznek arra, hogy azt és úgy tegyenek, mint a felnıttek, ezt a valóságban nem tehetik, ezért hát eljátsszák. A szerepjáték során a gyermek fiktív vagy valóságos élményeket elevenít meg sajátos játékkörülmények között, „mintha-helyzetben”. Úgy tesz, mintha anyuka, orvos néni/bácsi, óvó néni, eladó néni lenne. A játszó gyermek tudja, hogy ı a valóságban kicsoda, csak a játékban ölti magára az adott szerepeket. A szerep/szimbólum-játék legjellemzıbb sajátossága a játszó gyermek kettıs tudatállapota. Ezt a kettıs tudati állapotot olyan mértékben kell megértenünk, hogy eltaláljuk játék közben, hogy az óvodáshoz vagy a „mamához” szóljunk. Vigotszkij errıl a következıképpen ír: „ A gyerek sír, mint a páciens, és örül, mint a játék résztvevıje”. (id. B. Méhes Vera, 37. old) Tudja, hogy a szerep meghatározott viselkedésre, cselekvésre, kommunikációs formák, szabályok betartására kötelezi, de mint középcsoportos Zsuzsi, Pisti vagy Zolti, valóságos feladatainak, kötelességeinek is tudatában van. Az óvónınek fejlett empátiás képességgel kell rendelkeznie ahhoz, hogy megtalálja szerepjáték közben az óvodáshoz vezetı utat úgy, hogy fellépésével közbeszólásával ne törje meg a játék menetét. Ismernie kell a szerepjáték lehetséges indítékait, motívumait, tartalmát, pedagógiai funkcióját. Igyekezzen a játék feltételeinek javításával, érdeklıdéssel, hozzászólással, esetleg csak metakommunikációval, idıszer- aktív bekapcsolódással gazdagítani, fenntartani, a holtpontból továbblendíteni a gyermek játékát. Ha bekapcsolódik a játékba, az óvónıre is jellemzı a kettıs tudat, menet közben hol a játékban megformált szerep, hol az „óvónı” szólal meg, a gyerekek igényeinek és adott pedagógiai célkitőzések függvényében.
Kriszti (Gabihoz): Én leszek a szakács! Te legyél a konyhalány! Óvónı: Mi finomat fogtok sütni-fızni? Itt egy kuktasapka és két kötény! Erzsi és Móni (leülnek): Mi vagyunk a vendégek. Móni: Mi lesz vacsorára? Kriszti: Egy jó nagy torta. Gabi (az óvónıhöz): Az óvónéni a králykisasszony. Móni: Mi meg királylányok vagyunk. Gabi: Jó nagy csésze teát kap az óvónéni. (A gyermekek kavargatnak, gyurmából tortát készítenek.) Kriszti (a vendégekhez): Ez olyan nagy torta, hogy ezen minden lesz. Óvónéni-királynı: Készül már a reggeli? Kriszti (óvónénihez): Kellene nekünk egy tálca, óvónéni! Óvónı: Menj ki a konyhába és kérj! 33
(Kriszti és Gabi kiszaladnak, visszajönnek egy tálcával.) Kriszti: Óvónéni, hozok egy forró teát, utána tortát! Kész a reggeli! (A fıszakács a csészéket, a cukrot, a kanalakat tálcán hozza.) Kriszti: Tessék! Tessék! (szétosztja a csészéket) Móni: Elıször a nagyságos királykisasszonynak kell adni! Tö9ltök anyukámnak! (Tölt az óvónéninek) Óvónı: Köszönjük szépen a finom teát! (B. Méhes, 1993)
A szerepjáték fejlıdési szakaszai: 1. Résztvevık száma és a köztük lévı kooperáció alapján: -
egy gyerek játszik
-
több gyerek játszik egymás mellett, de más-más tartalommal, egymástól függetlenül
-
együtt játszanak, de a játékuk tartalma, fejlettségi szintje eltérı
-
együtt játszanak, azonos a játék tartalma, a szerepeket közös megegyezéssel felosztják egymás között
2. A tárgyakkal való cselekvés alapján: -
nem nevezik meg a szerepeket
-
nincs szerep- és munkamegosztás
-
nem igazodik a logika az életben tapasztalható sorrendhez
-
általában egy cselekvést ismételget a gyermek
-
fejlettebb szintjén már van szereposztás, munkamegosztás, igazodik a logika az életben
-
tapasztalható sorrendhez, a cselekvések száma bıvül
3. A szerep alapvetı tartalma, a szerep teljesítése és a teljesítésbıl adódó cselekvés végrehajtása: -
a játék elıtt megnevezik egymás szerepét, a szerepek szabják meg és vezérlik a gyermekek viselkedését
-
szerepbeszéd jön létre
-
speciális cselekvések is megjelennek
34
4. A saját és mások szerepéhez való alkalmazkodás alapján: -
a szerepek jól körvonalazódnak, nem sértik meg a szerep szabta viselkedési formákat pl.: a játékban az orvos úgy viselkedik ahogy azt elvárják tıle
-
a beszéd szerepszerő
-
a cselekvések sokfélék
- jól kivehetık a szabályok, a valóságos helyzetre utalnak
A szerepjáték fejlıdési szintjei életkori szakaszokra bontva 3-5 év: a témát a környezetbıl átvett, társadalmi jellegő tárgyi cselekvés hordozza:
•
a játék tartalmát a meghatározott tárgyakkal folytatott cselekvések képezik;
•
a történést a manipuláció tartja össze;
•
a szerepet az ismétlıdı mőveletekbıl álló cselekvés szabja meg (etetés...);
•
a szerepet a tárgy hitelesíti;
•
a szerepelnevezés eleinte hiányozhat;
•
a cselekvés egyre gazdagabbá válik, új elemekkel bıvül ki;
•
a gyermek igyekszik szerepével a valósághoz közelíteni (sorrend megtartása...), "ezt így szokták csinálni".
5-7 év: A játék témája maga a szerep – elıtérbe kerülnek a szociális funkciók: •
a gyermek igazodik a szerepviselkedést meghatározó szabályokhoz;
•
a szerepek világosan körvonalazódnak és megnevezik egymás szerepeit;
•
a gyermek a logika szintjén is igyekszik összhangba hozni a szerepcselekvéseket a valósággal, a külsı mintával;
•
a beszéd-megnyilvánulások szerepszerőekké válnak.
Játékszintek: (Mérei Ferenc aktometria tevékenységszint- vizsgálati módszer) 1. Magányos semmittevés: a gyermek egyedül van, nem játszik, figyel valamit 2. Magányos semmittevés a csoportban: többen vannak együtt, de a megfigyelt gyermek nem csinál semmit, csak figyel valamit
35
3. Magányos játék: A gyermek egyedül játszik 4. Mások szemlélése: a gyerek valamelyik társának játékát figyeli 5. İt szemlélik. A megfigyelt gyermeket egy másik gyermek figyeli 6. Csoportos semmittevés: két vagy több gyermek együtt van, de nem csinálnak semmit 7. Csoportos együttlét, együttes tevékenység nélkül: Egy csoportban vannak, de nincs közös tevékenység, mindenki mást csinál 8. Csoportos személés: Egy csoportban vannak és mindannyian csak szemlélıdnek 9. A csoport együtt tevékenykedik: a csoport együtt tevékenykedik, de a megfigyelt gyermek egyedül játszik 10. Együtt mozgás: egyforma cselekvést végzı gyerekek csoportja, csak a mozgás azonossága révén tartoznak össze 11. Tárgykörüli összeverıdés: tárgyakat néznek, mozgatnak, anélkül, hogy szervezett tevékenység lenne 12. Összedolgozás: a gyerekek együtt mőködnek, de tevékenységük nem szervezett, játékuknak nincs vezetıje 13. Szereposztásos tevékenység: a szerepek megfigyelhetık, a cselekvésük szabja meg a szerepet 14. Szervezett együttes tevékenység: a szerepek jól körvonalazódnak, a játék a szerephez kötött, van vezetı.
E módszer alkalmazásánál jegyzıkönyvet kell vezetni, rögzíteni kell, amit láttunk és hallottunk. Többször végzett megfigyeléseket követı elemzéssel juthatunk el egy reális kép kialakításához. Az egyszeri megfigyelés utáni következtetések tévesek lehetnek, mivel a gyermek játékát nagyban befolyásolja aktuális érzelmi állapota. Ennél a módszernél fontos az idıtényezı feltüntetése is.
Mire jó ez a módszer?
36
Ezzel a módszerrel hatékonyan végigkísérhetjük a gyermek játékának alakulását, és eszerint igazíthatjuk a gyerek fejlesztési tervét.
A szerepjáték alkalmazása az óvodai és iskolai foglalkozások keretében
A szerepjátékok esetében fontos, hogy hagyjuk a gyereket szabadon dönteni arról, hogy mit, kivel, hogyan szeretne játszani. Ez azért fontos, hogy a gyermek ne érezze kényszernek a játékot, saját képzelıerejét, fantáziáját használja, és a játék során kiteljesedjen az egyénisége.
Vannak azonban olyan esetek is, amikor az óvodában, iskolában az irányított szerepjáték kerül elıtérbe. Legtöbb esetben akkor, ha a játékon keresztül szeretnénk a gyerekeket új ismeretekhez juttatni.
Pl. Játék: Amerikából jöttem
Mivel a szerepjátéknak meghatározó szerepe van a szocializációs folyamatban, ezért teremtsünk direkt olyan helyzeteket, melyeket a hétköznapi életbıl vettünk és így játékos formában sajátíttatjuk el a különbözı viselkedés mintákat. Pl: Boltosat játszanak a gyerekek, közlekedési játékok.
A szerepjáték a legértékesebb játékfajta, mert a leghatékonyabban fejleszti a gyermek képzeletét, értelmi erıit, problémamegoldó képességét, a társas kapcsolatait. Megtanulja az alá- fölérendelési viszonyokat, képessé válik az alkalmazkodásra, edzi akaratát, kihat érzelmi életének alakulására.
Fontos feltétele a szerepjátéknak, mint az elıbbiekben is említettük, a belsı képek (reprezentációk)
megléte,
a
késleltetett
utánzás
képessége,
a
tárgyállandóság.
Játékszerek, játékeszközök
37
A szerepjátékokban a leggyakoribb a játékszerek és játékeszközök sajátos használata. A sajátos jelzı itt azt jelenti, hogy az adott játékeszköz vagy játékszer eredeti jelentésétıl különbözı funkcióval van felruházva. Egy kisdoboz lehet a játékban vonatkocsi, kisautó, bútordarab, a piacosdiban krumpli. A játékban felhasznált tárgy tehát valami mást helyettesít, valamit vagy valakit helyettesít, szimbolizál, ami vagy aki nincs jelen. „A szimbólum feltételezi a távollevı tárgy képzetét” – mondja Piaget (id. B. Méhes, 1993) „Az a gyerek például, aki egy dobozt tol maga elıtt, és azt képzeli, hogy ez egy autó, szimbolikusan jeleníti meg az autót a doboz által.” A rendelkezésre álló tárgyat a gyermek valamilyen más tárgyhoz hasonlítja, hasonlóképpen alkalmazza, „mintha” az volna, „asszimilálja” hozzá. Ebbıl a felismerésbıl ered, hogy a szakirodalom a szimbólumjáték kifejezést használja arra a játékra, amelyben az eszközt a gyermekek szimbólumként használják. Mivel ez leggyakrabban a szerepjátékban fordul elı, elmondhatjuk róla, hogy ez a szimbólumjáték legfejlettebb változata. Minél fiatalabb a gyerek, annál inkább válnak egész kis hasonlóságok alapján egyszerő tárgyak bonyolult tárgyak szimbólumaivá, minél idısebb annál inkább igényli, hogy a játékszer a valósághoz minél több vonatkozásban hasonlítson. Azaz: a gyermeknek a fejlıdés során növekszik a realitásigénye, és ezt a jelenséget érdemes szem elıtt tartani a különbözı korcsoportok játékainak beszerzésekor, valamint a játék mozzanatainak értelmezésekor. Nemcsak eszközök lehetnek szimbolikusak a játékban, hanem egész cselekvéssorok. Sıt, néha az eszközök el is maradhatnak, és a gyermekek eszköz nélkül is végigjátszhatnak szimbolikus cselekvéssorokat.
Watson – Fischer (1980): a „minthahelyzetek”, azaz a szimbólum-játék
fejlıdésének
fokozatait egy konkrét szituációra vonatkoztatva a következıképpen illusztrálják:
•1. a gyerek úgy tesz, mintha aludna, fejét a párnára teszi •2. a baba kerül a párnára, mintha aludna (önmagáról, mint valóságos, élı személyrıl, aki a cselekvést végzi, áttolja a játékot egy élettelen tárgyra, amelyet saját magára jellemzı tulajdonságokkal ruház fel)
•3.
a gyerek 1 építıkockát helyez a párnára, mintha a kocka aludna (immár a babát
helyettesíti egy másik tárggyal, ez már az elvonatkoztatásnak egy magasabb szintje)
•4. a babát úgy fekteti le a párnára, mintha azt a baba maga hajtaná végre (maga a gyermek már csak közvetve szereplıje a játéknak, mint a játék közvetlen szereplıjének a mozgatója)
38
Az óvónınek nagy segítséget jelenthet a gyermek megismerésében a játékban alkalmazott szimbólumok és szimbolikus cselekedetek megértése. A pszichoterápia is fontos szerepet tulajdonít a játékban megjelenı szimbólumok felismerésének és megismerésének. Ezek alapján következtetni lehet a gyermek elfojtott indulataira, sérelmeire. Ha ez megtörténik, oly módon lehet segíteni a játék alakulását, hogy az a konfliktusok oldását eredményezhesse.
A szerepjáték motivációi, pedagógiai funkciója A gyerekek mindig olyan szerepeket játszanak, melyek rájuk nagy hatással vannak, és ezért valamilyen oknál fogva mintául szolgálnak, utánzásra késztetnek, elismétlésük a játékban valamilyen feszültségcsökkentést eredményez.
Milyen további okai lehetnek a szerepek vállalásának?
a) A kommunikáció igénye: pl. a kisóvodás nem tudja szavakban elmondani, ami vele történt, vagy amit szeretne, hogy megtörténjen vele, ezért mindezt eljátssza. Ha odafigyelünk a gyermek játékára, megértjük annak rejtett üzenetét. b) Frusztráció oldása: frusztráció oka lehet az anyától való elszakadás. Azonosulás azzal a személlyel, akinek a távollétét hiányolja – játékában a gyermek mintegy odavarázsolja azt a személyt (nagyon sokszor az anyát), akinek a hiányától szenved. c) Olyan érzelmi helyzet megteremtése (nyugalom, derő, biztonság), amelynek a hiányát érzi. d) Kellemetlen élmények eljátszása: pl. a gyerek azt játssza, hogy injekciót kap, de az csak egy icipicit fáj, ha ezt sokszor ismétli, akkor az igazi injekciótól is kevésbé fog félni. Sokszor annak a szerepét játssza el, akitıl a sérelmet kapja. Pl: Az orvost, aki az injekciót adja, vagy a papát, aki megveri. e) Betölthetetlen szerepek eljátszásának kívánsága: Pl: Anyuka, apuka, óvó néni, orvos, popsztár. A gyerek pilóta szeretne lenni és eljátssza, hogy repülıgépet vezet. f) Kellemes, érdekes élmények megismétlésének kívánsága: Pl: nyaralás, állatkerti kirándulás, sátorozás, Karácsonyozás, születésnap, stb.
39
g) Kellemes, érdekes élmények megismétlésének kívánsága Új ismeretek alkalmazásának kívánsága h) Titkolt érzelmek, indulatok: Büntetés nélkül kiélhetik vágyukat, ez megnyugváshoz vezet. Pl: a gyermek féltékeny kistestvérére, ezért a játék babát folyamatosan megveri. Az egyébként tiltott agresszió a játékban büntetés nélkül, szocializált formában élhetı meg: i) Mesealakokkal való azonosulási vágy Sokszor fordul elı óvodások játékában egy-egy aktuálisan futtatott mese kedvenc jelenetének életre keltése, többször ismételgetve. Ez is lehetıség a félelmek, indulatok levezetésére, vágyak beteljesülésére (mindenki lehet sorjában a királylány vagy a furfangos legkisebb királyfi, tetszés szerint).
A szerepjáték elsıdleges pedagógiai funkciója, amint azt már többször elmondtuk a feszültségoldás és az ebbıl fakadó öröm. Ez segíti a gyermek lelki higiéniájának megteremtését, belsı harmóniájának, nyugalmának kialakulását.
A szerepjáték állandó „visszajelzés” a nevelı számára a gyerekek fejlettségi szintjérıl (énfejlettségének fokáról, gondolkodásáról, beszéd készségérıl, társas kapcsolatainak alakulásáról, sérelmeirıl és vágyairól, érdeklıdésérıl, élményeirıl s azok feldolgozásáról). Ezeket a visszajelzéseket a pedagógusnak állandóan tudomásul kell vennie, meg kell értenie, olyan empátiát kell kialakítania, mely a megfelelı magatartási formák, nevelési eszközök, metakommunikációs eszközök megtalálásához hozzásegíti.
Tudnunk kell, hogy a játékkal való nevelés folyamata is dinamikus kölcsönhatásokból áll. Pedagógiai magatartásunk csak akkor lehet helyes, ha folyamatosan alkalmazkodunk a gyerekek állandóan változó magatartásához, ebben az esetben a játéknak a gyerekek által alakított mozzanataihoz. Az állandó érzelmi és intellektuális kapcsolatban, a kölcsönös információcsere és interakciók során, határozott pedagógiai céltudattal találjuk meg a legkedvezıbb pedagógiai magatartást a gyerekekkel szemben.
A szerepjáték kialakulása más játéktípusból A szerepjáték gyakran a gyakorlójátékból alakul ki. Ilyenkor a gyermek a
40
szerepnek még csak egy mozzanatát, egyetlen funkcióját gyakorolja, ismételgeti. Gyakran nem is lehet megragadni a váltás pillanatát, amikor a gyakorlójáték szerepjátékká válik. A gyakorlás elıbb-utóbb szerep - specifikussá válik, valamilyen, a szerephez tartozó érzelem kíséri. Annak tudatában, hogy a szerepjáték a gyakorlójátéknál magasabb szintő, lehet az a pedagógiai feladatunk, hogy segítsük a gyakorlójátékot szerepjátékká
átalakulni, de csak
akkor, ha a gyerek játékviselkedésébıl egyértelmően következtethetünk arra, hogy a funkciógyakorlást már unja. Ilyenkor a játékba társként belesimulva az adott szerephez tartozó szokásokra, bonyolultabb cselekvési formákra hívhatjuk fel az óvodás figyelmét. Annyira tapintatosan kell fogalmaznunk, hogy minél kevésbé befolyásoljuk a gyermeket, hanem ahhoz segítsük, hogy saját érzelmei, emlékei, vágyai bátrabban nyilvánuljanak meg játékában.
Példa (forrás: B. Méhes Vera, 1993, 46-47. old.) Kriszti (3 éves, néhány napja jár csak óvodába) hazulról hozott játékmacijával leül egy sarokba és ringatja, közben valamilyen kis, érthetetlen halandzsaszöveget dúdol hozzá halkan. A sarokba vonulás és az otthonról hozott maci ringatása egyértelmően az otthonhoz való ragaszkodást, a leválás, az elszakadás nehézségét mutatja. Ebben kell az óvónınek Krisztit segítenie. A játék keretein túl is arra kell törekednie, hogy minél több gyengédséget, szeretetet nyújtson, és a mama helyett Kriszti ıt minél hamarabb elfogadja. A játékon belül pedig szorongásainak oldódását kell segítenie. Lehetséges, hogy az a helyes, ha békén hagyja,esetleg egy mosollyal vagy egy simogatással érezteti, hogy vele van, számíthat rá. Elképzelhetı azonban az is, hogy a szerepjáték határán levı gyakorlójátékot – a funkciógyakorlást – minél konkrétabb tartalommal kell megtölteni, és ezzel a szerepjáték szintjére emelni. Néhány ajánlható magatartási forma: (B. Méhes Vera, 1993) a) Az óvónı egy kis puha, meleg takarót adhat, hogy azzal Kriszti a macigyereket betakarhassa, nehogy megfázzék. Az ilyen anyagokat a gyerekek amúgy is nagyon szeretik simogatni, gyömöszölni. Azzal, hogy ezt az óvónı odaadja Krisztinek, egyrészrıl fokozza a játék érzelmi tartalmát, amire Krisztinek éppen szüksége van, másrészt kifejezésre juttatja teljes együttérzését Kriszti problémájával, amit nem lehet kimondani: a gyermek is, az óvónı is a játék nyelvén kommunikál. b) Az óvoda játékállományából az óvónı Krisztinek a sajátjához hasonló macit adhat, és azt javasolhatja, hogy ringassa a két macit együtt, hadd legyen a kisnacinak pajtása. Kriszti az 41
óvónınek ebbıl a közeledésébıl megértést érezhet, a játékmaci magányának megszüntetésével saját magányérzete is oldódhat. Ha saját macijával az óvoda maciját is ringatja, ez azt jelenti, hogy tartózkodásából engedett, érzelmeivel közelít az óvodához. De az is lehet, hogy a kislány elfordul és elutasító mozdulatot tesz. Ezt az óvónınek nem kell rossz néven vennie, hanem kedvesen valami effélét mondhat: „Hát, ha jobban szerettek külön játszani, csak ringasd nyugodtan a kicsit.” Az óvónınek ıszintén kell ezt így éreznie, nem szabad csalódottnak lennie, hogy próbálkozása egyelıre nem sikerült. c) Az óvónı egy óvodai macit vagy hasonló mérető babát ringatva karjában leül a kislány mellé, és mint „mamatárs” szól hozzá, valahogy így: „Nem tud elaludni a gyermekem. A tiédet hogy hívják? İ sem tud elaludni? Vigyük ıket együtt sétálni.” d) Odavihet az óvónı Krisztihez a macijának megfelelı mérető kiskocsit, és javasolhatja, hogy azzal vigye sétálni a „gyermeket”. A megértést és együttérzést ebbıl a javaslatból is éppen úgy megérezheti, mint az elızıkbıl. Ha ezt elfogadja, akkor a macival való sétálás kimozdítja félrevonultságából, maga a mozgás is oldhatja a belsı megmerevedést. A séta során a többi óvodáshoz közelebb kerülve, könnyebben teremthet kapcsolatot valamelyik társával.
Gyakran fordul elı, hogy a szerepjáték konstrukciós játékból alakul ki. Sokszor már konstruálás közben fantáziálnak a kialakuló alkotás kapcsán, különbözı helyzeteket idéznek fel saját élményeik közül, vagy találnak ki. Ezt követıen a jól sikerült építménnyel játszani kedenek a felidézett ismeretek alkalmazásával. Pl. az 5 éves óvodás egymásba illeszti egy összerakós játék hengerszerő elemeit, amibıl így egy hosszú csı lesz. „Távcsı!” kiált fel boldogan. Majd hajós játékba hívja társait, a jól ismert megszólítással: „Mondjuk, hogy hajón utazunk!”
(B.
Méhes,
1993,
49.
old.)
Szerepjáték kialakulhat közvetlenül is, nemcsak a gyakorló- vagy konstrukciós játékból. A szerepjáték beindulásának elısegítése végett az óvónı megismerteti a gyermekekkel a játékszereket, gondoskodik arról, hogy az újonc óvodások is otthonosan mozogjanak a csoportszobában. A vegyes csoportok egyik nagy elınye, hogy a régi gyerekek, a nagyobbak, bevezetik újonnan érkezett kisebb társaikat a csoportszoba rejtelmeibe, megmutogatják a játékszereket, és persze abból is ízelítıt nyújtanak, hogy mi mindent lehet azokkal játszani.
42
A szerepjáték témája • Játéktéma: a valóságnak az a területe, amely a játékban tükrözıdik (vásárlás, utazás, papás- mamás…) Mit utánoznak a gyerekek? Cselekvéseket, képzelt és valós személyeket, állatokat, tárgyakat • Játéktartalom: a játékban konkrétan megjelenı történés, amelyet a környezı valóság, az emberi tevékenység és az emberi kapcsolatok befolyásolnak • A szerepjáték eredete: társadalmi (szerep: egy társadalmi helyzethez tartozó viselkedés összessége) (Elkonyin, id. Mérei)
A szimbólum-játéknak mindig valamilyen témája van, ezért tematikus játékként is olvashatunk róla a szakirodalomban. A téma forrása rendszerint a gyermekek élete, élményei. Ilyen témák például: a családi élet, az orvos tevékenysége, vásárlás, óvoda, stb. A témát mindig érdeklıdésüknek, fejlettségüknek, az élmény erıssége függvényében töltik fel tartalommal. Minél több és változatosabb tapasztalatuk kötıdik egy-egy témához, annál színesebb, gazdagabb a játékuk. Ezért az óvodapedagógus egyik legfontosabb feladata az élménynyújtás. Az élménynyújtás közvetlenül a játékot, közvetve, a játék által a gyermek személyiségét fejleszti.
Az óvónı sajátos feladatai a különbözı témájú szerepjátékokban
A családjáték Ez a játéktéma végigkíséri az egész óvodáskort, a szerepjáték fejlıdési szakaszainak megfelelıen változva formában, tartalomban. A családjáték-nyújtotta pedagógiai lehetıségek két nagy csoportja: a. A gyermekek családjátékát megfigyelve fontos információkat győjthetünk az otthoni életükre, családi kapcsolataikra vonatkozóan. b. Az óvodás gyermek a családjáték keretében gyakorolja mindennapi életszokásait, a legalapvetıbb tevékenységi formákat. A családjátékon belül nyílik az óvónınek a legtöbb alkalom bekapcsolódásával, hozzászólással, ötletadással verbális- és metakommunikációval a jó szokások kialakítására, megerısítésére, a beszédkészség fejlesztésére, stb. (B. Méhes, 1993,
43
53. old) Az óvónı feladatai a családjátékban:
•A
megfigyelés, a gyermekek zavartalan játéka számára a megfelelı feltételek biztosítása
(érdekes megfigyelni a szerepek szétosztását, vállalását is)
• Szereptanítás, a szerepjátékba való bekapcsolódással (a negatív családképek korrigálása, a pozitív családképek megerısítése végett, a játékélmény-, valamint a játék valóságtartalmának fokozásáért.
• Felhívja a figyelmet az illemszabályokra • Esztétikai ízlést formál • Növeli a gyermekek sikerélményét, örömét Agresszív viselkedés a családjátékban: ha negatív a családkép, ha otthon a gyermek agresszív megnyilvánulások között él, akkor játékában ı maga is agresszív apát vagy anyát játszik. Ennek oka lehet az azonosulás az agresszív szülı szerepével, de a szorongás is, amit a szülı agresszív magatartásával a gyermekben okoz. Ezt a szorongást az eljátszással csökkentheti a gyermek. Mit tehet az óvónı, ha a gyermek játékbeli agresszivitásával találkozik?
• Megpróbálni
úgy alakítani a játékot, hogy az agresszív tartalmakkal telített szerep
módosuljon
• Az agresszív magatartást a játékban ítélje el tapintatosan, játékosan • ha a dolgok odáig fajulnak, hogy egyik gyermek a másikat tettlegesen bántja a játék során, azt határozottan le kell állítani, meg kell tiltani
• bábozás
segítségével oldani az agresszív élményeket, sérelmeket. (Bábozásról a
késıbbiekben részletesebben szólunk) „Világjáték” – a gyerek agressziója levezetésének, illetve a gyermek megismerésének eszközéül. A pszichoterápiában használatos, de feltételei az óvodában is megteremthetık.
A világjátékról konstruktív, projektív módszer, empirikus módszer A gyermek a valóságos környezet, az élet különbözõ területeinek, jelenségeinek kicsinyített elemeibõl álló játékokat kap, felépíti a világot úgy, ahogy megragadja és megéli.
44
Formai és tartalmi, mennyiségi és minõségi szempontok szerint értékeljük, egyes jegyeibõl a személyiség strukturájáról, a neurózis formáira lehet következtetni, tartalmi elemeibõl a traumatizáló élményeket, a felhívó kérdések segítségével a hovatartozás és kötõdés viszonyait lehet feltárni. A módszert M. Lowenfeld klinikai tapasztalatai alapján alakította ki, majd Ch. Bühler munkatársaival standardizálták. Az instrukció: „Ez itt a tenger (amit egy kék tálca szimbolizál) a homokból felépítheted a szárazföldet úgy, ahogy neked tetszik. Itt vannak emberek, növények, állatok, házak, közlekedési eszközök, bútorok. Minden, ami van a nagyvilágban, azt itt megtalálod kicsiben. Ezekbõl építhetsz egy olyan világot, amilyet akarsz. Ez lesz a te világod.” Az értékelés szempontjai - a homok szerepe (a fejlõdésben való lemaradás, a fixáció, regresszió esetén van különleges jelentõsége, autistáknál, elmebeteg gyerekeknél teljes elutasítás is felléphet, a homok kezelésében a kényszeresség, fóbia, perfekcionizmus, belsõ bizonytalanság is megjelenik) - felhívó kérdések az építés során: Hol laksz te ebben a világban? Kivel laksz te itt, ebben a világban? Ki vagy te itt, ebben a világban? Hol süt a nap, és hol van árnyék? Hol üt ki tûz? - az építési idõ - az elsõ tárgy (meghatározó lehet, hogy a gyermek milyen tárgyat választ ki elõször, s azt hol helyezi el) - a tér tagolása (a tér szimbolika, a térkihasználás, zsúfoltság, aránytalanságok, a centrum szerepe) - kategóriák (a kategóriák száma, a kategória hiány) Diagnosztikai támpontok - dezorganizáció (nincs szervezettség, nem alakult ki struktúra) - izoláció (elszigeteltség, védekezés, zárt világ) - kategória-hiány - traumatikus jegyek (a maguk részletességében, vagy utalás útján) - agresszió (cselekedetekkel, a tárgyak csapkodásával, rongálással, az építmény tartalmi részében megmutatkozó agresszív történésekkel, szavakkal) - szorongás (halk beszéd, nedves tenyér, kéztördelés, vagy az építésnél a perem menti építkezés - regresszió (álmosság, fáradság, koránál kisebb gyermekre jellemzõ viselkedés) (forrás: Dr. Csák Annamária: Speciális gyermekdiagnosztikai, illetve terápiás módszerek Világjáték, bábjáték www.sote.hu/download/inst45/vilagjatekbabjatek.pdf letöltve 2008. dec. 29.)
Az orvosos játék és az óvónı feladatai Az orvossal való találkozás többnyire valamiféle kellemetlen élményt jelent a gyermek számára. Az orvosnál átélt mozzanatok – injekció, torokba nézés, stb. – feltehetıen hagynak némi szorongást minden gyermekben. Az orvosszerep vállalásában többnyire ez a motívum dominál: azonosulni azzal a felnıttel, akitıl fél, aki fájdalmat, szorongást okoz neki. Továbbá, abban az esetben, ha a gyermek a beteg szerepét vállalja, a betegségben elviselt sérelmek megismétlésének van feszültségcsökkentı szerepe. Az óvónı lehetséges feladatai:
• felismerni, hogy a játékban a gyermek miért a sérelmet okozó, de nagy tudással rendelkezı orvos, vagy a sérelmet elszenvedett, ugyanakkor több szeretetet kapó/igénylı beteg szerepét vállalja
45
• beszélgethet
a
játék
kapcsán
testrészekrıl,
szervek
funkcióiról,
betegségekrıl,
gyógymódokról – ezáltal a gyermekek ismereteit lehet gyarapítani
• ha szükséges, gondoskodjék a megfelelı kellékekrıl A közlekedési szerepjáték és az óvónı feladatai A kisebbeknél többnyire a gyakorlójátékból, a nagyobbaknál gyakran a konstrukciós játékból alakul ki, sok esetben a családjáték, az orvosjáték kiegészítı mozzanataként, néha önálló játéktémát képez. Az ismeretek alkalmazása és gyakorlása az elsıdleges, valamint természetesen az egyes felnıttmintákkal történı azonosulás. Az óvónı:
•helyet és eszközöket biztosít •bekapcsolódása gazdagíthatja a játék tartalmát, élményeit •a tapasztalatok verbális megfogalmaztatása, beszédkészség fejlesztése visszahúzódó, kirekesztett gyermekek tapintatos bevonása a játékba
Az óvodásdi a gyermekek szerepjátékában Az óvodás játék azért oly népszerő a gyermekek között, mert általa újra- és újravarázsolhatják azokat az élményeket, amelyek kedvesek számukra, de levezethetik a nem kívánt feszültségeket is. Az óvó nénivel való azonosulás oka a játékban lehet az érzelmi kötıdés és a szeretet megnyilvánulása, de lehet az óvónı személye elleni tiltakozás is.
A televízió és az óvodások játéka Az óvodás gyerekek szerepjátékaiban igen gyakran megmutatkozik a televíziós adások hatása. Ha megfigyeljük a gyermekek játékában a televíziós mősorok megtekintésébıl táplálkozó tartalmi elemeket, úgy tőnik, hogy az elsıdleges motiváció magának az új ismeretnek az alkalmazása, ezek újrateremtése a játékban, azonosulás a szerepekkel, az újraátélés. Amíg a felnıttek gondolataikban idézik fel vagy megbeszélik egymással a látott filmet, mősort, a gyerekek eljátsszák, s ezáltal kommunikálnak egymással, így közlik a meg nem fogalmazott gondolatokat. (B. Méhes V., 1993) A pedagógusok (óvónık, tanítók) általános tapasztalata, hogy az óvodások többsége a televízióban, vagy mostmár egyre inkább a világhálón látottak agresszív mozzanatait ismétli meg játékaiban, az agresszív szerepekkel azonosul.
Mit
tehet a pedagógus ilyen esetben? Át kell gondolnia, hogy mi lehet az oka az agresszív minták
46
utánzásának. Az agresszió további félelmet, feszültséget kelt, és megismétlése a játékban a feszültséget újrateremti, sıt fokozhatja is. A feszültség újra átélése lehet örömforrás is – ha nem jár vele túlzott félelem, a gyerekek ezért játsszák el újra meg újra.
Az
agresszív
szereppel való azonosulásnak elképzelhetı más pozitív hatása is. Például fiúgyermekek tévéfilmek hatására a hús, a bátor, az erıs szerepét vállalja (akkor is, ha az agresszív), azért, mert ı is olyan szeretne lenni. Sok pedagógusnak az a véleménye, hogy a gyermekek „harci játéka” ellen (verekedés, birkózás) nem kell feltétlenül fellépni, csak vigyázni kell a szociálisan elfogadható formákra. Aronson (id, B. Méhes V., 1993) ezt írja: „...meglehetısen egyértelmő bizonyítékaink vannak arra, hogy a tévében sugárzott erıszakos jelenetek hatására fokozódik a gyerekek agresszivitása.” Majd másutt: „... az erıszak látványának hatása nem korlátozódik arra, hogy megverik a babát: arra készteti a gyerekeket, hogy egymást is megverjék.” (Aronson, 198ö, 171-172.) Ezzel ellentétben Brian és Shirley Sutton-Smith ezt írják: „Már háromévesek között is megfigyelhetı, hogy azok, akik el tudják képzelni a lézerpisztolyt meg az úrtámadást, könnyebben szoknak össze békésen egymással, mint azok, akik agresszív érzéseiket nem tudják ilyen jelképes formába önteni.” (...) „ Sok óvodában tiltva van minden fajta erıszakos játék, így a lövöldözés is. Megkérdezhetnénk magunktól, érdemes-e elvenni a gyerekektıl a játékpisztolyt, mikor örökké lövöldözést látnak a tévében. .. Értelmes dolog-e nem hagyni, hogy a gyerekek feldolgozzák valahogy az erıszakot, amely mindenfelıl fojtogatja ıket, amikor magunk nem tudjuk megfékezni az erıszak terjesztıit.” (Sutton-Smith, 119-12ö). Nem érdemes tehát teljesen leállítani a mindennap látott agresszív minták utánzását, de bizonyos korlátokat, határokat szabhatunk. Törekedhetünk a játékban az agresszió csökkentésére vagy szocializáltabb formában való felszínre juttatására.
Mikor és hogyan avatkozzon be a pedagógus a játékba? •
Közvetlen módon és mindenképp, ha valamiféle vészhelyzet, baleset adódhat játék közben. A játékba belesimulva még elegánsabb és célszerőbb a megoldás, de ha erre pillanatnyilag nincs mód vagy ötlet, akkor egyszerően leállítjuk a játékot és felhívjuk a figyelmet a balesetveszélyre. Mindenképp tisztázni szükséges a gyerekekkel a játék leállításának okát.
•
A játékbeli szerepek kiosztásakor. Legyen ez alapállásban a gyerekek feladata, de ha konfliktusok támadnak körülötte, az óvónı legyen résen és kezelje a helyzetet. Akkor is, ha versengés van egy-egy szerep, egy-egy népszerő szerepkellékhez kapcsolódó
47
szerep megkaparintásáért, és akkor is, ha félénk, visszahúzódó, a szerepjátékból rendszeresen kimaradó gyermeket kell „bevonzani” a játékba. Néhány szempont, amit érdemes figyelembe venni a konfliktusok megbeszélésekor és megoldásakor:
A szóban forgó gyermek alkatát, személyiségét
A gyermek családbeli és csoportbeli szociális helyzetét
(egy
agresszív és egy félénk, két agresszív, két bátortalan gyerek között folyik a vita)
Egykorúak-e vagy lényeges-e köztük a korkülönbség
Van-e fejlettségbeli különbség a vitázók között?
Melyikük játszott már korábban többet a szóban forgó játékszerrel?
Otthon mennyi játékszerük és játéklehetıségük van?
Melyikük egyke, legkisebb vagy legnagyobb gyerek a családban?
o Ha a szabály körül alakul ki konfliktus a szerepjátékban: pl. Egy gyerek nem ismeri a szabályt, a többi igen, vagy más-más szabályrendszert próbálnak érvényesíteni. o
Amikor lejár a szabad foglalkozás ideje és be kell fejezni a játékot. A játékidı letelte
elıtt pár perccel végigjár a csoportban és a játék tartalmának megfelelıen sugallni és motiválni kell a befejezést. Pl. Családjátékban: „fektessétek le a gyerekeket, mert már késı kezd lenni, nem látjátok, mekkorákat ásítanak?” Orvososdiban: „Doktor Úr, kérem, fejezze be a rendelést, lejárt a munkaidı.” Stb.
A szerepjáték tervezése és kezdeményezése Ezt általában a gyermekek a kínálkozó alkalmakkor önként és önállóan megteszik. Bizonyos esetekben,
különbözı
nevelı
hatások
elérése
érdekében,
szükséges
az
óvónı
játékindítványozó beavatkozása. o A beszoktatás elsı napjaiban o Visszahúzódó, gátlásos, hátrányos helyzető gyerekek esetében o Korábban szerzett ismeretek alkalmazásának érdekében o A csoportnak valamilyen feszültséget okozó közös élménye után o Mesék ismételt elmondása vagy bábozás után o Egyes gyerekek családi problémáinak ismeretében A tervezést illetıen, egy-egy gyerek vagy a csoport problémáit felismerve programot állíthatunk össze, amelybe beírjuk, hogy mi a probléma, ezért milyen céllal, milyen eszközzel,
48
miképpen kezdeményezünk játékot.
Kié a probléma
Mi a
Várható
probléma?
játék
Magányos,
autózás
Eszköz
Javaslat, ötlet, eljárás
? Pisti
Benzinkúthoz
„kifogyott
egyetlen
szükséges
benzin” stb
gyerek
kellékek
a
elıkészítése Forrás: B. Méhes V. 1993, 9ö. Old) Nem szabad az óvónınek a túlbuzgóság csapdájába esnie. Súlyos pedagógiai hiba – véli B. Méhes Vera – a szerepjáték egész folyamatának, konkrét részleteinek megtervezését, és ezekhez a tervekhez való merev ragaszkodást. Ez ugyanis elveszi a játék lényegét, örömét, és ezzel együtt legfontosabb pedagógiai funkcióit, értékét. A játék során az óvónı legyen maximálisan rugalmas, minden szavát, minden mozdulatát, minden metakommunikációs jelzését a gyerekek folyamatos visszajelzéseihez igazítsa.
A bábjáték
A bábjáték története A bábozás ısi mővészet, amely az egyes társadalmak kultúrájának fejlıdését segítette elı. A nevelı számára nélkülözhetetlen pedagógiai eszköz a gyermek személyiségének fejlesztésében. Jellegzetesen népi eredető mővészetrıl van szó. Lényege: holt, élettelen anyagból életre keltett bábu segítségével az ember, az emberi tulajdonságok, viszonyulásformák, élethelyzetek ábrázolása.
49
Különbözı országok bábjellegzetességei: •
India: egyszerő szerkesztéső marionett bábuk
• Kína: bábjátéka 4000 éves múltra tekint vissza, a bábjáték szinte minden ága megtalálható volt itt, jellegzetesség az árnyjáték • Japán: a bábuk majdnem ember nagyságúak, mozgatásukhoz több személyre volt szükség, az elıadást hangszeres zenével kísérték • Törökország: bábjáték=karagız (árnyjáték), a bábok bırbıl készültek, és kifeszített vászon elıtt mozgatták ıket •
Araboknál: marionett bábuk voltak, melyeket zsinórral mozgattak felülrıl
A bábjáték valószínőleg Indiából a Földközi-tenger vidékére jutott, majd innen Európába. A középkori bábjáték vallásos jellegő (szimbolikus misztériumjáték) volt. Az egyházi tanok hirdetésére a papok és szerzetesek is felhasználták a bábukat. (bibliai jeleneteket adtak elı általuk) A bábjáték az adott kor eszméinek megerısödését és elterjedését is
elısegítette.
Magyarországi bábjátszás és sajátosságai •
ma is élı, pogány eredető szokás az ember nagyságú szalmafigura készítése (Kiszebábu), mely a telet jelképezi, amit aztán a tavasz örömére elégetnek és a folyóba dobnak
•
ısi hagyomány Mohácson a busójárás
•
betlehemjárás (egyházi jellegő) Itáliából terjedt el
•
vásári bábjátszás, melynek jellegzetesen magyar figurája Vitéz László, aki bátorságával legyızött miden akadályt
Manapság a vásári bábjáték kihaló mővészet és szerepét a bábszínház veszi át. A kismartoni Eszterházy-kastély színházában 28 évig mőködött bábszínház.
Bábjáték feltételei: • nevelıi tudatosság , tapintat, türelem • alapul szolgáló élmény • paraván
50
• díszlet • bábok Bábok fajtái: • marionett: beépített színpadot igényel, felülrıl mozgatható, a báb mozgó végtagjai zsinóron függenek • pálcás bábu : mítoszokat és hısmondákat bemutató árnyjáték bábuja, Európában elterjedt fajtája: a báb feje tartóboton van, és a báb csuklójára erısített pálcikát alulról mozgatják, bıleplő ruha alól • botbábuk: fakanál és hurkapálca báb, ahol a karnak nincs funkciója • kesztyőbáb: (zsákbáb) legelterjedtebb, melyet kézre húzhatunk, a vásári bábjáték figurák is ilyenek voltak • síkbáb: filctáblára vagy mágneses táblára erısíthetjük • maszkosbáb: álarccal a fején a gyermek maga lesz a báb, farsang tájékán a legkedveltebb • ujjbáb: a gyermek a bábot az ujjára tudja húzni
A bábmővészet: •
képzımővészet, mert a bábu térben és síkban is megjeleníthetı
•
színpadi mővészet a zenei, irodalmi és látványelemek miatt
•
jellemzı rá az elvonatkoztatás: élettelen bábu, de jellemzı rá a mozgás- mely jelképes, a beszéd és ének
•
embertípust ábrázol
•
közvetlen látási élményt ad => hatása erıteljesebb
•
valóságot átértékeli, sőrítve ábrázolja, mint a mese- a mese világának leghívebb közvetítıje
•
hatását az befolyásolja, hogy a gyerek milyen mértékben tudja önmagát a fıhıs helyébe képzelni
A bábjáték elsısorban a gyerekeknek szóló mővészeti ág, és a gyermekek egyik kedvelt játéka. 51
Fontos: •
a gyermek azonosul a bábbal, így a kívülállók nem ıt, hanem a bábot látják. Ennélfogva feloldódnak gátlásai: elmondja vágyait, sérelmeit, szorongásait, élményeit a világról, azt ábrázolja, ami a valóságban lenni szeretne.
•
bábokat saját kezőleg is el lehet készíteni, szabad teret biztosít a kreativitás kibontakoztatásának.
•
készségeket lehet általa kialakítani - pl. beszéd és mozgás
•
gyógypedagógiában: segít a jelképes közlés és általánosítás kialakulásában
•
jellemzı rá az egyszerősítés, sőrítés- a sérült gyermekek képességeinek megfelelı módon nyújtja a közlésre szánt tartalmat
A bábozás, mint játék: •
Megvan benne a három alkotóelem, mely a képzeleti játékokra jellemzı: a.) szerep: szimbolikusan jelenik meg, a gyermek mondanivalóját képviseli, b.) mővelet: báb mozgása, c.) szabály: emberi kapcsolatok, viselkedés tükrözıdése
A bábjáték fejlıdésének menete: •
A gyermek bábjátéka kb. 3 éves korban kezdıdik (kezdetleges: bizonytalan mozgatás, korlátozott beszéd, pár pillanat)
•
elindítója a felnıtt bábjátéka - utánzás közben a mozgás az uralkodó tényezı
•
lényeg a funkcióöröm
•
igazi bábjáték: a gyermek önállóan cselekszik, játszik, beszél, mozgatja a bábut
•
önállósult bábozás: nemcsak beszélteti a bábut, hanem beszél is hozzá
•
az önállóan bábozó gyermekhez kettı-három gyermek kapcsolódik, és ebbıl jön létre a párbeszédes bábjáték
•
sokszor megfigyelhetı, hogy a bábozók nem egymással, hanem egymás mellett játszanak
•
hallott mesének egy-egy részletét alkotja újra
52
•
6-7 évesek eljutnak arra a szintre, hogy élményt nyújt a bábozás. Ebben a korban már jól elkülöníthetı játékforma
•
az utánzó bábjáték: A játékidıben spontán módon a gyermekek részérıl kezdeményezett, de korábban a nevelı által elıadott bábjáték reprodukálása történik. Jellemzı rá, hogy a gyermekek ragaszkodnak hallott szöveghez és a kellékekhez. Ilyenkor a gyermekek érzelmileg gazdagodnak és feloldják gátlásaikat.
•
a rögtönzött bábjáték: E játékban rendszerint egy gyermek a kezdeményezı, a bábjáték szereplıit a gyermek maga választja ki. A kialakított bonyodalom spontán módon jön létre, esetleg több elızıleg átélt meseélmény keveredéseként. A rögtönzés által a képzelet, fantázia gazdagodik, kreativitás fejlıdik, sikerélményt biztosít.
•
a projekciós bábjáték: A szorongás, a félelem a gyermek által a bábok segítségével elıhívható. Ebben ad segítséget a báb úgy a gyermek, mint a nevelı számára. A nevelı feltárhatja a problémákat, félelmeket, szorongásokat.
•
a bábjáték ereje még erıteljesebb, ha azt csoportban játsszák
•
8-9 évesek képesek rövid jeleneteket kitalálni, és gyakorolják az önálló mondatszerkesztést
•
10 évesek csoportos és szervezett bábfoglalkozása rendszeres elfoglaltságot jelent
B. Konstruáló játékok
(építı-, barkács-, és konstrukciós játékok)
A konstruáló játékok óvodás korra kezdenek kialakulni, a szerepjátékok keretén belül bontakoznak ki a legteljesebben. A konstruálás fejlıdésének szakaszai:
a különbözı építıelemekkel folytatott építıjátékok
alkotások félkész elemekbıl
alkotások különbözı anyagokból
A konstruáló játék átmenetet képez a játék és a munka között. Fıként a nagycsoportban önállósodik ez a játék, és függetlenedik a szerepjátéktól. Jelentısége az óvodáskorral nem
53
szőnik meg, azonban kisiskoláskorban egyre inkább felveszi a munka jegyeit. A konstruálás kibontakozása a technikai nevelés keretében az iskoláskorra esik.
Fontos, hogy ezzel a játékfajtával nagyon jól lehet a gyermekek kézfunkcióját, finommozgásokat, a finommotoros tevékenységeket fejleszteni. Elsıdleges célja az, hogy lehetıvé tegye a gyermekek számára a mindennapi élethez szükséges alapvetı praktikus tevékenységek kialakítását, önálló végrehajtását. Ehhez nagyon sok gyakorlásra, játékra és célzott fejlesztésre van szükség, különösen érvényes ez a súlyosan vagy halmozottan sérült gyermekekre, hiszen az ı kézfunkciójuk nagyon fejletlen. Ezt a fejlesztést az alapoktól kell elindítani, ami a játékkal is lehetségessé válik. Legfontosabb pedagógiai értéke a kreativitásra való nevelés, velejárói a megfigyelés, az emlékezés, a képzelet, a problémamegoldás, az esztétikai érzék és a manualitás vagy ügyesség fejlesztése. A kreativitás a pedagógiában azt jelenti, hogy a gyerek a saját személyiségének fejlıdése szempontjából hoz létre újat. A kézfunkció fejlıdése ugyanakkor elválaszthatatlan a nagymozgás területétıl is, hiszen az utánnyúlás, fogáselengedés, szem-kéz koordinációhoz elengedhetetlen a megfelelı kiinduló helyzet, a helyes fejtartás és a törzs, a nyak és a felsı végtagok megfelelı mozgásképessége. A fı cél a megfelelıen ellazított, biztonságos testhelyzet, ami lehetıvé teszi a felsı végtagok aktív, szimmetrikus használatát. Ha pl.: a gyermek csak feküdni tud, akkor biztosítani kell számára az akadálymentes kézhasználatot, hogy így szabadabban játszhasson. Vagy ülıhelyzetben is rögzíteni kell a gyermeket, hogy ne az ülés megtartására kelljen figyelnie, hanem biztonságérzetének tudatában tudjon játszani vagy éppen a kezeit aktívan használni.
A konstruáló játékok során tehát a gyermek a környezet tárgyainak, eszközeinek kombinatív felhasználásával, megmunkálásával tárgyszerő alkotásokat hoz létre egy épp aktuális játékhoz vagy egyszerően az alkotás öröméért. Fejlıdésében a következı ismérveket érdemes figyelemmel követni:
•Kidolgozottság
mértéke – mennyire gondoskodik a gyermek a részletek aprólékos
kimunkálásán, van-e „finomítás” a konstruált alkotáson?
•Tervezés mértéke – kigondolja-e elıre, hogy mit fog készíteni, vagy a pillanatnyi ihlet szüli az alkotásokat?
•Kooperáció
mértéke – egyedül dolgozik avagy igényli társak részvételét, az együtt –
tevékenykedést? Hogyan osztják meg egymás között a tennivalókat?stb
54
B.1. Az építıjáték
•A konstruáló játékok legegyszerőbb formája, a tárgyak néha véletlenszeő, néha „céltudatos” rakosgatása elızi meg
•Jellegzetessége, hogy a gyermek kapcsolódás nélkül illeszti egymáshoz az építıelemeket (ami lehet bármi). Alkot, épít valamit. Ha a gyermekek húzogatós-tologatós gyakorlójátéka tartalom nélkülinek tőnik, az óvónı megpróbálhatja ezt az építıjáték felé elmozdítani. Ajánlatos ilyenkor ügyelni a hangvételre, bátorító ötlet helyett nehogy feladatadásnak érezzék a javaslatot.
•Az
építıjáték gyakran a gyakorlójáték spontán folytatása. A gyermekek építıelemeket
rakosgatnak, és a véletlenül létrejött alakzat egyszerre csak emlékezteti alkotóit valamire, és megnevezik, rámondják, hogy az micsoda. A gyerekek elsı építményei gyakran így keletkeznek. Az óvónınek ügyelnie kell, hogy saját elképzelését ne erıltesse rá a gyermekre, inkább segítsen beindítani a gyer
mekek alkotó fantáziájának kibontakozását. (B. Méhes
V., 1993)
•A
konstruáló játék ezen szintjére nem jellemzı a tervezés, sem az elaboráció
(kidolgozottság)
•Jellegzetes eszközei a fából készült építıkockák B.2. A barkácsolás Barkácsolásnak nevezzük azt a játéktevékenységet, amikor a gyermek a szerszámok, eszközök és különbözı anyagok segítségével különféle tárgyakat készítenek. -
Az új, az eddig még nem létezı megalkotására törekvés adja a mőveletet, a játékcselekvés örömét, mely magában hordja a szabályt, mert az anyagokkal és szerszámokkal korlátozott módon cselekedhet.
-
Jelen van a szerep, esetlegesen ez indította el a cselekvést, ez kívánta meg az alkotást
-
Mindezek alapja a képzeleti alkotójátékra való megérés, amikor is a mővelet, a szerep és a szabályhangsúlyos játékok válnak fontossá
Felhasználható anyagok:
55
•
-
Fa, deszka, léc, fém, mőanyag, papír, textil, fonal, ragasztó, bır, dobozok, gyurma, hurkapálcika, fogpiszkáló, szívószál
Ezeknek az anyagoknak nagy részét a gyermekek maguk is összegyőjhetik séták, kirándulások alkalmával: ilyenek lehetnek növényi vagy állati eredető anyagok, kavicsok, toll, szır, csigaház, kagyló, napraforgó szár, kukoricacsövek, kukoricacsuhé, mag, gyékény, vesszı, termények
-
Ezek az anyagok jó formálhatóságuk, kezelhetıségük, alakíthatóságuk miatt igen kedveltek a gyermekek körében
-
A fenti anyagokkal dolgozva tapasztalatot szereznek, megismerik a felhasznált anyagok tulajdonságait, közvetett formában a természettel is szoros kapcsolatba kerülnek, megalapozva a kötıdést a természetes anyagokhoz
-
Ez nagy lehetıséget teremt a néphagyományok ápolására, a népmővészet ısi anyagainak megismerésére
-
Az anyagok közelsége motiválja a gyereket a cselekvésre, fejleszti az alkotóképességet, a kézügyességet
-
Nem egyszer a gyermek az alkotás öröméért alkot, konstruál valamit és alkotását nem akarja sem szerep, sem más egyéb játéknak alárendelni
-
Amíg alkot, nagyon sok szerepet elképzelhet hozzá, fantáziája megannyi megálmodott történetet jár be
-
Az alkotás perceit a fantázia teremtette világ is serkenti
-
A fölfedezés és konstruálás elsı jelei abban mutatkoznak meg leginkább, hogy ekkor kezdenek házakat építeni saját maguk részére, saját környezetet alakítanak ki
-
E tevékenység közben elsajátítják a kismérető szerszámok rendeltetésszerő használatát
-
A tevékenység kezdete a megpróbálásból, az utánzásból és a fölfedezésbıl táplálkozik
Az alkotás kidolgozottságának mértéke: •
Függ a gyermek mozgásrendszerének fejlettségétıl
•
A finommozgások összerendezettségétıl
56
-
•
Technikával kapcsolatos jártasságától
•
A konstrukciós alkotással szembeni igénytıl
Az alkotás többszöri megismétlés, próbálkozás eredményeként tökéletesedhet, azért kell hozzá még a gondolatbeli fejlıdés is (elırelátás, kreativitás, saját alkotással szembeni igényesség)
-
A kidolgozásra törekvés nagyban függ a készülı alkotással szemben támasztott elızetes elképzelésektıl
A barkácsolás motivációja tökéletesedhet: •
A társak sikeresebb alkotásainak láttán
•
Eszközök mőködésének kipróbálása után
•
Valamint az alkotás élményének hatására
•
Minél kidolgozottabb alkotás jön létre, annál inkább növekszik a vele kapcsolatos játékigény
•
Egyéni eltérések kimutathatóak, de a társak hatása, a pedagógus minta- és segítségadása ösztönözheti a gyermeket igényesebb konstrukció létrehozására
Szerszámhasználat barkácsolás közben: A barkácsolás alapeleme a szerszám és használata A legtöbbször használt szerszámok közé soroljuk: •
az ollót
•
a kismérető kalapácsot
•
a ragasztót
•
a tompa végő tőt
•
a szeget
•
a főrészt
Mielıtt bármilyen szerszámot adunk a gyermek kezébe, nagyon fontos, hogy: •
egyeztessünk a házi renddel azzal kapcsolatban, hogy melyek azok a szerszámok ( életkorokra lebontva), amelyeket a gyermek kezébe adhatunk
57
•
ebbıl kifolyólag nem adható a kicsiknek éles, szúró eszköz, illetve olyan tárgy, ami balesetveszélyes lehet számukra
•
ezen kívül jól érthetıen, és ha szükséges többször megismételve magyarázzuk el, és ezzel egy idıben mutassuk is be a szerszám használatát
A barkácsmunkák készítése során: •
vegyük figyelembe a gyermek életkorát és fejlettségi szintjét, ugyanis ha a gyermek érettségébıl kifolyólag még nem tudja elvégezni azt a fajta munkát, akkor kudarcként éli meg a helyzetet, és a késıbbiek folyamán negatívan hat ki az elkövetkezendı barkácsoló tevékenységére
•
ezért maximum 3-4 gyereket foglalkoztassunk egy idıben
A szerszámok és anyagok használatára életkoronként más a jellemzı: •
kiscsoportban: -
szinte egyáltalán nem barkácsolnak ebben a korban a kicsik
-
csak a kiscsoport vége felé kezdik el tanulgatni az olló fogását és használatát (Pl.: papírból a szélének a rojtolásával asztalterítıt készítenek)
•
középsı és nagycsoportban: -
már jelentıs mértékben van jelen a barkácsolás, melynek eredményeit a játékukban is felhasználják (Pl.: bábkészítés → bábozás)
-
legfıbbképpen a természet anyagait használják az évszakokhoz kötötten (Pl.: falevelek → ısz; toboz → tél)
-
de ezen kívül hasnálatos a papír, gyurma, drót, fonál, szívószál, fakanál, esetleg ruhaanyagok
•
serdülıkorban pedig: -
már nemek szerint differenciálódnak a barkács tevékenységek
-
a fiúk a felnıttekhez hasonlóan a valóságos fúrás-faragás, tehát a „bütykölés” irányába haladnak
-
míg a lányok varrnak, szınek, fonnak szabadidejükben, mely késıbb a felnıttkori életükben is szerepet kap
A barkácsolás fajtái:
58
a. Játékeszköz készítése: A barkácsolás legáltalánosabb és legismertebb formája, mikor a gyermek a hiányzó játékeszközt maga hozza létre, hogy majd ezzel tovább tudjon játszani. Jó alkalom kínálkozik a barkácsolásra, ha egy meseszerep eljátszásához hiányoznak kellékek •
ekkor a gyermek kilép a szerepébıl arra az idıre, amíg elkészíti a társai számára szükséges eszközt, kelléket.
•
A gyermek játékában az is megfigyelhetı, hogy arra az idıre vesz fel egy szerepet, amíg megjavítja vagy elkészíti a hiányzó eszközt.
•
Pl.: „mintha” autószerelı lenne megjavítja a meghibásodott játékot, eszközt.
b. Ajándékkészítés, díszítés: A barkácsolás motívuma lehet az ajándékkészítés vagy teremdíszítéshez szükséges eszközök kellékek elkészítése. A közös barkácsolás vagy a közösség számára készített tárgyak nagy hatással vannak a csoport kohéziójára, erısítik a társak közötti kapcsolatokat, segítségnyújtást, csoport összetartozás érzését -
Ajándékot készíthetnek Anyák napjára vagy hosszú ideje hiányzó beteg társuknak is a gyermekek.
-
Ünnepek, illetve jeles napok elıtt díszítési szándékkal jelképeket készíthetnek, mint pl.: Karácsony elıtt az adventi koszorú.
-
A szövés, fonás, faragás, agyagozás, mint a barkácsolás egyik sajátos formája alkalmas a néphagyományok ápolására. (kézmővesség)
c. Tárgyak készítése: -
Ebben a barkácsolás igénye jelenik meg. Nem azért készítenek tárgyakat, hogy ezzel majd késıbb játszani tudjanak, hanem csak mert kedvük van alkotni valamit. Tehát nincs késıbbi célja az elkészített tárggyal.
A barkácsolás mindhárom fajtája jó alkalmat kínál az egyéni elgondolások megvalósítására.
59
B.3. A konstrukciós játék
Gyárilag készített félkész elemeket felhasználó játékforma (Lego, Duplo, Kinder tojásba rejtett építıelemek) Míg
az
építıjáték
esetében
nem
beszélhetünk
tervezésrıl,
elaborációról
vagy
együttmőködésrıl, a konstrukciós játék a konstruáló játéknak azon altípusa, amelynek során a gyermekek már meghatározott céllal építenek. Ennek is elsı szintjén még csak a konstruálás menete érdekli ıket, nem pedig az eredménye. Az építés fontosabb, mint az építmény. A fejlıdésnek egy magasabb szintjén már egyre gyakrabban láthatunk kisebb csoportokba tömörülı gyermekeket elıre megfontolt tervvel és céllal építeni. Építményüket egyikük-másikuk, vagy éppen közös élményeik, a környezetükben látottak, hallott vagy kitalált történetek inspirálják. Minél kreatívabb az óvodai légkör, annál többféle anyagot és többféle módozatot használnak a gyermekek a konstrukciós játékhoz, és sokszor több napon keresztül folytatják ugyanazt a játékot.
Néhány jó tanács a konstruáló játékok minél élvezetesebbé és változatosabbá, tartalmasabbá tétele érdekében:
• Fontos az építıelemek
megfelelı elhelyezése. Azoknak az építıelemeknek, amelyekkel a
földön építhetnek, feltétlenül az erre kijelölt szınyeg közvetlen közelében kell helyet kapniuk, olyan ládikóban vagy dobozban, amelybe bele lehet látni vagy rá lehet látni.
•Ne csak a földön használatos építıelemek, hanem az asztali konstrukciós játékok is legyenek könnyen, de ne túl könnyen elérhetı helyen, ahol a gyermekek látják, elérhetik és bármikor elıvehetik, ha kedvük tartja. Nem szükséges a gyermekek óvodába érkezése elıtt kiborít ni ıket az asztalra, hanem inkább kivárni, amíg beindul a fantázia, akkor minden bizonnyal kikerülnek a dobozokból az építıelemek is. Az ilyen jellegő rávétel a konstrukcióra – állítja B. Méhes Vera – sokszor áltevékenységhez vezet. Azok a gyermekek ülnek le mellé, azok rakosgatják, akik passzívabbak, élmény- és ötletszegényebbek, és úgy tőnik, mintha tennének is valamit, de ha jobban megfigyeljük játékukat, azt látjuk, hogy ennek nincs igazi tartalma, csupán áltevékenységrıl van szó.
60
•Ha
új konstrukciós játék készlet kerül az óvodába, az óvónı mutassa meg az egész
csoportnak olyankor, amikor könnyő a gyermekek figyelmét felhívni, pl. valamely játékidı kezdetén. Ügyelni kell arra, hogy aki már ismeri (pl. otthonról) az adott játékot, ne kerüljenek elınyösebb helyzetbe, mint azok, akik csak most ismerkednek vele. Könnyen belátható, hogy már itt is felmerül annak veszélye, hogy a hátrányos szociális helyzetbıl fakadó lemaradás nemhogy csökkenne, hanem növekedhet az oktatási intézményekben. Ilyen esetekben meg kell találni a módját annak, hogy az új játékkal egyénenként, individualizáltan barátkoztassuk meg a gyermekeket.
• Közösen
elfogadott szabályokat leszögezni a játék békéjének fenntartása érdekében: pl.
vigyázni egymás munkájára Célszerő könnyen mozgatható szétszedhetı, átalakítható bútorzattal berendezni a teret, hiszen a bútorok is alapanyagává válhatnak egy-egy hangulatos építkezésnek (http://jgypkgyp.aerinne.hu/jegyzet/jatekped/konstrualo_epito_jatekok.doc)
Példák konstrukciós játékeszközökre: Montessori-torony: Készülhet mőanyagból vagy fából, karikából vagy más formákból. A nagymérető, mőanyag Montessori-torony karikái könnyen foghatók még súlyosabban sérült kézzel is. Színei élénkek. A karikák mérete felfelé csökken és a tartóoszlopa is fokozatosan keskenyedik, vékonyodik. Éppen ezért nem is lehet rosszul összerakni, hiszen a gyermek rögtön észreveszi, ha a két karika nem illeszkedik pontosan egymásra. A torony összerakása közben a gyermek megtanulja a színeket és a kisebb-nagyobb megkülönböztetı képessége is fejlıdik. Kezdetben a színeket nevezzük meg, késıbb a feladata az, hogy két karika közül válassza ki a nagyobbat vagy a kisebbet. Sokféle feladathoz felhasználhatók ezek a karikák. Pl.: lehet korona, ha a gyerek fejére tesszük. Szlalomozhatunk is a gyermekkel, ha a földre tesszük a karikákat. Vagy kombinálhatjuk is, hogy a szlalom-járás közben vegye fel azokat a karikákat, amik mellett már elment, és helyezze a torony tartóoszlopára. Így komplex módon, de mégis játékosformában fejleszthetjük a gyermek kézfunkcióit, a nagymozgást vagy az érzékelésészlelés képességét. A torony a gyermekek konstruktivitását és kreativitását is fejlesztik.
Montessori-csiga: Hasonló elven mőködik,mint a torony. Annyival bonyolultabb, hogy itt már nem segítenek a színek az összerakásnál, csak a kisebb-nagyobb megkülönböztetése. Elınye, hogy az összerakás után is lehet vele játszani csigaként. Lehet pl.: tologatni. Ez is kiválóan fejleszti a szem-kéz koordinációját.
Montessori-edények:
61
8 db. Különbözı mérető, színes mőanyag kockából vagy hengerbıl felfelé keskenyedı tornyot lehet építeni. Könnyebbe ez a feladat ebben a formában, hiszen az edények alul nyitottak, felül pedig mindegyiken egy kis kiemelkedı perem van, amelybe a következı kocka belekapaszkodik. Ez könnyebbséget jelent azoknak a gyerekeknek,akiknek valamilyen problémájuk van kezeik mozgatásával, hiszen nem tudják lelökni az építés közben az edényeket a kiemelkedı részük miatt. Így aztán a konstrukciós kísérleteit hamarabb követi siker. Fejleszti a kéz funkcióit. Az edényeket egymásba is lehet tenni, ezzel tudjuk szemléltetni a gyermeknek a növekvı vagy csökkenı sorrendet.
Csavaros építı játékok: Készülhetnek fából vagy akár mőanyagból is. Természetesen nem feltétlenül várjuk el a gyermekektıl a bonyolult szerkezetek építésér. Ha már szétcsavaroz bizonyos elemeket, már az is komoly teljesítmény. A gyermek finommozgásai és a precíziós fogása fejlıdik ezzel a játékkal, de ezenkívül még a célirányos mozgások, a szem-kéz és a kéz-kéz koordinációja, valamint a konstruktivitása is fejlıdik.
Banán alakú összerakható játék: Banán alakú körszeletekbıl áll, amiket egy középpontra kell felépíteni. És a végén egy gömb lesz belıle.
De ide sorolhatjuk még: - a különbözı formák felfőzését pl.: fapálcákra - a mőanyag építı játékokat - a fa építı játékokat - a kocka vagy henger puzzlét, amikor ezeket a formákat egymásba kell helyezni - a forma egyeztetı játékokat, a formatáblákat - egyszóval minden összerakható, építhetı játék ide tarozik, amellyel a gyermek kézfunkcióit, a nagymozgást vagy az érzékelés-észlelés képességét, a szem-kéz és a kéz-kéz koordinációját, valamint a konstruktivitását is fejleszthetjük.
Irodalom: Krisztián Ágota: A varázsló trükkjei. Az elsı trükk: a játék. In: Olvasókönyv. 205-211. old. Mérei Ferenc – V.Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1985. A játékot a valóság táplálja. 131-134. old. Piaget, J.: A szimbolikus játékok osztályozása és fejlıdése. In: Olvasókönyv. 155-178. old. Ajánlott irodalom Cole, M. – Cole, S.R.: Szociodramatikus játék. In: Olvasókönyv. 184-187. old. Korintus Mihályné: A szerepjáték kialakulásának elızményei a pszichikus fejlıdésben. In: Olvasókönyv. 150-154. old. Elkonyin, D.B.: A gyermeki játék pszichológiája. Gondolat, Budapest, 1983. A szerepjáték társadalmi természete 38-59. old
62
VI. modul: - Szász Judit-
III. A SZABÁLYJÁTÉK
Lényege a hagyományosan kialakított, készen kapott szabályok betartása. A szabályt komolyan kell venni, különben felborul a játék. A játék szabályai nem mindig merevek, néha a játék folyamatában változhatnak.
A szabályjáték pedagógiai funkciói: növeli az akaraterıt, az önfegyelmet, csapatjátékban a társas kapcsolatok megerısítését, a csapatok összetartozásának élményét.
Gyakran elıfordul, hogy a gyermekek maguk alkotják meg a játék szabályát, az ilyen szabályokhoz általában görcsösen ragaszkodnak. Az óvónı, majd a tanítónı feladata a gyermekek fejlettségi szintjének megfelelı játékokat bemutatni, tanítani. A szabályjátékok nagyon népszerő képviselıi a társasjátékok. A szabályjátékok is belsı feszültséget vezetnek le. A játék során ez a feszültség fokozódik, majd egy játékmenet befejezése oldja a feszültséget. A játék öröme a feszültség és megnyugvás állandó váltakozásából fakad. Az ısi és népi játékok nagyon sok mély tudatalatti élményanyagot dolgoznak fel. Ilyenek az elbújás, a megkapaszkodás, az elszakadás, a viszontlátás, az összetartozás, a félelem, az üldözöttség, a megmenekülés, a védett helyzet feladása és újra megtalálása. Az óvodás- és kisiskolás gyermek érzelmi nevelésében nagy jelentısége van annak, ha sok ilyen játékot tudnak és sok alkalmuk van ezeket játszani. (B. Méhes Vera, 1993)
Népi játékok: Népi játékoknak nevezzük azokat a szabályhangsúlyos játékokat, amelyek a nép széles körében írásbeli rögzítés nélkül keletkeztek, szóbeli elıadás és játék révén élnek és terjednek, és ennek köszönhetıen variálódnak, tájanként, helyenként. Jellemzıi:
63
-széles néprétegek történelmi produktumai. Tartalmi és formai szempontból utalnak kialakulásuk idejére és helyére egyaránt. -tükrözik eredetük tájnyelvét -cselekményük, tárgyi kellékeik a felnıtt élet szokásait ırzik. -hagyományos és folyton újuló -szabályoknak van alárendelve, de az egyéniség kibontakozásának tág teret enged -összetett, bonyolult gyermeki tevékenység -a dallam a szövegtıl, a szöveg a mozgástól, a mozgás az eszköztıl nem válik el. -önállóságra nevelnek, és a közösségi magatartást is formálják -a játékszabályok mindenkire kötelezık A mondókák, kiolvasók emberekrıl, természeti tárgyakról, jelenségekrıl, állatokról, növényekrıl, virágokról, a gyermekek játékáról, a mindennapi élet megnyilvánulásairól szólnak. A mondókák nyelvezete, szóhasználata révén bepillanthatunk egy- egy táj nyelvezetébe, kifejezésmódjába, s általa a gyermek szókincse szép fogalommal, kifejezéssel gazdagodik. A mondókák, kiolvasók egyik eleme a szöveg, a másik a hozzá kapcsolódó játékos cselekmény. Néhány mondóka tánc-alapelemekkel is színesíthetı. A mondókák gyermekeink napi tevékenységéhez könnyen kapcsolhatók. A népi játékok oktatásának szempontjai: -a játékok értékét nem csorbíthatjuk rövidítéssel, párbeszédek elhagyásával, mert így megfosztanánk eredeti tartalmától. -a gyermek számára ismeretlen fogalmakat, tájnyelvet tükrözı kifejezéseket magyarázzuk meg., különben gátolhatják a beleélést. -a játékhoz szükséges eszközt ne helyettesítsük oda nem illıvel. - a játék megválasztásánál vegyük figyelembe az aktualitásokat(évszak, ünnep stb.) Népi játékok győjtésének módszerei: Szükséges adatok: község, megye, dátum Adatközlı neve, kora, foglalkozása A játék helyi neve Mikor szokták játszani? Kapcsolódik-e ünnephez, szokáshoz? A játék helye Kik szokták játszani? Játékosok száma Szereplık elnevezései Eszközök, viselet A játék dallama (hallgassuk végig a dallamot) A játék szövege, verse (pontos és teljes szövegleírás)
64
Van- e másváltozat is? Tájszavak pontos értelmezése A játék menete: 1) választás módja, kiszámoló, 2) szereplık elhelyezkedése, térforma, 3) szereplık mozgása, egymás közti magatartása, szöveg, vagy rögtönzése, 4) jelenetváltozások, cselekményhez tartozó szövegrészek, 5) játék ismétlése, változásokkal, 6) lezáró szakasz, 7) hibák megnevezései.
A mozgás leírása: 1)lépés iránya, ez hangjegyekkel jelölve, 2) testtartás: elfordulás iránya, kar állása, fej pozíciója, 3) arcjáték: vidáman, komolyan stb.., 4) mozgás jellege: feszes, kemény, hirtelen stb.., 5) hangulata: friss, ünnepélyes stb..
A játékra vonatkozó rajzok, fényképek, filmek Megjegyzések Néprajzi, pedagógiai vonatkozások stb. megfigyelések, tapasztalatok. Játékeszközök: -játékeszközök pontos lerajzolása -növényi játékszerek - állati eredetőek -homokkal, sárral készíthetıek
Kiolvasók: más néven kiszámolók. Körbeállnak a játékosok, és egy valaki a kör közepén. Ujjával mutogat, miközben mondja a szöveget. Akire az utolsó szótag jut, az kiesik, vagy ı lesz a hunyó, fogó stb. -Lementem én a pincébe -Elment apám dinnyét lopni Hívogatók Ha néhány lány szeretne játszani, de kevesen vannak, körbe állnak, és csalogatják a többieket Pl. mit játszunk lányok?
Páros játékok Án-tán titiom Körjátékok Ég a gyertya ég Kiforduló játékok Lánc, lánc, eszterlánc
Mozgásos játékok: Ezek a játékok is a szabályhangsúlyos játékok csoportjába tartoznak. Azokat a játékokat, melyek során különféle természetes mozgásokat végeztetünk, és a szabályok betartásával biztosítjuk a gyermekek aktív mozgását, mozgásos játékoknak nevezzük.
65
A mozgásos játék óvodás illetve kisiskolás korban jellemzı. Sok hasonlóságot mutat a népi játékokkal, de mégis külön csoportba soroljuk, ennek oka az, hogy a népi játékok szóhasználata, dallama és a játékhoz szükséges eszközök is hagyományırzık. A mozgásos játékok igénylik a gyermek természetes mozgásának minden formáját: futás, kúszás, dobás, ugrás, mászás, csúszás, és ezek variációit. A gyermekek fejlıdésében fontos szerepet tölt be ez a játékforma, mert az általános fizikai fejlıdésükhöz szükséges nagyfokú mozgásigény kielégítését biztosítja. A gyermek minden játéka valamilyen fajta mozgásos tevékenység, de tudatos fejlesztés nélkül csak egyoldalúan járulna hozzá a gyermek fejlıdéséhez ez a mozgás. A legegyszerőbb mozgásos játékok is hatékonyan fejlesztik a gyermek testi- és mozgáskészségeit és a társakkal való együttmőködés különbözı formáit. A mozgásos játékok legfıbb jellemzıje, hogy a játék megoldásával kapcsolatban a játékeredmény, mint cél, fokozatosan kerül elıtérbe, ezzel válik hasonlóvá a szabályjátékhoz. A szabályoknak fontos szerepe van abban, hogy meghatározzák a játékok lehetıségeit és megoldási módjaikat. A mozgásos játékok alkalmasak az egyéni illetve a csoportos játékokhoz is. Egyéni játékötletek: Célbadobás: Kell hozzá egy felfordított zsámoly, vagy vödör, és egy labda. A zsámolyba kell beletalálni a labdával (Alsó, felsı dobás gyakorlása).Ezzel fejlıdik a gyermek célzó- és koncentrációs képessége. Mőanyag tekebábuk eldöntése labdával. Akadálypálya: hullahopp karikák, zsámolyok, padok, csövek az akadályok például. A pálya teljesítése során a gyermeknek ugrálnia, futnia, kúsznia-másznia kell. Csoportos játékötletek: A célbadobást, tekézést és az akadálypályát is játszhatják csapatokban is. Mozgásos névjáték: Ismerkedéssegítı játék. A cél egymás megismerése, egymásra hangolódás, valamint a nevek tanulása. Minden korosztálynál alkalmazható. A résztvevık körben állnak, vagy ülnek . A játékvezetı ismerteti a játék menetét, mely addig tart, ameddig mindenki be nem mutatkozott. Mindenki megmondja a nevét, mozdulatokkal ki fejezi egy pozitív tulajdonságát. A következı mindezt megismétli, majd ı maga mutatkozik be hasonló módon. Ilyen módon minden csoporttagra sor kerül. Javasolt játékszabályok: • • •
A játékvezetı kezdi a bemutatkozást. A kör jobbra halad. Nem szabad kétszer azonos mozdulatot használni.
Pantomim: Valami, amit szívesen csinálok Cél: pozitív megerısítés, azonosságtudat fejlesztése. Iskolásoknak ajánlatos. A résztvevık körben ülnek, a játékvezetı jelentkezés alapján választja ki a gyerekeket, akik pantomimszerően bemutatják, hogy mit szeretnek csinálni. ( pl. kerékpározni, úszni, táncolni, enni stb. )
66
A többieknek ki kell találniuk, mi az a „valami".
Bizalomkör Cél: az együttesség összetartó erejének, az egymásra utaltságnak és a feltétlen bizalomnak a megtapasztalása (Középiskolás és felnıttcsoportoknak ajánljuk.) A résztvevık szorosan egymás mellett állva kört alkotnak. Egy diák a kör közepére áll és lassan hátra dıl. A mögötte álló társak elkapják és gyengéden átirányítják a másik oldalra. Lassan és gyengéden koordinálják a résztvevık a mozgásukat, és a középen álló élvezi a bizalmon alapuló hullámzó mozgást. Megjegyzés: Ez a játék a középen álló csoporttag számára sok melegséget és elfogadást közvetít. A kiközösítettek számára ez az élmény az integráció különös esélyét adhatja. Karmesteres Add tovább a mozdulatot Közös mese: Alkotnak együtt egy mesét, melyet el is játszanak.
Népi mozgásos játékok: Hogy a kakas? Körbeállunk, és kiválasztunk valakit, aki a körön kívül körbejár. Kiválaszt valakit a körbıl, megáll a háta mögött, és kérdezi tıle, ı pedig válaszol: Hogy a kakas? Három garas! Hát a tyúk? Az is úgy! Hát a jérce? Fizess érte! Erre mindketten elkezdenek szaladni a kör körül, ellenkezı irányba. Igencsak szedik a lábukat, mert aki elıbb ér vissza az üres helyre, az áll be! A másik lesz a körbejáró: így folytatjuk a játékot, amíg meg nem unjuk. (Felsıszeli, Pozsony vármegye) Ostoros Füves helyen játsszuk, ahol nem okoz gondot, ha valamelyikünk elesik. Láncba kapaszkodunk, és futva elindulunk arra, amerre az elöl álló vezet minket. Az erre kanyarodik, arra kanyarodik, egyszercsak hirtelen megáll, megtámasztja a lábát, és meghúzza a láncot. A többiek éleset kanyarodnak, a vége pedig kicsapódik: az utolsóknak ügyeskedniük kell, hogy el ne essenek! (Csütörtök, Pozsony vármegye)
Szembekötıs Az egyik játszónak bekötjük a szemét egy kendıvel, és megforgatjuk néhányszor maga körül. Így indul el, errearra tapogatózik, igyekszik megfogni valakit. Tapsolunk, szisszenünk, úgy csalogatjuk, aztán persze az utolsó pillanatban félreugrunk, hogy ne tudjon megfogni! Gyertek ide száz libáim! Választunk egy farkast és egy gazdasszonyt, a többiek a libák. A gazdasszony szembeáll a libákkal, a farkas pedig közöttük, oldalra húzódva. A gazdasszony hívogatja a libákat, azok pedig felelgetnek: Gyertek ide, száz libáim! Nem, mert félünk! Mitıl féltek? Farkastól! Hol a farkas?
67
Bokorba'! Mit eszik? Lóhúst! Mit iszik? Lótejet! Mibe' mosakodik? Aranytálba'! Mibe törülközik? Arany törülközıbe! Mivel fésülködik? Arany fésővel! Gyertek ide, száz libáim! Erre a libák szaladnak át a gazdasszonyhoz. A farkas is szalad, hogy megfogja valamelyiket, mielıtt az visszaér a gazdasszonyhoz. Akit megfog, az lesz az új farkas, a régi pedig beáll a libák közé. (Felsıszeli, Pozsony vármegye) Úgy is játszhatjuk, hogy akit a farkas megfog, az kiáll, sıt úgy is, hogy az is farkas lesz, és a továbbiakban segít megfogni a libákat. Ilyenkor az is lehet, hogy egy farkas több libát is megfogjon, akkor pedig igen hamar elfogyhatnak a libák, fıleg, ha kevesen vagyunk! Adj király katonát ! Fogócskák (autófogó, csőrös) Kiütıcske Bújócska (sima, paccsolós) Számháború Látás fejlıdését segítı mozgásos játékok Születésünk pillanatától hat igen fontos év telik el, amikorra kifejlıdik a tényleges látás képessége. Ez idı alatt tanuljuk meg a kontúrok, formák kiterjedésének és ezek egymással való összefüggéseinek felismerését. A gyermek 4-6 éves korára lesz képes a zsúfoltabb, több szereplıs képeken eligazodni. Akkorra alakul ki ismeretei következtében a tárgyak állandó képe. Perifériás látás fejlesztésére alkalmas futó- és fogójátékok Sok cica, egy kutya vagy Egerek és a cica, Békák a tóban, stb.(3 éves kortól) A játéktér közepén lévı zsámolyt futás közben is kell lesni, mert bármikor fölébredhet a cica ill. kutya. A tér szélein jelöljük a cicaházat, ill. egérlyukat (lehetnek karikák). A játék ily módon a gyors reakcióképességgel irányváltást is gyakoroltat. A térben ellenırizni kell a fogó mozgásterét, valamint a menekülési útvonalat. Az elsı feladatra a kisebbek többsége még nem képes, de megfigyelhetı lassan a két térirány bemérése. A fogó elindulását jelezni szoktuk, ezzel is segítve a gyerekek reakcióinak megindulását. A gólyát is szerencsésebb kiemelt helyre állítani, hogy lássák is a mozgását. Krokodílfogó (5 éves kortól) A térfél két hosszabb oldalán jelöljünk két szemben lévı sávot, lehetıleg a fal mentén. Itt állnak fel szemben egymással a gyerekek. Középen jár a krokodil. Az átfutó gyerekeket próbálja elkapni. Rész-egész érzékelését fejlesztı mozgásos játékok Kakas a szemétdombon Megadott jelre 5-7 szórtan elhelyezett zsámolyra kell felállnia a gyerekeknek. A hirtelen irányváltás gyakorlására is kiváló játék. A társ utánzása egy-két alkalommal sikerül, de elıbb-utóbb meg kell tanulni önállóan tájékozódni a megtelt és üres zsámolyok között. Az eligazodást segíti, hogy a zsámoly kiemelkedik a futótérbıl. Mókusok ki a házból! (futójáték) A játék lényege a különbözı zavaró tényezık ellenére a karika megtalálása, felismerése, szelektálása: foglalt vagy üres, majd a megfelelı elfoglalása. Itt már nehezebb a tájékozódás, mert talajszinten van minden eszköz, a gyerekek teste sokat takar az eszközökbıl. Késıbb lehetnek egyre kisebbek a megtalálandó eszközök: kendı, kis karika, babzsák.
68
Tehát a mozgásos játékok növelik a mozgásbiztonságot, újabb ismeretszerzésre ösztönöznek, A gyakorolt mozgásokról bıvülnek ismereteik, valamint a játékhoz használatos eszközök tulajdonságait, funkcióit is megismeri a gyermek. Maszler Irén: Játékpedagógia http://fejlesztok.hu http://www.mozgasfejlesztes.hu Értelemfejlesztı játékok/társasjátékok A szakirodalom sok helyen a didaktikai játékokhoz sorolja, tekintettel didaktikus tartalmukra. Mivel a játék menetét minden esetben a szabály határozza meg, ezért B. Méhes Vera (1993) a szabályjátékok kategóriájába sorolja ıket. A játék feszültségét az ismeretek alkalmazásának, a feladatok megoldásának a kívánsága okozza, a feszültségi állapot állandó változásából fakad a játék öröme. Az értelemfejlesztı játékok fontos csoportját jelentik a beszédfejlesztı játékok. Jó, ha ezeket minél gyakrabban játsszuk, mert a nyelvi kommunikációs képesség fejlesztésének igen hatékony eszközei.
Sok szabályjátéknak lényeges vonása a verseny, ami vagy a gyermek ügyességétıl, vagy a szerencséjétıl, vagy egyszerre mindkettıtıl függ. Megtanítani játszani – ez nemcsak azt jelenti, hogy az óvodások a játékszabályt ismerjék, hanem azt is, hogy élvezzék a játékot, megtanuljanak
vezetni
és
alkalmazkodni,
veszteni
és
nyerni
is
a
játékban.
Néhány tanács, amit érdemes figyelembe venni a szabályjátékok levezetésével, igénybevételével kapcsolatban: •
a játékszabályt érdeklıdést felkeltı módon közölni
•
a dalos szabályjátékok tartalmukban és formájukban feleljenek meg a gyermekek életkori sajátosságainak, az óvónı/tanító szépen énekeljen, maga is élvezze a játékot
•
a pedagógus, a játék irányítója ügyeljen arra, hogy minden gyermek képességeinek, fejlettségének megfelelı szerephez jusson a szabályjátékban
•
álljanak rendelkezésre vagy pedig készítsenek együtt a játékhoz szép kellékeket
•
a szereposztást illetıen: újonnan megismert játék esetében olyan gyermeké legyen a fıszerep, aki azt jól fogja eljátszani
•
minden gyermeknek legyen lehetısége kipróbálni magát a játékvezetésben is, ugyanakkor tanuljon meg a játékvezetı szavaira figyelni.
•
törekedjünk eljuttatni a gyermekeket arra a magatartási szintre, hogy segítsék egymást a játékban (proszociális magatartás)
69
•
párválasztós játék esetén figyeljen a játék irányítója arra, hogy minden gyermekre kerüljön sor, a gyermekek választását igyekezzen tapintatosan befolyásolni, ha azt pedagógiailag szükségesnek tartja
•
csapatjátékok esetén vegyük figyelembe a már kialakult társas kapcsolatokat, kis csoportokat
•
versenyjátékok esetén törekedjünk arra, hogy lehetıleg minden csoprtnak egyenlı esélye legyen a gyızelemre
•
a „játékmesternek” (ez esetben óvónı, tanító) nagyon sok szabályjátékot (dalos, mozgásos, versenyszerő, értelemfejlesztı) készség szinten kell tudnia, a helyzethez illıen spontán kezdeményezhessen bármikor játékot
•
ha a játékszabályt valamelyik gyermek nem tudja, vagy nem akarja betartani, annak meg kell keresni az okát (ez az ok nagyon gyakran a szeretethiány) (B. Méhes Vera, 1993)
Irodalom: Bettelheim, B.: Miért értjük ma kevésbé a játékot mint régen? Olvasókönyv. 89-92. old. Justné Kéry Hedvig: İsi és népi játékok élménylefolyása és jelentısége. In: Olvasókönyv. 61-88. old. Piaget, J.: A szabályjátékok és a gyermeki játékok fejlıdése. In: Olvasókönyv. 178-183. old. Ajánlott irodalom: Cherfas, J.: Ez csak játék. In: Cherfas, J, Lewin, R.: Nem csak munkával él az ember. Gondolat, Budapest, 1986. 43-66. old. Karlócainé Kelemen Mariann: Kisgyermekek játékos könyve. Medicina, Budapest, 1976. Kiss Áron: Magyar gyermekjáték-győjtemény. Holnap Kiadó Kft., Budapest, 2000. Lukácsy András: Játszd újra. Budapest, 1981. Cole, M. – Cole, S.R.: Játékok és a csoport szabályozása. In: Olvasókönyv. 188-194. old.
70
VII. Modul: - Szász JuditIV. A DIDAKTIKAI JÁTÉK
Az a játékfajta, amely a játék elemeinek felhasználásával segíti a fogalmak kialakítását, az új ismeretek alkalmazását, gyakorlását, összefüggések felismerését. Szervezési formák szempontjából
frontális,
csoportos
és
egyéni
formában
egyaránt
alkalmazhatók.
Néhány hasznos tanács a didaktikai játékokkal kapcsolatban: •
A didaktikai játékeszközöket tartsuk ugyanúgy szabad polcon, mint a többi játékszert, a gyermekek bármikor férhessenek hozzá
•
Az új játékot mutassa be az óvónı/tanító a gyermekeknek, de soha ne egyszerre az egész csoportnak, hanem csak az éppen érdeklıdı néhány gyermeknekú
•
A játékban az óvónı/tanító épp csak annyit segítsen, amennyit a gyermekek igényelnek.
•
Minél gondosabban felépített, összeállított a gyermekek környezete, annál kevesebb beavatkozásra vab szükség a felnıtt részérıl. Ennek a környezetnek fontos részei a didaktikai játékeszközök vagy az ún. fejlesztı játékok. Ha a gyermek talál a környezetében olyan eszközöket, játékszereket, amelyekkel játszva ismereteket szerezhet, gondolkodási mőveleteket gyakorolhat, saját képességeit fejlesztheti, akkor kíváncsiságának, intellektuális érdeklıdésének kielégítése nem függ kizárólag a felnıtt idejétıl, hajlandóságától.
•
A manuális képességeket fejlesztı játékok bemutatásakor a játékot bemutató óvónı/tanító mozdulatai legyenek határozottak, biztosak, szépek. Ha valamit többször mutat be, azt mindig ugyanazokkal a mozdulatokkal tegye.
71
•
Amikor a didaktikai eszközökkel való manipulációt figyeljük, akkor mindig a helyes, a jó mozzanatokat emeljük ki, dicsérjük meg. Ha a gyermek valamit nem jól tett, azt mutassuk meg újra.
•
Ha szükséges a játékszabály ismertetése, azt mindig nagyon világosan, szabatosan mondjuk el, ezzel egyidejőleg folytassunk próbajátékot is a gyermekkel.
Koncz Gabriella:
Didaktikai játékok (forrás: www.ppk.elte.hu/reformpedagogia/index.php)
Házikó: ez a játék nevét egy olyan, kartonpapírból készült dossziéról kapta melynek házikó formája van. Ebbe lehet beletenni a különbözı papírokon levı feladatokat a következı módon: a lap elsı oszlopa tartalmazza a kérdést/feladatot, a másik fele pedig a helyes megoldást. A gyerekek elıször csak az elsı kérdést látják, a másik oszlopot nem, mivel itt magasabb a dosszié fedılapja és takarja a megoldást. A kérdésfeltevés után mindenki felírja magának a választ, majd kicsit kijjebb húzzák a papírt úgy, hogy jobb oldalon megjelenik a válasz, bal oldalon pedig a következı kérdés. Ezt a feladatot kis csoportokban lehet végezni olyan módon, hogy az elsı kérdést az elsı diák teszi fel társainak, mindenki leírja a válaszát, majd a kérdésfeltevı felolvassa a megoldást és továbbadja házikót a következınek. Így mindenki aktívan részt vesz a feladatban, tanári segítségre azonban nincs szükségük, mert saját magukat tudják ellenırizni. A házikó természetesen többször is felhasználható, hiszen a belehelyezhetı papírok cserélhetık. Kirakó: ez tulajdonképpen olyan, mint egy puzzle. Itt azonban a kép csak arra szolgál, hogy ellenırizhessük magunkat. A játék a következıképpen néz ki: van egy négyzet alakú alap (erre kell kirakni a kirakó darabjait), mely kisebb négyzetekre van felosztva (pl. 6x6). Ezekbe a kis négyzetekbe kerülnek a kérdések. A kirakó darabjain pedig, a képrészletek hátoldalán vannak a megoldások. A feladat az, hogy az alapon levı kérdésekre ráhelyezzük, a megfelelı választ tartalmazó kirakódarabot a képrészletet tartalmazó felével fölfelé. Ha a végén kijön a teljes kép, akkor a megoldások helyesek voltak. Ha nem, akkor újra át kell gondolni az elrontott részleteket. Ez a játék szintén alkalmas a kis csoportban történı feladatvégzésre: a kirakó darabjait a gyerekek szétosztják maguk között. Ezután valaki felolvassa az elsı kérdést, és mindenki figyeli, hogy a helyes megoldás a saját kártyái között van-e. Ha igen, akkor elhelyezi a megfelelı helyre, és ı olvassa fel a következı kérdést. Párosító: mint ahogy a neve is mondja, a kérdéseket tartalmazó (karton)papír csíkokat kell összepárosítani a helyes válaszokat tartalmazó papírcsíkokkal. A helyes megoldást ellenırzését a cetlik hátulján levı jelek segítik: ha minden cetlinek megvan a párja, akkor meg kell fordítani a papírokat, és le lehet ellenırizni, hogy például a piros háromszöget tartalmazó kérdés mellé a kis piros háromszöggel ellátott válasz került-e. Ha igen, akkor helyes a megoldás, ha nem, újra át kell gondolni (megbeszélni) az elrontott válaszokat. Kis csoportokban hasonlóan lehet játszani mint a kirakót: a válaszokat a gyerekek szétosztják egymás között, valaki felolvassa az elsı kérdést, és akinél a válasz van lerakja a papírdarabját a kérdés mellé, majd felolvassa a következıt. Dominó: ez a játék pont olyan, mint a mindenki által ismert hagyományos dominó (papírból készült ’házi’ változata) azzal a különbséggel, hogy itt pöttyök helyett egymáshoz kapcsolható állítások, kérdések-feleletek vannak. A kezdı jel egy szív, mivel az a bal oldalon található, a végét pedig egy jobb kéz jelzi, ezzel mutatva, hogy balról jobbra kell haladni. Tehát van egy dominódarabunk, melynek bal oldalán van egy szív, a jobbon pedig egy kérdés vagy állítás. Ehhez hozzáillesztjük azt a dominót amelyiknek a bal fele illik hozzá. Utána megnézzük mi van ennek a jobb felén, és hogy mit lehet hozzákapcsolni. Így haladunk míg el nem érkezünk a jobb kézig. A játék lebonyolítása megegyezik a párosítónál már leírt módszerrel, így mindenki ki veszi részét a feladatmegoldásból. A legegyszerőbb didaktikai játékok a manipulációs és expolorációs játékból , azok továbbfejlesztése révén jöttek létre. Pl. a botra főzhetı, növekvı nagyságú karikák, az egymásba rakható kockák stb. M. Montessori olyan didaktikai eszközrendszert dolgozott ki, amely elısegíti az óvodás és kisiskolás korú
72
gyermekek képességeinek fejlıdését. Például: “Színpárok” (színek megismerése, azonosság felismerése), “Zörejdobozok” ( dobozok zörej szerinti párosítása, hallásészlelés fejlesztése), “Vízöntögetıs játék” (mennyiségi ismeretek szerzése), “Montessori – keretek” (begyakorolható rajtuk a gombolás, masnikötés, cipıfőzés, zipzározás), különbözı tapintású anyagokból készült betők, számjegyek. Más didaktikai játékeszközök: képes domino (azonosság felismerése), hagyományos domino (azonos számú pontot tartalmazó mezık egymás mellé helyezése), puzzle (megfigyelıképesség, kitartás, céltudatosság, formaés színérzék, koncentráció, esztétikai érzék fejlesztése, ismeretek alkalmazása, rendszerezés, stb), kártyajátékok – logikai mőveletek gyakoroltatására (azonosság felismerése, hozzárendelés, rendszerezés, soralkotás, különbözı szempont szerinti csoportosítások - pl. Bohóc – kártya), lottó – játékok (azonosság és különbözıség felismerésére). Decroly rendszerében például az óvodások lottójátékkal tanulták meg a szóképeket, ezzel alapozták meg az olvasás tanulását is. Az ebbıl a célból kélszült kis lottókon a kis képek alatt a szókép található. Freinet óvodáiban kézinyomdájuk van a gyermekeknek. Saját rajzaikat, szövegeiket nyomtatják ki az óvónı segítségével, ami játék és munka is egyszerre a számukra. Így készítenek képeskönyveket, csoportnaplót és ismerkednek a betőkkel. Szintén a betőkkel való ismerkedést szolgálja a “Vésike” játék.
Játékban a matematika - II. Rész Szeverényi Andrásné – Istvánffy Gabriella: Játékok a külsı világ tevékeny megismeréséhez A tevékenységek matematikája Játékok: 1. KERESS ÉS TALÁLJ MEG! /énekes körjáték/ Matematikai tartalom, képességfejlesztés: formai tulajdonságok felismerése azonosságok, különbözıségek felismerése összehasonlítás /eredményeként megvalósulhat a tárgyak, személyek...osztályozása, rendezése. forma és nagyság, forma és szín egyidejő észlelése figyelemmegosztás, emlékezet fejlesztése szimmetria érzékeltetése, felfedeztetése A játékhoz szükséges eszközök: csuklódísz, nyaklánc, fejdísz – készítünk különbözı kártyákat attól függıen, hogy milyen témában szeretnénk ismereteket nyújtani a gyermekeknek – pl. szerepelhetnek a kártyákon gyümölcsök, zöldségek, síkmértani formák, színek szimmetrikus alakzatok... Ezután a kártyákból elkészítjük a csuklódíszt stb. A játék menete: Elıször a csuklódísszel indítjuk a játékot, hogy a gyermekek szinte állandóan figyelemmel tudják kísérni a kártyájukon lévı képet. Az eszközök kiosztása után eljátsszuk az Ennek a kislánynak nem jutott párja... kezdető dalt. A körjáték végén a gyermekeken lévı forma dönti el, hogy ki kinek a párja. A következı játék elıtt elég csak megfordítani a csuklódíszt, melynek a másik felén is van valamilyen kép. Ezután viszont már cserélgetni kell a díszeket. A csukló után a nyaklánc következzen, amely már kicsit nehezebb, hisz csak a körjáték elıtt, és a párválasztás elıtt nézheti meg a kártyáját. Nehezebb ennél is, amikor fejdísz a kártya, hisz a körjáték elején kell megfigyelnie a formáját, s a dal végén ez alapján keresi meg a párját. Variációs lehetıségek: színt és formát is kell figyelni /piros alma a piroshoz, pöttyös esernyı a pöttyöshöz stb. kicsit a naggyal párosítani eszköz nélkül választanak egymásnak párt, s elmondják miben azonosak /pl. lányok, barna a hajuk, ugyanaz a kedvenc játékuk, színük...../ dal nélkül kártyaként használjuk a képeket. Készítünk egy olyan lapot, amin pl. kukacos alma van. Osztanak a gyerekek egymásnak 5-5 kártyát, a többibıl húznak. Ha párosat találnak, leteszik. Akinél a kukacos alma marad, mondjuk, fel kell sorolnia 5 zöldségfélét, vagy kétlábú állatot... Ez a fajta játék különösen akkor érdekes, ha szimmetrikus alakzatokat rajzolunk kis eltéréssel
73
2. EZ ÉN VAGYOK! /kapcsolható a környezethez/ Matematikai tartalom, képességfejlesztés: memória figyelem, önfegyelem azonosítás, hozzárendelés azonosságok, különbözıségek felismerése kreativitás, verbális fejlesztés A játékhoz szükséges eszközök: mesepárnák, vagy székek, vagy a szınyeg, különbözı témájú képek /pl. évszakok, állatok../ A játék menete: A gyerekek elhelyezkednek tetszés szerinti alakzatban, de úgy, hogy a megfigyelı jól láthasson mindenkit. A játszó gyerekek közül mondókával kiválasztunk valakit, aki a játékot kezdi, illetve aki az elsı megfigyelı lesz. Ezután a megfigyelı válasz ki magának valakit, úgy, hogy ez ne tőnjön fel senkinek sem, majd szép lassan elkezdi sorolni a kiválasztott külsı ismertetı jegyeit. Amikor a kiválasztott magára ismer feláll, s ha jól döntött helyet cserél a megfigyelıvel, s most ı lesz a kiválasztó. Aki nagyon figyel, az hamar magára ismer. A megfigyelınek pedig arra kell ügyelnie, hogy játék közben ne nézzen feltőnıen a kiválasztott gyerekre. Variációs lehetıségek: aki felismerte magát, mielıtt játékvezetı lesz, fel kell sorolnia a családja tagjait, vagy apa, anya foglalkozását... belsı tulajdonságokat kell felsorolni a tulajdonságok felsorolása közben bárki kitalálhatja a kiválasztott gyereket személyek helyett tárgyakat, állatokat, virágokat... lehet kitalálni képeket nézegetnek, s azt kell kitalálni melyikre gondolt a játékirányító. Lehet versenyszerően is játszani, ki győjti össze a legtöbb képet. 3. A CSIGA ÉS A KÍGYÓ /vizuális neveléshez/ Matematikai tartalom, képességfejlesztés: az egész és rész viszonyának felismerése formaészlelés, téri látás problémamegoldó gondolkodás megfigyelıképesség kombinációs készség kreativitás A játékhoz szükséges eszközök: Két nagymérető lapra rajzolunk csigát, illetve kígyót. Az egyiket mindegyikbıl feldaraboljuk kártya méretőre, a másik egy darabig alaplapként funkcionál. A játék menete: Egyik asztalnál a feldarabolt kígyót, a másiknál a feldarabolt csigát rakják ki a gyerekek az alaplap felhasználásával. Utána cserélnek. Kis gyakorlás után egy asztalnál az összekevert állatokat rakják ki szintén közösen. Amikor már többször kirakták a csigát is, meg a kígyót is, akkor a szintén összekevert kártyákat úgy kell kirakni, hogy a játékosok sorban haladnak, mindenki csak egy darabot vesz el a pakliból, s azt próbálja helyezgetni. Ha nem találja meg a helyét, vissza kell tennie a pakliba. Variációs lehetıségek: az alaplapot nem használják a gyerekek két csapat játszik két asztalnál, mindegyik azonos csigát kezd el kirakni jelre. Egy csapat három-négy gyerekbıl álljon. egy vonalból készült, felvágott kígyót, illetve csigát raknak ki alaplap nélkül
74
elızıleg nem látott képet kell kirakniuk saját készítéső rajzukat vágják szét, cserélnek egymással, s ezután rakják össze 4. MEMÓRIAJÁTÉKOK /kapcsolható megfelelı kártyákkal az irodalomhoz is/ Matematikai tartalom, képességfejlesztés: kombinációs készség, figyelem számképek, számlálás, azonosítás összehasonlítás, azonosítás memória logikus gondolkodás relációk A játékhoz szükséges eszközök: Különbözı síkmértani formákra rajzolt képek A játék menete: A kártyákat lefordítva, megkeverve az asztalra tesszük. A lefordított kártyák párját kell megkeresni az alábbiak szerint. Az elsı játékos megfordít mondjuk egy háromszög alakú kártyát, amin egy hóember van. Ezután megfordít még egy háromszög alakú kártyát abban a reményben, hogy azon is hóember van. Ha igen, maga elé teszi mindkét kártyát, ha nem mindkettıt visszafordítva az asztalon hagyja. Ezután sorban próbálkoznak a játékosok. Ha sikerült megtalálni mindegyik kártyának a párját, akkor meg lehet számolni, ki győjtötte a legtöbb kártyát. Variációs lehetıség: alapszínt adunk a képeknek, így nem elég az, hogy a síkmértani forma és a kép is egyezik, az alapszínnek is egyeznie kell a forma, alak szín mellé a nagyságot is variáljuk, pl. a kis hóemberhez a kis hóember, a nagy hóemberhez a nagy hóember tartozik nehezíthetjük a játékot még azzal, hogy a kép párja nem az azonos formán van, tehát pl. az egyik piros alma a háromszögben van, a másik piros alma a körlapon kapcsolhatjuk az irodalom-foglalkozáshoz úgy, hogy a kártyákra mesefigurákat, vagy mesejeleneteket rajzolunk, s a két kártyát akkor tehetik maguk elé, ha felismerik a mesét, verset 5. DOBJ, ÉPÍTS /vizuális nev. szocializáció/ Matematikai tartalom, képességfejlesztés: vizuális helyzet felismerése térbeli viszonyok osztályozás, megfigyelı-képesség térbeli irányok, viszonyok felismerése, alkalmazása reláció, kisebb, nagyobb összehasonlító képesség fejlesztése kreativitás, tervezés A játékhoz szükséges eszközök: színes fa, vagy mőanyag pálcikák kétféle dobókocka /variációs lehetıségekhez fakockák, rajzolt építmények különbözı mérető dobozok/ A játék menete: Tálcára kirakunk nagyobb mennyiségő pálcikát, majd a gyerekek az asztal köré ülnek. Amennyiben parkettán fogják játszani, többen is részt vehetnek benne. Az egyik dobókockán színek, a másikon a hagyományos pontok vannak. Az elsı játékos elıször a színt jelölı dobókockával dob, mely meghatározza, hogy milyen színő pálcikákat vehet majd el a tálcáról. Ezután dobhat a hagyományos, számokat jelölı kockával, s vehet annyi pálcikát, amennyit dobott. Ezután kezdıdik az építkezés, miközben a többiek is dobnak sorrendben. A játék elıször csak 5-6 dobásig tart, majd
75
következhet annak eldöntése, hogy ki építette a legötletesebb formát. Ezt mindig közösen teszik, s a következı fordulóban az dobhat elıször, akinek a legérdekesebb az építménye, azaz akié a legtöbb szavazatot kapta. Variációs lehetıségek: elıre lerajzolt építményt kell lemásolniuk, de ebben az esetben csak a hagyományos, számosságot meghatározó dobókockát használják. Kié készül el legelıbb, és hibátlanul. egy nagy várat építenek közösen kisebb-nagyobb dobozokból úgy, hogy mindenki annyi kockát építhet be a várba, ahányat dobott. Meghatározhatják a játék kezdete elıtt, hogy ötletekkel segíthetik-e egymást a játékosok. 6. SEGÍTSÜNK HAMUPIPİKÉNEK Matematikai tartalom, képességfejlesztés: több, kevesebb, ugyanannyi fogalmának megértetése becslés (szemmel) válogatás, azonosítás, összemérés kisebb, nagyobb, ugyanakkora koordinációs készség (munkavégzés megtervezése) A játékhoz szükséges eszközök: bab, borsó, lencse, tálkák, csipesz A játék menete: Az asztal közepére helyezett közepes mérető tálból, melyben a bab, borsó és lencse össze van keverve, csipesz segítségével, megadott idıre válogassák ki az egyik összetevıt. Ez az idı lehet, amíg lassan elmondjuk, pl. Madarak voltunk... kezdető mondókát. /csak annyi gyerek válogasson, ahány egymás zavarása nélkül tud a csipesszel a tálhoz férni/ Variációs lehetıség: versenyjáték, három gyerek közül megadott idı alatt ki tud több lencsét kiválogatni /becslés, majd számosság megállapítása/ két asztalnál két csapat játszik, de mind a három féle magot külön kell válogatni /ha egy csapatban három gyerek játszik, akkor célszerő eldönteniük hogyan válogatnak. Erre adjon idıt az óvónı. Lehetıségek: kijelölik melyik tálba melyik magot teszik, s eldönthetik azt is ki melyik magot válogatja/ 7. FÉNYŐZÉS Matematikai tartalom, képességfejlesztés: hosszú, rövid közel, távol kicsi, nagy síkmértani formák létrehozása reagálóképesség irányok gyakorlása A játékhoz szükséges eszközök: elemlámpák a csoportszoba berendezései, játékai A játék menete: Az óvónı a terem falán mozgatja az elemlámpa fényét szép lassan, s a gyerek, gyerekek a saját lámpájukkal próbálják minél pontosabban követni azt. Variációs lehetıség: A mozgást és követést lehet gyorsítani, az útvonalat pedig bonyolítani. Gyerek irányít gyereket. Az óvónı formát rajzol és követés közben ki kell találni mit rajzoltak. /váza, hal, síkmértani formák.../ A szekrény ajtaját rajzold körbe a lámpád fényével, vagy a falon lévı képkeretet hullahopp karikát.../
76
Fogócskázhat két lámpafény: egyik a kergetı, másik a fogó, s ha kicsit is fedi egymást a két fény, megvan akit kergettek. 8. AUTÓVERSENY Matematikai tartalom, képességfejlesztés: gyorsan-lassan, gyorsabb-lassúbb közel, távol görbe, egyenes tı és sorszámnevek gyakorlása összpontosítás A játékhoz szükséges eszközök: két, három kisebb mérető autó /matchbox/, nagyobb körmérető spulni, 4-5 m hosszú közép-vastag cérna, vagy zsinór A játék menete: Két, vagy három autóra elıl a kerekeinél kössük fel a cérnát/zsinórt, a végét pedig rögzítsük a spulnihoz. Tegyük az autókat a rajtvonalra, a spulnit pedig a versenyzı gyerekek kezébe. Jelre a gyerekek próbálják feltekerni a cérnát/zsinórt, ezzel közelebb hozva magukhoz a kisautót. Aki a leggyorsabb, az gyız, ahhoz ér leggyorsabban, és legelıbb az autó. Variációs lehetıség: Nehezíthetjük a versenyt azzal, hogy mindig kisebb átmérıjő spulnit, és vékonyabb cérnát használunk. Egy csapat maga is eldöntheti, hogy melyik mérető eszközökkel versenyeznek. 9. ÉN VAGYOK A SZEMEM, TE LESZEL A KEZEM Matematikai tartalom, képességfejlesztés: téri tájékozódás, irányok megfigyelıképesség kommunikációs készség színérzékelés fejlesztése azonosítás, válogatás szimmetrikus alakzatok létrehozása, felismerése, szabálytudat, türelem fejlesztése A játékhoz szükséges eszközök: logikai készlet, asztali paraván A játék menete: Három gyerek játszhatja egyszerre. Egyik gyerek a szem, a másik a kéz, a harmadik a kirakó játékos. A kirakó elkezd valamilyen formát kirakni a készletbıl. A látó lépésrıl, lépésre kommentálja amit lát, a kéznek, pl. tedd ki a piros nagy háromszöget, fölé a kis sárga körlapot, a piros nagy háromszög mellé balra /ablak felé/ a kis kék négyzetlapot... Természetesen a kéz elıl a kirakót el kell takarni, csak hallás útján építkezik. A végén megnézzük azonosra sikerült-e az építmény. Variációs lehetıség: A kirakó is egy elıre megrajzolt formát másol le, ez a játék bevezetésekor legyen minél egyszerőbb, majd egyre bonyolultabb. Csak két gyerek játszik, ilyenkor a kirakó maga mondja a kéznek, hogy ı mit is csinál. A játék végén mindig ellenırizzék közösen, hogy pontos-e az építkezés. Térben is kipróbálhatják ezt a játékot színes fakockákból. 10. PAPUCSOS Matematikai tartalom, képességfejlesztés:
77
megfigyelıképesség fejlesztése metakommunikáció azonosságok és különbségek felismerése párosítás, összehasonlítás, vizuális emlékezet fejlesztése percepció-fejlesztés
A játékhoz szükséges eszközök: papírból készült, különféle formákkal díszített papucsok a papucsok díszítésének megfelelıen készített dobókocka kártyák különféle képekkel /gyümölcsök, állatok.../ A játék menete: A gyerekek az asztalhoz ülnek, melynek közepére tesszük az összekevert papucsokat. Rendrakás lesz a játékban résztvevı gyerekek feladata. Elıször minden játékos két dobókockával dob egyet-egyet. Ha sikerült párt dobnia, akkor megtarthatja mind a két papucsot, ha nem, akkor tetszés szerint a kettıbıl az egyiket. Amikor mindenki dobott a két kockával, már csak egy kockával folytatódik a játék. Mindenki keresi a papucsa párját. Ha megtalálta maga elé teszi, és újból két dobással kezdhet. Variációs lehetıségek: játszhatják dobókocka nélkül, így a párosítást gyakorolhatják játékosan párosíthat két csapat versenyszerően, vagy melyik csapat lesz az elsı, vagy meghatározott idı alatt melyik csapat párosítja a legtöbb papucsot a dobókockás változatnál csak akkor teheti maga elé a papucsot, ha a nála lévı párját dobta, a dobókockával. papucs helyett gyümölcsöket, zöldségeket, állatokat, tárgyakat párosítunk Eszközök matematikája /ötletek, mit, mire használhatunk/ GYUFÁSDOBOZ Barkácsolás: házak, közlekedési eszközök, bababútorok, kincses ládák stb. tervezése, elkészítése. Építések szabadon: magas-alacsony, keskeny-széles házak hosszú és rövid vonat keskeny út, széles út... stb. Építések másolással: térben megépített alakzatról síkban ábrázolt alakzatról Mérések: kavicsokat, terményeket /rizs, bab.../ teszünk bele, s megnézzük melyik a könnyebb, nehezebb, vagy ugyanolyan súlyú. melyikben lehet több kavics, vagy melyik tálcán van több, kevesebb, ugyanannyi gyufásdoboz tömegmérés, sok, de könnyő, pl. egyik dobozban mák van, a másikban sárgaborsó Összehasonlítások: becsléssel /melyik zacskóban van több doboz/ párosítás, számlálás, kis szám megnevezése lefedések: könyvek, szék ülıkéje-területmérés hosszúságméréshez mércének: melyik sál a hosszabb, amelyik mellé egy vonalba több gyufásdobozt tudtunk kirakni stb. Versenyjátékok: dobozpöckölı fújó várépítı toronyépítı Sorszámnevek gyakorlásához:
78
vedd fel a sorban a második, negyedik... dobozt, s nézd is meg mi van benne. Ez vajon kisebb a doboznál, vagy nagyobb /gomb, papír zsebkendı, szalvéta, gyöngy.../ Névutók gyakorlásához: hol a doboz... tedd a dobozt... halmazképzés, bontás labirintusok építése SÁL mérések: hosszúság, szélesség mérésekhez mérıeszközként: bıség, magasság, mélység, szélesség, hosszúság összehasonlítások geometriai tapasztalatszerzés: síkbeli alakzatok létrehozása összemérések, pl. földre dobok egyenként két-három sálat, vajon melyik a leghosszabb, legrövidebb. Távolra a sáltól lefektetünk egy gyereket a szınyegre, vajon a sál, vagy a gyerek a hosszabb. távolságmérés: milyen távolságra van a szınyeg a szekrénytıl, 2 sálnyi egységre egyenes és görbe vonalak létrehozása nyitott és zárt vonalak sorba rendezés tapasztalatszerzés a darabszámok változásairól, hozzátevés, elvevés, ugyanannyivá tétel több, kevesebb, ugyanannyi, kis számok megnevezése tı és sorszámnevek válogatások, elrontott válogatás javítása hasonlóság, különbözıség, azonosság párosítás szimmetria egyszerő labirintusok készítése rendezés színválogatás területmérés, lefedések mi változott meg játék logikai mőveletek gyakorlása: állítások, tagadások térbeli viszonyok gyakorlása színválogatás, csoportosítás irányok: milyen színő sál van a leghosszabb piros sál mellett jobbra, tedd a nyakadra azt a sálat, amelyik a zöldtıl jobbra található A természet matematikája A HÓ: megfigyeljük mekkora pelyhekben esik kis, nagy, egész kicsi, azaz hódara egyenesen hullik lefelé, vagy a szél több irányba is fújja, esetleg kavarja, vagy hordja a havat. A szavak jelentésérıl is beszélgetünk. hógolyó készítése, gurítással nagyobbítása, – hozzátapad a hó, ahol gurítjuk – a kisebb, nagyobb golyókból hóembert építhetünk, elıtte ki kell válogatni nagyság szerint, alulra kerül a legnagyobb... és így tovább a megmaradt golyókból vagy több hóembert készítünk, melyeket a végén összehasonlítunk, nagyság, kövérség szerint, valamint melyik áll egyenesen, ferdén, a ferde merre dıl. gyakorolhatjuk a névutókat a hóemberhez viszonyítva, ki hol áll... mekkorák vagyunk a hóembernél ki alacsonyabb, ki magasabb, ugyanolyan magas készíthetünk várat szintén nagyra gurított hógolyóból guríthatunk úgy is golyókat, hogy meghatározzuk milyen nyomot hagyjon – kör, háromszög, téglalap, virág, lehet játszani a frissen esett hóban „találj meg” játékot. Két gyerek elindul a hóban, s egy idı után a többiek a nyomokat követve megkeresik ıket. a hányan mentek az úton... lábnyomok szétválogatása, összehasonlítása, számlálása
79
egy jó nagy vödör havat beviszünk a csoportszobába, idınként megnézzük mi történik vele, a teljes olvadás után rácsodálkozhatunk, milyen kevés víz lett belıle, beszélhetünk a víz tisztaságáról, szennyezettségérıl megfigyeljük a jégcsapokat, különösen akkor rejt sok matematikai tartalmat, ha egymás mellett sok jégcsap van Ha ilyet látunk, tanítsuk meg a gyerekeket rácsodálkozni. utána beszélgethetünk a hosszáról, ki találja meg a leghosszabb, legrövidebb, legszebb jégcsapot. Helymeghatározás, tı és sorszámnevek gyakorlása, térirányok olvadáskor folyamatosan figyelhetjük rövidülésüket, s azt, hogy vajon melyik olvad el elıször geometriai formákat hozhatunk létre víz segítségével, attól függıen milyen formába öntjük és fagyasztjuk meg a vizet A FÁK: nem csak gyönyörködtetnek, hanem rengeteg matematikai tapasztalattal láthatják el a gyerekeket, csak ki kell használnunk a lehetıségeket. Séta alkalmával, akár erdıbe, akár fás környezetbe, akár egy olyan utcába, ahol van pár fa, mit is tehetünk. fa alá állva felnézünk és megfigyeljük az ágakat, vannak vékonyak, vastagok, s meg is saccoljuk melyikbıl lehet több. Ez különösen abban az idıszakban látható jól, amikor még nincs a fákon levél. Az ágakat azután egymáshoz is hasonlítgathatjuk, sıt egy másik fáéhoz is. fák hasonlítása nagyság szerint, ágak sokasága szerint melyiken van több levél, nagyobb levél, zöldebb, sárgább... levél melyik terebélyesebb, azaz melyiknek van nagyobb koronája /amelyik alá több gyerek fér/ kerek, vagy hosszúkás a koronája törzse vastag, keskeny, át tudja-e egy gyerek fogni, ha nem hányan? Lemérhetjük spárgával is a törzset, s úgy pontosan eldönthetı a törzsvastagság. Vajon miért vastagabb a törzse két azonos fajtájú fa közül az egyiknek? /a fa korát jelzi/ Melyik kertben, vagy az utca melyik felén van több, nagyobb fiatalabb, öregebb kereklombú... fa? a levél formája, /egy nagyobb levél van a száron, vagy több kisebb levél, pl. akác kiválaszthatunk az óvodához közel egy fát, amelyet kinevezünk a csoport fájának, s azt folyamatosan egész évben figyeljük. megismerjük a nevét, s tényeket állapítunk meg róla, nagyság, forma, koronája, törzsvastagság... célszerő ısszel kezdeni, s a leveleket nézni, ahogy színesednek, s hullanak. Elıször a fán vannak, késıbb egy kevés a földön is, majd egyre több a földön, aztán a fán kevesebb, végül mind lehullik a fáról. Közben ne felejtsük el felhívni a figyelmet a fa szépségére, hasznos voltára, óvására. A saját fánk alatt még az irodalom, az ének kezdeményezés is varázsosabb. A csoportszobában pedig lerajzolhatjuk, megfesthetjük … télen az ágait figyelhetjük, s azt, hogy pihen-e rajta madár, esetleg tehetünk rá madáretetıt, s ez újabb lehetıség a megfigyelésre. tavasszal a rügyezést, a fa éledését figyelhetjük, s azt hogyan nınek a levelek, sötétedik a színük, s lesz belılük lombkorona. A szél hogyan fúj, merre mozgatja a leveleket, ahhoz viszonyítva, ahol állunk. AZ ÓVODA UTCÁJA mibıl van több: házból, vagy fából magas, vagy alacsony házból, fából családi, vagy emeletes házból két ház összehasonlítása bárhol: melyik magasabb alacsonyabb több kevesebb ablak, kisebb vagy nagyobb ablak keress ugyanolyan magas házat, ez tıle jobbra, vagy balra van, kémények száma, összehasonlítása melyik házba férne több ember, te melyikben laknál szívesebben, miért az óvodánk, vagy a kiválasztott ház a magasabb, nagyobb, s melyikben tartózkodnak többen, kerítések hossza, magassága, oszlopaik formája... kertek virágai, több-kevesebb ugyanannyi, hosszabb, rövidebb ugyanolyan hosszú a szára, melyik színbıl van több, ez megszámlálható-e Forrás: http://www.jatekkalauz.hu/jatekpedagogia.php?cmd=view&cikkid=47 letöltve 2009. február 24.
80
Számítógépes játékok Ezeknek a szórakozásra és képességfejlesztésre egyaránt alkalmas játékoknak számtalan változata tekinthetı meg a különbözı, ezzel foglalkozó világhálós oldalakon. Igénybevételük gyakoriságának, idıtartamának eldöntéséhez érdemes átgondolni, mérlegre tenni annak pszichikai, nevelési, egészségmegırzéssel, valamint a társas kapcsolatok alakulásával kapcsolatos elınyeit és hátrányait.
Irodalom: B. Méhes Vera: Az óvónı és az óvodai játék. Calibra, Budapest, 1993 Grastyán Endre: A jövı drogja. Beszélgetések a játékról. In: B. Lakatos Margit (szerk.): Játékpszichológia. Olvasókönyv óvodapedagógus hallgatóknak. ELTE Tanító- és Óvóképzı Fıiskolai Kar. Budapest, 2001. 33-37. old. Wallon, H.: A játék. In: Olvasókönyv. 107-116. old.
Benedek László: Játék és pszichoterápia. Magyar Pszichiátriai Társaság, Budapest, 1992. Mi a játék és mi nem? 15-29., 3840. old. Freud, S.: A halálösztön és az életösztönök. Olvasókönyv. 255-257. old. Huizinga: Homo ludens. Universum Kiadó, Szeged, 1990. Mead G.H.: A pszichikum, az Én és a társadalom. In: Olvasókönyv. 11-20. old. Trevarthen, C., Grant, F.: Gyermekjátékok és a kultúra teremtése. In. Cherfas, J., Lewin, R.: Nem csak munkával él az ember. Gondolat, Budapest 1986. 31-42. old. Varga Gyula: Megjegyzések a gadameri játékelmélet gondolataihoz. Kovácsné Bakos Éva (szerk.) 8. Játékpedagógiai Fórum, Hajdúböszörmény, 1977. 30-36. old.
Bálint Mihály: Vidámparkok és thrillek. In: Olvasókönyv. 45-50. old. Bettelheim, B.: A játék: híd a valósághoz. In: Olvasókönyv. 224-234. old. Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1983. A játék öröme. 122-134. old. Hankiss Elemér: Az emberi kaland. Helikon Kiadó, Budapest 1997. A játék világa. 155-173. old. Goffmann, E.: A hétköznapi élet szociálpszichológiája. Budapest, Gondolat, 1981. 615-627. old. Kulcsár Zsuzsanna: Játék és szabályozófunkciók. In: Olvasókönyv. 21-32. old. Csányi Vilmos: Kis etológia II. Gondolat, Budapest, 1985. 46-54. old. Csányi Vilmos: Az állati és az emberi játék. In: Játék az egész világ? Fordulópont 7., PONT Kiadó, 2000./1. 12-17. old. Millar, S.: Játékpszichológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1973. Az állatok játéka. 113-176. old. Fossey, D.: Gorillák a ködben. Park Kiadó, Budapest, 1990. Lawick – Goodall, J.: Az ember árnyékában. Gondolat, Budapest, 1975. 187-191. old. Bettelheim, B.: A játék, mint problémamegoldás. In: Olvasókönyv. 124-128. old. Falvay Károly: Az elsı fejlıdési szakasz játékai. Olvasókönyv. 129-139. old. Mérei Ferenc – V.Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1983. Az éntudat kialakulása. 63-65. old. Einon, D.: A tanulás kezdetei. Aquila Könyvkiadó, 1999. A fizikai fejlıdést segítı játékok. 24-25. Hogyan fejlıdnek az érzékek. 42-55. A szem-kéz koordináció fejlıdése. 58-71. old. Painter, G.: Tanítsuk a kisbabát! Medicina Könyvkiadó, Budapest, 1984. Varga Zsuzsa: Játék és kreativitás. In: Olvasókönyv. 93-97. old.
81
Winnicott, D. W.: Átmeneti tárgyak és átmeneti jelenségek. In: Olvasókönyv. 98-104. old. Hermann Imre: Elbújás a játékban. Olvasókönyv. 59-60. old. Benedek László: Játék és pszichoterápia. In: Stöckert Károlyné (szerk.) : Játékpszichológia. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 1995. 75-79. old. Winnicott, D. W: Kisgyermek, család, külvilág. Budapest, Animula Kiadó, 2000. Miért játszanak a gyerekek? 134-157. Gerı Zsuzsa: A fantáziajáték szerepe a gondolkodás fejlıdésében. In: Olvasókönyv. 195-202. old. Bettelheim, B.: Játék és valóság: a kényes egyensúly. In: Olvasókönyv. 245-250. old. Mérei Ferenc: Gyermeklélektan és ismeretelmélet: Piaget életmőve. 1977. In: Piaget, Jean: A szimbolikus játékok osztályozása és fejlıdése.Gondolat, Budapest, 1978. Piaget, Jean: A szimbolikus játékok osztályozása és fejlıdése. Gondolat, Budapest, 1978. Mérei Ferenc – V.Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1985. Az együttléttıl az együttmőködésig. 135-138. old. Hagyományképzıdés óvodás csoportokban. 146-149. old.
Cheryl L. Sanders: Elıszó. A játék mélyebb értelme. Hogyan segíti a játék a gyermek mozgásának és egyensúlyérzékének fejlıdését az elektronika korában? In Kim Payne: Gyermekeink játékai. AKG Kiadó és Metódus-Tan BT, Budapest, 1999. 15-20. old. Einon, D.: A tanulás kezdetei. Aquila Könyvkiadó, 1999. Hogyan tanulnak a gyerekek. 118-119., A figyelem koncentrációja és az emlékezet. 120-121., Hogyan gondolkodnak a gyerekek. 122-123., A memóriát fejlesztı játékok. 124-125., Segítsünk a gyereknek tanulni. 128-129., A fogalmak kialakítása. 130-131. old. Páli Judit: A játék, mint integratív szabályozás. In: Olvasókönyv. 38-44. old. Wallon, H.: A játék. In: Olvasókönyv. 107-117. old. Babic, N. – Irovic, S.: A pedagógus és a gyermek interakciója játék közben az óvodában. In: Kovácsné Bakosi Éva (szerk.): 9. Játékpedagógiai Fórum 1998. 6-12. old. Millar, S.: Játékszerek In: Olvasókönyv. 281-286. old. Einon, D.: A tanulás kezdetei. Aquila Könyvkiadó, 1999. A fizikai fejlıdést elısegítı játékok. 24-25., A biztonságos játék. 30-31., Játékok járni tudó apróságok számára. 34-35., A tipegı kétévesektıl az iskolásokig. 36-37. Ismerkedés a térrel. 145-149. old. Elkonyin, D.B.: A gyermeki játék pszichológiája. Gondolat, Budapest, 1983. A játékszerek történetébıl. 60-71. Fenyvesi György: A gyermekvilág csodái. Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó, Budapest, 1979. Kiss Zsolt Péter: Szeretünk, Barbie! 2000. In: Olvasókönyv. 294-298. old. Pirk Ambrus: Játékról komolyan. Ságvári Endre Könyvszerkesztıség, Budapest, 1979. Bakonyi Anna: Irányzatok, alternativitás az óvodai nevelés területén. Tárogató Kiadó, Budapest, 1995. Bakonyi Anna: Már megint – vagy még mindig – a játékról. Kisgyermeknevelés. 1. évfolyam 2. szám, 4-7. old. Montessori Maria: A gyermek felfedezése. Herder Kiadó, Budapest, 1995. Az élmények feldolgozása játékban címő fejezete. Olvasókönyv. 203-267. Petzold, H.G.: Babák és babajátékok a gyermekek integratív terápiájában. In: Olvasókönyv. 294-298. Polcz Alaine: Világjáték. Dinamikus játékdiagnosztika és játékterápia. PONT Kiadó, Budapest, 1999. A gyermek sajátos nyelve a játék. 7-10. old. Tunyogi Erzsébet: Gyógyító játék a családban. Tárogató Kiadó, Budapest, 1995. Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1985. A vágyak kerülı útjai. 105-115. old. Az indulatok feldolgozása gazdagítja az érdeklıdést és emeli a teljesítmény színvonalát. 273-281. old.
82
Játékok, fejlesztı játékok, játékgyőjtemények: válogatás a NYME SEK Központi Könyvtárának állományából Jelen irodalomjegyzék nem tartalmazza a játék elméletével, a játékpszichológiával, játékpedagógiával foglalkozó mőveket és a népi gyermekjáték-győjteményeket.
1. Atkári Gyızıné: Mozgásos játékok könyve : óvodásoknak és kisiskolásoknak : kicsiknek hogyan tanulják – nagyoknak hogyan tanítsák. – Bp. : Esély Mozaik, 2000. – (Foglalkoztató ; 2.) 372 A 94 2. Balázsné Szőcs Judit – Szaitzné Gregorits Anna: Óvodások könyve : komplex játékgyőjtemény 4-7 éveseknek : szabadon, játékosan, örömmel. – Szeged : Novum, 2005 372 B 19 3. Boruzs János – Jacsmenik Erika: Nagy játékkönyv. – Debrecen : Kheiron’97 K., 2000 793 B 82 4. Brooking-Payne, Kim: Gyermekeink játékai. – Bp. : Budapesti Alternatív Gimnázium : MetódusTan bt., 1999 793 B 90 5. Büchler Júlia: Ötlettár : játékos gyakorlatok a mennyiségfogalom és a fogalmi gondolkodás fejlesztéséhez. - 3. bıv. kiad. – [Bp.] : FPI? 1998 372 B 98 6. Deákné Bancsó Katalin: Kíváncsiak könyve : intelligencia- és szókincsfejlesztı játékos feladatlapok 6-12 éves korú gyermekek számára. – Pápa : Deák, [2005] 793 D 34 7. Dékány Judit: Mit gondolsz? : figyelem-, emlékezet-, gondolkodás- és beszédfejlesztı játék. – Bp. : Logopédia, 1998 376 D 41 8. Élményszerő kommunikáció tevékenységekben : nevelési program, fejlesztı játékok győjteménye. – Debrecen : Hajdú-Bihar MPI? 2000 372 E 40 9. Esztergályos Jenı: Ezer játék. – 2. kiad. – Celldömölk : Szerzı, 1997 794 E 95 10. Esztergályos Jenı: Oktatójátékok kisiskolásoknak. – 5. jav. kiad. – [Szombathely] : [Magánkiadás], 1997 371 E 95 11. Falvay Károly: Ritmikus mozgás – énekes játék : óvodásoknak, kisiskolásoknak. – 2. kiad. – [Bp.] : Mentor Mont, 1994 371 F 16 12. Fazekasné Fenyvesi Margit: A beszédhanghallás fejlesztése 4-8 éves korban : módszertani segédanyag óvodapedagógusoknak és tanítóknak. – Szeged : Mozaik, 2006. –(DIFER programcsomag) 371 F 30 13. Fehérné Kovács Zsuzsanna – Mácsainé Hajós Katalin – Szebényiné Nagy Éva: Együtt lenni jó… : mozgás-, ritmusérzék- és beszédfejlesztı feladatgyőjtemény 3-7 éves gyermekek részére. - 2. jav. kiad. – Bp. : Logopédia K., 2006 372 F 35 14. Ferlingné Csányi Edit – Ferling Ferenc: Játsszunk együtt! : képességfejlesztı játékok 5-6 éves gyermekek számára. – Sopron : Ferling F., 2000 372 F 53 15. Fisher, Robert: Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni játékokkal. – Bp. : Mőszaki Kvk., 2002 370 F 61 16. Fluri, Hans: 1012 szabadisıs játék és gyakorlta. – Bp. : Pécs : Dialóg campus, 2002. –(Dialóg Campus szakkönyvek) 379 F 64 17. Fonémahallást fejlesztı játékok, mondókák, versek óvodásoknak : anyanyelvi játékok győjteménye. – Békéscsaba : Békés MPI, 1994 372 F 70 18. Friedl, Johanna: Az iskolai siker titka – a játék : az iskolára és a sikeres tanulásra felkészítı játékok. – Pápa : Deák, 2003 372 F 93
83
19. Furákné Mózes Lilla: Játszd újra…! : képességfejlesztı játékgyőjtemény a tanulási nehézségekkel küzdı gyermekeknek 12 éves korig. – Tatabánya : Komárom-Esztergom MPI, 2005 371 F 95 20. Gabnai Katalin: Drámajátéktár. – [Bp.] : Magyar Drámapedagógiai Társaság ; Gödöllı : Petıfi MK, [1990]. – (Drámapedagógiai füzetek ; 1.) 371 G 13 21. Gergely Ildikó: Sokmozgásos testnevelési játékok : módszertani füzet óvodapedagógusoknak. – Bp. : Redact, 2000. – (Mit? Miért? Hogyan?) 372 G 40 22. Gósy Mária – Imre Angéla: Beszédpercepciós fejlesztı modulok. – Bp. : Nikol, 2007 376 G 54 23. Gıbel Orsolya: Mozgás a képzelet szárnyán. – Bp. : L’Harmattan, 2006. –(Varázsjátékok) 372 G 56 24. Gönczı Ferencné: Játékgyőjtemény : az óvodás gyermek beszédfejlıdésének elısegítése. – Debrecen : Tóth Kvker., 2002 372 G 57 25. Heike, Baum: Tapintás, szaglás, látás, hallás : érzékelésen alapuló játékok. – Bp. : Cser K., 2002 793 B 42 26. Horváth Tihamér: Játékgyőjtemény : testnevelési és népi játékok 1-6. osztály. – Celldömölk : Apáczai, 2004 371 K 44 27. Játékosan : játékgyőjtemény a részképességek fejlesztéséhez. – 2. jav. kiad. – [Pécs] : EuSynergon Kft., 1999 376 J 52 28. Kaposi László: Játékkönyv : játékok a közösségformálás szolgálatában. – Gödöllı : Gödöllıi Mővelıdési Központ, 1987 794 K 15 29. Lovas Mihályné – Tarr Ágnes: Varázstükör : drámapedagógiai játékgyőjtemény óvodásoknak a kommunikációs neveléshez. – Dombóvár : Szivárvány Óvoda, 2002 372 L 82 30. MacGregor, Cynthia: Mindenki nyer! : 150 gyermekjáték, ahol nincsenek vesztesek. – Pécs : Alexandra, 2002 793 M 10 31. Mozgásos tanulás : 735 játék- és gyakorlat : [kézikönyv óvónıknek, tanítóknak, tanároknak]. – Bp. : Pécs : Dialóg Campus, 2002. –(Dialóg Campus szakkönyvek) 372 M 92 32. Nádasi Lajos: Motoros cselekvéses játékok az iskolai testnevelésben. – Bp. : Nemzeti Tankvk., 2001 796 N 12 33. Padisák Mihály – Padisák Judit: Minden napra egy játék! – Bp. : NPI, 1981 794 P 11 34. Perlai Rezsıné: Fejlesztı játékok az óvodában : különös tekintettel a hátrányos helyzető cigány gyermekekre. – Miskolc : Magyar Óvodapedagógiai Egyesület, 2002 372 P 57 35. Perlai Rezsıné: Matematikai játékok óvodáskorban. – Bp. : OKKER, 1999 372 P 57 36. Perlai Rezsıné: A matematikai nevelés módszertana. – 3. kaid. – Bp. : Nemzeti Tankvk., 2002 371 P 57 37. Petı Éva: Mit játsszunk? : ezer játék kicsiknek és nagyoknak. – Bp. : Dinasztia, 1995 371 M 72 38. Pinczésné Palásthy Ildikó: Tanulási zavarok, fejlesztı gyakorlatok. – Debrecen : Pedellus, 2007 371 P 70 39. Pintérné Tasnádi Ágnes: Mozgásfoglalkozások az óvodában : a Kovács-módszer alkalmazása. – Bp. : Trefort, 2006. – (Pedagógusok pedagógusoknak) 372 P 71 40. Presserné Vér Katalin: Játékos suliváró : mesék a képzelet szárnyán a mesés iskolakezdésért. –Bp. : Dinasztia, 2003 372 P 90 41. Rázsó Katalin – Nagy Lajos: Játsszunk együtt! : 111 közösségi játék. – Kisújszállás : Szalay, 1999 793 R 43 42. Reigl Mariann: Az iskolai testnevelés játékai. – Bp. : Magyar Testnevelés Egyetem, 1997 371 R 51 43. Solymos Neszta, G.: Bábu, bábjáték, személyiségformálás : a bábjáték szerepe az óvodás és kisiskolás gyermekek nevelésében. – Bp. : NPI, 1979. – (Bábjátékos oktatás) 371 S 70
84
44. Személyiségfejlesztı játékok / [összeáll. Kósáné Ormai Vera]. – Bp. : OKI? [1996]. – (Altern füzetek. Módszerek ; 8.) 371 Sz 56 45. Szıke Anna: Elszaladt a kemence : óvónık és szülık kézikönyve. – Újvidék : Forum, 2000 372 Sz 91 46. Szőts László: Szójátéktár : anyanyelvi fejtörık. – 3. jav. kiad. – Bp. : Cicero, 2007 809 Sz 99 47. Walker, Jamie: Feszültségoldás az iskolában : játékok és gyakorlatok. – Bp. : Nemzeti Tankvk., 1997. – (Pszichológia és pedagógia nevelıknek) 370 W 19 48. Varga Irén – Gönczi Károly – Pintér István: Önismereti játékok győjteménye, 1-2. kötet. – Debrecen : Pedellus, 2004-2006 371 V 38 49. Villányi Györgyné: Játék a matematika? : matematikai játékok győjteménye óvodapedagógusoknak. – Bp. : Tárogató, 1993. – (A Pedagógus Szakmai Megújítása Projekt) 372 V 88
Az anyaggyőjtést és a válogatást 2008. május 27-én zártuk le. Készítette: Gerölyné Kölkedi Éva könyvtáros, Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ Központi Könyvtára
Kérdések: • Miért alkalmas a játék különösen óvodáskorban a gyerekek élményeinek feldolgozására? Hogyan tudják a gyerekek feldolgozni élményeiket, feszültségeiket a játékban? • Hogyan fejlıdik a gyerekek játéktevékenysége? Milyen játéktípusok vannak, ezek milyen életkorban jellemzıek? • Óvodáskorú gyerekek játéktevékenységében döntıen milyen típusú játékok figyelhetık meg? Mi a szerepe ezeknek a személyiségfejlıdésben?
85
VIII. Modul: Játék az óvodában Péter Lilla 1. Az óvónı és a csoport játékának elvi kérdései Ebben a esetben a játékkal kapcsolatos nevelıi magatartást szabályozó elvekre kell gondolnunk, amelyek minden helyzetben meg kell nyilvánuljanak az óvodai mindennapi tevékenység folyamán. Nyilvánvaló, hogy az óvónı magatartását nagyon sok tényezı befolyásolja, azonban a játék szempontjából fontos elveket kell szem elıtt tartani. Az alábbiakban vegyük sorra ezeket az elveket. Az óvónı magatartását meg kell határozza az a tény, hogy minden esetben az óvodai csoportban és nem a családi kereteken belül folyó játékról van szó. Ez nem csupán a létszám miatt fontos, hanem azért is, mert sokféle gyermeki egyéniség, sokféle élettapasztalattal és különbözı családi hatással találkozik a mindennapi óvodai játékban. Tehát nem homogén, hanem nagyon is heterogén összetételő csoportokról van szó, még az azonos életkorúak esetében is. Az óvónı magatartása függ az óvodai játék helyének és rangjának értelmezésétıl a csoport napi programján belül. Úgy jelenik-e meg a játék, mint a napi program egyik összetevıje, egyik része, vagy a csoport egész napját meghatározó tevékenységrıl van-e szó? A kérdésre kétféle válasz lehetséges: meg lehet oldani úgy, hogy minden program játékos, minden programban érvényesül a játék, azonban a helyes megoldás az lenne, ha minden program mellett, az igényeknek megfelelıen jelen lenne a játék. Nyilvánvaló, hogy leszámítva néhány kötött programot, mint az alvás, déli étkezés, kirándulás stb. Ez azért is lényeges kérdés, mert ebben az esetben megnövekednek a szervezési feladatok, mivel az egyes tevékenységi formák egyszerre több variációban is megjelenhetnek egymás mellett. Az ún. játékidıben, vagyis kötetlen tevékenység ideje alatt nagyobb százalékban fordul elı a játék, mint más elfoglaltság. A tanítási-tanulási folyamatban szervezıdı csoportok mellett lehetnek kisebb létszámú játszó csoportok is. Vannak olyan helyzetek, amikor mindenki számára ajánlatos a tanulásban vagy egyéb programban való részvétel, azonban még ilyenkor is elıfordul, hogy egy-két gyerek részére játéklehetıséget kell biztosítani. Az óvodai nevelı tevékenységen belül a játék helyének és rangjának meghatározásánál szem elıtt kell tartani azt a tényt, hogy a játék az óvodáskorú gyerek élettevékenysége, tehát bármennyire is
86
törekszünk bizonyos nevelési, fejlesztési célok elérésére, az itt fellelhetı tanulási folyamat alárendeltje kell legyen a játéknak. Az óvónı magatartását befolyásolja a gyermeki szabadság értelmezése is. Ebben a problémakörben nagyon sok kérdés merülhet fel, amelyek megválaszolása esetén még a szakemberek sem vélekednek egyformán. A gyermeki szabadság biztosításakor az alábbi kérdések merülhetnek fel: •
Mennyire engedhetı meg a gyermeki szabadság a játékszerek megszerzésekor, amikor a rendelkezésre álló eszközök mind kézben vannak, vagyis ha egy gyereknek szüksége van az adott játékeszközre, csakis társától tudja elvenni. Az ilyen problémák megoldásánál mindig az érvényben levı, társadalmilag elfogadott erkölcsi normát kell venni alapul, ebben az esetben azt, amely szerint a egyéni szabadság érvényesülése nem sértheti mások jogait, mások szabadságát.
•
Mennyire engedhetı meg, hogy a gyermek mindig csak a pillanatnyi belsı szükségletének, késztetésének alapján döntsön? Hogyan lehet érvényesíteni a gyermeki szabadság és kötelességteljesítés harmóniáját? Ilyen téren meddig lehet engedni a gyermeki szabadság megnyilvánulási formáit?
•
Megengedhetı-e, hogy a játékkal kapcsolatos bármilyen egyéni elképzelés, törekvés keresztezze a játszó közösség érdekeit?
•
Mennyire érvényesülhet az egyéni szabadság a játékszabályok érvényesítésekor?
Mindezeknek és hasonló pedagógiai szituációknak a megoldása a nevelı pedagógiai szemléletétıl, tájékozottságától és pedagógiai érzékétıl függ. Bármilyen szituáció is legyen, megoldásakor tiszteletben kell tartani az érvényes erkölcsi normákat, ugyanakkor a nevelési alapelvekrıl sem szabad megfeledkezni. Az óvónı magatartását befolyásolja a játéktanításról vallott felfogása is. Bármilyen felfogása is legyen, szem elıtt kell tartania, hogy játékra tanítani csak játék közben, játék által lehet, pontosan a spontán jelleg különbözteti meg a tudatosan szervezett tanulási folyamattól. A közös játszásra, és ezen belül a mintaadásra nemcsak az új játékok adnak lehetıséget, hanem az ismert játékok színesedésének, gazdagodásának periódusai is. Ilyen az óvodába lépés idıszaka, amikor a kezdeti szerep és építıjátékból a szerep- és alkotó játékba való átlépésnek lehetünk tanúi. Egy-egy új játék tanításához nagy pedagógiai tapintatra és empátiára van szükség. Mindenek elıtt tudnunk kell, hogy mikor van ideje a játéktanításnak, és mikor ne próbálkozzunk új játékok megtanításával. A gyermekek játékigényére és játékbeli érzéseikre figyelni kell, mivel pontosan a gyermekek reagálásai késztethetik a nevelıt a közös
87
játékra, a közös játék során az improvizációra, a játék menetének a javítására, vagy esetleg új játék tanítására. Azonban vannak olyan helyzetek, amikor nem szabad játéktanítással próbálkozni. Például, amikor a gyermekek telítve vannak új játékötletekkel, vagy amikor saját játékelgondolásaik alapján élvezetesen és elmélyülve játszanak, amikor ügyesen bánnak új játékeszközökkel stb. a gyermekek közös játéka azért is fontos, mivel nagyon nagy szocializációs erıvel bír. Az ilyen játékokban a gyermekek között kapcsolatok alakulnak ki, megjelenhet az együvé tartozás érzése is. Összegezésként megállapíthatjuk, hogy mindenféle játéktanításnak a gyermekek igényeihez kell igazodnia, és a gyermeki reprezentációs bázison belül kell történnie. Az óvónı magatartását meghatározza az általa preferált játékok jellege is. Természetesen a sokféle játék közül mindegyik nem állhat egyformán közel a pedagógus egyéniségéhez, azonban egyetlen játékcsoportot sem szabad mellıznie. Ugyanakkor sok elınye lehet annak is, ha a gyermekek valamelyik játékcsoportban otthonosabban mozognak, mint a kortársaik általában. Ez azzal magyarázható, hogy amelyik játék elsıbbséget élvez az adott csoportban, azt a gyermekek is jobban megkedvelik, és az ahhoz kötıdı képességeik is jobban fejlıdnek.
2. A játszáshoz szükséges óvónıi képességek „... lelkünket teljesen be kell töltenie a gyermekeknek, mint ahogyan a tudomány emberét kutatásai, a mővészt mővei teljesen betöltik.” – Ellen Key –
Ismert tény, hogy az óvodai csoportban a játéktevékenység megjelenésének és kibontakozásának egyik alapvetı feltételét az óvónı személyisége, s ennek megnyilvánulásai képezik. A játék szempontjából az óvónı személyisége szubjektív feltételt képez, s mint ilyen, hatással van a többi feltétel alakulására is. Például: ha az óvónı személyiségének szerves része a játék szeretete, akkor valószínő, hogy a közös játékok és a gyermek önálló játéktevékenysége folyamán olyan biztonságot adó, kiegyensúlyozott, otthonos légkört sikerül teremtenie, amelyben minden gyermek jól érzi magát, és át tudja adni magát teljes egészében a játéknak. Az óvónınek azon túl, hogy általános mőveltséggel, tájékozottsággal, és a hatékony fejlesztéshez, neveléshez szükséges szakmai felkészültséggel is rendelkeznie kell,
88
szükség van az ismereteknek, képességeknek és személyiségjegyeknek egy egész sorára, amely lehetıvé teszi azt, hogy az óvónı megfelelı szemlélıje, irányítója és résztvevıje legyen az óvodai játéknak. Az alábbiakban részletesebben tekintsük át az óvónı személyiségének ezen összetevıit. Legelıször is az óvónı játékszeretetét kell említenünk. Ez egyaránt jelent játékos beállítódást, játszani akarást, a játszás szándékának a jelzését, valamint a játék összekapcsolását a nevelıi felelısséggel. Az óvónık játékszeretetét sokan azért tartják természetesnek, mivel a nık veleszületett ösztöne a gyermekszeretet, s ezáltal a játék szeretete is. A gyermekszeretetben benne van a gyermekekkel való együttjátszás szeretete is, ez ugyanakkor azt is jelenti, hogy meg kell érezni, és fel kell ismerni, hogy mikor igényli a gyermek az óvónıvel való játékot, és mikor akar egyedül játszani. A pedagógus bármennyire is szeret játszani, bármennyire is belefeledkezik a közös játékba, mindig éreznie kell, hogy számára a játék nem ugyanaz, mint a gyermek részére. A gyermekek ugyanis teljesen átadják magukat a játéknak, a pedagógus játék közben is felelıs az egész csoportért, minden egyes gyermek játékáért. A nevelınek nem csak tiszteletben kell tartania, és figyelnie kell a gyermekek játékára, hanem annak is tudatában kell lennie, hogy a gyermekek játéka esetén is ı ad mintát, modellt különbözı játékokhoz. Az óvónınek az empátia képességével is rendelkeznie kell. Mi is tulajdonképpen az empátia? Ennek megválaszolásához egyik neves magyarországi pszichológus, Buda Béla meghatározását hívjuk segítségül. „Az empátia a személyiség olyan képessége, amelynek segítségével a másik emberrel való közvetlen kommunikációs kapcsolat során bele tudja élni magát a másik lelkiállapotába. Ennek a beleélésnek nyomán meg tud érezni és érteni a másikban olyan emóciókat, indítékokat és törekvéseket, amelyeket az a szavakban direkt módon nem fejez ki, és amelyek a társas érintkezés szituációiból nem következnek törvényszerően. A megérzés és megértés fı eszköze az, hogy az empátia révén a saját személyiségében felidézıdnek a másik érzelmei és különféle feszültségei. Ezt úgy is ki lehet fejezni, hogy a személyiség beleéli, mintegy a másikba vetíti önmagát. Az empátia fontos jellemzıje, hogy képes felidézni a másik ember gondolatait, érzéseit.” Az empátia nem jön létre minden körülmények között azonos módon és azonos mértékben. Nagyon sok ismeret, gyakorlat, készség és szándék szükséges hozzá. Azért fontos, mivel befolyásolja az emberek közötti kapcsolat jellegét. A neveléssel, fejlesztéssel foglalkozó szakemberek számára az empátia elsıdleges, mivel alapköve a nevelı-nevelt kapcsolatának, és ennek hiányában nem lehet eredményes pedagógiai tevékenységet végezni. Éppen ezért az empátia kialakulására minden pedagógusnak tudatosan törekednie kell. Az óvónı esetében ez kiemelt jelentıségő, 89
mivel a gyermekek életkori sajátosságaiból adódóan ebben a korszakban még eléggé töredékes a verbális kommunikáció. Ezt sok esetben pontosan a játék helyettesíti, és ezért a játékban a pedagógiailag helyes magatartás szinte elképzelhetetlen magas fokú empátia nélkül. A játék során megnyilvánuló nevelıi empátiának is vannak sajátos vonásai, ezeket két területen lehet megragadni. Elsısorban az óvónınek a gyermek tevékenységébıl kell megéreznie a szándékot. Ez könnyen megállapítható, azonban ennél sokkal nehezebb a szándék mögötti érzelmek, indulatok feltárása. Másodsorban a játékhoz szükséges empátia másik jellemzıje az, hogy a közös játékban minden gyermek legalább három dimenzióban juttatja kifejezésre gondolatait, érzelmeit: a saját személyének motivációja és tendenciái által, a társakkal szembeni igény által, és a szerepbeli személy érzelme és gondolata által. A szerepjáték folyamán e három dimenzió összjátéka adja a játék lényegét, ezért ennek megértése nélkül nem lehet a játékkal azonosulni, még akkor sem, ha részt veszünk a játékban. Az óvónınek szüksége van improvizációs és kombinatív képességre is. Ez azért is fontos, mivel a játéktevékenység egyik lényeges sajátosságához, a spontán jelleghez kötıdik. Ezen képességek megléte az óvónı megnyilvánulásaiban spontaneitást, és az adódó játékhelyzetekhez való azonnali és adekvát alkalmazkodást jelent. Ez a két képesség egymással szoros összefüggésben van, és célja nem az, hogy a gyermekek helyett érvényesítsük ötleteinket, hanem igény esetén segítsék a játékban. A kombinatív képesség egyben ötletességet, kreativitást is jelent, amely a játékhelyzetek színesebbé tételében a hiányos eszközök pótlásában, a szerepek gazdagításában nyilvánul meg. Amennyiben az óvónı kombinatív és improvizációs ötletei a közös játék keretében jutnak kifejezésre, a gyermek az esetek többségében ezeket sajátjának tekinti. Ez azért jó, mert nem zavarja a játék spontán jellegét, ugyanakkor a gyermek teljes azonosulásának a gyakori megnyilvánulása az „én is pont így akartam” megjegyzés. A közös játék szempontjából nem elhanyagolható az óvónı kommunikációs képessége sem. Erre annál inkább szükség van, minél kisebb gyermekekkel akarjuk a kapcsolatot felvenni. Ismert tény, hogy minél kisebb a gyermek, annál inkább keresi a felnıttel való kapcsolatot. A gyermek fejlıdésének korai idıszakban két alapvetı tényezıje van: a játék, valamint a felnıttekhez főzıdı kapcsolat. Ez alapján megállapíthatjuk, hogy az óvónı és a gyermek közös játékában e két tényezı együttesen jelentkezik, a kommunikációs képesség pedig eszköze a gyermek-felnıtt kapcsolat felvételének és megtartásának. A játék közben a gyermekek gyakran igénylik a megerısítést, a bátorítást, azonban a megfelelı kommunikáció sokat segíthet a tárgyak iránti érdeklıdés felkeltésében, a felfedezés, a kutatás, a keresés és a 90
megtalálás iránti lelkesedés elindításában. Ezek a mozzanatok nem feltétlenül játékon belüliek, de szorosan kapcsolódnak a játékhoz, mivel nélkülük az nem alakulhat ki. Miközben kifejezésre juttatjuk saját gondolatainkat a felfedezésben, a kitalálásban, a megoldások mérlegelésében, a gyermekek is átveszik ezeket a megnyilvánulásokat. A kommunikációs kapcsolat a játékban érzelmünk kifejezésében és modell értékő átadásában is nagyon fontos. Éppen ezért viszonyunkat bizonyos tárgyakhoz, eseményekhez a gyermekek által is jól felfogható formában kell kifejezésre juttatni, s így majd ık is hasonlóan viszonyulnak a tárgyakhoz,
eseményekhez,
szerepekhez.
Érzelmeink
kifejezésének
hangsúlyosabb
érvényesítése nem csak azért fontos, mert az emocionalitás a játék tartozéka, hanem azért is, mert a gyerekek nagyon különbözı élettapasztalattal, családi háttérrel, és ezen belül érzelmi kötıdéssel rendelkeznek, ezért elképzelhetı, hogy a gyermekek egyrésze korosztályához viszonyítva érzelmi és kommunikációs hátránnyal érkezik az óvodába. A közös játék pedig alkalmas közeg a hátrányok pótlására, a felzárkóztatásra. A kommunikációs képességekhez kötıdnek a nonverbális kommunikációs képességek is, amelyek szintén fontos tényezıjét képezik az óvónı és a gyermekek közös játékának. Ez a terület az óvodai pedagógiai munkának rendkívül fontos része, mivel egyrészt a kisgyerekek nagyon nagy érzékenységgel rendelkeznek ezen a téren, mivel egymás között is a gesztusoknak, mimikának nagyon fontos szerepe van, másrészt mivel nonverbális jelzésekkel tudjuk többé-kevésbé minden óvodásunkkal éreztetni, hogy tartjuk vele a kapcsolatot. A játék és más tevékenységek során a verbális kommunikáció tartalmának és az azt kísérı nonverbális jelzéseknek összhangban kell lenniük. Például, ha játék közben megdicsérünk egy gyereket, vagy valami kedveset mondunk, akkor hangunk, tekintetünk nem sugallhat közönyt, mivel akkor közlésünk nem lesz hiteles a gyermek számára. Kommunikációs helyzetben Buda Béla szerint „a hitelesség azt jelenti, hogy a nem verbális kommunikáció és a metakommunikáció jelzésrendszere egyértelmő, összhangot tükröz, és az interakciós partner ezt érzékeli”. A metakommunikáció hitelessége nemcsak akkor fontos, ha szóbeli megnyilvánulást kísér, hanem akkor is, amikor azt helyettesíti. Az óvónı magatartásában fontos helyet kell kapnia az ıszinteségnek, mivel már a kisgyerek is rendkívül érzékeny ezen a téren. Az óvónınek tudnia kell, hogy játék közben nem csak a kommunikáció, a konkrétan elhangzott szavak a fontosak, hanem a pillantások, amelyekkel játékát kísérjük, a mosoly, amivel sikerélményét tudomásul vesszük, vagy adott esetben a rosszalló tekintet, amellyel éreztethetjük, hogy nem értünk egyet viselkedésével. A nonverbális jelzések által lehetıvé válik az állandó kapcsolattartás az óvónı és gyerek között, ugyanakkor a gyerek érezheti az állandó törıdést, amely egyik legfontosabb szubjektív elıfeltétele a játék spontán 91
kibontakozásának. Az óvodáskorú gyermek számára az óvónı magatartásának minden megnyilvánulása (beszéde, mozdulatai, emberekhez való viszonya) minta értékő. Ezért fontos, hogy az óvónı szépen, kifejezıen, tiszta kiejtéssel, természetes hangsúllyal és halkan beszéljen, a gyermekek és felnıttek iránt egyaránt ıszintén megértı, kedves, tiszteletet adó magatartást tanúsítson. Az óvodások az óvónınek nemcsak magatartását és modorát utánozzák, hanem egész személyiségével azonosítják magukat. Ez az identifikáció folyamata, aminek a nevelés szempontjából igen nagy jelentısége van. Az óvónınek a játékban állandó támogató, buzdító magatartást kell tanúsítania. A játék közben nem elég az empátia, a gyermek sikerén érzett öröm, hanem az is feltétlenül szükséges, hogy errıl óvodásaink folyamatosan tudomást szerezzenek. Szilágyi Vilmos szerint fontos, hogy a „nevelı egész lényével neveljen, mutasson ıszinte érdeklıdést a gyermek iránt, és lelkesedjen a közösen elérendı célokért”. A támogató-buzdító magatartással ugyanakkor a gyermek önállóságát és kezdeményezıkedvét is erısítjük. Ennek érdekében játék közben sokszor kell feltennünk érdeklıdı kérdéseket, sokszor kell elismerı, lelkesítı, buzdító megjegyzésekkel bátorítanunk a kicsiket. Az óvónınek a sikeres játékhoz szervezıképességre is szüksége van. Ebben az értelemben a szervezıképességet többféleképpen értelmezhetjük. Tágabb értelemben jelenti a játékhoz szükséges tárgyi feltételek ötletes biztosítását, amihez merész elgondolások, a kivitelezésben való bizalom, a megoldási módok átlátása éppúgy hozzátartozik, mint a szükséges anyagi feltételek megteremtése. Szőkebb értelemben a szervezıképesség jelenti az adott játékszituációban szükséges tárgyi feltételek elıteremtését. Ezt a képességet igényli az a helyzet is, amikor az új játékötletekkel érkezı gyermekek számára játékteret kell biztosítani. Döntéshozatal elıtt minden esetben bizonyos kérdések megválaszolására kell figyelni, mint például a tervezett játék színtere a csoportszoba vagy az udvar legyen, hány gyerek akarja az új játékot, s vajon még hány kapcsolódna késıbb szívesen a játékhoz, vagy annak mérlegelése, hogy a tervezett játéknak nincsenek-e veszélyes következményei. Szervezési teendıkhöz tartozik a játék közben igényelt új játékeszközök biztosítása, valamint az egyes játszócsoportok nyugalmához szükséges játszóhely kijelölése. Az óvónınek a játékban való közremőködéshez kézügyességre is szüksége van. Ez nemcsak a finommotorika tökéletes mőködését jelenti, hanem a különbözı anyagok felhasználási lehetıségeinek felismerését is. Az óvónınek nemcsak a hagyományos technikák ismeretére van szüksége, de tisztában kell lennie a nap mint nap jelentkezı új játékkészítési technikákkal is, amelyek segítségével színesebbé teheti a gyermek játékát, s hangulatosabbá alakíthatja a csoportszobát. 92
Ugyanakkor az óvónınek az eddig felsorolt képességek mellett nagyon fontos, hogy a játékszeretet és játékos beállítódás mellett tájékozott legyen a legújabb játékok terén is. Ez az életkornak megfelelı, az óvodában is játszható játékféleségek ismeretét jelenti. Ez igényli az állandóan megjelenı játékgyőjtemények ismeretét, valamint a játékkal és játéktanítással foglalkozó tantárgypedagógiai tanulmányok áttekintését. Az eddig áttekintett képességek között nem lehet rangsort állítani, mindegyik kisebb-nagyobb mértékben meghatározza az óvónı és a csoport közös, valamint a gyerekek egyéni és társas játékát.
3. A pedagógus játékra való hatása és a játékirányítás sajátosságai Ennél a kérdéskörnél elıször is a játékra való hatás fogalmát kell körülhatárolnunk, azt, hogy mit tekintünk adott esetben a gyermek játékába való beavatkozásnak, ennek milyen formái ismeretesek, és, hogy milyen helyzetek igényelnek közvetlen és közvetett nevelıi beavatkozást. A játékpedagógiában a játékra való hatás és a játékirányítás az egyik legvitatottabb kategória, mivel a különbözı pedagógiai paradigmák, nevelıi beállítódások függvényében a nagyobb mértékő beavatkozástól, a közvetlen játékirányítástól kezdıdıen, a beavatkozásnak majdnem a teljes hiányáig a szakmai vélemények is megoszlanak. A konzervatívabb, tekintélyelvőbb nevelıi felfogások az irányítás fontosságát hangsúlyozták, amíg a liberálisabb nevelıi felfogás, mivel minden téren nagyobb szabadságot szeretne biztosítani a gyermeknek, a beavatkozás szükségtelennek tartják. Ezenkívül régebb az óvodai programok szabályozták bizonyos mértékben a játék irányítását, ezáltal a játékot a gyermek erıltetett fejlesztésének eszközévé próbálták tenni, úgy tekintettek a játékra mintha azzal meg lehetett volna alapozni a kívánt embertípust, nevelési eszményt, ahelyett, hogy a játék szabad kibontakozásával, a játékfeltételek biztosításával segítették volna
a gyermek önmegvalósító törekvését. A
játékirányítást bizonyos szempontból úgy is lehet tekinteni mint a játékhoz szükséges tényezık biztosítását, s ebben az esetben az elıbbitıl már teljesen eltérı véleményt vallunk. Az ismert tény, hogy az óvodai élet keretei között végbemenı játszásnak egy sor feltétele is van: tárgyi, objektív és szubjektív feltételek, amelyek biztosításával, vagy amelyek biztosításának az elhanyagolásával közvetett módon hatunk a játékra. Például ha egy adott létszámú csoportban nincsenek meg az egyéni és közös játékhoz szükséges mennyiségő játékeszközök, akkor ez gátolja a nyugodt, önfeledt játék kialakulását, mivel a gyerekek az
93
fogják figyelni, hogy mikor kerül majd az adott játék hozzájuk, s amikor náluk van sem tudnak önfeledten játszani. Az óvodák anyagi felszereltsége nem az óvodapedagógusoktól függ, ezért sok esetben a találékonyságukon és a pedagógiai érzékükön múlik, hogy sikerül-e a játékok hiányából adódó, az óvodai csoportban gyakran megjelenı konfliktusokat feloldani. Azonban a játékhoz szükséges idı biztosítása már az óvónı tevékenységéhez kötött, az óvónı magatartásától függ, tehát már a közvetett játékirányítás tényezıjét képezi. Ismerve a játéknak mint tevékenységnek a sajátosságait el kell ismernünk, azt a pedagógiai - lélektani törvények által alátámasztott tényt, hogy az irányítás minden formája ellenkezik a játék természetével, mivel ennek pontosan az egyik alapvetı sajátossága az, hogy a gyermek spontán, bármilyen kényszertıl mentes tevékenysége. Ha választ kellene adnunk arra a végsı kérdésre, hogy az óvodapedagógus játékidıben milyen funkciót töltsön be: csendesen szemlélje-e a játékot vagy aktív részese legyen a játéknak, azt mondhatnánk, hogy vannak olyan helyzetek, amelyek igénylik a beavatkozást, vagy a gyerekek szívesen fogadják azt ha az óvónı játszik velük, azonban ezzel ellentétes szituációk is bıven adódnak. Ilyen helyzetben látszik a gyerekeken, hogy elmélyülten, önfeledten játszanak, s ilyenkor lehet, hogy a társakkal vagy egyénileg akarnak játszani, vagy a játék közben felmerülı problémákat ık maguk is meg tudják oldani. Ezekben az esetekben nem javallott a beavatkozás, mivel azzal többet rontunk, mint amennyit javítunk a helyzeten. Ebbıl arra következtethetünk, hogy minden játékhelyzet más, és mindegyik döntés elé állítja a pedagógust. A helyes döntés meghozatalában meghatározó a nevelı pszichopedagógiai tájékozottsága, a játékkal kapcsolatos ismeretei, valamint pedagógiai érzéke. Az alábbiakban röviden tekintsük át a lehetséges irányítási-beavatkozási tényezıket. A játékkal, de más helyzetekkel kapcsolatos nevelıi magatartás lehet direkt (közvetlen) és indirekt (közvetett). Ennek az elhatárolásnak az alapját a beavatkozás mértéke határozza meg. A közvetett
nevelıi
m a g a t a r t á s esetén a pedagógus nem a
gyermeket kívánja közvetlenül fejleszteni, hanem a gyermek játékának tartalmát, s így a játékon keresztül - közvetett módon- hat a gyermek személyiségére is. Minél fiatalabb gyermekrıl van szó, annál jellemzıbb az, hogy a gyermek erısen függı helyzetben van a felnıttıl, nevelıtıl. Ezt az erısen függı helyzetet a nevelınek tapintatosan kell kihasználnia, mégpedig úgy, hogy a gyermek által teremtett helyzetbe úgy kapcsolódik be, hogy a feltételek biztosításával segíti a gyermek játékának gazdagodását. Közvetett nevelıi magatartást alkalmazunk azokban a helyzetekben, amikor a játék elemei közül a szerep a leghangsúlyosabb. Ennek a szakirodalomban több okát is meghatározták. 94
Elıször is nyilvánvaló, hogy a közvetett beavatkozással nem sértjük a játék legfıbb sajátosságát, vagyis a spontán, szabadon választott és önkéntes jellegét. Ez a jelleg, ahogy már esett szó róla abban nyilvánul meg, hogy a gyermek addig játszik amíg kedve van hozzá, vagyis amíg maga a játékhelyzet örömet és újszerőséget nyújt a számára, és azt játszik, amihez kedve van. Másodszor bármilyen szerepjáték esetén sosem lehetünk tudatában annak, hogy a gyermek éppen milyen, számára fontos személy helyzetébe kívánja beleélni magát, éppen ezért bármilyen beavatkozás megzavarhatja a játék eredeti jellegét, így megsérti a játék eredeti sajátosságait. Ahhoz, hogy a nevelınek a játékba való beavatkozása helyes legyen ismernie kellene azokat az élményeket, amelyeket a gyermek élete folyamán szerzett, azokat a hatásokat, amelyek a közvetlen környezetében hatottak rá. Azonban ennek megvalósulása teljességgel lehetetlen, mivel a nevelı sem mindenható, ezenkívül sokszor egy gyermek életében még a szülık sem tudják feltérképezni azon hatásokat, amelyek a gyermekre hatottak, bár ık lényegesen több idıt töltenek a gyermekkel. Azonban ilyenkor a nevelınek szakmai elınyét kell „kihasználnia”. Elsısorban is nagyon fontos a szülıkkel való kapcsolattartás, másodsorban pedig a gyermekrıl szerzett ismereteinek a hiányosságát megfelelı pedagógusi türelmes magatartással kell pótolnia. Ennek játék közben nagyon jó megfelelıje a közvetett nevelıi magatartás. Az alábbiakban vegyünk egy konkrét, játékban felmerülı és többféle beavatkozást lehetıvé tevı pedagógiai szituációt. Például a boltos játéknál egy eladó szerepet játszó gyermek goromba, udvariatlan a vásárlókkal. Ebben a helyzetben ha a nevelı beavatkozik kétféle nevelı magatartás lehetséges. Egyik esetben beleszólhat a játékba úgy, hogy rászól az udvariatlan eladóra: „ Az eladók nem így szolgálják ki a vevıket!”. Itt közvetlen nevelıi magatartást tanúsított, a játék helyzetén kívüli pozícióból, és felülrıl a tekintélyét érvényesítve beleavatkozott a helyzetbe. A gyermekek ezt a beavatkozást adott esetben elfogadják, talán az eladó másképp fog viselkedni, azonban erre nincs semmilyen garancia. Azonban azon is el lehet gondolkodni, hogy vajon a nevelınek adott esetben van-e joga ilyen kijelentést tenni, mivel mi magunk is tapasztalhattuk, talán a gyermek is, hogy vannak olyan eladók akik nem a legudvariasabban szolgálják ki a vevıket. Ebben az esetben az óvónı nemcsak azzal tévedett, hogy kívülrıl beavatkozott a játékba, hanem azzal is, hogy a negatív példát emelte ki, vagyis arra utalt, hogy milyennek nem kell lenni. Az elıbbi helyzetnek egy másik lehetséges megoldási módja, ha a nevelı megszólítás és magyarázkodás nélkül ı maga is bekapcsolódik a játékba, megelevenítve egy másik típusú eladót, aki nagyon is kedves és elızékeny a vásárlókkal. Ebben az esetben megtörténhet, hogy a vásárlók közül egyre többen az óvónınél fognak „vásárolni”. Ennek oka nem föltétlenül az 95
ı kedvesebb magatartása, hanem az a tény, hogy ı az óvónı. Azonban ez a helyzet megoldását pozitív irányba mozdítja elı. Az udvariatlan eladó mivel azt tapasztalja, hogy nem nála vásárolnak valószínő, hogy változtatni fog viselkedésén, azét, hogy vele is játszanak a társai. Eben az esetben a nevelı nem kívülrıl és felülrıl avatkozott be, belülrıl és azonos szinten ı maga is bekapcsolódva a játékba. A nevelı nem minısített negatív magatartást, nem dorgált, nem emelt ki negatív példát, hanem adott egy másik mintát, amit követésre méltónak tartott. Értékítéletével nem zavarta mag a gyermekek játékát, nem rombolta a spontán módon kialakult játékhelyzetet, hanem lehetıséget adott a választásra, ugyanakkor a gorombáskodó gyermeknek arra, hogy a valószínőleg egyéni élménybıl származó feszültségeit levezesse. Ebben az utóbbi helyzetben a nevelı közvetett nevelıi magatartást tanúsított. A közvetett nevelıi magatartás esetén a nevelı szándékosan alakít ki olyan szituációt, kerül olyan helyzetbe, amikor tények, ítéletek megfogalmazása helyett a gyermek szinte észrevétlenül kap követésre alkalmas mintát, ötletet vagy eszközt arra vonatkozóan, hogy milyen irányban haladjon tovább a játéka. Az esetek többségében ez a magatartás javasolt. Az elıbbi példára visszatérve nemcsak szerep vállalásával lehet közvetett nevelıi magatartást alkalmazni, hanem olyan helyzeteket is annak tekintünk amikor az óvónı tovább tudja lendíteni, más irányba tudja terelni a gyermek játéknak tartalmát. Ilyen esetekben nem a szerep révén hat az óvónı, hanem esetleg egy új eszköz segítségével amit biztosít a gyermekek számára, vagy egy nem megszokott módon kialakított játszóhellyel. Azokban a helyzetekben, amikor úgy látjuk, hogy a gyermekek maguk is meg tudják oldani a játékban felmerült problémát, sıt ennek megoldása alkalmazkodó képességüket alakítja, az önállósodás fontos tényezıje, akkor inkább még közvetett módon se avatkozzunk be. Azokban az esetekben sem tanácsos a gyermek játékába beavatkozni, amikor szemmel láthatóan negatív, konfliktusos élményekbıl származó feszültségét vezeti le játékával. Nagyon sok esetben ez a játékban agresszió formájában jelentkezik. Azonban a mindennapi óvodai tevékenységek és játék folyamán adódnak olyan helyzetek, amikor az óvónınek az adott helyzetbe be kell avatkoznia. Ezek a helyzetek a k ö z v e t l e n
n e v e l ı i
m a g a t a r t á s t
igénylik. Ezek általában olyan
helyzetek, amelyekben a gyermekek testi épsége veszélyben forog, vagy amikor a konfliktushelyzet olyan irányt vett, amikor egyik-másik gyermek érdekében kell közbelépni, mert esetleg kiközösítik, megszégyenítik, vagy fizikailag bántalmazzák. Ilyenkor az óvónı kívülrıl, és felülrıl, nevelıi tekintélyét is latba vetve avatkozik be, azonban nemcsak dorgál, hanem mindig egy másik alternatívát ajánl fel. Az óvónınek tudatában kell lennie annak, hogy ı mint a nevelés „szakembere” minden egyes gyermek személyiségfejlıdéséért, testi és 96
lelki épségéért felelıs, ugyanakkor az is a feladat, hogy a mindennapi óvodai élet és tevékenység folyamán, olyan derős, nyugodt, biztonságos légkört teremtsen, amelyben minden gyermek jól érzi magát. Tehát szükség esetén az óvónınek közbe kell lépnie mind a játék, mind pedig a gyermekek érdekében. A magyarországi Óvodai Nevelés Programjában konkrétan megfogalmazódik, hogy bizonyos esetekben milyen magatartás-típus javallott. Például közbelépés akkor javasolt ha a gyermekek egymást zavarják, ha egymás testi épségét veszélyeztetik, ha a konfliktust a játszó csoport nem képes egyedül megoldani, beavatkozásra akkor van szükség ha a játék tartalma nemkívánatos viselkedési formákat jelenít meg, segítségre pedig akkor, ha a gyermekeknek technikai tanácsra van szükségük, vagy ha ezzel fokozhatja játékkedvüket, elmélyítheti a játékot. A negatív tartalmú játékok esetén kell nagy körültekintéssel eljárni. Itt a legfontosabb annak az ismerete, hogy milyen élmény volt a kiváltó ok. Például ha a televízióban valamilyen mősort, vagy nem éppen életkorának megfelelı filmet látott, akkor ez valószínőleg nem sokáig fogja megzavarni a gyermek játékát. Hagyni kell, hogy a gyermek(ek) a maguk teremtette keretek között, szituációban kijátsszák magukat, mivel minél elıbb kijátsszák magukat, annál hamarabb fejezıdik be a negatív tartalmú játék. Ilyenkor az óvónı segítheti a probléma megoldását, esetleg beszélgetéssel oldja fel a helyzetet. Az otthonról hozott negatív élmények is befolyásolhatják a gyermek játékát, ilyenkor a szülık veszekedései, civakodásai jelennek meg a gyermek játékában. Ha ezt a gyermek egyedül játssza nem kell beavatkozni, mivel ilyenkor kisebb a hatása társaira, és a játéknak egyik alapvetı, az ún. feszültség-levezetı funkciója valósul meg. Ha viszont a játékba társait is bevonja, és a játék annyira eldurvul, hogy veszélyezteti a csoport tagjait, vagy azok nyugodt játékát, közbe kell avatkozni. Ennek egy lehetséges megoldási módja a szóban forgó gyermeknek kivonása a játékból, és számára egy másik játéklehetıség felajánlása. Következtetésként megállapíthatjuk, hogy az óvónınek a gyermek játéktevékenységébe csak akkor kell beavatkoznia, ha az adott helyzet megkívánja, azonban vannak olyan helyzetek, amelyekben kimondottan káros a beavatkozás. A nevelı a beavatkozáskor annak közvetlen (direkt) és közvetett (indirekt) formái közül választhat, és a beavatkozások ellenére az óvodai mindennapi életben olyan hangulatot, nyugodt, derős légkört kell teremteni, amelyben a gyermek kiélheti az életkorából adódó játékigényét. Bár minden pedagógiai szituáció sajátos, és a nevelınek mindig ahhoz viszonyítva, nagyon rövid idı alatt kell döntenie a beavatkozásról, mégis erre vonatkozóan bizonyos követhetı alapelveket fogalmazhatunk meg:
97
•
A
közösséghez
való
alkalmazkodás
érdekében
elı
kell
segítenünk
a
problémahelyzetek önálló megoldását, ezért csak akkor avatkozunk ha feltétlenül szükségesnek tátjuk. •
A játékból adódó konfliktusok, nézeteltérések, problémaszituációk feloldásának a leghatásosabb módja maga a játék, ami lehet egy új játék vagy a régi folytatása.
•
Ha játék közben a gyermekek hozzánk fordulnak segítségért mérlegelnünk kell a segítségadás szükségességét és módját. A gyermekek néha túl hamar fordulnak az óvónıhöz gondjaikkal, ezért nem kell minden kérést teljesíteni, de gondjaikat meg kell hallgatni, a helyzetet pedig magunkban mérlegelni kell.
•
Beavatkozás esetén elég egy - két új szempontra, megoldási módra rá kell irányítani a figyelmet, s lehet, hogy ezek a játék önálló folytatását eredményezik.
•
A gyermekek játék közben nem mindig fogalmazzák meg segítség iránti igényüket, ezért a leghatásosabb segítési mód lehet a játékban való részvétel.
4. A játék kialakulását és kibontakozását befolyásoló szubjektív és objektív tényezık Ismert tény, hogy a gyermek fejlıdése szoros kapcsolatban áll a játék kialakulásával. A játék témájának és tartalmi elemeinek megválasztását, ezek színességét befolyásolják mindazon játékkörülmények, feltételek, amelyek biztosítva vannak a gyerekek számára. A megfelelı játékfeltételek kedvezıen hatnak a játék kialakulására, a gyermek játékkedvére, és ösztönzı erejüknél fogva tartalmasabbá, harmonikusabbá teszik a gyermek fejlıdését. A játék kialakulásának és kibontakozásának feltételeit két nagy csoportra oszthatjuk, s így megkülönböztethetünk szubjektív és objektív tényezıket. A szubjektív tényezık közé soroljuk a gyermek személyiségének fejlettségét, érettségét, a gyerekek elızetes élettapasztalatait, a nevelı személyiségét, ugyanakkor a játékhoz szükséges légkört és élményt. Az objektív tényezık közül a szakirodalom három tényezıt emel ki, a játék helyét, eszközeit, és a játékhoz szükséges idıt. Mielıtt ezen tényezıket részletesen tárgyalnánk, ejtsünk szót általában a játék feltételeirıl. Az óvodai játékot az utóbbi idıben több tényezı is befolyásolta, azonban ezek közül fontosnak mondhatók az óvoda funkcióváltozása, a társadalmi-technikai átalakulások, valamint a játékról vallott felfogások alakulása. A játék feltételeirıl való gondoskodásnak ki
98
kell terjednie valamennyi játékra. Itt gondolni kell napjaink játékféleségeinek sokaságára, a gyermek, a gyermekek nagyon is széles skálán mozgó játéktapasztalatára, játékigényére. A játék az óvodában nem egyszerően egy adott játékhoz szükséges hely garantálását jelenti. Elıször is azt kell tisztázni, hogy mennyire komoly helyet foglal el a játék az óvoda életében, mivel már esett szó róla, hogy a gyermek fejlıdését ebben az idıszakban döntı módon a játék határozza meg. Ezt azzal magyarázzuk, hogy a gyermek a játékban érzi igazán jól magát, s ezáltal önkifejezésének ez a legfıbb formája és forrása. Az önmegvalósítás lehetısége nélkül pedig nincs kiegyensúlyozott fejlıdés. Éppen ezért ha életkoruknak megfelelıen kiteljesedett személyiségő gyermekeket akarunk látni az óvodában, ezt elsısorban a játékfeltételek biztosításával és a játék tág értelmezésével érhetjük el. Sok esetben zsúfolt óvodai program nem mehet a játék számára biztosított idı rovására. Mint ahogy tudjuk, az iskola a tanulás színhelye, az óvoda pedig a játéké. Ez nem azt jelenti, hogy az óvodában nem tanul a gyermek, hanem azt, hogy az óvodai tanulás a játéknak alárendeltje kell legyen, a játék keretében kellene megvalósuljon. A játék feltételeirıl csak széleskörő tervezéssel s összefogással gondoskodhatunk. A legalapvetıbb tárgyi feltételekrıl az alkotmány, a törvények és a különbözı szintő rendeletek által az állam köteles gondoskodni. Amíg az állam a játékhoz szükséges anyagi feltételeket biztosítja, addig ezek felhasználása már az óvodavezetı, illetve az óvodapedagógusok feladata. A feltételekrıl való gondoskodás fontos szempontja a gyermekek életkori jellemzıinek a figyelembe vétele. A korosztályi igényeket figyelembe kell venni, azonban nem statikusan, hanem a gyermekeknek – és a játék fejlıdésének – megfelelıen kell érvényesíteni úgy, hogy teret kaphassanak az átlagtól eltérı gyermekek speciális játékigényei is. A játék feltételeirıl való gondoskodást úgy is értelmezhetjük, hogy minden hozzátartozik, ami a játékot szolgálja. Amikor azonban bizonyos készségeket alakítunk ki a gyermekben, amikor képességeiket fejlesztjük, érdeklıdésüket felkeltjük, akkor egyben biztosítanunk kell a szándékaik, vágyaik játékba való átültetésének feltételeit is. A helyszín, az eszközök, a társak együttmőködésének biztosítása minden gyermeki tevékenység feltétele. Így a játéké is.
4.1. A játékhoz szükséges légkör biztosítása
Ahhoz, hogy a gyermek bátran kezdeményezzen kedve szerint játékot, hogy kívánsága szerint válasszon ehhez eszközt, hogy társaival kedve szerint alakíthassa a játék témáját, tartalmát, ahhoz az alapvetı feltételt az képezi, hogy a nevelı teremtse meg a nyugodt, 99
tevékenységre ösztönzı, derős és félelemtıl mentes légkört. A nyugodt, derős légkörben nem kell egy gyermeknek sem tartani a társak nemkívánatos megjegyzéseitıl, minden gyermek érzi az óvónı védı, szeretı, megértı, segítı gondoskodását, ugyanakkor a nevelınek ehhez bele kell tudnia élni magát a gyermek helyzetébe. Fontos, hogy minden gyermek érezze magát biztonságban, legyen lehetısége bátran kérdezni, kedvére tevékenykedni. Érezze, hogy szükség esetén figyelnek rá, hogy figyelembe veszik kérdéseit, vágyait, kívánságait, ötleteit. A derős légkörben mindenki érzi a társak szeretetét, ugyanakkor fontos a továbbjátszás biztos tudata is, azaz hogy a játékot mindig tovább lehet folytatni, mindig félbe lehet szakítani, mert biztosított a folytatás rövid és hosszabb távú feltétele. A derős légkör több tényezıhöz kötött. Alapvetı feltételét az óvodapedagógus magatartása, de ugyanakkor a megfelelı viselkedésformák, a kulturált magatartás normáinak biztosítása, a gyermekek egymáshoz való szeretetteljes viszonya is meghatározza. Szükséges ugyanakkor a játszás lehetıségének tényleges biztosítása, s ezen belül a játékot zavaró egyéb körülmények kiiktatása. Például az idıre történı sürgetı befejezés, indokolatlan játékszerátadás, rendszertelen napirendi pont változtatása stb. Az óvodapedagógus a nyugodt légkör meghatározó letéteményese. Az alábbiakban nézzük meg ennek a feltételeit. Elıször is döntı az óvónı magatartása. Derős, kiegyensúlyozott óvodai légkört csak derős, kiegyensúlyozott óvónı képes biztosítani. Az ı türelme, együttérzése, empátiája legértékesebb feltételei a játék biztosításának. Az ilyen magatartású óvónıhöz a gyermekek ıszintébben és bátrabban fordulnak problémáikkal, jobban oldja a gátlásosabb gyermekek feszültségeit. Az óvónı megfelelı magatartása esetén kialakuló kiegyensúlyozott és bizalomébresztı légkörben az óvodapedagógus ötleteinek befogadására is nyitottabbak a gyermekek. A közös játszás a legvonzóbb óvodapedagógusok magatartások közé tartozik a gyermekek szemében. Az óvónınek a játékban való részvétele többféle módon történhet, de semmiképpen nem mehet a gyermekek önállóságának a rovására. Az óvodapedagógus jelenlétére különösen szükség van a jelentkezı konfliktusok feloldásához. Amint tudjuk, a nyugodt légkört gyakran veszélyeztetik a különbözı forrásból származó konfliktusok, s ezen konfliktusok zavarólag hatnak a játékra. A konfliktusok egy része a játék fejlıdésével függ össze. Ebben az esetben a játékban felmerülı igény és az annak megvalósításához szükséges képességek közti ellentét okozza a feszültséget. Erre jó példa az a helyzet, amikor a gyerekek elıször jutnak el a játszótárs kereséséhez, s nem mindig találják meg a társak megnyeréséhez szükséges hangnemet. Ebben az esetben az egyik fél szándéka és
100
játékelgondolása nem esik egybe a társak elgondolásával és szándékával. Az így keletkezı konfliktust az óvodapedagógusnak tapintatosan kell megoldania. Az a helyzet is konfliktust okozhat, amikor a gyerekek egy része hajlandóságot mutat a közös
játékra,
de
a
legkisebb
akadályoztatásra
ingerülten
reagál,
frusztrációs
megnyilvánulásokat produkálnak. Ez a helyzet már kudarcélményüket jelzi, s ezt a társak játékának rombolása, vagy egyszerően a „nem játszom tovább” kijelentést eredményezi. A csoportjában lévı gyermekeket jól ismerı óvodapedagógus az ilyen helyzeteket könnyen meg tudja oldani. A derős légkört a gyermekek magatartása, a csoport szokásrendje és neveltségi szintje is döntıen meghatározza. Ezek a tényezık a derős légkör enyhítéséhez vagy gyengítéséhez járulhatnak hozza. A kiegyensúlyozott légkörben zajló közös játék kellemes játékélményt eredményez, s ez kedvezıen hat a csoport alaphangulatára. A csoport tagjainak pozitív szociális magatartása meghatározza a derős légkör megszilárdulását. Ezt a hangulatot az óvodapedagógus személyes példájával indítja el. A játékidıben elıforduló konfliktusok másik forrását nem a konkrét játékhelyzetek, hanem a játéktól függetlenül is megnyilvánuló gyermeki magatartás képezi. Ennek leggyakoribb formája a szertelen, agresszív, romboló magatartás, amely mögött gyakran az unalom, az ötletszegénység, a figyelemfelhívó szándék húzódik meg. Ezt a magatartást sokszor a családi okokkal magyarázhatjuk. Ebben az esetben megfelelı játékajánlattal, a negatív megnyilvánulás háttérbe szorításával helyes irányba terelhetjük a tevékenységet. A nyugodt légkörhöz hozzátartozik a csoport életének szervezettsége és a viselkedési formák következetes betartása. A következetesség és rendszeresség minden gyermek számára megnyugtató, fıleg akkor, ha benne a játék folyamatosságának a biztosítása húzódik meg. Vannak hosszabb idıt igénylı játékok is. Fontos a gyermeknek tudni azt, hogy a megkezdett játékot, ha kedve van hozzá, holnap is folytathatja, s hogy nem rombolják szét játékát sem társai, sem más.
4.2. A játékhoz szükséges élmény biztosítása A játék kialakulásának és kibontakozásának egy másik szubjektív tényezıjét a játékélmény képezi. Elıször is határozzuk meg az élmény fogalmát. Az élmény: erıs érzelmektıl kísért lelki jelenség, mely különféle események, történések hatására keletkezik. Az élmény mély érzelmi színezete miatt jelentıs pedagógiai hatást fejt ki, ezáltal fokozva a nevelés hatékonyságát. Az igazi élmény az, ami beilleszkedik a gyermek lelki világába, 101
ezáltal maradandó nyomot hagyva. A gyermek minél több ismerettel, tapasztalattal rendelkezik, játéka annál összetettebb, gazdagabb, tartalmasabb, kifinomultabb. Ezek nemcsak a gyermek egyéni élettapasztalata által meghatározottak, hanem minden gyermek sok-sok tapasztalatot szerez a társas együttlét szabályairól is. Bármely gyermek nevelésére, fejlesztésére is vállalkozik a nevelı, tudnia kell, hogy a gyermekek különféle tapasztalatokkal rendelkeznek, hogy élményeik igen eltérıek. Meg kell ismernie a csoportjába tartozó gyermekek intézményen kívül szerzett tapasztalatait, benyomásait, hogy ahhoz igazíthassa tudatos, tervszerő nevelıi magatartását. Úgy kell megszerveznie a csoport életét, hogy minél színesebb, gazdagabb, sokoldalúbb ismeretekre, közös élmények szerzésére legyen módjuk. Élményeik zömét az intézményeken kívül (spontán módon szerzik), és a gyermek személyiségének szempontjából lehetnek pozitívak, illetve negatívak. A nevelınek arra kell törekednie, hogy az intézmény keretei között (tervezett módon) szervezett programok minél színesebbek, sokoldalúbbak legyenek. Élményt biztosíthatunk: – az intézményen belül szervezésben: – foglalkozások, a tanítás-tanulás folyamatában, – munkatevékenységek szervezésével – dia-, videofilm vetítésével – hagyományokra való készüléssel – távlatok kitőzésével, megszervezésével – az udvari élet sokszínőségével – az intézményen kívül szervezésben – intézmények látogatásával, – kirándulások szervezésével, – állat- és növénykerti sétával, – bábszínház, múzeum látogatásával, – esetleg több napos kirándulással, táborozással. Az élmény maradandó, ha a közösség minden tagja átélte, s megelızte egy közös tervezési, felkészülési idıszak. Az élmény maradandóságát biztosíthatja a nevelı, ha a gyermekek játékukban újraélhetik, szerepjátékként, dramatizálásként eljátsszák, barkácsolás, konstruálás segítségével megalkotják a látottakat. Az élmények szervezésénél figyelembe kell venni:
102
– játékra azon élmények sugallnak, amelyek megszervezésében a gyermekek kellı aktivitással vesznek részt. – a benyomások halmozása, a túlzsúfolt mindennapi élet, a túl sok egymást követı élmény éppolyan káros lehet, mint a sivár, egyhangú. Az élmények egymást kioltják. – az élményre, a programokra készülni kell, ha ezeket halmozzuk, nem sok idı marad az elmélyült beleélésre, újraalkotásra, a feldolgozásra. Az átélt élmények, benyomások nem azonnal jelentkeznek a játékban. Az egyik gyereknél elıbb, a másiknál késıbb, de lesz olyan gyermek, akinek a játékában egyik vagy másik közösen átélt élmény nem jelenik meg. A befogadás mértéke, mélysége, gyermekenként eltérı, így ennek megfelelıen fog jelentkezni játékunkban is. A nevelınek, fıleg alacsonyabb életkorban, ugyanúgy jelentkezik az élmény, ahogy azt a gyerekek átélték, kiszínezik, kiegészítik képzeletük segítségével, vagy kihagynak belıle számukra lényegtelennek tőnı, de felnıtt számára lényeges elemeket.
4. 3. A játékidı biztosítása
Az elmélyült játék kialakulásának egyik objektív feltételét a minél hosszabb játékidı biztosítása képezi. A játék térben és idıben valósul meg, éppen ezért a játékhoz idıre van szükség. Meglepınek tőnhet, hogy amikor az óvodában a gyermekek szabadon élhetnek a játékkal, amikor tudjuk, hogy a játék meghatározó és domináns a gyermek fejlıdése szempontjából, azonban ha az elmúlt évek tapasztalataira gondolunk, nem ennyire nyilvánvaló a játék helyzete. Sajnos még napjainkban is az óvónık jó szándékán múlik a játékra fordított idı terjedelme, s így még mindig elıfordulhat, hogy csak pótcselekvésként, idıkitöltésként jelenik meg a játék az óvodai programban. Ez a helyzet egyáltalán nem megnyugtató fıleg akkor, ha az ún. „maradék” elve érvényesül, amikor a játékra fordított idırıl van szó. A játékidı biztosításánál alapvetı szabályt képezhet a minél hosszabb, megszakítás
nélküli
idı
biztosítása.
Ezen
kívül
még
néhány
konkrét
szabályt
megállapíthatunk. •
a játékra fordított idı meghatározásánál az összes játéktípusnak biztosítsunk megfelelı helyet. A különféle játékokra fordított idı biztosítása egyben garanciája is a játékok érvényesülésének.
•
a játékokra fordított idın belül elsıbbséget kell biztosítani a gyermekek önálló kezdeményezésén alapuló játékoknak. 103
•
minden korosztálynak megvannak a rá legjobban jellemzı játékfajtái. A normális fejlıdés érdekében ezek kiélésére, kijátszására van szükség, amit azért nem szabad megrövidíteni, mert ebben az esetben a gyermek személyiségének harmonikus fejlıdése sérülhet.
•
biztosítanunk kell ugyanakkor a folyamatos játékhoz szükséges idıt. Ez az egyik leggyakrabban elıforduló probléma, mivel a csoportszoba méretéhez képest nagyon sok esetben nagy a csoportlétszám, és lehetséges, hogy kicsi az udvar is. Még ilyen feltételek mellett is idıt kell biztosítani a játéknak.
•
a gyermekeknek ahhoz is hozzá kell szokniuk, hogy a játékra is meghatározott idıkeretek között kerülhet sor. A legtöbb játék logikája olyan, hogy azt a jó játékélmény tudatában abba lehet hagyni. A befejezésre ilyen esetben is türelmes nevelıi magatartással kerülhet sor. Nagyon jó, ha már valamennyi idıvel a játék befejezése elıtt a befejezésre utaló elızetes jelzések biztosítják a játék okozta feszültség fokozatos levezetését. Például ha a kiscsoportosok autót húzogatnak körbe, akkor azt mondhatjuk, hogy most mehet az autó a garázsba, vagy ha várat építenek a gyerekek, akkor azt mondhatjuk, hogy majd vigyázunk rá, hogy holnap is itt találjátok.
•
az óvodapedagógus által kezdeményezett játékra fordított idı mértékét mindig a gyermek játékhangulata, játékigénye határozza meg, és sohasem az általunk elıre beütemezett idıegység. Annyi idıt biztosítsunk ezekre a játékokra, amennyi szükséges ahhoz, hogy minden gyermek átélhesse, megtapasztalhassa a játék élményét.
•
mindig törekedjünk arra, hogy gyakran legyen minél hosszabb és zavartalanabb játékidı. Váljon irányelvünkké az, hogy ne legyen sok várakozási idı, ne legyen sok üresen eltöltött perc, ehelyett ezt töltsük ki a csoport és a gyerekek egyéni igényeinek
megfelelı
játékkal.
Amikor
reggel
egyenként
bejönnek
a
csoportszobába, játékeszközök biztosításával, buzdítással, javaslatokkal segítsük a játék kibontakozását. Óvodai csoportban egyre inkább javasolt a folyamatos reggeliztetés, mert emellett folyamatos játékot is biztosíthatunk a gyermekek számára.
4.4. A játék helyének biztosítása
104
A játéknak megfelelı hely biztosítása egy alapvetı problémát képez, mivel ez nemcsak az óvónı felfogása és magatartása által meghatározott. A játékfejlıdés különbözı szakaszaiban eltérı módon kell a helyrıl gondoskodnunk. Amikor játékról van szó, végig kell gondolni azt is, hogy milyen annak a helyigénye, milyen életkorú gyermek számára szeretnénk biztosítani, és milyen fajtájú játéknak kívánunk helyet teremteni. Mielıtt kiválasztanánk a játéknak leginkább megfelelı helyet, fontos végiggondolni a terem adottságait, a bútorok mozgathatóságát, a gyermekek tényleges játékigényét, ugyanakkor a gyermekek létszámát is egy adott játékszituációban. Ezt mindig az adott helyzet határozza meg, mert nem mindegy, hogy szerepjátékot vagy szabályjátékot szeretnének játszani, és az sem, hogy adott esetben hárman vagy heten szeretnének bekapcsolódni a játékba. Tudnunk kell, hogy a kis helyen összezsúfolódva játszó gyermekek konfliktusba kerülhetnek egymással, ami zavarja a játék menetét. Ezenkívül ügyelni kell az egészségügyi elıírásokra is, mert esetleg célszerő az ablak közelében elhelyezni egy játszó csoportot, ha fényre van szükség. Figyelnünk kell arra, hogy a szükséges játszóhely kialakítása minél kevesebb szervezéssel járjon. Ha ezeket a kérdéseket végiggondoltuk, akkor a megfelelı játékhely kiválasztása és biztosítása mellett csak arra vigyázzunk, hogy nehogy túlszervezzük vagy túlszabályozzuk a játékot, mert ezzel el is vehetjük a gyermek játékkedvét. A játékhely kialakítása többféle szempont szerint történhet. Elıször is az életkort és a játékfajtát kell figyelembe vennünk. Tudnunk kell, hogy a három éves gyermekek még szívesen kúsznak-másznak, vagyis többet vannak a talaj közelében, négykézláb, mint az asztal mellett, székeken ülve. Sokat szaladgálnak, futkosnak, emellett életkoruk fı játéka a mozgásos játék. Mindez azt kell mondja az óvónı számára, hogy ebben az idıszakban a játékhoz nagy helyre van szükség. Az 5–7 éves gyermek esetében is megmarad ez a jellemzı, ugyanis nagy térre van szükség a szabályjátékok és különbözı versenyjátékok esetén is. Azonban ebben a periódusban a szerepjátékok már inkább több, egymástól jól elválasztható, elkülöníthetı sarkot, kuckót igényelnek. Ezért nagyon motiváló lehet a gyermekek számára berendezett konyha, babaszoba, üzlethelyiség, orvosi rendelı stb. Az ehhez a korosztályhoz tartozó gyermekek azonban szívesen játszanak már asztal mellett is, mivel alkotnak, barkácsolnak, rajzolnak, esetleg képeskönyvet is nézegethetnek. A mozgás helye szerint is elkülöníthetjük a játékteret, s így beszélhetünk a csoportteremben és az udvaron kialakított játéktérrıl. A gyermekeknek a játékokhoz szükséges nyugodt körülmények megteremtésére megfelelıen berendezett csoportszobára van szükség. Az itt lezajló játéknál úgy kell a különféle játékoknak helyet biztosítani, hogy a 105
gyermekek otthonosan érezzék magukat, egymást ne zavarják, szabadon mozoghassanak, és könnyen eligazodhassanak a térben. Több felmérés tanulság aszerint növelni kellene a kimondottan játék céljára biztosított helyeket. Megfigyelések tanúsítják, hogy a gyerekek általában a terem nyugalmasabb sarkait, helyeit preferálják, igyekeznek félreesı helyeken játszani. Éppen ezért a csoportszoba berendezésénél óvakodjunk a szoba és polcok túlzsúfolásától. Fontos a bútorok ésszerő elhelyezése, adott esetben ezek kivonásával is bıvíteni lehet a játékteret. A játék helye nagyban módosítja a játék idıtartamát. Szintén vizsgálatok, felmérések igazolták, hogy a viszonylag zártabb helyen lévı játéktevékenységek ideje jóval meghaladja a nyitottabb helyen lévı játékok átlagos idejét. A terem félreesı helyein folyó játékoknál a résztvevık száma stabilabb, a játék viszonylag zártabb keretek között folyik. A hely biztosításában minden esetben igazodnunk kell a gyermekek napi játékigényéhez. A legtöbb óvodában állandó játszóhelyek, játszósarkok vannak. Azonban vannak idıszakok, amikor megnövekszik a gyermekek érdeklıdése egy-egy tevékenység iránt, s ilyenkor a hely bıvítésére lenne szükség. Ezt a problémát az állandó játszóhelyek számára fenntartott térrel való gazdálkodással kell megoldani. Rugalmasnak kell lennünk, a gyermekek által kezdeményezett játszóhelyek kialakításában is. A szokásokhoz való ragaszkodás nem szabad akadályozza, hátráltassa a gyermek önálló játékszervezésének kibontakozását, mivel értékes mozzanat a gyermek játékában, ha önállóan próbál helyet választani a játékhoz, és ha az óvónı mindig átirányítja a megszokott helyekre, akkor megfosztja a gyermeket a sikerélménytıl. Ugyanis a hely megválasztása, az eszközök kiválasztása szerves része a születendı játékelgondolásnak. Lényegesen megnövekszik a játék céljára felhasználható hely, ha ideiglenesen, valamilyen okból kifolyólag csökken a gyermeklétszám
a
csoportban.
Ilyenkor
inspirálhatjuk
a
gyermeket
a
nagyobb
térkihasználásra, ugyanakkor ilyenkor vehetjük elı a helyigényesebb játékeszközöket. A megfelelı játéktér kialakításának részét képezi a játékeszközök csoportszobában való elhelyezése is. Az ideális az, ha minden játékeszköznek kijelölt helye van, s ugyanakkor ezek a gyermekek számára áttekinthetı helyen legyenek. Külföldi kutatások adatai szerint a gyermekek számára észrevehetı helyen lévı újabb eszközök megváltoztatták a játék alakulását, körülményeit. Ezt különösen a szerepjátékok esetében figyelték meg. A 3–4 éves gyermekek családi játékánál a papa és mama szerepét játszók mellé a bıvülı ruházkodási kellékek újabb családtagok bevonására ösztönözték a gyermekeket. A tőzhely megpillantása bıvítette az addig már kialakult játéktevékenységet, ugyanis megjelent a fızés is. A játéktelefon áthelyezése nem kis mértékben hatott a telefonbeszélgetések számára. A tanulság számunkra az lehet, hogy az észlelési térbe elhelyezett játékszerrel szinte mindig 106
kezdeményeznek játékot a gyermekek. Ehhez ezeknek a tárgyaknak nem kell mindig újaknak lenniük. Valamelyik ismert tárgy elıtérbe állítása meghatározza a játék megválasztását, de hatással van a játékfolyamatra is. Nagyobb gyermekeknél az eszközök elıtérbe helyezése az elıkészületi, elgondolási fázist új tartalommal töltheti meg. Sajátos problémát jelentenek az ún. komplex játékok kibontakozásához szükséges hely biztosítása. Gyermekek játékok során a különféle játékformák igen gyakran összekapcsolódnak. Ennek örülni kell, mivel az összekapcsolódás a gyermeki játéktevékenység fejlıdésének egyik mutatója. Például ha a gyermekek úttestet, alagutat építenek építıkockából, majd autóval, mint sofır megteszik a kijelölt útvonalat, akkor itt az építıjáték, és szerepjáték együttes megjelenésérıl van szó. Az ilyen komplex játékok kibontakozásához játék közben is rendnek kell lennie. Ez a „játékrend” feltételezi az egyes játszóhelyek áttekinthetıségét, a kiválasztott eszközök a játék céljainak megfelelıen funkcionáljanak, a játék befejeztével a gyermek tudja, hogy mindent az eredeti helyére kell visszavinnie. Az egyes játékok helyével, az eszközökkel való bánásmóddal kis csoporttól kezdve ismerkedik a gyermek. Ez azért jó, mert amire játékfejlıdése folyamán megjelennek az ún. komplex játékok arra már a játék közbeni szokások annyira rögzültek, hogy nem kell félteni a csoportszoba rendjét a játékeszközök összekeveredésétıl. A játéktér kialakításánál az óvoda udvarára is gondolni kell. A sajátos udvari körülmények ugyanis megváltoztathatják a játék kialakulását, megkezdését, a játékfeltételek megteremtését, a játék lefolyását, folyamatosságát, és ciklikusságát. Az alábbiakban vegyünk sorra néhány jellemzıt. Az udvaron általában megnövekszik az egy-egy tevékenységhez szükséges hely, s ez új vonásokkal gazdagítja a gyerekek játékát. Ezzel megnövekszik a játék ideje, s ezáltal újabb szabályok kitalálására, beiktatására van szüksége a gyermekeknek. A nagymozgást igénylı eszközök használatára is kényelmesebb hely áll a gyermekek rendelkezésére, ugyanakkor napjainkban egyre több óvodában található a nagymozgásokat is kiváltó , szerepjátékokhoz is kapcsolódó udvari építmény. (faházak, várak stb.) A gyermek az udvaron a játszóhely megválasztásában is nagyobb önállóságot élveznek mint a csoportszobában. Itt különösen kiemelhetjük a játéktér fejlesztı hatását. A játékeszközök helyhez kötöttsége nem annyira szabályozott, mint bent a csoportszobában, ez a komplex játékok szabadabb kibontakozását eredményezi. Ezenkívül a természetes anyagok számára is tág teret tudunk biztosítani az udvaron. A mozgásigény kielégítésére is nagyobb lehetıség nyílik mint a teremben. Ideális lenne ebbıl a szempontból az óvodákhoz tartozó minél nagyobb udvar biztosítása, azonban ez gazdasági tényezık által is meghatározott. 107
A sajátos udvari tágasság eredményeképpen megváltozik az a nevelı és gyermekek, valamint a gyermekek egymás közti kapcsolata. Nincs már többé szoros térbeli együttlét, s ezzel a különbözı instrukciók száma csökken, gyengülhet az ereje. Ebbıl adódóan a játék közösségi jellege nem mindig érvényesül mindig olyan szinten mint, ahogy a teremben már megszokott volt Az udvari játéknál játszóhely megválasztását befolyásolja a talajfelület minısége és domborzata. A játékeszközök biztosításánál arra is kell gondolnunk, hogy mennyire sima, meredek, füves, lejtıs, dombos talajról van szó. Mostanában sokszor kerül szóba az udvar helyi felosztása, mivel egy legutóbbi felmérés tanulsága szerint az óvónık egy jelentıs része saját csoportja számára külön játszóterületet biztosítana az udvaron. Az udvar célszerő felosztásánál nem lehet figyelmen kívül hagyni az ilyen kérdéseket mint: milyen nagyságú a játék céljára felhasználható terület, hány gyermekcsoport mőködik az óvodában, milyen a gyermekek kor szerinti megoszlása, hogyan lehet gazdaságossá tenni az udvar kihasználtságát és mások. Összegezésként megállapíthatjuk, hogy a játék számára biztosított hely a nyugodt játéklégkör megteremtésének egyik alapvetı feltételét képezi. Ha ez az objektív feltétel nem biztosított számtalan konfliktus alapját képezheti. A hely kialakításának igazodnia kell a gyermekek játékigényeihez, játékfejlıdéséhez. A megfelelı játéktér biztosítása esetén be kell tartani a teremre és az udvarra vonatkozó pedagógiai követelményeket egyaránt. Ezen a téren bármilyen szabály megszegése a gyermek játéktevékenységének fejlıdésében való hátráltatást eredményezi.
4.5. A játékeszközök biztosítása
A játékeszközök képezik a játék megjelenését elısegítı objektív feltételek utolsó kategóriáját. Játékeszközöknek nevezzük mindazokat a tárgyakat, anyagokat, játékszereket, amelyeket a gyermek játékába bevon. Ez lehet tárgy, anyag, felnıttek által használt, teljesen más funkciójú tárgy, de lehet kizárólag a játék céljára készült játékszer. Ezek szerint tehát minden játékszer játékeszköz, de nem minden játékeszköz játékszer. A játékeszközök osztályozása nagyon problematikus, mivel különbözı szempontok figyelembe vételével nagyon sok, egymást többé-kevésbe keresztezı kategóriát állapíthatunk meg. Osztályozhatnánk a játéktípusok, a történetiség, az anyagok valamint egyéb szociális és 108
pedagógiai értékük szerint, azonban egyik sem tőnik megfelelınek. A felosztásnál célszerőbb több szempontot figyelembe venni, s így a játékeszközöket következı csoportokba sorolhatjuk: 1. Vannak az ún. tematikus játékszerek. Ezeket a felnıttek a játék céljára készítettek, s ezek egy része valóságos tárgyak, eszközök kicsinyítette másai. Például babák, különbözı közlekedési eszközök. Ebbe a kategóriába sorolhatjuk a különbözı képességek (kognitív, mozgásos stb.) fejlesztését célzó játékszereket, a számítógépes játékokat, valamint a különbözı meseszereplıket. A tematikus játékszereknek az a sajátossága, hogy határozott rendeltetésőek, amely már az elkészítés elıtt rögzített. 2. A második csoportot az ún. polifunkcionális játékszerek képezik, amelyek szintén kizárólag játék céljára készülnek, azonban ezek többféleképpen is felhasználhatók. Ide tartoznak az építıkockák, a különbözı konstrukciós játékok. 3. A harmadik csoportba a különbözı anyagféleségek sorolhatók mint fa, víz, kı homok, kavics, papír, fém, üveg, só, liszt, stb. 4. Egy másik kategóriát a gyermekek által felhasználható, a környezetükben lévı használati tárgyak képezik. Például ruhák, táska, bot, edények, ernyı stb. 5. Utolsó csoportként meg kell említenünk a népi játékeszközöket, amelyek természetes tárgyak de játékszerek is lehetnek. A játékeszközök sokasága alapján arra gondolhatunk, hogy tulajdonképpen nemcsak kimondottan az erre a célra kialakított eszközökkel lehet játszani, hanem más jellegő tárgyak tömkelegével is, vagyis az tulajdonképpen a játékban „dıl” el, a gyermek ’dönti” el, hogy egy tárgy, eszköz vagy szerszám játékeszközzé válik-e vagy sem. Sıt nagyon sok esetben az is elıfordul, hogy az adott tárgy játékeszközzé válik, azonban az eredeti funkciójától teljesen eltérı rendeltetéssel. Az a tény azonban, hogy adott esetben a gyermek bármit játékeszközzé képes avatni nem jelenti azt, hogy hagynunk kell, hogy a gyermek bármilyen tárggyal kedvére játszadozzon, mivel vannak olyan anyagok, eszközök, amelyek veszélyt jelenthetnek a számukra. Azonban ezek egy részét már három éves gyermekek is használhatják, csak nem játék céljából, hanem meghatározott céllal, a felnıtt jelenlétében.
A játékeszközökkel szembeni követelmények Pedagógiai szempontból nagy figyelmet kell fordítani a játékeszközökre mivel ismeretes, hogy a különbözı tárgyaknak, eszközöknek milyen nagy szerepük van a játék kialakulásában és fejlıdésében, mivel kezdetben a tárgy váltja ki és motiválja a gyermek 109
mozgását, amely fokozatosan elvezet a mozgásmővelet finomodásához ezáltal segítve a magasabb szintő tudatos tevékenység kialakulását. Ezenkívül az eszközök egy része segíti
ıket
a
valóság
megismerésében,
tehát
nyilvánvaló,
hogy
bizonyos
követelményeknek eleget kell tenniük. Ahhoz, hogy megfelelı játékszereket és eszközöket tudjunk biztosítani a gyermekek számára fontos, hogy ismerjük a játékeszközök alapvetı funkcióit mint például, hogy motiválják a játékot, fejlesztik a kreativitást, megalapozzák és alakítják az esztétikai ízlést,
az egész személyiség fejlıdéséhez járulnak hozzá. Ezen funkciók
ismeretében az óvodavezetık az óvónıkkel együtt a gyermekek fejlıdését és játékát elısegítı hatékonyabb, megfelelıbb játékeszközöket tudnak majd beszerezni a gyermekek számára. Például közismert, hogy a játékeszközök nagyon sok esetben motiválhatják a gyermekek játékát. Reggel amikor a gyermekek egyenként belépnek a csoportterembe, körülnéznek s kedvet kaphatnak egy-egy játékra. Ezért fontos, hogy a játékeszközök egy része a gyermekek által is hozzáférhetı helyen legyen elhelyezve. Például a kiscsoportosok számára legyenek bıven a gyakorló játékhoz szükséges kisebb és nagyobb játékszerek, mivel ebben az idıszakban a gyakorló játék képezi a domináns játéktípust. Ez késıbb közép- és nagycsoportban is fontos, mivel az ezekre az idıszakokra jellemzı szerepjáték esetén tudjuk, hogy egy bizonyos fejlettségi szint esetén a tárgy, a játékeszköz „hordozza magában a szerepet”, vagyis képezi a szerep forrását. Ennek megfelelıen az óvodások számára minél több állandó játszósarkat alakítunk, azokban minél több, a különbözı szerepjátékokhoz szükséges változatos eszköztárral valószínő, hogy annál gazdagabb és változatosabb lesz a gyermekek szerepjátéka. Az alábbiakban vegyük számba a
játékeszközökkel szemben támasztott alapvetı
követelményeket: •
Legyenek esztétikusak, mivel nem kis jelentıségőek a gyermek életében. Általában a játékszerek gyártói felelısek azért, hogy az általuk gyártott játékszer esztétikus és balesetmentes legyen, ellenkezı esetben amennyiben nem felelnek meg a szabványoknak a fogyasztóvédelemnél a forgalmazásukról óvást lehet benyújtani. A játékeszköznek azért is esztétikusnak kell lennie, mivel ebben az idıszakban kezd alakulni a gyermekek esztétikai ízlése. Ugyanakkor azért is fontos, mivel az óvodások a mindennapi játéktevékenységek folyamán megszeretik játékaikat, hiszen nagyon sok öröm főzi ıket hozzájuk. Azt azonban tudjuk, hogy ebben az idıszakban még az jelenti számukra a szépet, amit szeretnek. Tehát esztétikai értékítéleteik 110
nagyon összemosódottak az érzéseikkel. Például minden óvodás édesanya a legszebb és legjobb is egyben a világon attól függetlenül, hogy milyen is valójában. Ez még önmagában nem is jelent problémát, mivel ez a fejlıdés természetes velejárója, azonban ennek az egyenes következménye az a tény, hogy az ízléstelen, giccses de számára kedves játékszert is szépnek fogja tartani, s ezáltal a giccs kedvelésére nevelünk. Ennek a helyzetnek a kialakulása többnyire a pedagógustól, vagy a szülıtıl függ, aki a gyermek számára beszerzi a megfelelı játékszereket. •
Legyenek színesek, vonzók, felhívó erejőek, keltsék fel a gyermekek érdeklıdését, úgymond csináljanak kedvet a játékhoz. Tudjuk, hogy ebben az idıszakban életkori sajátosság az, hogy a gyermek figyelmével az erısebb, a különösebb a kihívóbb hatás felé fordul, tehát egyelıre még az inger erıssége, különlegessége és szokatlansága a döntı.
•
Legyenek jó minıségőek és tartósak. Ez a követelmény pedagógiai-lélektani szempontból is azért fontos, mert a gyermeknek nagy bánatot, ijedtséget, csalódást vagy lelkiismeret-furdalást okoz az , ha a játékszer a kezükben váratlanul és indokolatlanul elromlik. Ezenkívül csak akkor várhatjuk el a gyermekektıl, hogy vigyázzanak játékaikra, különben elromlanak, ha olyan minıségőek, hogy indokolatlanul nem romlanak el. Ellenkezı esetben nem tudjuk kiaknázni a játékszerekre való vigyázás, az azokkal való megfelelı bánásmód nevelési lehetıségeit.
•
Könnyen tisztíthatók és higiénikusak legyenek, mivel az óvodai játék során naponta többször és, több gyermek kezében is megfordulnak. Ez azzal jár, hogy az alapvetı egészségügyi szabályok betartása érdekében idıközönként mosószeres, meleg vízzel le kell mosni ıket, ezzel azonban nem szabad veszítsenek a minıségükbıl.
•
Bizonyos mértékben valósághőek is legyenek, azonban ez teljes mértékben az adott játékszer funkciója által meghatározott. Például a kicsik számára a játék-, szörmeállatok egy része a jól fogható, babusgatható, simogatható funkciót tölti be. A játékmaci nagyon sok gyermek számára gyakran a „gyermek” szerepét tölti be, ugyanakkor gyakran esténként részben az elalváshoz szükséges biztonságot, meghittséget is biztosítja. Ha ebbıl a szempontból nézzük az állatjátékokat jó ha nagyobb méretőek, puhák és vonzók, nem fontos a valósághőségük. Azonban ha azokra az apró játékállatokra gondolunk, amelyekkel adott esetben játékállatkertet, vagy farmot rendezhetnek be, akkor ebben az esetben fontos, hogy minél élethőbbek
111
legyenek, mivel a valódi állatok helyettesítése a fı funkciójuk, s így fontos, hogy a valóságról minél több megbízható információt nyújtsanak. Tehát funkciótól függıen lehetnek többé-kevésbé valósághőek, azonban fontos, hogy minden esetben idézzék fel a valóságos tárgy képét, lehetnek leegyszerősítettek, bizonyos fokig stilizáltak is, azonban
soha
ne
legyenek
torzak,
félrevezetık,
a
gyermekek
számára
felismerhetetlenek. •
A mérete megfelelı legyen. Ebben az esetben a nagyság megfelelı jellege a játékbeli funkcionalitástól, valamint a megcélzott életkortól függ. Például nagyon kis gyermekek számára nem elınyösek a nagyon kis mérető játékszerek.
•
Igazodjon a gyermek életkorához. Az életkorhoz való igazodás nemcsak a méretre, hanem a színekre és a funkcionalitásra is vonatkozik. A játékszergyártásban alapvetı követelmény, hogy mindig pontosan legyen meghatározva, hogy milyen életkorú gyermekek számára készült. Ha ezt e felhasználó nem veszi figyelembe, vagy ha nem megfelelıen határozzák meg a gyártók az életkort, akkor az adott játék unalmas lehet a gyermekek számára, nem jelent kihívást, nem rendelkezik fejlesztı jelleggel, vagy adott esetben balesetveszélyt is magában rejthet.
•
Az adott csoport létszámának megfelelı mennyiségben legyen. Ez azt jelenti, hogy ha nem is több egyforma, hanem több hasonlót kell beszerezni a gyermekek számára. Ez azért fontos, mivel ismerve az óvodáskorú gyermek életében az utánzás, modellkövetés szerepét valószínő, hogy ha az egyik gyermek el kezd játszani valamivel, akkor még néhányan ugyanazzal a játékkal szeretnének majd játszani. Minden csoportban legyen több építıkocka, labda, golyók, autó stb. ebben az esetben a megfelelı játékmennyiség a játékhoz szükséges nyugodt légkör egyik alapfeltétele.
•
Balesetmentes legyen, vagyis önmagában ne jelentsen veszélyt az adott korosztályú gyermekek számára. Vannak olyan játékszerek, amelyek önmagukban nem, de helytelen használat esetén balesetet okozhatnak. Éppen ezért az óvónı feladat, hogy ezen eszközök helyes használatára külön felhívja a figyelmet, és az állandó felügyeletrıl gondoskodjon.
•
A fontosabb játéktémákhoz legyenek megfelelı eszközök, azonban az sem jó, ha minden elképzelhetı játékeszköz a rendelkezésre áll, mivel bizonyos eszközök hiányában nagyobb tere nyílik a kreativitásnak. Például az orvososdi nagyon sok eszközt igényel, tehát óhatatlanul is a gyermekek szembekerülnek az eszközök
112
hiányával. Ha injekciót kell adni a beteg gyermeknek, akkor ha nincs erre a célra játék injekcióstő, akkor ezt egy másik tárggyal helyettesítenie kell. A játéktevékenység fejlıdését segíti elı ilyen esetben a hiány is, mivel a gyermekek ha rájönnek a tárgy hiányára, szembekerülnek ezzel a problémával, és megpróbálják a hiányzó tárgyat elıteremteni. A környezetükben a szükségeshez hasonló anyag, tárgy
megtalálása
találékonyságot,
a
tárgy
alapvetı
tulajdonságainak
az
elvonatkoztatását igényli. Fontos, hogy az eredetit helyettesítı tárgy olyan legyen „mintha az volna”, ellenkezı esetben nem tudja betölteni a játékbeli funkcióit. •
Az elıbbi gondolatmenetet folytatva fontos, hogy legyenek eszközök, azonban az sem a legjobb ha minden szükséges eszköz a gyermekek rendelkezésére áll. Ha játék közben rögtönözni kell, akkor ez a helyzet különösen elınyös a kreativitás fejlıdésének. Ezért javasolja a szakirodalom, hogy legyenek félkész eszközök is, amelyeket felhasználva, játék közben eszközt is „alkothat” a gyermek. Erre a célra javasolják a csoporttermekbe az ún. kincsesládát és kellékes ládát. Az elıbbinek tartalmát régi, de még felhasználható tárgyak képezik (például gyufásdobozok, flakonok, termények stb.), az utóbbiba pedig olyan régi ruhákat, kalapokat, anyagokat,
kendıket
tanácsos
győjteni,
amelyekkel
mesék
dramatizálása,
színházasdi esetén meg lehet teremteni az alaphangulatot. •
Fontos, hogy minden játékeszköznek legyen funkciója, vagyis tudjon vele a gyermek hosszabb ideig, tartalmasan, elmélyülten, és
fejlıdését elısegítve
játszani. Az egy év alatti gyermek esetében a játékeszközökkel, játékszerekkel való kapcsolata esetén elégséges ha a gyermek nézi ıket, a kezébe veszi, fogja majd elengedi és ezt ismétli sokáig. Azonban ha ez a jelenség három év feletti gyermek esetében is megismétlıdik, akkor vagy a gyermek fejlıdésével van probléma, vagy a játékeszköz öncélú, nincs a gyermek számára cselekvésre, tevékenységre ösztönzı ereje. Lehet, hogy egy kedves tárgy a gyermek számára, de nem játékeszköz. Ilyen funkció-nélküliség bekövetkezhet akkor is, ha nem az életkorának megfelelı játékeszköz kerül a gyermek kezébe. Ebbıl a szempontból a játékeszközök megválasztásánál is figyelembe kell venni az ún. idızítés elvét, amely a játékeszközök sajátosságai és funkcionalitása, valamint a gyermek érési és fejlıdési lehetıségei közti összhangra utal. Összegezésként megállapíthatjuk, hogy a játékeszközök a játék kialakulásának és fejlıdésének alapvetı feltételét képezik, éppen ezért egyáltalán nem lényegtelen, hogy az óvodákban milyen játékeszközöket tudunk biztosítani a gyermekek számára, 113
és ezekkel az eszközökkel milyen lehetıséget teremtünk az egyéni és csoportos játékra. Az eszközök beszerzésénél számolni kell az óvodai nevelés sokoldalú funkcióival, a játék sajátos funkcióival, a gyermekcsoportok számával, a csoportok összetételével, létszámával, életkorával és a játékeszközök készítésének a feltételeivel. Ezenkívül érdemes figyelni a legkedveltebb játékeszközökre, valamint arra, hogy legyen közöttük az egyéni és a közös játék számára alkalmas, ugyanakkor a csoporttermek és az udvar jellege által adott lehetıségeket is figyelembe kell venni. A szakirodalomban meghatározott, hogy egy játékeszköz annál értékesebb minél inkább segíti a különbözı képességes és érdeklıdés kibontakozását, minél inkább örömet jelent a gyermek számára a vele való tevékenység, és minél inkább cselekvésre serkenti a gyermeket, minél jobban hozzájárul a környezı valóság megismeréséhez és minél inkább a valóság átalakítására és szimbolikus újrateremtésére, vagyis szerepjátékra készet. A játékeszközök biztosításánál kívül fontos óvónıi feladat az új játékeszközök elfogadtatása és megszerettetése, a játékra buzdítás és a csoporttal való közös játék.
5. Az óvónı konkrét teendıi a különbözı játékszituációkban Az óvónınek a játékban való részvétele, a bekapcsolódás jellege szempontjából három, egymástól teljesen eltérı szituációt különböztethetünk meg: a gyermek egyéni, szabad játékát, a gyermekek közös játékát és az óvónı által kezdeményezett közös játékot. Ezek a helyzetek nemcsak az óvónınek a játékban való implikáltsága szempontjából térnek el, hanem teljesen más jellegő a gyermekek szerepe is ezekben a játékban, és más a személyiségfejlesztı jellegük. Agyermek
szabad,
egyéni
j á t é k n a k kibontakozása
esetén alapvetı kitétel, hogy a gyermek játékát tisztelni kell, és éppúgy biztosítani kell számára az egyéni, szabad játék lehetıségét mint a közös játékokét. Ez azért fontos mert ismert az a tény, hogy a gyermek kiegyensúlyozott óvodai fejlıdésének
114
az egyik alapvetı feltétele az, hogy gondolatait, élettapasztalatait, örömeit, bánatát, vágyait, a benne bizonyos okokból felgyülemlett feszültséget a maga által teremtett játékban oldja fel. Ha a gyermek szemszögébıl tudnánk érzékelni az ıt körülvevı világot, akkor bizonyára „rádöbbennénk” az egyéni játék erejére, hatásaira és szükségességére. Ez fogalmazódik meg J Piaget, jeles pszichológus alábbi gondolataiban: „ A gyermek aki szüntelenül alkalmazkodni kénytelen az idısebbek szociális világához, amelynek szabályai számára külsık maradnak, és a fizikai világhoz, amelyet még nem ért meg, értelmi és érzelmi egyensúlyához szüksége van egy olyan területre, amelynek célja nem a valósághoz való alkalmazkodás, hanem a valóság asszimilálása az énhez, mégpedig kényszer és szankciók nélkül.” (Piaget, Inhelder, 1966/1993) Ez azért is nyilvánvaló mert a felnıtteknek is szükségük van idınként felüdülést, feloldást, megnyugvást biztosító nyújtó egyedüllétekre. A gyermek egyéni, szabad játéka esetén nagyon fontos, hogy amíg nem szükséges az óvónı ne avatkozzon be, s megfelelı pedagógiai tapintattal „vegye”, vagyis érezze azokat a helyzeteket, amikor a gyermek, gyermekek nem igénylik az ı közbeavatkozását. A gyermek az alábbi helyzetekben nem igényli a beavatkozást, spontán játékra van szüksége: - amikor a gyermeknek szüksége van egyéni élményeinek feldolgozására - egyéni vágyak beteljesülésekor, vagy pontosan a vágy megjelenítésekor - konfliktusos, kellemetlen élmények játékban, ismétlés általi feloldásakor - amikor ismerkedik valamilyen új tárggyal, játékszerrel - amikor erıteljesen ragaszkodik valamilyen kedvenc játékához, s azzal az adott pillanatban felszabadultan cselekszik - amikor nyilvánvaló, hogy játéka az önmegvalósítás, az önálló alkotás eszköze - valamilyen új játékszabály önálló kipróbálásakor Ezekben a helyzetekben annyiban merül ki a nevelıi magatartásunk, hogy amennyire lehetséges biztosítsuk a nyugodt játéktevékenységhez szükséges objektív körülményeket: idıt, helyet vagy eszközöket a játékhoz. Azonban az elıbb felsorolt esetekben annyira elmélyült a játéktevékenység, hogy valószínő, hogy csak a játékhoz szükséges idıtartam biztosításában kimerül az óvónı feladata. Azonban adódnak olyan helyzetek is amikor a gyermek egyedüli játéka nem a fejlıdését szolgálja, nem az önálló kikapcsolódásnak, kibontakozásnak és önkifejezésnek az eszköze, hanem a gyermek azért játszik egyedül, félrehúzódva 115
mert valamilyen problémája van. Ezekben az esetekben az óvónınek az elıbbitıl teljesen eltérı feladatai vannak, és az okok feltárásával, valamint többféle eszköz megragadásával be kell vonni a magányosan játszó gyermeket társai közös játékába. Ilyen helyzetek okait képezheti az érzelmi színtelenség, a képzelet szegénysége és beszőkülése, szociális fejlıdésében jelentkezı zavar, a játéktapasztalat hiánya, vagy az erıteljes birtoklási vágy. Ezen problémák egy részét nem tudjuk azonnal, de még rövid távon belül sem orvosolni, tehát a megfigyelési tapasztalataink rögzítésén és elraktározásán kívül nincs amit tennünk. Azonban a helyzetek egy másik részében az ok feltárása után bonyolult problémát kell megoldanunk, s ennek helyzettıl függıen több útja van: egyéni beszélgetések, egyéni megbízatások adása, játékok tanítása, a gyermek érdeklıdési körének feltárása, a gyermeknek a társakkal való játékhoz felé való közelítés. Az
óvodáskorú
társakkal
gyermek
önmegvalósításának
folytatott
közös
egy
másik
területe
a
j á t é k , amelynek folyamán a
játéktevékenység fejlıdésével egyre inkább lehetısége lesz az egyéni kiteljesedésre, ugyanakkor a társakhoz való kötıdésre, az összetartozás élményére is. A 3-6 éves gyermek játéknak javarészét közösségi játékok képezik., s ezek közül a legtipikusabbak a szerep- és késıbb a szabályjátékok. A családi szempontból megfelelıen szocializálódott gyermekek hamar elsajátítják a közös játék szabályait, és kisebb konfliktusok kivételével tudnak alkalmazkodni játék közben a társakhoz. Az idı múlásával és fejlıdésükkel párhuzamosan a közös játékok egyre magasabb szintőek lesznek. Ezt a fejlıdést például a szerepjáték esetén követhetjük a legjobban nyomon. Ennek folyamán a gyermekek az egymás melletti álldogálástól, a tárgy körüli összeverıdéstıl eljutnak a komoly munkamegosztást is magában foglaló, több szereplıt magába foglaló szerepjátékig. A közös szerepjáték fejlıdését nemcsak az „összedolgozás mértékének az erısödésével” követhetjük nyomon, hanem a játékba bekapcsolódó gyermekek számának, valamint az elmélyült játékkal konkrétan eltöltött idı növekedésével is bizonyítható. Az ilyen közös játékok esetén a játékok újszerősége, a játékfejlıdéssel együtt járó helyzetekbıl adódó problémákat nem mindig tudják a gyermekek magukban megoldani, s ilyenkor van szükség a nevelı közvetlen beavatkozására. Vegyünk sorra néhány ilyen helyzetet: - problémát jelenthet a közös játékok bevezetı szakasza, amikor lezajlik a játék gondolati tervének a megbeszélése, a játékhelyzetekkel kapcsolatos elgondolások egyeztetése 116
- a szerepek elosztása is lehet a probléma forrása, a tárgyak, eszközök birtoklása - a játékhely kiválasztása is gondot jelenthet - kevés játékszer, bizonyos típusú játékszerek hiányából is adódhatnak konfliktusok különbözı csoportok között - a szerepbeli magatartás és a szabályok eltérı értelmezése - váratlan nehézségek, vagy néhány gyermek agresszív magatartása Ezekben a helyzetekben az óvónınek csak akkor kell beavatkoznia ha a gyermekek önállóan nem tudják megoldani a jelentkezı konfliktust, vagy ha annak a gyermekek általi megoldása káros következményekkel járhat egy - egy gyermekre, vagy azok egy csoportjára nézve. Ezenkívül, ahogy már esett szó róla, a beavatkozás is eltérı lehet. Vannak olyan helyzetek, amelyeket közvetett nevelıi beavatkozással meg lehet oldani, azonban egyes esetek közvetlen beavatkozást igényelnek. A
játékszituációk
kezdeményezett
harmadik
kategóriáját
játékok
az
óvónı
által
képezik. Ebben az esetben teljes
mértékben fellelhetı a nevelı közvetlen beavatkozása, sıt még a játék elindításában is neki van döntı szerepe. Ennek a játéktípusnak a létjogosultsága szociológiai, pszichológiai és pedagógiai szempontból is egyaránt indokolt. A nemzetközi szakirodalomban nagyon sokat foglalkoznak a játék szociológiai szempontú indoklásával. A megváltozott társadalmi háttér nemcsak nemcsak a játékhoz szükséges élményforrásokban hozott gyökeres változást, hanem a játszási lehetıségekben is. A játszási alkalmak ellentmondásosan változtak: a hagyományos játékok tere lényegesen leszőkült, másrészt teljesen új játéklehetıségek elıtt nyílt meg az út. Ezekben az újszerő játékban a nevelınek tájékozottnak kell lennie, és adott esetben ilyen játékok is kezdeményeznie kell. Az óvónı játékának pszichológiai indoklása ma már nagyon is egyértelmő., mivel a nevelı a játékával tud a legjobban hatni a gyermekek tevékenységére, és a hozzájuk főzıdı ragaszkodás erısítésére. Minden játékhelyzet, amelyben az óvónı is aktív félként részt vesz, a gyermekeknek pozitív védettséget nyújt, a sikerélmény hatásával pozitív irányba mozdítja el a gyermeki személyiség fejlıdését. Az óvónı által kezdeményezett játék pedagógiai szempontból is teljes mértékben indokolt, mivel itt tudjuk kihasználni a játékban rejlı spontán tapasztalatszerzési és tanulási lehetıségeket. Nagyon fontos, hogy a mindennapi óvodai tevékenység során többnyire a játékon belüli tanulásra építsünk, azonban azt szem elıtt kell tartani, hogy az óvónı által kezdeményezett játékot sem lehet 117
rákényszeríteni a gyermekre, mivel a legkisebb erıltetés ellenkezik a játék lényegével. Ezért minél több esetben a játék kialakításába is be kell vonni a gyermeket: a kigondolás menetébe, a megoldási variációkba, a közös siker átélésébe. Az óvónı kezdeményezhet a gyermekek által gyakran játszott, spontán kezdeményezésen alapuló játékokat is, azonban kevésbé, vagy egyáltalán nem ismerteknek is megvan a jelentıségük. A gyermekek általában nagy örömmel szokták fogadni az óvónı játékkezdeményezését, különösen ha új elemet fedeznek fel a játékban. Az óvónınek akkor sikerül a gyermekekbıl örömet kiváltania, akkor „élik meg” a gyermekek hasonló örömmel mint az általuk kezdeményezett játékát, ha e pedagógusnak sikerül „megfognia” a gyermek érzelmeit és képzeletét. Az óvónı által kezdeményezett játékok másik csoportját a különbözı képességeket fejlesztı játékokat sorolhatjuk: matematikai, logikai, anyanyelvi, kreativitást elısegítı, finom- és nagymozgásokat alakító, szocializációt elısegítı játékok. Ha egy másik szemszögbıl közelítünk, akkor a didaktikai játék széles skáláját sorolhatjuk ide. Az eddigiek alapján is kitőnik, hogy lényeges különbségek vannak a gyermek spontán játéka és az óvónı által kezdeményezett játékok között, amelyet a
118
Kovács György és Bakosi Éva szerzıpáros által kidolgozott ábrák nagyszerőn szemléltetnek. (Kovács- Bakosi, 1995, im.)
Összegezésként megállapíthatjuk, hogy bár mindkettı játéktevékenység, mégis lényeges eltérések vannak a kétféle játék között a szabad választás lehetıségeire és a tudatosan
kialakított
feltételekre,
és
a
adott
feltételekre,
körülményekre
vonatkoztatva.
119
6. A játék közben felmerülı különbözı problémák megoldása Ahogy már esett szó róla, az óvónı játék közben, a helyzetnek megfelelıen lehet csak passzív szemlélıje a gyermekek játékának, beavatkozhat közvetett módon is, úgy hogy a gyermek jóformán nem is észleli a beavatkozást, azonban játék közben adódnak olyan helyzetek is, amikor a közvetlen beavatkozása elkerülhetetlen. Ezekben a helyzetekben felelısségteljes
magatartást
kell
tanúsítania,
mert
a
gyermek
testi
épsége,
személyiségfejlıdésének normális jellege hiúsulhat meg. Ilyenkor általában egy - egy gyermek viselkedésével, magatartásával van gond, azonban ez az egész csoport játékát megzavarhatja. A leglátványosabb problémát az ún. zavaró gyerekek okozzák. Minden csoportban akad néhány gyerek, amelyik a többiek játékát szándékosan zavarja. Agressziója nem a játékba ágyazott, hanem a vállalt szerephez kötött, bár elıfordul, hogy ezt a bántó-zavaró szándékot valamilyen szereppel fedi. Megfigyelések alapján az egyik kisfiú játékában állandóan megismétlıdı mozzanat volt, hogy amikor autózott, akkor más gyerekek építményét fellökte, vagy úgy épített, hogy közben a mások építményét lerombolta vagy építıelemeit elvette. Az óvodás gyakran egyszerően odamegy, és fellöki vagy felrúgja mások építményét. Természetesen ilyenkor az óvónınek feltétlenül le kell állítania az agresszív magatartást, mégpedig úgy, hogy a játék felborított rendjét helyrehozza, sıt az agresszív gyerekeket lehetıleg békés együtt játszásra vagy legalábbis békés egymás mellett játszásra tanítja. Az adott konfliktushelyzetet megnyugtatására kell megoldanunk. Ha az agresszív gyerekeket megkérdezzük, hogy miért tette, gyakran azt a választ kapjuk: „csak!”, vélt sérelem, vagy feltételezett szándék megnevezését halljuk. „Azért vágtam rá, mert el akarta venni az autómat!”; „Nem is akartam elvenni, óvó néni!”. Agresszív magatartásnak nagyon ritkán az az igazi oka, amit a gyerek megnevez, ami a felszínen mutatkozik, általában mélyebb okai vannak. Kérdéseinkkel ne hozzuk a gyereket olyan helyzetbe, hogy újabb hamis állításokba keveredjék. A legtöbb esetben az a leghelyesebb, ha gyenge elmarasztalás kíséretében eligazítjuk a dolgot. Valamilyen fontos 120
feladatot (munkát) adunk neki, megkérjük, hogy nekünk segítsen valamiben. Így éreztetjük vele bizalmunkat, ami csökkentheti agresszióját. Ha nem hat, ne dühösen ültessük félre, tehát mi ne agresszíven reagáljunk. Ugyanakkor nagyon tudatosítanunk kell, hogy így egy óvodás nem viselkedhet, így nem lehet viselkedni. Adott esetben ha büntetésre sor kerül, akkor fontos, hogy a büntetés mértéke feleljen meg az elkövetett helytelen magatartásnak, oldja fel a bőntudatot, szüntesse meg a konfliktust. A büntetés legyen megnyugtató. A vétı gyerek, sıt az ıt körülvevınek is tudniuk kell, hogy miért kapott büntetést, és máskor hogyan kell viselkednie. A túl kemény büntetés növeli az agressziót; a büntetés minden körülmények közötti mellızése pedig ugyancsak káros lehet. Az enyhe büntetés segítheti a szocializációt, a társadalmi normák elfogadását, interiorizálását. Elıfordulhat, hogy valakit társai részérıl valóban sérelem ér, és okkal lesz mérges, ezért vág oda. Meg kell tanítanunk, hogy dühbıl nem szabad verekedni, nem ököljoggal kell igazságot osztani vagy igazságot szerezni magunknak. Nagyon sok esetben a valóságos ok sokkal mélyebb a megnevezett oknál, és nemcsak akkor kell figyelni az agresszív magatartású gyerekekre, amikor a konfliktus adódik, hanem folyamatosan, intenzíven kell foglalkoznunk velük, hogy a konfliktusok mind ritkábbá váljanak, kitartó munkánk eredményeképpen idıvel esetleg meg is szőnjenek. A gyerekek agresszióinak, a zavarkeltésnek okai különbözı csoportokba sorolható a leggyakrabban felderíthetı ok a szeretethiány, a családi életben elszenvedett sérelmek. Ez származhat durva nevelési eszközök használatából (gorombáskodás, verés); családi konfliktusokból (családi veszekedések, válás, új apa, új testvér érkezése); családi helyzetekbıl (hiányos család, a szülık túlzott elfoglaltsága, idısebb testvér behozhatatlan elsıbbsége vagy kisebb testvér utolérhetetlen bája) stb., stb. Sajnos nagyon sok olyan gyerek él köztünk, akit a szülık nem kívántak, születése pillanatától (vagy már korábban) feleslegesnek érezték, haragudtak rá, hogy egyáltalán lett. Ezek a gyerekek a születésüktıl fogva nem kapták meg a fejlıdésükhöz szükséges melegséget, szeretetet, mindig csak a rosszat látták meg bennük. Ez esetben az egyetlen hatékony nevelési eljárás az állandó törıdés, foglalkoztatás. Folyamatosan tapasztalniuk kell, hogy szeretjük ıket, törıdünk velük, észrevesszük és becsüljük jó tulajdonságaikat, értékeiket, felfigyelünk a legkisebb sikereikre is, és velük együtt örülünk. . A sérült gyereket/gyermekeket mindig nagy örömmel üdvözöljük, minden reggel legalább egy-két mondatot beszélgessünk el velük, és ha nem kezdenek el maguk játszani, keltsük fel érdeklıdésüket valamilyen játék, vagy egyéb tevékenység iránt. Ha ismerjük sérelmeiket, akkor ezt figyelembe véve kell kezdeményezzünk velük játékot, ha nem ismerjük, akkor 121
bármilyen – fejlettségüknek megfelelı – játékot kezdhetünk, ami érdeklıdésüket, energiájukat leköti, sikerélményhez juttatja ıket. Ez segítheti társas kapcsolataik további alakulását, és javíthatja pozíciójukat a csoportban. Ennek következtében társaiktól is egyre több szeretetet, elismerést kaphatnak majd. Az óvodai törıdés és szeretet ellensúlyozhatja az otthon elviselt sérelmeket, szeretethiányt. Egyidejőleg arra is kell törekednünk, hogy a gyerek családi helyzetén javítsunk. Igyekezzünk odahatni, hogy a testi fenyítést nevelési módszerként ne alkalmazzák. Nagyon nehéz, de rendkívül fontos teendınk, hogy a szülıknek az otthoni sérelmek miatt agresszív gyerekükre ne panaszkodjunk, hanem inkább jó tulajdonságaikról, magatartásuk mozzanatairól számoljunk be. Ezzel igyekszünk ránevelni a szülıt, hogy ı is lássa meg a jót a gyerekében. Ha jót hall róla, és örömet szerzünk neki, talán ı is jobban kedveli, kevésbé érzi terhesnek gyerekét. Akkor majd talán a „kedves szülı” is észrevesz valami jót a gyerekben és ritkábban bántja. Ha sikerül a gyermek otthoni helyzetén javítani, az óvodai folyamatos törıdés, foglalkoztatás következtében várható, hogy agressziója csökken, sıt talán meg is szőnik, magatartása szocializálódik. Nagyon kell figyelnünk, hogy sohase fenyítsük meg az agresszíven veselkedı gyereket szeretetünk megvonásával. Sose mondjuk, hogy „Ha verekszel, akkor nem foglak szeretni”, mert ezzel csak fokozzuk szorongását, növeljük a frusztrációt, és ennek nyomán agresszióját. A gyereknek segítségünkkel fel kell ismernie, hogy ı is viselkedhet úgy, hogy szívesen játsszanak vele és szeressék. A „jó mintát” kell felmutatni, és a jó minta követésének elvárható kedvezı eredményeit. Nem gyakori, de mégis ismert eset, hogy azért agresszív és zavaró némely óvodás, mert otthon nagyon elkényeztetik: Egyetlen gyerek, a családi érdeklıdés központjában van, megszokta, hogy mindig foglalkozik vele valaki. Mivel az óvodában ez nem történik meg, zavarja, bántja a többit, hogy felfigyeljenek rá. Ilyen esetben helyes, ha egy kicsit több keménységet mutatunk – de ugyanakkor az ilyen gyereknél is a folyamatos ráfigyelés és szeretetteljes foglalkoztatás az egyetlen biztos pedagógiai eljárás. Lehetıleg úgy kezdeményezzünk, hogy játékát mindjárt egy másik gyerek játékával kapcsoljuk össze, vagy több gyerekkel együtt kezdjünk vele játszani. A zavaró gyerekek másik típusa az, aki azért zavar, mert nem tud játszani. Ennek megint különbözı okai lehetnek. A legsúlyosabb eset az ingerszegény környezetbıl jövı gyerek, a gyakorlatilag család nélkül vagy a családban magányosan, sivár, kulturálatlan, eseménytelen környezetben élı, aki egyszerően nem is tudja, hogyan lehet játszani a játékszerekkel. Az ilyen gyereket többnyire a nagyon sok durva tiltás is korlátozza, nyomja. 122
Meg kell tanítanunk ıket játszani. Ha több ilyen van a csoportunkban, akkor megtervezhetjük a „játszás tanítást” kisebb csoportokban is. Nem kell attól félnünk, hogy ezzel megsértjük a játék spontaneitását. A játék tanítását a gyermek életkorától és fejlettségi szintjétıl kell függıvé tennünk. Kisgyereknél, aki nagyon sivár környezetbıl jön vagy nagyon gátlásos, megfélemlített gyereknél lehetséges, hogy a manipulálást valamilyen egyszerő játékszerrel kell megmutatnunk (például építıelemek egymásra vagy egymás mellé rakását, labda gurítását). Kicsit fejlettebb gyereknek bemutathatunk valamilyen konstrukciós játékot, mint ahogy a megfelelı helyen erre már utaltunk. Kezdeményezhetünk egyszerőbb szerepjátékot is. Ilyenformán: „Gyere Jutka! Nézd milyen aranyos ez a baba. Mondjuk, hogy én vagyok a mamája. Most felöltöztetem, mert elviszem sétálni. Add csak ide a sapkáját!” lehet, hogy Jutka boldogan mozdul, és már nyújtja is, de az is lehet, hogy keresgél, de mivel soha semmit nem csinált, nem találja. Az is lehet, hogy meg se mozdul, mintha nem is hallaná. A különbözı esetekben különbözıképpen kell eljárnunk. Az elızı esetben: „Jaj, de ügyes vagy, milyen hamar megtaláltad a sapkát! Nézd most ráadjuk szépen. Biztos a kabátját is ide tudod adni” – és így tovább. A második esetben segítünk a keresésben: „Látom, nem találod. Hát nem is könnyő egy ilyen kis sapkát megtalálni. Keressük meg együtt. Na, már meg is van. Jó, hogy segítettél” stb. A harmadik esetben: „Na, már keresem is. Látod, már meg is van. Nézd, milyen jól áll a babának!” ha nem mozdult visszajelzésnek tekinthetjük. Amikor a babát felöltöztettük, megmutatjuk, hogyan lehet megetetni, mielıtt sétálni megy, hogyan lehet dajkálni vagy kiskocsiban tologatni, sétálni vinni. Kisfiúknak a legvonzóbb, ha az autóval való játszás lehetıségeinek különbözı mozzanatait mutatjuk be, de nekik is mutathatunk kisebb jeleneteket családjátékból vagy más, óvodai élettel kapcsolatos szerepjátékból. Megfelelı érzelmi támogatással elıbb-utóbb megtanulnak ezek a gyerekek is játszani, amin azt értem, hogy megtanulják saját színvonaluknak megfelelıen a játék nyelvén kifejezni magukat. Gyakran akad olyan hat év körüli gyerek, aki azért agresszív, mert nem talál magának megfelelı elfoglaltságot, játéklehetıséget, és unatkozik. Mintegy „kijárta már”, „kitanulta” az óvodát. Ez többnyire az évvesztes gyerekeknél mutatkozik, de nem kizárólagos jelleggel. Ezeknek a gyerekeknek a bonyolultabb konstrukciós és didaktikus játékok, társasjátékok felelnek meg. Feltehetıen közöttük már nem egy iskolaérettnek mondható több követelmény szempontjából (értelmi képesség, feladattudat, teherbíró képesség stb.). Játék közben az óvodások gyakran fordulnak az óvónıhöz olyan árulkodásnak tőnı bejelentésekkel mint: „ Pisti elvette a kockáimat”, vagy „Kati elvette a babakocsit, pedig…”. Az ilyen és ehhez hasonló
bejelentéseket segítségkérésnek kell tekintenünk, és a játék 123
nyugodt, békés folytatásához a segítséget meg kell adnunk. Ennek módja mindig az legyen, hogy vezessük el az óvodásokat a konfliktus elrendezéséhez, így fokozatosan meg tudják tanulni az elintézés önálló módját. Ha kiscsoportos koruktól fogva ilyen módon kapnak segítséget a helyes magatartás konfliktusos helyzetében, és a bejelentések száma egyre csökkeni fog. Rendkívül helytelen dolog ezeket a segítséget kérı vagy az óvodai normák megsértésére vonatkozó közléseket árulkodásnak minısíteni! Az újonnan jött óvodásoknak – fıként év elején – külön segítséget kell nyújtanunk. Ez úgy történik, hogy odamegyünk a konfliktus helyszínére, tisztázzuk, hogy mi történt, és megbeszéljük, hogy mit is lehetne csinálni a továbbjátszás érdekében. Esetleg magunk is segítünk a játékhoz szükséges nagyobb hely szerzésében, a játékok megnyugtató elosztásának módjában, a félreértések tisztázásában. Arra azonban ügyeljünk, hogy a hibázó gyereket – tehát azt, aki szabálytalanul autózott, aki elvette a másik játékát, aki feldöntötte a másik építményét stb. – óvodás társa bejelentése nyomán semmiképp se büntessük meg, hanem büntetés nélkül rendezzük az ügyet. Ha súlyos a szabálysértés, akkor kilátásba helyezhetjük, hogyha megint elıfordul, nem játszhat tovább. A bejelentınek kell igazat adnunk mondván, a mi óvodánkban ezt nem lehet így csinálni, nem lehet verekedni, nem lehet a játékot kérés nélkül elvenni stb. Ha nem minden gyerek képes még óvodánk szabályait betartani, akkor társának kell erre figyelmeztetnie. Ha az hatástalan, helyes, ha az óvodás az óvónı segítségét kéri, és ha az óvónı a segítséget megadja, ezzel nevelünk helyes és távolabbi perspektívában általában az óvodai magatartás-normáinak betartására, és erısítjük óvodásaink belénk vetett bizalmát is. Az óvodásnak szüksége van segítségünkre, és ezért nagyon helytelen a bejelentés miatt akár megdicsérni, akár árulkodónak menısíteni, elutasítani vagy büntetni. Mivel a gyermekek nem ártó szándékkal panaszkodnak, pusztán az óvónı magatartásától függ, hogy a bejelentésekbıl árulkodás lesz-e vagy békés együttélés védelme, a szocializálódás folyamatának segítése. Ha nem dicséri meg a bejelentıt, akkor nem személyes érdeke a bejelentés; ha nem bünteti meg a bejelentettet, akkor a bejelentı nem tehette bejelentését ártó szándékkal. Egyértelmően rajtunk múlik, hogy ne váljanak óvodásaink „árulkodóvá”, ezt biztosítja állandó és gyors segítıkészségünk a konfliktusok helyes megoldásának megtanításában. Gyakran elıfordul, hogy egyik-másik kisgyerek nagyon megszereti azt az apró óvodai játékszert, amellyel játszott, és titokban a zsebébe dugja. Ha ezt észrevesszük, szép szóval magyarázzuk meg a gyerekeknek, hogy a játékokat nem szabad hazavinni, mert ha minden gyerek hazavisz egy-egy játékszert, egy idı múlva nem tudnának az oviban játszani. 124
Megkérdezhetjük, hogy miért akarta hazavinni? Megígérhetjük, hogy félretesszük, és másnap reggel, amikor óvodába jön, mindjárt ı játszhat vele. Ha magatartásából (nem pusztán szavaiból) úgy tőnik, hogy nagyon fontos ez számára, esetleg megengedhetjük, egy napra hazavigye, ha biztosan megígéri, hogy másnap visszahozza. A kicsik között semmi esetre se ejtsük ki a „lopás” szót. A nagyobbaknak esetleg elmagyarázhatjuk, hogyha valaki elviszi azt, ami nem az övé, lopásnak nevezik, és a törvény bünteti. Még ebben az esetben se nevezzük tolvajnak a gyerekeket. A szülıket is ilyenformán tájékoztassuk. Világosítsuk fel ıket (különösen a kicsik szüleivel kell errıl beszélnünk), hogy ilyesmi gyakran elıfordul az óvodákban, nehogy azért ne hozzák vissza a játékszereket, mert szégyellik, hogy a gyerek hazavitte. Kérjük, hogy ık is magyarázzák meg, de nem büntessék a gyerekeket, és együtt hozzák vissza a játékot. Nagyon jó pedagógiai megoldás, ha a szülık a gyerekekkel közösen hasonló játékot barkácsolnak. Az is helyes, ha kilátásba helyezik, hogy valamilyen alkalomra (karácsony, születésnap) hasonló játékszert vesznek neki. Nagyon helytelen viszont, ha a szülık azonnal megveszik a játékszert, amit a gyerek kíván. Londonban több óvodában is mőködik a játékkölcsönzı sarok. Úgy lehet játékot kölcsönözni, mint a könyvtárból könyvet. Felírják, hogy milyen játékot visz el a gyerek, és mikorra kell visszahozni. Ezt a szokást jó lenne meghonosítani a mi óvodáinkban is.
125
Bibliográfia: 1. Mérei Ferenc- Binét Ágnes (1994): Gyermeklélektan, Gondolat, Budapest, 122-137 o. 2. B. Méhes Vera (1993): Az óvónı és az óvodai játék, Calibra, Budapest 3. Kovács György - Bakosi Éva (1995): Játék az óvodában, Debrecen 4. Maszler Irén (1996): Játékpedagógia, Comenius BT, Pécs
126
