BABE-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR Iskola- és Óvodapedagógusi Szak Székelyudvarhely NEVELÉSELMÉLET

BABE -BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR

Iskola- és Óvodapedagógusi Szak Székelyudvarhely

NEVELÉSELMÉLET – egyetemi jegyzet – 2. félév

Péter Lilla tanársegéd

2007

TARTALOMJEGYZÉK I. MODUL: A NEVELÉSELMÉLET ÉS A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS TERÜLETEI

3 3 3

1. téma: A neveléselmélet tárgykörének meghatározása Célkit zések Kulcsfogalmak Önálló tanulást segít kérdések és feladatok Bibliográfia

3 3 3

CÉLKIT ZÉSEK TANULÁSI ÚTMUTATÓ

7 7

2. téma: Alapvet nevelési modellek Célkit zések Kulcsfogalmak Önálló tanulást segít kérdések és feladatok Bibliográfia

8 8 8 11 11

3. téma: Alapvet nevelési metodikák és módszerek Célkit zések Kulcsfogalmak 3.1. Alapvet nevelési metodikák 3.2. A nevelési módszerek osztályozása és rendszere Önálló tanulást segít kérdések és feladatok Bibliográfia

12 12 12 12 14 16 16

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK

II. MODUL: A NEVELÉS HAGYOMÁNYOS ÉS ÚJSZER TERÜLETEI

17

18


18 18

1. téma: Az értelmi nevelés Célkit zések Kulcsfogalmak Önálló tanulást segít kérdések és feladatok Bibliográfia

18 18 18 21 21

2. téma: Az esztétikai nevelés Célkit zések Kulcsfogalmak Önálló tanulást segít kérdések és feladatok Bibliográfia

22 22 22 26 26

3. téma: A testi nevelés Célkit zések Kulcsfogalmak Önálló tanulást segít kérdések és feladatok Bibliográfia

27 27 27 31 31

1

4. téma: A szakmai nevelés Célkit zések Kulcsfogalmak Önálló tanulást segít kérdések és feladatok Bibliográfia

32 32 32 34 34

5. téma: Az érzelmi nevelés Célkit zések Kulcsfogalmak Önálló tanulást segít kérdések és feladatok Bibliográfia

35 35 35 38 38 39


III. MODUL: AZ ERKÖLCSI NEVELÉS


40 40 40

1. téma: Az erkölcs és az erkölcsi nevelés Célkit zések Kulcsfogalmak Önálló tanulást segít kérdések és feladatok Bibliográfia

40 40 40 44 44

2. téma: Az erkölcsi nevelés feladatai Célkit zések Kulcsfogalmak Önálló tanulást segít kérdések és feladatok 2.1. Az erkölcsi tudat alakítása Kulcsfogalmak Önálló tanulást segít kérdések és feladatok 2.2. Az erkölcsi magatartás alakítása Kulcsfogalmak Önálló tanulást segít kérdések és feladatok 2.3. A jellemformálás Kulcsfogalmak Önálló tanulást segít kérdések és feladatok Bibliográfia

45 45 45 46 47 47 50 51 51 54 55 55 57

3. Az erkölcsi fejl dés sajátosságai óvodás- és kisiskoláskorban Célkit zések Kulcsfogalmak Önálló tanulást segít kérdések és feladatok Bibliográfia

58 58 58 63 64

4. téma: Az erkölcsi nevelés módszerei Célkit zések Kulcsfogalmak Önálló tanulást segít kérdések és feladatok Bibliográfia

65 65 65 68 69


70

2

1. MODUL: A NEVELÉSELMÉLET ÉS A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS TERÜLETEI

Célkit zések:

A neveléselmélet tárgykörének meghatározása, a neveléselmélethez köt d alapfogalmak elsajátíttatása. A neveléselmélet tárgykörének klasszikus megközelítését elhatároljuk más, összetettebb megközelítésekt l. A neveléselméletben fellelhet alapvet nevelési modellek és metodikák értelmezése, és a köztük lev összefüggések felismertetése.

Tanulási útmutató:

Az els modul a neveléselmélet tárgykörének meghatározását, értelmezési kereteit, az alapvet nevelési modelleket és metodikákat tárja fel. A neveléselmélet tárgykörének meghatározásában fontos a hagyományos és egyéb megközelítések egymástól való elhatárolása. Annak számbavétele, hogy milyen nevelési feladatokat határolhatunk el, ha a nevelést perszonalizációs folyamatként, értékteremtésként, a konstruktív életvezetés kialakításaként, ill. kompetenciafejlesztésként értelmezzük. Az alapvet nevelési modellek értelmezésében támpontot nyújthat az ellentétes modellek szembe állítása, a metodikák esetében pedig a közvetlen és közvetett metodikák elkülönítése.

1. téma: A neveléselmélet tárgykörének meghatározása Célkit zések:

A neveléselmélet tárgykörének klasszikus és korszer elhatárolása, a különböz felfogások egymással való szembe állítása. A neveléselmélet tárgykörének meghatározásában tovább fontos annak számba vétele, hogy a nevelésnek perszonalizációs folyamatként, értékközvetítésként, a konstruktív életvezetés kialakításaként és kompetencia-fejlesztésként való értelmezése milyen nevelési feladatok elhatárolását teszi lehet vé. A nevelés kompetencia-fejlesztésként való értelmezésekor el kell határolnunk a kognitív, szociális, személyes és speciális kompetenciákat. Továbbá fontos a témához köt d alapvet fogalmak meghatározása, a kapcsolódó fogalomrendszerben való biztos eligazodás.

Kulcsfogalmak: nevelés, neveléselmélet, perszonalizációs folyamat, humanizáció, individualizáció, moralizáció, kulturalizáció, értékközvetítés, értékteremtés, kompetenciafejlesztés, konstruktív életvezetés, önfejleszt

szükségletek, értelmi, erkölcsi, esztétikai, testi, szakmai,

érzelmi nevelés. A neveléselmélet tárgyköri felépítése különböz szerz knél és irányzatoknál annak megfelel en változik,

hogy

milyen

területeket

és

szempontokat

tartanak

fontosnak

a

3

személyiségfejlesztésben. A neveléselmélet az a pedagógiai résztudomány, amely a nevelés folyamatát, területeit, ezek követelményrendszerét, tartalmát, módszereit és eljárásait vizsgálja. A klasszikus megközelítés a mindenkori társadalmi elvárásokból és nevelési eszményb l kiindulva, a nevelés különböz területeit határolja. R. Hubert például egy személyiségmodellb l (nevelési eszmény) kiindulva öt alapvet nevelési területet határol el: értelmi, erkölcsi, esztétikai, testi és szakmai nevelést, és ezek mindegyikéhez sajátos nevelési feladatokat rendel. Ezt a felfogást nagyon sok szerz átveszi, ennek megfelel en határolva el a nevelés alapvet feladatait és területeit (idézi Nicola – Farcas, 1995). E nevelési ágak mindegyike hasonló felépítés : tudatból (ismeretek, fogalmak, képzetek, érzelmek) és magatarásból, képességekb l tev dnek össze. Fodor (2001) a nevelést perszonalizációs folyamatként értelmezi, így a nevelési er feszítéseket öt funkció köré csoportosítja. Tehát nevelési dimenzióként a humanizáció, individualizáció, szocializáció, moralizáció és kulturalizáció jelenik meg, és ezek mindegyikéhez sajátos feladatok rendelhet k. A humanizációs folyamat során az egyénben kialakulnak az emberre jellemz alapvet pszichikus tulajdonságok, az individualizációs folyamat az egyént egyedivé, egyszerivé, megismételhetetlenné teszi. A szocializáció során az egyén olyan tudás-, képesség- és tulajdonságrendszerre tesz szert, amely alkalmassá teszi t változatos szociális helyzetekhez való alkalmazkodásra. Ez a mindenkori társadalmi értékek és normák által meghatározott. A nevelés mindig egy adott kultúra közegében zajlik, az adott kultúra kognitív és normatív elemeinek kell személyiségének részévé válnia, így a nevelés kulturalizációs folyamatként is felfogható. Például Kron (1997) a nevelésr l mint „énkulturációs” folyamatról ír, amelynek során az egyén egy sajátos kultúrába vezet dik be, vagyis kialakul anyanyelve és egy adott kultúra értékeinek és normáinak megfelel en tud viselkedni. A nevelés moralizációs folyamatként is felfogható, amelynek eredményeképpen az egyén egyfajta etikai tudatossággal rendelkezik, másfel l pedig bizonyos erkölcsi szokások, tulajdonságok, képességek birtokába jut. Emellett Fodor (2005) a nevelés hat „hagyományos területét” is elhatárolja, amelyek a következ k: értelmi, érzelmi, erkölcsi, esztétikai, testi és világnézeti nevelés, ugyanakkor más munkáiban (Fodor, 200, 2001) az állampolgári nevelés fontosságát is hangsúlyozza. A nevelési feladatok meghatározásánál az értékek oldaláról is lehet közelíteni, tehát a nevelés értékközvetít

és értékteremt

folyamatként is felfogható. Zrinszky (2002) szerint, a

neveléselméletek nem határolhatják el magukat az értékekt l, azonban a értéknevelés dönt kérdéseiben kialakított álláspontok öt kategóriába sorolhatók. Ezek a következ k: monista 4

(alternatívák nélküli), plurális, mentális, személyes értékvilágra összpontosító és külön pedagógiai értéktartományt tételez . Lappints (1998) a nevelést értékszocializációs folyamatként határozza meg, egy olyan értékstruktúra megalkotására tesz kísérletet, amely a XXI. századi nevelés alapját is képezheti. Az értékek csoportosításában az alapvet kategóriák a következ k: a biológiai lét értékei, az én harmóniájára és autonómiájára, a társas kapcsolatokra, a társadalmi eredményességre vonatkozó értékek, ill. a humanizált társadalom és világkép értékei. Az értékmegvalósítás útja a következ : értékrendszer

célrendszer

nevelési feladatok

módszerek (Lappints, 1998). Bábosik (1999) szerint a neveléstudománynak induktív úton kell meghatároznia a közvetítend értékeket, és ezeknek a nevelési gyakorlat számára jól értelmez és megvalósítható értékeknek kell lenniük. Bábosik (1994) szerint a nevelés alapvet célja a konstruktív életvezetés kialakítása, amely szociálisan és az egyén szempontjából eredményes életvitelként határozható meg. A konstruktív életvezetés területeiként egyrészt a jellemfejlesztést, másfel l az önfejleszt

aktivitás

szükségleteit jelöli meg. Az utóbbi kialakításában három szükségletcsoport fejlesztésére tev dik a hangsúly: az intellektuális-m vel dési, az esztétikai és egészséges életmód iránti szükségletekre . Nagy József a nevelést mint személyiségfejlesztést értelmezi. Felfogásában a nevelési területek meghatározásának alapját a kognitív pszichológia adja. Ezért a nevelési területek meghatározását nem a társadalmi elvárásokból, hanem a személyiség komponensrendszeréb l, valamint komponenskészleteib l vezeti le. Ebben az értelmezésben a nevelést kompetencia – fejlesztésként értelmezi, négy kompetenciát jelölve meg: a kognitív, szociális, személyes és speciális kompetenciát. (Nagy, 1996, 2001). Mindegyik kompetencia: döntést szolgáló motívumokat, tudásrendszert, jelz , késztet érzelmeket és képességeket egyaránt magába foglal. A megjelölt kompetenciák közti viszonyt az alábbi ábrával vázolja fel.

1. ábra: A személyiség funkcionális modellje és az ehhez köthet nevelési területek (Nagy József, 1996, 11)

5

A kognitív kompetencia az információfeldolgozáshoz mint önálló létfunkcióhoz kapcsolódik. Az nem véletlen, hogy a különböz kompetenciák metszetében van, mivel kognitív kompetencia nélkül a többi nem m ködhet, ugyanakkor alapvet funkciója a többi szolgálata. Itt arra kell gondolnunk, bármilyen természet

fejlesztéshez alapvet en egy bizonyos szint

értelmi

fejlettség szükséges. A kognitív kompetencia az információfeldolgozást, konkrétabban az információk vételét, kódolását, átalakítását, létrehozását, közlését, tárolását megvalósító pszichikus komponensrendszer, s mint ilyen tudásrendszert (ismeretek összessége), a szükséges energetikai alapot nyújtó kognitív motívumokat (megismerési vágy, ingerszükséglet, érdekl dés, sikervágy, kudarcfélelem stb.) és kognitív képességeket (tudásszerzés, önálló tanulás, gondolkodás, kognitív rutinok stb.) foglal magába. A szociális kompetencia funkciója az egyén szociális kölcsönhatásainak, a szociális környezettel való együttélésének eredményes, hatékony megvalósítása, szándékos és szándéktalan alkalmazkodása, önfejl dése és szociális környezetének alakítása, fejlesztése. Az egyéni élet folyamán az egyénnek a környezetével való kapcsolata létfontosságú, ezért a szociális kompetencia alapvet , egzisztenciális funkcióval bír. A szociális kompetencia nagyon sokféle alkotóelemet s rít magába: ezek részben bels

tartalmak, szociális motívumok (hajlamok,

emberekhez való köt dés stb.) és szociális szokások, készségek, képességek (például együttm ködési, kommunikációs, altruizmus, proszocialitás stb). A személyes kompetencia, az el bbihez hasonlóan szintén egzisztenciális funkcióval rendelkezik, csupán annyi a különbség, hogy amíg az el bbi inkább a faj túlélését, addig a személyes kompetencia az egyén túlélését szolgálja. Ezen funkció a testi-lelki egészségben, a jó közérzet meg rzésében, vagy helyreállításában, a szervezet, személyiség stabilizálásában, védelmében, optimális m ködésében, az életkörülmények javításában nyilvánul meg. Ez a kompetencia is többféle alkotóelemet s rít magába: személyes motívumokat (biológiai, komfort, mozgásszükséglet, élményszükséglet, önvédelmi motívum, önértékelési motívumok stb.), személyes képességeket (önellátási, önvédelmi, önreflektív stb.), és a m ködéshez szükséges szokásokat, mintákat, készségeket, ismereteket egyaránt. A speciális kompetenciák a sokféle foglalkozás, hivatás, munkakör, sajátos tevékenységek eredményes és hatékony ellátásának pszichikus feltételét képezik. Meg kell jegyeznünk, hogy

6

csak abban az esetben beszélhetünk speciális kompetenciáról, ha az adott egyén esetén ténylegesen a szakma gyakorlásához köt dik. Például a háziasszony f zési kompetenciája, bárki autóvezetési készsége a személyes kompetenciához tartozik, míg egy szakács, valamint egy sof r esetén ugyanezek a készségek már a speciális kompetencia körébe sorolhatók. A speciális kompetenciákhoz is motívumok, speciális képességek, szokások, minták, készségek, és ismeretek rendszere tartozik.

Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. A neveléselmélet tárgykörének hagyományos elhatárolásában milyen nevelési területek különülnek el egymástól? Röviden határozza meg mindegyiket! 2. Értelmezze a nevelés kompetencia-fejlesztésként való felfogását! Miért összetettebb ez a felfogás a nevelési területek hagyományos elhatárolásánál? 3. Határozza meg a nevelést mint értékközvetítést! E felfogás nevelési gyakorlatban való érvényesítésének milyen feltételei lehetnek? 4. Ha a nevelést konstruktív életvezetésként értelmezzük, akkor ennek milyen részfeladatai lehetnek? Miért tekinthet a jellemfejlesztés alapvet feladatnak?

Bibliográfia: •

Bábosik, I. (1981): A személyiség irányultságának formálása mint nevelési cél. Magyar Pedagógia, 3 sz.

•

Bábosik, I. (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

•

Lappints, Á. (1998): Az értékekre alapozott nevelési modell megalkotásának szükségessége és esélyei. Új Pedagógiai Szemle, 6 sz.

•

Lappints, Á. (2001): Érték és nevelés. Comenius Bt., Budapest.

•

Nagy, J. (1996): Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.

•

Nagy. J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 34-39. 7

2. téma: Alapvet nevelési modellek Célkit zések:

Az alapvet nevelési modellek elhatárolása, ill. egymással való szembeállítása a célunk. Továbbá fontos, hogy a különböz modellek egymással szembeállításának szempontjait felismerjük, és magyarázzuk, hogy miben különböznek egymástól a normatív és értékrelativista, irányított és szabad, intellektualista és naturalisztikus, befogadásra és aktivitásra épül felfogások. Az elméleti ismeretek tárgyalásán túlmen en fontos lehet, hogy mint gyakorló pedagógusok állást foglaljuk a különböz felfogások mellett, ill. ellen.

Kulcsfogalmak: nevelési modell, normatív és értékrelativista, irányított és szabad, intellektualista és naturalisztikus, befogadó és aktivitásra épül .

A nevelés különböz

tényez k rendszere által befolyásolt, komplex, nyílt rendszerként

meghatározható folyamat, és ebb l adódóan minden nevelési helyzet tulajdonképpen egyedi, egyszeri és megismételhetetlen a maga nemében. Ennek ellenére a nevelési helyzetek sokaságában bizonyos sajátosságok, irányultságok fedezhet k fel. Ezeket az irányultságokat, sajátosságokat általánosítva nevezzük nevelési modelleknek. Bábosik (1999) négy kritérium alapján nyolc modellt határol el, azonban nem zárja ki más rendez elvek lehet ségét sem. Ezek a következ k: ✦ a nevelési értékközvetítés érvényesülése szerint: normatív és értékrelativista ✦ a nevelési folyamat szabályozottsága szerint: irányított és szabad ✦ a nevelési hatásszervezés szerint: intellektualista és naturalisztikus ✦ a nevelési folyamat megszervezésének alapja szerint: befogadásra és aktivitásra épül nevelési modellek. A nevelési modellek a nevelési gyakorlatban nem jelentkeznek ilyen „tiszta formában”, hanem egymással ötvöz dve, különböz tengelyeken megjelölhet er sséggel. A normatív nevelési koncepciók fontosnak és szükségesnek tartják bizonyos maradandó emberietikai értékek, valamint magatartási normák közvetítését és interiorizálását, a felnövekv nemzedékek esetén. Ennek hátterében az a felfogás áll, amely szerint létezik és leírható olyan értékstruktúra, amely aránylag id tálló, a nevelés számára jól értelmezhet

és a nevelési

8

gyakorlatban alkalmazható. Így fontosnak tartják a nevelés cél- és értékrendszerének körülhatárolását. Például Lappints Árpád: Érték és nevelés cím

m vében egy olyan

értékrendszert határoz meg, amely kiindulópontját képezheti a XXI. század nevelésének. Értékrendszerének alapvet kategóriái a következ k: a biológiai lét értékei, az én harmóniájára, a társas kapcsolatokra, a szociális kapcsolatokra, a társadalmi eredményességre és a humanizált társadalomra vonatkozó értékek (Lappints, 1998). Az értékrelativista koncepciók szerint nem határozható meg olyan értékstruktúra, amely valamennyi nevelt igényeinek megfelel lenne, ugyanakkor maguk az értékek is, a társadalmi feltételek változásával veszítenek alkalmazhatóságukból. Ezenkívül hangsúlyozzák az egyéni értékrend jelent ségét, valamint a gyermeknek az értékekre vonatkozó döntési szabadságát. Zrinszky László megfogalmazásával élve: az értékrelativizmus az „egyik legf bb anitpedagógiai érv” (Zrinszky, 1997, 225). Nyilvánvaló, hogy a két egymásnak teljesen ellentmondó felfogás közül az els a jellemz bb a neveléstudományban. Az irányított nevelési koncepciók általában normatívak is, mivel a nevelési folyamat küls (pedagógus általi) irányításának fontosságát hangsúlyozzák, így aránylag kevés teret hagyva a gyermek önálló kezdeményezéseinek, kíváncsiságának, megnyilvánulásainak. Ennek a nevelési koncepciónak az érvényesülésekor er teljes küls szelektív hatásrendszer érvényesül, ez részben a célok pontos kijelölését, másfel l pedig a nevelési céllal egybees

megnyilvánulások

meger sítését jelenti. Itt nyilvánvaló a direkt irányítás, és pontosan ebben rejlik az ilyen jelleg nevelési felfogások legszembet n bb hiányossága is. A túlzott szabályozás nemcsak nem minden életkornak felel meg (például serdül korban gyakran ellentétes eredményt ér el), hanem károsan hat a személyiségfejl désre, ún. „éngyenge” ember kialakulását eredményezheti (Ranschburg, 1977). Ezzel szemben a szabad nevelési felfogások kizárják a küls szabályozás jelent ségét, így a nevel feladata a gyermek önkibontakozásához szükséges feltételek megteremtése. Ebben az értelmezésben a gyermek érdekl dése, szükségletei és életkori sajátosságai kiemelt szerepet kapnak, míg a pedagógus nem irányítója (indirekt irányítás), hanem tulajdonképpen szolgáltatója a folyamatnak. Az el bbi példához visszatérve a szabad, de inkább bátorító – megenged nevelési koncepciók (bár a kett

között vannak árnyalatbeli különbségek), inkább segítik a

pozitív énkép, az „éner s” ember kialakulását (Ranschburg, 1977). Ennek a felfogásnak csupán

9

az a korlátja, hogy a gyermekek nem kapnak megfelel támpontot a követend és elutasítandó magatartásformák tekintetében. Az intellektualista nevelési felfogás képvisel i a fejlesztésben és a magatartás alakításában a tudatosításnak, és így a meggy zés módszereinek tulajdonítanak jelent s szerepet. Ezen nevelési koncepció gyakorlatban való megnyilvánulása esetén az „intellektuális-logikai-verbális hatások töltik be az alapvet személyiség- és magatartásformáló szerepet” (Bábosik, 1999, 163). Így a magatartásformálásban a tudathoz kapcsolódó tényez k (tudatossági szint, normaismeret, ítél képesség, el re vetít képesség) gazdagítása, fejlesztése által látják megvalósíthatónak a nevelési célokat. Az el bbi koncepcióval szemben helyezkedik el a naturalisztikus felfogás, amelynek képvisel i a személyiségfejlesztésben a szokásrendszer kialakítására helyezik a hangsúlyt, így a tapasztalati és beidegz -begyakorló hatások kerülnek el térbe. Az egyéni gyermeki tapasztalat és aktivitás jut fontos szerephez. A két nevelési koncepció közti középút megtalálása lenne ideális. A befogadásra épül nevelési koncepciók a tanulót az oktató – nevel tevékenység tárgyának tekintik. A gyermek pszichikai és fizikai aktivitása helyett a pedagógus el térbe helyezése, a tanuló passzív befogadói magatartása mellett voksolnak. Emellett a kényszerít , szankcionáló és bíráló nevel -hatások kerülnek el térbe. Bár ez a felfogás – Comenius és Herbart tanaira alapozva – egyáltalán nem tekinthet XX. századinak, sajnos ez egyáltalán nem azt jelenti, hogy a mai XXI. századi nevelési gyakorlatban ne találkoznánk ilyen jelleg nevelési koncepcióval. Az aktivitásra épül

koncepciók reformpedagógiai fejlemények, és a befogadásra épül

tagadása, elutasítása következtében jelentek meg. Lényege, hogy a személyiség és magatartás formálásában dönt nek tekinti a nevelt aktivitását. Az iskola kínálatát nagymértékben a tanulói elvárásokhoz, érdekl déshez és kíváncsisághoz igazítja, bevonva a tanulókat az oktató – nevel tevékenység tervezésébe, szervezésébe és értékelésébe is. Nyilvánvaló, hogy ebben a modellben a nevelési folyamat irányítása indirekt jelleg .

10

Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. A bemutatott nevelési modellek mindegyikét példázzák egy-egy konkrét nevelési szituációval! 2. A különböz szempontok szerint csoportosított nevelési modellek közül melyek rendelhet k egymás mellé, és melyek zárják ki egymást?

Bibliográfia: •


•

Zrinszky, L. (2002): Neveléselmélet. M szaki Kiadó, Budapest, pp. 250-257.

•


•

Ranschburg, Jen (1977): Családi kör. RTV- Minerva, Budapest.

11

3. téma: Alapvet nevelési metodikák és módszerek Célkit zések:

A nevelésben érvényesül direkt és indirekt nevelési hatások elkülönítése, alapvet sajátosságainak felismertetése, értelmeztetése. A nevelési módszereknek az oktatási módszerekt l való elhatárolása, ugyanakkor a különböz módszereknek a közvetlen, ill. közvetett nevelési metodikákhoz való társítása. Fontos, hogy különbséget tegyünk a tudatosítás, tevékenységszervezés és magatartásalakítás, ill. a szokásformálás, példaközvetítés és meggy z dés-formálás módszerei között. A mindennapi iskolai életb l vett konkrét szituáció megoldásához nevelési metodika, a nevelési módszerek társítása.

Kulcsfogalmak: direkt (közvetlen) és indirekt (közvetett) nevelési metodikák, nevelési módszer, oktatási módszer, meggy zés módszerei, a tevékenység megszervezésének módszerei, a magatartásra ható módszerek, a szokásformálás módszerei, modellek közvetítésének módszerei, a meggy z dés-formálás módszerei.

3. 1. Alapvet nevelési metodikák A nevelési metodikák a nevelési modellekkel összefügg , a nevelési módszerek használatára, azok gyakoriságára, ill. a tanulói aktivitásra vonatkozó irányultságként értelmezhet k. A nevelési módszerek használatában kétféle: direkt (közvetlen) és indirekt (közvetett) nevelési metodikát különíthetünk el. A normatív modellek a direkt módszerek alkalmazásának kedveznek, amíg az értékrelativista modellek általában indirekt metodikákat alakítanak ki. A direkt vagy közvetlen nevelési módszerek alapvet jellemz je az, hogy alkalmazásuk során a nevel közvetlenül hat a neveltre, minden áttételezés nélkül, s ennek megfelel en a nevel hatás forrása a nevel , a befogadó a nevelt. Az interiorizálásra kerül társadalmi tartalmakat is a nevel szelektálja, dolgozza fel és közvetíti. Ilyen módszerek például a beszélgetés, helyeslés, helytelenítés, gyakorlás. A közvetlen nevelési módszerek alkalmazása a nevel

vezet

szerepének érvényesülését teszi lehet vé. A nevelési folyamatnak direkt módszerekkel történ túlszabályozása az önszabályozó képesség, az autonóm magatartás és életvezetés kialakulását gátolhatja meg, és így mintegy akadályává válhat a legmagasabb szint

nevelési célok 12

elérésének. El nye az, hogy a közvetlen hatásrendszer korrigálja, kiegészíti a közvetett hatások irányításbeli gyengéit, megkönnyíti a neveltek számára a különböz tapasztalatok értelmezését, és megkíméli ket a hibázástól. A közvetlen nevelési módszerek nem mell zhet k a nevelési folyamatban,

alkalmazásuk

gyakorisága

életkorfügg

is.

Alkalmazásuk

óvodás-

és

kisiskoláskorban kimondottan igényelt, mivel megfelel a gyermekek fejl dési sajátosságainak. A serdül kort megel z en a gyermekek igen nyitottam fogadják a közvetlen nevel i hatásokat, csak azt követ en zárkóznak/zárkózhatnak el a közvetlen hatásrendszer el l. Ezért nagyobb életkorban a közvetlen nevelési metodikák aránya valamelyest visszaszorul, de nem sz nik meg teljesen. A közvetett vagy indirekt nevelési módszerek alkalmazásakor a nevel a közösség számára jelöli ki a feladatot, és a kortárskapcsolatok és közösség dinamikáját felhasználva, tulajdonképpen a közösségen keresztül hat a neveltre. A gyermekközösségben spontánul alakuló kapcsolatok és a nevel

által szervezett feltételek úgy alakítják a tanulók kölcsönhatásait, hogy ezek a

kölcsönhatások válnak a normák, értékek és magatartásformák közvetít ivé és megteremt ivé. A nevel tehát nem közvetlenül hat a neveltre, hanem közbeiktatja a feladatokat, s ezzel indirekt úton a kortársi interakciókat is irányítja. Az indirekt nevelési módszerek igen jó hatásfokúak az önállóság, az önvezérl képesség, vagyis az autonómia fejlesztésében, ugyanakkor mivel nem állnak a nevel közvetlen szabályozása alatt, a nem kívánatos magatartásformák és attit dök meger södését is eredményezhetik. Az indirekt módszerek alkalmazásának hatékonysága abban rejlik, hogy a legkritikusabb életkori periódusban (serdül kor) „kikapcsolják” a tanulók személyi ellenállását. Napjainkra egyértelm vé vált, hogy jó hatásfokkal a közvetlen és közvetett módszerek együttesen alkalmazhatók, így nem is tekinthet korszer nevelési felfogásnak az, amely nem számol a közvetlen és közvetett módszerekkel egyaránt. Nem véletlen tehát, hogy a nevelés megújítására irányuló törekvések már a XX. század els éveiben a közvetett hatásrendszerre irányították a figyelmet, s elkezd dött az ezen hatásrendszert szervez módszerek kidolgozása is. Csak sajnálni lehet, hogy ezt követ en gyakran kizárólag a közvetett metodikát alkalmazták egyes nevelési modellek, holott igazán jó hatásfokkal a közvetlen és a közvetett módszer együttesei alkalmazhatók, ezért ma már nem tekinthet korszer és hatékony nevelési koncepciónak az, amelynek módszertana nem foglalja magában a közvetlen módszerek mellett a közvetett módszerek rendszerét.

13

3. 2. A nevelési módszerek osztályozása és rendszere A nevelési módszer fogalmával a pedagógiának több részdiszciplínája is foglalkozik, ezért most azokat a területeket emeljük ki, amelyek a neveléselmélet szempontjából aktuálisnak mondhatók. Geiler (1982) szerint: „Nevelési módszerek alatt azokat az eszközöket és helyzeteket értjük, amelyek segítségével a nevel növendékre hatást gyakorol, azzal a szándékkal, hogy annak magatartását, beállítottságát vagy cselekvéshez szükséges indítékát kialakítsa, megszilárdítsa vagy megváltoztassa.”. A nevelési módszereket el kell határolnunk az oktatási módszerekt l. A nevelési módszerek esetében célunk mindig a tágabb értelemben felfogott személyiségfejlesztés, ami az erkölcsi, szociális, érzelmi fejlesztésben, alakításban nyilvánul meg. Az oktatási módszerek az intellektuális fejlesztést szolgálják. Számos esetben nem könny az elhatárolás, mivel az adott módszer (például gyakorlás, beszélgetés) oktatási és nevelési módszerként is egyaránt használható. A nevelési módszerek kiválasztásánál: a gyermek viselkedése, a gyermek szándéka, a gyermek kora, az el zmények és a nevel szándékai, céljai (Zeissner, 1983), ill. a nevelési cél, nevelési feladat, a tanulók életkora, értelmi fejlettsége, képességei, a tanár személyisége, pedagógiai kultúráltsága, felkészültsége, vezetési stílusa, a tanulók, a közösség életkora, sajátosságai, a pedagógiai szituációk és azok tartalma (Kozma, 1997) egyaránt szerepet játszhatnak. A módszerek osztályozása is többféle szempont szerint történhet. A nevelés folyamatában betöltött szerepe szerint Kozma (1997) a módszereknek három csoportját határolja el.

A meggy zés, felvilágosítás és tudatosítás módszerei • az oktatás valamennyi módszere • példa, példaadás, példakép • bírálat, önbírálat • beszélgetés, felvilágosítás • el adás, tájékoztatás, vita

A nevelés módszerei A tevékenység megszervezésének módszerei • • •

követelés, megbízás, ellen rzés verseny, játékos módszerek az el adás, a gyakorlás

A magatartásra ható módszerek • • •

az ösztönzés, serkentés módszerei: ígérte, helyeslés, biztatás, elismerés, dicséret, jutalmazás kényszerít módszerek: felszólítás, parancs, büntetés gátlást kiváltó módszerek: felügyelet, ellen rzés, intés, fenyegetés, tilalom, elmarasztalás

1. táblázat: A nevelési módszerek csoportosítása (Forrás: Kozma, 1997)

14

A módszerek osztályozása a megcélzott szükségletrendszer szerint is történhet (Bábosik, 1999), vagyis, hogy az egyéni szükségletrendszeren belül milyen elemek (szokások, magatartás és tevékenység, meggy z dés) alakításához járul hozzá. A tárgyalt két szempontra alapozva, az alábbiakban vázlatosan foglaljuk össze a felhasználható módszercsoportokat: Nevelésmetodikai jelleg szerint Direkt (közvetlen) nevelési Indirekt (közvetett) nevelési módszerek módszerek 1. A szokásformálás • követelés • kölcsönös módszerei követelménytámasztás, • gyakoroltatás tiltás • segítségadás • kölcsönös segítségadás • ellen rzés A megcélzott • kölcsönös értékelés • ösztönzés szükséglet• kölcsönös ellen rzés rendszer 2. A magatartási – • elbeszélés • kölcsönös példaadás szerint tevékenységi modellek közve- • modell felmutatása títésének módszerei • m alkotások • személyes példaadás 3. A meggy z dés• el adás, magyarázat, • kölcsönös felvilágosítás formálás módszerei beszélgetés • a tanulók önálló elemz munkája

2. táblázat:

A nevelési módszerek osztályozása a megcélzott szükségletrendszer és

nevelésmetodikai jelleg szerint (Bábosik I, 1994, 1999) Tehát nem árt, ha a nevel tájékozott a nevelési módszerek osztályozásában és ismeri az alapvet módszereket, ugyanis csak ezáltal képes az adott nevelési szituációnak megfelel

módszert

kiválasztani, és hatékonyan alkalmazni. Az erkölcsi nevelés legismertebb módszereivel a következ fejezetben foglalkozunk. A módszerek osztályozásánál lényegesebbnek t nik az a kérdés, hogy a pedagógus, az adott nevelési szituációban megfelel

módszereket választ-e ki, és mennyire sikerül hatékonyan

alkalmaznia ezeket. Ezért szükséges, hogy minden neveléssel foglalkozó szakember tisztában legyen az alkalmazható módszerek tárházával, az alkalmazásukhoz köt d követelményekkel, mindegyik el nyeivel és korlátaival. Azonban így sem lehet a módszerek alkalmazására „recepteket” adni, mivel az sem biztos, hogy egy meghatározott módszer, amely az egyik esetben megfelel nek bizonyult, az egy másik, többnyire hasonló helyzetben alkalmas lesz. Például ha a családi nevelésben a tévézés megtiltása hazugság ellen kirótt büntetésként egyszer már bevált, nem biztos, hogy a második hazugság alkalmával is eredményhez vezet. Ennek az is a magyarázata, hogy egy adott nevelési eszköz hatása nem általános érvény , nem jelezhet pontosan el re, esetenként más és más. 15

Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. Határozza meg röviden a közvetlen és közvetett nevelési metodika lényegét! 2. Határozza meg a nevelési módszer fogalmát, és határolja el az oktatási módszerekt l! Véleményét példákkal támassza alá! 3. Csoportosítsa a nevelési módszereket legalább két szempont szerint! 4. Hasonlítsa össze Kozma és Bábosik módszer-csoportosítását, kiemelve a köztük lev hasonlóságokat és különbségeket!

Bibliográfia: •

Bábosik, I. (1994): A nevelés folyamata és módszerei. Leopárd Könyvkiadó Kft, Budapest.

•


•

Zrinszky, L. (2002): Neveléselmélet. M szaki Könyvkiadó, Budapest, pp. 250-259.

16

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: Az alábbi feladatok közül egyet kötelez en választania kell. A beküldés id pontja kontaktórán kerül megbeszélésre. 1.

A

neveléselmélet

tárgykörének

korszer

megközelítései

(értékközvetítés,

perszonalizációs folyamat, konstruktív életvezetés kialakítása, kompetenciafejlesztés) közül melyikkel ért a leginkább egyet? Írjon rövid érvel

szöveget

(minimum 3 lap) az adott értelmezés mellett, és jelölje ki az ahhoz kapcsolható nevelési modellt, nevelési metodikát és módszereket! 2.

Hasonlítsa össze a neveléselmélet tárgykörének bármelyik megközelítését a klasszikusnak tekinthet felfogással!

Érveljen röviden (minimum 3 lap) akár a

hagyományos, akár a választott felfogás mellett! 3.

Foglalja össze röviden a nevelés kompetencia-fejlesztésként való értelmezésének lényegét! Majd erre alapozva tervezzen meg egy iskolai (4 tanóra) vagy egy óvodai (3 foglalkozás) napot, és a tervezet (lecketervek, foglalkozási tervek) minden mozzanatánál jelölje be, hogy azzal melyik kompetencia melyik alkotóelemének a fejlesztéséhez járul hozzá!

4.

Foglalja össze röviden az indirekt és direkt nevelési metodikák lényegét, maJD egy iskolai (4 tanóra) vagy óvodai napot (3 foglalkozás) megtervezve (lecketervek, foglalkozási tervek), annak minden mozzanatánál jelölje be, hogy az adott mozzanatban milyen direkt és indirekt módszereket használna! Figyeljen arra, hogy ne az oktatási, hanem a nevelési módszerekre fókuszáljon!

17

2. MODUL: A NEVELÉS HAGYOMÁNYOS ÉS ÚJSZER

TERÜLETEI

Célkit zések:

A neveléselmélet alapvet nevelési területeinek elhatároltatása, értelmeztetése. Fontos annak megértetése, hogy a nevelési területek mindegyikénél a feladatok elhatárolása formálisan sok hasonlóságot mutat. Továbbá célunk mindegyik tárgyalt nevelési terület (értelmi, esztétikai, testi, szakmai, érzelmi) lényegének, céljainak meghatározása, alapvet feladatainak értelmezése. Annak felismertetése, hogy a hagyományos nevelési területeken kívül napjainkban számtalan más nevelési terület került a neveléselmélet és nevelési gyakorlat érdekl dési körébe (például érzelmi, világnézeti, környezeti, demokráciára, állampolgári nevelés).


Ez a modul a neveléselmélet hagyományosnak mondható nevelési területeit írja le, az újszer nevelési területek közül pedig az érzelmi nevelést tárgyalja. A különböz nevelési területek lényegének jobb megértéséhez fontos lehet el ször az összes terület átolvasása, a lehetséges kapcsolatok felismerése, és csak ezután javasolt a részletesebb tanulmányozás, áttekintés. Az egyes résztémákon belül el segítheti a tájékozódást az adott fogalom-meghatározásokhoz való visszatérés, majd az összefüggések ismételt értelmezése.

1. téma: Az értelmi nevelés Célkit zések:

Az értelmi nevelés a nevelési területek középpontjában helyezkedik el, mivel fejlettsége a nevelési területek mindegyikére kihat. Így fontos azt értelmi nevelés központi szerepének felismertetése, az értelmi informálás és formálás elhatárolása. Továbbá lényeges az értelmi fejlettség különböz szintjeinek elkülönítése, majd az értelmi nevelés részfeladatainak felismertetése és értelmeztetése. Az értelmi nevelésben szerepet játszó kulcsfogalmakról sem feledkezhetünk meg.

Kulcsfogalmak: értelmi informálás és formálás, kognitív kompetencia, öröklött, tapasztalati, értékel és értelmez kognitív komponensrendszer, tudásrendszer, kognitív képességek, eszköz jelleg

értelmi képességek, kognitív rutinok, megfigyel képesség, gondolkodás, tanulási

képesség, kreativitás, elemi munkatechnikák, kognitív motívumok, tanulási motiváció, er feszítés képessége. Az értelmi nevelés az a nevelési ág, amely az értékeknek ismeretek, jártasságok, készségek és képességek formájában történ szelekcióját, feldolgozását és átszármaztatását jelenti. Az értelmi

18

nevelés egyszerre valósítja meg a gyermekek tudományos felkészítését és értelmi fejlesztését. Hagyományos megközelítésben az értelmi nevelésnek két alapvet feladata különíthet el: az értelmi informálás és formálás. Az értelmi informálás a tudományos információknak a tantárgyakba foglalt és átdolgozott ismeretek formájában történ

átszármaztatását jelenti, a

tanulóknak tudományos ismeretekkel való felvértezését. Az értelmi formálás az információk tanulók általi feldolgoztatásával az értelmi fejlesztésre vonatkozó alapvet feladat. Ez a gyermek értelmi potenciáljainak információ-feldolgozás általi aktivizálását jelenti, olyan módon, hogy ez pszichikus átalakulásokat és újraszervez déseket eredményezzen. Nagy (1996) szerint azért foglal el az „értelem kim velése” központi helyet a személyiségfejlesztésben, mert a kognitív kompetencia az egyén más területeken (szociális, személyes, speciális kompetenciák) való aktivitásában is jelent s szerepet játszik. A kognitív pszichológia legújabb elméleteire alapozva az értelmi m ködésnek négy, egymásra épül szintjét különíti el.

2. ábra: Az értelem alapvet fejl dési szintjei (Forrás: Nagy, 2000, 78) Az öröklött kognitív komponensrendszer az idegrendszerre épül, és a kognitív fejlesztés kiindulópontját képezi. Legfontosabb alkotóelemei: reflexek, felismer

mechanizmusok,

exploráció. A tapasztalati kognitív komponensrendszer tanult kognitív motívumokat, rutinokat, készségeket, képességeket foglal magába, a „csinálni tudás” szintje. Például nem tudunk arról semmit hogyan gondolkodunk, de gondolkodunk. Az értékel kognitív komponensrendszer az értelmünkre irányuló önreflexiót jelenti, amíg az értelmez kognitív komponensrendszer magáról az értelemr l, annak m ködésér l való tudás birtoklása. Az értelmi nevelés feladata tehát a különböz komponensrendszerek alkotóelemeinek fejlesztésén túlmen en a legmagasabb szint, vagyis az értelmez kognitív komponensrendszer kialakítása.

19

Bábosik (1999) az intellektuális m vel dési szükségletek kifejlesztésére helyezi a hangsúlyt az értelmi fejlesztésen belül, és így a tanulás megszerettetésére alapozva tartja fontosnak az ismeretek folytonos b vítését. A különböz felfogásokat összesítve az értelmi nevelés/fejlesztés feladatait az alábbi táblázatban foglaljuk össze. TudásKognitív képességek rendszer Ismeretek, eszköz jelleg értelmi képességek fogalmak, (anyanyelv, írás–olvasás, számolás) képzetek, kognitív képességek (kognitív szabályok, rutinok, megfigyel képesség, elméletek gondolkodás, kreativitás rendszere stb. elemi munkatechnikák

Kognitív motívumok, motivációs oldal Kognitív motívumok (kíváncsiság, érdekl dés, megismerési vágy, felfedezési vágy stb.) Tanulási motiváció (tanulási sikervágy, igényszint, elismerésvágy, ambíció, köt dés, kötelességtudat, tanulási életprogram)

Akarati oldal az intellektuális tevékenységhez szükséges er feszítés képessége

ÉRTELMI FEJLETTSÉG

3. táblázat: Az értelmi fejlettség kialakulását biztosító alkotóelemek összessége Az eszköz jelleg

értelmi képességek olyan m veleti rendszerek, amelyek elengedhetetlenül

szükségesek más értelmi képességek kialakulásához (például gondolkodás, tanulás), a további értelmi fejl déshez. A kognitív képességek az információk felvételét, kezelését és feldolgozását szolgálják. A kognitív motívumok az ismeretszerzés, tanulás energetikai alapját, a folyamat beindítását és fenntartását biztosítják. A tanulási motivációba beépülnek a különböz kognitív motívumok. Az er feszítés képessége pedig a folyamatos intellektuális tevékenységvégzéshez szükséges.

20

Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. Határozza meg az értelmi nevelés alapvet

feladatait! Röviden értelmezze az értelmi

informálás és formálás, ill. a hozzájuk kapcsolódó részfeladatok mindegyikét! 2. Bizonyítsa az értelmi nevelés személyiségfejlesztésben betöltött központi szerepét! 3. Értelmezze az értelmi fejlettség Nagy József által meghatározott szintjeit, majd az iskolai gyakorlatból vett konkrét példákkal támassza alá megállapításait!

Bibliográfia: •

Nicola, I. – Farcas, D. (1995): Neveléselmélet és a pedagógiai kutatás alapfogalmai. EDP, Bukarest, pp. 7-15.

•

Fodor, L. (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 197-202.

•


•

Nagy, J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 63-173.

•

Csapó, B. (2002): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 15-43.

21

2. téma: Az esztétikai nevelés Célkit zések:

Az esztétikai nevelés személyiségfejlesztésben betöltött szerepének felismertetése. Az esztétikai és m vészeti nevelés közti különbségek felismertetése, ill. ezek hagyományos és korszer értelmezésének elhatároltatása. Annak felismertetése, hogy napjainkra miért nem fogadható el az esztétikai nevelés klasszikus pedagógia általi „tanító m vészet”-ként való értelmezése. Értelmezzük, hogy a m vészet szubjektivitásának el térbe kerülése, napjainkra milyen nevelési feladatok ró ki. Az esztétikai nevelés két alapvet feladata: az esztétikai attit d és alkotóképesség milyen részfeladatok megvalósítása által érhet el.

Kulcsfogalmak: esztétikum, m vészetek, esztétikai nevelés, m vészeti nevelés, természeti szép, társadalmi szép, m vészeti szép, ”tanító” m vészet, „gyönyörködtet ” m vészet, esztétikai ízlés, esztétikai ítélet, esztétikai eszmény, esztétikai érzelmek, esztétikai meggy z dések, alkotóképesség. Az esztétikai nevelés jelent ségét több szerz is hangsúlyozza. „Az esztétikai nevelés mint nevelési ág sokrét nevelési funkciót tölt be és többrét en befolyásolja a személyiség fejl dését” (Nicola – Farcas, 1995, 56), vagy „az ízlésformálás az egész emberre irányul és végs soron a tudati területek korrelációja következtében a személyiség teljességét formálja” (Poszler, 1967). Zrinszky (2002) szerint, az esztétikai nevelés legtágabban mint a személyiség egészére ható „embernevelés” is értelmezhet . Az esztétikai nevelés az a nevelési ág, amely alkalmassá teszi a gyermeket arra, hogy felfedezze, meg rizze és megalkossa a szépet (esztétikum) a természetben, társadalomban és a m vészetekben. A természeti szép a természeti környezetben fellelhet él lények, alkotóelemek, jelenségek törvényszer ségeit tükrözi. A társadalmi szép pedig a harmonikus személyközi kapcsolatokban, az emberek egymás iránti magatartásában, attit djeiben, cselekvésében ragadható meg. Itt az esztétikum „találkozik” a szociális kapcsolatok etikai vonatkozásaival. A m vészeti szép a különböz

m vészeteken (irodalom, zene,

képz m vészetek, filmm vészet és egyebek) belül megragadható esztétikumra vonatkozik, amely a m alkotáson keresztül az alkotó (m vész) és befogadó (m élvez ) közt teremt kapcsolatot.

22

Az esztétikai nevelés egyértelm en elkülönül a m vészeti nevelést l. Az esztétikai nevelésnek ugyanis tágabb a szférája, mivel az esztétikai értékek befogadásának teljes körére vonatkozik (természeti, társadalmi és m vészeti szép). A m vészeti nevelés az esztétikai nevelésnek csak egy részterülete, amely kizárólag csak a m vészeti értékekkel járul hozzá a személyiség fejlesztéséhez. Talán az esztétikai nevelésnél ragadhatók meg leginkább annak hagyományos és korszer felfogásának ellentmondásai. A klasszikus pedagógia sem hanyagolta el a m vészeteket, azonban „tanító m vészetként” értelmezte (Zrinszky, 2002, 195). Túlságosan is meghatározott szándékkal mindig „nevelni akart”, el re meghatározva a m alkotás értelmezésének lehet ségeit. Így tulajdonképpen nem az esztétikai nevelést szolgálta. Sajátosságai a következ k: •

a m vészeteket nagymértékben intellektualizálta, egyoldalúan ismerettárggyá tette;

•

idegenkedett a kortárs irányzatok elismerését l, a múltbeli m vészeti értékek túlzott kultuszával, ha akaratlanul is, de távol tartotta az ifjúságot a jelen valóságától és atmoszférájától;

•

a m alkotások egyetlen – átpedagogizált – értelmezését fogadta el helyesnek, bizonyos néz pontból, bizonyos értéksugallatokat hordott magában;

•

a háttérbe szorította a felnövekv k önálló kreatív megnyilvánulásait, miközben ösztönözte

a

hagyományos

nevelési

rendszerbe

jól

beilleszthet

m vészeti

tevékenységeket (például iskolai színjátszás, versmondás, énekkari részvétel, irodalmi önképz köri tevékenység); •

az irodalom els dlegességét hangsúlyozva, alig adott helyet olyan más m vészeti ágaknak, mint a zene, tánc, képz m vészet, filmm vészet.

Az esztétikai nevelés hagyományos felfogásának mintapéldánya a didaktikus költészet, amely Wind szerint: „az ész és a képzelet keresztez déséb l született korcs, amely a m vészetet feláldozza az ész oltárán, az észt pedig koncul odadobja a m vészetnek” (Wind, 1990, 49). Napjainkra el térbe került az esztétikum befogadásának szubjektív jellege. A befogadónak nem feltétlenül azt kell értenie a m alkotáson, amit az alkotó értett, amikor megalkotta. Ebben a felfogásban a befogadónak jogában áll „újraalkotnia” a m alkotást, tehát a m alkotások értelmezésének eltér megközelítéseit teszi lehet vé. Az esztétikai nevelés mai elméleteiben megtalálható dilemmákat Zrinszky (2002) az alábbi kérdésekben foglalja össze:

23

•

Milyen céljai és eredményességi mutatói lehetnek az esztétikai nevelésnek, ha az esztétikumhoz való viszony szubjektív jellegére gondolunk? Az esztétikumhoz való viszony legalább annyira függ az észlelési és érzelmi érzékenység kim veltségét l, mint az értelemt l? Mi a fontosabb: a tudás és tájékozódás, vagy a m vészi érzékenység mint a m vészetértés és alkotni tudás alapja?

•

A m vészeti befogadás és alkotás mélységesen szubjektív. Az ízlésnek vannak ugyan egyfajta közmegegyezésen alapuló normái, azonban ezen belül majdnem végtelen variációs lehet sége van az egyéni ízlésvilágnak. Ilyen összefüggésben az esztétikai nevelés milyen mértékben szabhat határt az egyéni esztétikai ízlésvilágnak?

•

Az egyéni ízlésvilágot nagyon sok tényez

befolyásolja. Egyesek szerint az

esztétikailag értékes m alkotások élvezete csak egy kisebbség id töltésévé vált, a tömegkultúrában eluralkodott az esztétikai igénytelenség (Hohendahl, 1982; Eagleton, 1990). Ez ellen a nevelés a maga hagyományos „felvilágosítói” eszköztárával nem sokat tud tenni. •

Az esztétikai nevelés irodalomközpontúsága megnehezíti más m vészeti ágak adekvát megközelítését. Az irodalom aránytalan túlsúlya nemcsak tantervi óraszámra vonatkozó, hanem szemléleti kérdés is. Hogyan lehetne ezen a szemléletbeli megközelítésen változtatni, és hogyan lehetne más m vészeti ágaknak is megfelel teret nyújtani?

Az esztétikai nevelésre vonatkozó felfogásokat összegezve az esztétikai nevelés két alapvet feladatát: az esztétikai attit d és esztétikai alkotóképesség alakítását határolhatjuk el. Az esztétikai attit d további alkotóelemei: az esztétikai ízlés, esztétikai ítélet, esztétikai eszmény, esztétikai érzelmek és esztétikai meggy z dések (Nicola – Farcas, 1995). a.) Az esztétikai ízlés elégtétel vagy elégedetlenség érzelme révén megnyilvánuló spontán reagálási képesség. Szubjektív átélések formájában nyilvánul meg, az érzékenységgel és képzelettel van összefüggésben. b.) Az esztétikai ítélet az esztétikumnak adott értékelési kritériumok alapján, a gondolkodás közrem ködésével történ min sítési képességét feltételezi. Itt már nem a képzelet és érzékenység dominál, mivel indokolni is tudjuk választásunkat. Az esztétikai ítélet az ízléshez viszonyítva stabilabb.

24

c.) Az esztétikai eszmény egy olyan elméleti elv- és normarendszer, amely az emberek esztétikai magatartását irányítja. Az eszmény az ízlést és ítéletet irányítja, ezek pedig visszahatnak az eszményre, gazdagítva és kiteljesítve azt. d.) Az esztétikai érzelmek olyan fels bbrend

érzelmi átélések, amelyek

els dleges emóciók intellektualizálódásának eredményeként jönnek létre. Az esztétikai érzelmek intenzitásuk, id tartamuk és mélységük szempontjából meghaladják az emóciókat. e.) Az esztétikai meggy z dések a szépr l alkotott olyan képzetek és eszmék összességét képezik, amelyek már bels

indítékokká váltak, így jelent s mértékben

meghatározzák az ember ilyen irányú magatartását. Az esztétikai alkotóképesség az esztétikum megalkotására irányul, legfontosabb alkotóeleme a kreativitás. A kreativitás egyrészt az esztétikai beállítottság alapfeltétele, másrészt az esztétikai nevelés végs

célkit zése. A gyermekek egyéni m vészeti hajlamainak felismerésén, a

m vészeti tehetségek felkarolásán túlmen en, a pedagógus kötelessége minden egyes gyermek ilyen irányú potencialitásainak a felismerése és differenciált fejlesztése. Az esztétikai nevelés tartalma óvodás- és kisiskoláskorban az irodalmi, zenei és képz m vészeti nevelésen keresztül valósul meg. Napjainkban a nevelés esztétikai dimenzióját a személyi siker szempontjából is tárgyalják, így „a személyi esztétikumot teremt ”, „önmagunkra irányuló esztétikai tevékenység” problematikája is felmerült (Bábosik, 1997). Zrinszky (2002) a környezeti esztétikum megteremtésének fontosságára hívja fel a figyelmet. Ahhoz, hogy a gyermekek kell

tapasztalathoz jussanak az esztétikus környezet megteremtésében, és majd

feln ttként tudják és akarják környezetüket esztétikussá formálni, be kell vonni ket iskolájuk és lakóhelyük bels és küls környezetének rendezésébe, szépítésébe. Tehát az esztétikai nevelés nemcsak a m vészet nélkülözhetetlensége, hanem a mindennapok esztétikája szempontjából is fontos.

25

Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. Bizonyítsa az esztétikai nevelés személyiségfejlesztésben betöltött szerepének fontosságát! 2. Az esztétikai nevelésben szerzett gyakorlati tapasztalataira vonatkoztatva érveljen az esztétikum befogadásának szubjektív jellege mellett! 3. Az esztétikai nevelés szubjektív jellege napjaink esztétikai nevelésében milyen dilemmákat hoz a felszínre? A Zrinszky által leírt dilemmákat saját eddigi tapasztalataiból szerzett kérdésekkel is kiegészítheti! 4. Határozza meg az esztétikai attit d és alkotóképesség fogalmát, és röviden értelmezze a hozzájuk kapcsolódó részfeladatokat!

Bibliográfia: •

Bábosik, I. (1997): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest.

•


•


•


•

Eagleton, T. (1990): The Ideology of the Aesthetic. Blackwell Publishers, Oxford.

•

Wind, E. (1990): M vészet és anarchia. Gondolat, Budapest.

26

3. téma: A testi nevelés Célkit zések:

A testi nevelés személyiségfejlesztésben betöltött szerepének felismertetése. A testi nevelés és testnevelés közti különbség felismertetése. A testi nevelés nemcsak a testi, hanem a lelki fejlesztésben is fontos szerepet tölt be. Annak felismertetése és értelmezése, hogy a testi nevelés két alapvet feladatához milyen részfeladatok köthet k. Az egészségnevelés hogyan kapcsolódik a testi neveléshez és miért fontos napjainkban ennek a területnek az el térbe kerülése.

Kulcsfogalmak: testi nevelés, testnevelés, testi fejlesztés, lelki fejlesztés, biomedikális paradigma, szociokulturális paradigma, esztétikai paradigma, pszichológiai paradigma, higiéniai készségek, motricitás, harmonikus testi fejlesztés, egészségnevelés, egészséges életmód az egyéni szükségletek szintjén. A testi nevelés az a hagyományos nevelési terület, amely harmonizálja a személyiség biológiai és lelki elemeit. A testnevelés elmélete és gyakorlata az id k folyamán nagyon sokat változott. A kezdetekben aránylag sz k érdekeknek volt alávetve, mivel célját csupán az értelmi tevékenység utáni felfrissülésben jelölték meg. Ezzel szemben napjainkra a testi nevelés az egészséges személyiségfejlesztés alapvet feltételét képezi. Fodor (2005) szerint, a testi nevelésre vonatkozóan a pedagógiai gondolkodásban az id k folyamán négyféle paradigma alakult ki. Ezek a következ k: •

A biomedikális paradigma a testnevelés terapeutikus funkcióját elemi ki, mivel a szervezet fejl désének küls és bels tényez ire összpontosít.

•

A szociokulturális paradigma szerint a testi nevelés végs

célja az egyén sikeres

társadalmi beilleszkedése. •

Az esztétikai paradigma a testi nevelés célját a test harmonikus fejlesztésében, ill. a testilelki egyensúly megteremtésében jelöli meg („Ép testben, ép lélek”).

•

A pszichológiai paradigma szerint a test nevelésének három oldala van: biológiai, szociális és pszichológiai.

27

A testi nevelés alatt jóval többet értünk, mint pusztán a testnevelést. Zrinszky (2002) különbséget tesz, az egymáshoz nagyon közel álló, de nem azonos jelentés fogalmak: a testi nevelés és testnevelés között. a.) A testi nevelés a testi fejl dés el segítésére irányuló pedagógiai tevékenységek összessége. Ez nyilvánvalóan nemcsak a fizikum, hanem bizonyos kognitív és jellembeli összetev k fejlesztését is magába foglalja. Ez magában foglalja a „testtudatott”, mint a testre vonatkozó ismeretek, attit döket, ugyanakkor a testi önfejlesztés szokásait, jártasságait, készségeit, ugyanakkor az egészség meg rzésére vonatkozó összetev ket. A testi nevelés még magában foglalja a test egyes részeinek takarásával, hangsúlyozásával, díszítésével kapcsolatos nevelési feladatokat is. Ezek a kérdések bizonyos életkorban (pl. serdül kor) több problémát okoznak, mint általában. A serdül k nagyon érzékenyek testük szociális megítélése (súly, magasság, alkat) és egyéb észlelhet

jellemz i (higiéné, gondozottság, öltözködés)

vonatkozásában Ehhez a területhez a testi nevelés két feladata kapcsolódik. Els sorban segíteni kell a gyermeket és fiatalt abban, hogy saját testét akkor is elfogadja, ha nem vagy kevésbé felel meg a közízlés normáinak, másrészt pedig annak el segítése, hogy a „test módosítható részelemeit” (hajviselet, kozmetikumok, öltözködés) bizonyos ízléshatárokon belül, az anyagi lehet ségeivel összhangban és ne az egészségre ártalmas módon alakítsák a fiatalok (Zrinszky, 2002, 222). b.) A testnevelés a testi nevelésnél sz kebb fogalom, mivel a testi er és ügyesség fejlesztésére vonatkozik. Ez részben a tantervben meghatározott testnevelés órák és foglalkozások

által

valósul

meg,

ugyanakkor

az

esetleges

sporttevékenységek

sem

elhanyagolhatók. Ha a sporttevékenység nem válik egyoldalúvá, akkor a testi ügyesség és er fejlesztésén túlmen en olyan jellembeli vonásokat is alakít, mint céltudatosság, kitartás, akarater , kockázatvállalás, küzd képesség. Hagyományos megközelítésben (Nicola – Farcas, 1995) a testi nevelésnek két alapvet feladatát különítik el: a testi és lelki fejlesztést. Az alapvet

feladatokhoz tartozó részfeladatokat a

következ táblázatban foglaljuk össze.

28

A TESI NEVELÉS FELADATAI TESTI FEJLESZTÉS

LELKI FEJLESZTÉS

• A fiziológiai képességek és szervrendszerek fejlesztése és fejl dési sajátosságainak figyelembe vétele, mint: csontrendszer, izomrendszer, légz rendszer, szív- és érrendszer. • A harmonikus testi fejlesztés a gyermek szervezetének összetev i közti arány és harmónia biztosítására (testsúly, mellb ség, stb.) tev dik a hangsúly. Ez a növekedési folyamat serkentésére is vonatkozik. • A motricitás fejlesztése olyan tulajdonságokat céloz, mint: gyorsaság, kitartás, er , ügyesség, mobilitás, koordináció, rugalmasság, hajlékonyság és egyebek. • A higiéniai készségek alakítása, amelyek a test, a lakás, a táplálkozás, a sz kebb és tágabb környezet higiéniájára egyaránt vonatkoznak.

• Olyan kognitív folyamatok fejlesztése, mint észlelés, megfigyel képesség, figyelem és gondolkodás. Például a sportjátékokban sok olyan helyzet adódik, amikor a pillanat változó feltételei mellett a tanulónak hirtelen kell döntenie. • A testgyakorlatok és sportjátékok által olyan érzelmi folyamatok fejl dnek, mint öröm, megelégedettség, emocionális feszültség, elszántság, a siker öröme. • Az akarat meger sítése minden sporttevékenység által megvalósul. • A testgyakorlatok számos személyiségvonás alakításához hozzájárulnak. Ilyenek az önuralom, érzelmi egyensúly, ambíció, önmegvalósítás, igazságosság, tisztelet, együttm ködés, határozottság, együttérzés, csapatszellem és egyebek.

4. táblázat: A testi nevelés feladatai

A gyermek testi és lelki fejlesztésének feladatai egyaránt széleskör ek. Ezek jelent s része testnevelési órákon valósul meg, de ez egyáltalán nem zárja ki az interdiszciplináris megközelítést, a más tanórákon való fejlesztést sem. A testi nevelés megszervezésében igényelt alapelvek a következ k: az anatómiai és élettani sajátosságok tiszteletben tartása, a fokozatosság és rendszeresség, a sokoldalúság elve (Fodor, 2005). A hagyományos megközelítésben megjelen higiéniai készségek kialakítása, ill. harmonikus testi és lelki fejlesztés egy különálló nevelési területté n tte ki magát, amit az egészségnevelés fogalmával azonosíthatunk. Az újabb felfogások szerint ez jóval átfogóbb területként jelentkezik, mivel az ember egészsége átfogja a fizikai, pszichikai és szociális viszonyainak összességét (Zrinszky, 2002). Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) szerint az egészséges embert nemcsak a betegség hiánya jellemzi, hanem a testi, lelki és szociális szempontú teljes harmónia. Az egészséges ember testi, lelki és szociális szempontból egyaránt jól érzi magát, életigenl és értelmes életet él. Az egészség meg rzésének egyén feletti és egyéni síkja is van. Az egyén feletti sík az egészséges környezet biztosítására vonatkozik, és ez nagymértékben közösségi, hatósági, kormányzati feladat. Az egyéni sík az egyéni életvitelben és viselkedésmódban nyilvánul meg. A hatékony egészségvédelem mindkét síkra tekintettel van. Bábosik (1999) szintén kitér az egészségnevelés f egészségfenntartó és -er sít

feladataira. Ezeket a tudatos

viselkedésmódok kialakítása és meggyökereztetése által látja 29

megvalósíthatónak. Az egészséges életmódnak az egyéni szükségletek szintjén kell jelentkeznie. Ennek kialakítását az alábbi feladatok által látja megvalósíthatónak: a.) Az iskola (óvoda) légkörének és hagyományainak ennek megfelel alakítása (például sporthagyományok ápolása, az intellektuális tevékenységek túlbecsülése helyett olyan légkör kialakítása, amely a mozgás és testnevelés fontosságát elismeri). b.) A testnevelés tantárgyi/foglalkozási hatásrendszerének célirányos felhasználása (például mozgásorientáció, a játék és játékos elemek el térbe állítása, az egyéni teljesít képesség különbségeire nem figyel

túlkövetel

nevel i magatartás

elkerülése). c.) A higiéniai szokások ismeretbeli feltételrendszerének biztosítása (például a több tárgy/nevelési terület általi ismeretbeli megalapozás, a higiéniai szokások tárgyi feltételrendszerének biztosítása): A fenti feladatok megvalósításakor nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a család életmódja fontos tényez

a gyermek egészséges életmódra való nevelésében. Meghatározó tényez k

például a fizikai tevékenység súlya a család élet- és napirendjében, a család életritmusa és a higiéniai szokásainak színvonala, a mozgás, sport szerepe a család életében. Az újabb egészség-felfogásokban (Jakabházy, 1999; Kovács, 1998) a gyógyítás helyett a prevenció (megel zés) kerül el térbe, ugyanakkor ebben az egyéni és társadalmi felel sség összhangja emel dik ki. Ennek megvalósítási eszközei (Zrinszky, 2002) olyan cselekvési, szociális és döntési kompetenciák, amelyek felel sségteljes önmeghatározásra nevelik a felnövekv ket.

30

Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. Indokolja a testi nevelés személyiségfejlesztésben betöltött szerepének fontosságát! 2. Határolja el egymástól a testi nevelés és testnevelés fogalmát! Röviden értelmezze mindegyiket! 3. Az id k folyamán a testi nevelés értelmezésének milyen paradigmái alakultak ki? Ön ezek közül melyikkel ért egyet? Röviden értelmezze mindegyiket, majd érveljen az Ön által helyesnek ítélt mellett! 4. Határolja el a testi nevelés alapvet feladatait, majd röviden értelmezze az ezekhez köthet részfeladatok mindegyikét! 5. Határozza meg az egészségre nevelést, és indokolja fontosságát napjainkban! Az egészségre nevelés hogyan építhet be a testi nevelés feladatai közé?

Bibliográfia:

•


•


•


•


•

Jakabházy, L. (1999): Prevenció – rekreáció – rehabilitáció. Sporttudomány, 1999/1.

•

Kovács, T. A (1999): A rekreáció fogalma, értelmezése. Sporttudomány, 1999/2.

31

4. téma: A szakmai nevelés Célkit zések:

A szakmai nevelés lényegének meghatároztatása, a szakmai nevelés céljának és alapvet feladatainak körülhatároltatása. A szakmai neveléshez kapcsolódó alapvet fogalmak értelmezésén keresztül juthatunk el a szakmai nevelés lényegének felismeréséhez. Annak felismertetése, hogy a szakmai nevelés milyen sajátos feladatokat ró ki óvodás- és kisiskoláskorban. Mindezt annak tudatában, hogy a szakmai nevelés igazi feladatainak megvalósítása nem a közoktatáshoz, hanem inkább a szakképzéshez és fels oktatáshoz köthet .

Kulcsfogalmak: szakmai nevelés, speciális kompetenciák kialakítása, szakmai m veltség, szakmai látókör, szakmai képességrendszer, m szaki gondolkodás, m szaki képességek, gyakorlati készségek és jártasságok, szakmai attit d, játék és munkatevékenység. A szakmai nevelés lényege egy adott szakmára vonatkozó szakmai m veltség elsajátítása, ill. annak gyakorlásához szükséges jártasságok, készségek, képességek kialakítása. E nevelési terület céljainak megvalósítása tulajdonképpen a szakképzés és fels oktatás körébe tartozik, így a közoktatás feladataihoz csupán ennek megalapozása tartozhat. Ezért sem tárgyaljuk ezt a nevelési területet a többihez hasonló részletességgel. A szakmai nevelésnek három alapvet feladata különíthet

el: a szakmai m veltség, szakmai attit d és a szakmai gyakorlásához

szükséges képességrendszer kialakítása. A szakmai m veltség egy meghatározott tudásrendszert foglal magában, amely az általános m veltségre alapozva alakul ki. Hubert (1980) szerint: „minden mesterségben az értelmi m veltség a szakmai m veltséghez szükséges alapot képezi, nem csupán a magában hordozott ismeretek, hanem inkább a vele együtt járó szellemi jegyek által” (idézi Nicola – Farcas, 1995, 69). A szakmai m veltséghez kapcsolódik a szakmai látókör kialakítása, amely a tudományos és technológiai ismeretek közötti egységet jelenti. A közoktatásban nyilvánvalóan a szakmai m veltségnek a megalapozása valósul meg. Ez egyrészt az értelmi fejlesztés által, másfel l pedig a tudományos ismeretek elsajátítása által.

32

A szakmai képességrendszer megalapozása bizonyos általános, m szaki, szenzomotoros képességek, ill. gyakorlati készségek és jártasságok által történik (Nicola – Farcas, 1995). Az általános képességek (megfigyel képesség, kreativitás, gondolkodás) nemcsak a szakmai, hanem egyéb tevékenységvégzésben is szerepet játszanak. A m szaki gondolkodás a gondolkodásnak az a sajátos formája, amely az alkalmazási területek függvényében differenciálódik. Ezen belül célszer megkülönböztetni a technikai, m szaki képzeteket, ill. azokat a m veleteket, amelyeket bizonyos technikai feladatok megoldásában használunk fel. A kimondottan m szaki képességek olyan sajátos, komplex alkotóelemek, amelyek optimális megoldások kidolgozását feltételezik, és amelyeket kés bb felhasznál a technikai feladatok megoldásában. A m szaki képességek kialakulásában három szintet különíthetünk el: a szenzomotoros képességek (nagyság és forma észlelés), tér- és id észlelés, ill. a technikai gondolkodás szintjét, amely már bizonyos szimbólumokkal operál. A gyakorlati készségek és jártasságok az értelmi és majdani termel munka által egyaránt igényeltek (például vázlat-, tervkészítés, diagram olvasásának jártassága). A szakmai attit d megalapozása a tanulók különböz szakmákkal való megismertetése és ezek iránti érdekl dés kialakítása által valósul meg. Ez egy motivációs tényez , amely kihat a gyermek jöv beli értelmi tevékenységére, pályaválasztására, munkatevékenységére. Más szerz knél (Nagy, 1996) a szakmai képzés megalapozása speciális kompetenciák által valósul meg. Mindenféle speciális kompetencia alapját az alkotóképesség és tehetség képezi. Így ezek megalapozására és továbbfejlesztésére kell helyezni a hangsúlyt. A szakmai nevelés feladatai óvodás- és kisiskoláskorban sajátosak. Óvodáskorban az els munkaelemeket azzal a céllal vezetjük be, hogy ezáltal bizonyos gyakorlati készségeket, jártasságokat, képességeket alakítsunk ki. Ebben a korban a szakmai nevelés alapvet tevékenységi formája a játék, a munkaelemek játékba való beépítése. Kisiskoláskorban a szakmai nevelés megvalósítási módozatai részben differenciálódnak, többnyire a szenzomotoros képességekre, mozgások pontosságára, összerendezettségükre, az ügyességre, alapvet eszközök kezelésének készségére vonatkoznak. Ezek jelent s része kézimunka órákon valósul meg.

33

Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. Határozza meg a szakmai nevelés fogalmát! Sorolja fel és röviden értelmezze a szakmai neveléshez köt d alapvet és részfeladatokat! 2. Magyarázza, hogy miért sajátosak a szakmai neveléshez köthet

feladatok óvodás- és

kisiskoláskorban!

Bibliográfia: •


•

Nagy, J. (1996): Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatás Stúdió, Szeged.

34

5. téma: Az érzelmi nevelés Célkit zések:

Az érzelmi nevelés fontosságának felismertetése, annak indoklása, hogy napjaink – még mindig túlságosan is oktatásközpontú – nevelési gyakorlatában miért lenne kiemelked en fontos az érzelmi nevelés. Az érzelmi intelligencia fogalmának meghatároztatása, ugyanakkor az érzelmi nevelés alapvet feladatainak felismertetése és értelmeztetése.

Kulcsfogalmak: érzelmi nevelés, érzelmi kultúra, érzelmi intelligencia, érzelmi nevelés feladatai. A különböz értelmezések nem egységesek abban, hogy az érzelmi kultúra alakulásában milyen tényez k játszanak szerepet: genetikai adottságok, makrotársadalmi helyzet, közvetlen környezet, szocializációs sajátosságok, intézményes tényez k. Az érzelmi kultúrára vonatkozó fontosabb megállapításokat Zrinszky (2002) foglalja össze: •

Léteznek olyan társadalmilag, kulturálisan meghatározott normák, amelyek az érzelmi életre rányomják bélyegüket. Ezek az érzelemszabályozók (feeling rules).

•

A megfelel érzések kifejlesztésére irányuló er feszítést érzelmi munkának nevezik.

•

Az érzelmi sajátosságok jellegzetes életkori-nemzedéki eltéréseket mutatnak, de ezek mértéke, megnyilvánulási módjai koronként, kultúránként jelent sen különbözhetnek egymástól.

•

Számos érzelmi szabály vagy csak a n kre, vagy csak a férfiakra vonatkozik.

•

Az érzelemszabályozás mindig világnézet, ideológia, vallás alkotórésze.

Az érzelmi intelligencia (EQ) legalább annyira fontos alkotóeleme a személyiségnek, mint a kognitív képességeket mér IQ. Az érzelmi intelligencia összetett képesség, amely egyrészt önmagunk és érzelmi életünk reális ismeretét, az önirányítás és önmotiválás képességét jelenti, másrészt arra vonatkozik, hogy mennyire vagyunk hatékonyak és sikeresek kapcsolataink alakításában és fenntartásában. Az érzelmi intelligencia gy jt fogalom. A bennünket naponta ér információk gyors, spontán, hosszas töprengés nélküli feldolgozását jelenti. A feldolgozandó információk két alapvet területe tartozik ide: az intraperszonális (személyen belül keletkez ) és

35

interperszonális (személyek közti érintkezés során keletkez ) információk. Ennek az összetett képességnek Goleman (1997) öt területét különíti el. Ezek a következ k: •

Saját érzelmeink felismerése (saját érzelmi állapotunk felismerése és megértése, érzelmeink, gondolataink és tetteink közti kapcsolat megértése).

•

Érzelmeink kezelése (képesnek vagyunk ellen rzést gyakorolni felettük, illetve a nem kívánatos érzelmi állapotokat kívánatosabb érzelmi állapotok irányába tolni el).

•

Az önmotiválás képessége (tudatosan olyan érzelmi állapotba kerüljünk, amely produktivitáshoz és sikerességhez vezet).

•

Mások érzelmeinek értelmezése (képesek legyünk mások érzelmeinek olvasására, érzékenyek legyünk azokra, és képesek legyünk befolyásolni ket).

•

Kielégít kapcsolatok létrehozása és fenntartása.

Napjaink nevelési-oktatási gyakorlatában jelent s mértékben az értelmi nevelésre esik a hangsúly, s t egyesek szerint (Fodor, 2005) iskoláinkban az érzelmi szférára vonatkozó nevelés a neveléselméleti dimenziók közül talán a legelhanyagoltabb. Az iskolai gyakorlatban sokszor kizárólagosan értelmi nevelés folyik, ami legtöbb esetben megreked az ismeretátszármaztatás szintjén. Annak ellenére, hogy a feln tt egyén számára a szociális beilleszkedés szempontjából az érzelmek szabályozásának képessége legalább annyira fontos, hogy mint az értelmi teljesít képesség. Így az iskolai oktatási-nevelési gyakorlatban nem szabadna ilyen hangsúlyeltolódásnak megjelennie. A gyermek érzelemformáló személyi kapcsolataiból a szüleihez és a pedagógusaihoz f z d ket emelhetjük ki. Nem mindig ez a leger sebb érzelmi kötelék, mert a kortárscsoportok tagjaihoz f z d kapcsolatok sem elhanyagolhatók. Az életkor növekedésével a kortárscsoporton belüli kapcsolatok ereje növekedik, és a feln ttekhez f z d

valamelyest gyengül. Azonban a

nevel ihez f z d kapcsolatban rejlik a legtöbb felel sség (Zrinszky, 2002). Az óvodás- és kisiskoláskorú gyermek cselekvéseinek és viselkedésének szinte minden mozzanatát az érzelmi állapotok sokrét és színes skálája szövi át. Goleman (1997) azt a fajta érzelmi megnyilvánulást tartja az egyén „legf bb képességének”, amely „dönt

befolyást

gyakorol adottságainkra, érvényre juttatja ket vagy útjukba áll”. A kiváltott érzelmeket polaritás jellemzi. Az eredményes cselekvés, tevékenység, jó teljesítmény kellemes érzelmeket (sikerélmény), a sikertelenség pedig kudarcélményeket, szégyenérzetet, kellemetlen érzéseket

36

vált ki a gyermekb l (Fodor, 2005). Az érzelmek megfelel

fejlesztése az egészséges

személyiség alapfeltételét képezi. Az érzelmi nevelés körvonalazódó feladatai a következ k: a.) A pedagógusnak számolnia kell azzal, hogy módszerei, verbális és nonverbális jelzései, értékelései a tanulókban érzelmi reakciókat váltanak ki. Így viszonyulásaival tudatosan törekednie kell, hogy a tanulók minél több pozitív érzelmi állapotot éljenek meg. b.) Az iskolai életben a tanulók értelmi tevékenysége nem választható külön érzelmi megnyilvánulásaiktól. Ezek az érzelmek, élmények, emóciók, indulatok, átélések megfelel támogatás, gondozás, ápolás hiányában nem biztos, hogy egészségesen fejl dnek, esetenként károsodást szenvedhetnek. A pedagógusnak tehát ismernie kell az érzelmek kifejezési módozatait (mozdulatok, gesztusok, hanglejtések, mimika), amelyek a gyermekek pozitív vagy negatív érzelmeit kifejezik. Ennek ismeretében azonosítani tudja a gyermekek érzelmeit, nyomon követheti alakulásukat, és megfelel en le tudja reagálni azokat. c.) Az iskolai helyzetek egy része a gyermekekben félelmeket, szorongást, szomorúságot válthatnak ki. Az nevelési-oktatási gyakorlat sajátosságaiból adódóan ezek teljes kizárása elkerülhetetlen. A pedagógusoknak arra kell törekedniük, hogy ezeket a romboló, cselekvést gátló negatív élmények mennyiségét minimálisra csökkentsék, és adjanak segítséget azok feldolgozásában. d.) Az iskolában elsajátított tudás csak akkor járul hozzá a személyiség fejlesztéséhez, ha érzelmi jelleg tudás is. Ezért nagyon fontos, hogy a megjelen pozitív emóciókat, érzelmeket kognitív tényez kkel kapcsoljuk össze. A pozitív érzelmek épít , a negatívak pedig gátló, romboló

jelleg ek

a

további

intellektuális

tevékenységek,

ill.

személyiségfejl dés

szempontjából. Az iskolai tanulási tartalmak, tevékenységek, amennyire csak lehet a gyermekben a siker, a hasznosság, az érdekesség érzetét váltsák ki. Ezáltal nyílik lehet ség arra is, hogy a gyermekekben/tanulókban pozitív intellektuális motívumokat és tanulási motivációt alakítsunk ki. Összegzésként tehát nem szabad arról megfeledkeznünk, hogy az iskolai tevékenység nemcsak értelmi, hanem teljes személyiségfejlesztés is. Éppen ezért a hagyományosan értelmezett oktatásfelfogásnak az átfogóbb értelm nevelés, személyiségfejlesztés irányába kellene elmozdulnia, és az érzelmek megfelel alakítására, irányítására is hangsúlyt helyeznie.

37

Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. Határozzák meg az érzelmi nevelés lényegét és határolják el alapvet feladatait! 2. Napjaink még mindig oktatásközpontú iskolai gyakorlatában miért van/lenne kiemelten szükség az érzelmi nevelésre? Véleményét konkrét példákkal támassza alá! 3. Határozza meg az érzelmi intelligencia fogalmát! Az érzelmi intelligencia fogalmának megjelenése milyen sajátos feladatokat ró az iskolai és óvodai nevelési gyakorlatra?

Bibliográfia: •


•


•

Goleman, D. (1997): Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest.

38

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: Az alábbi feladatok közül egyet kötelez en választania kell. A beküldés id pontja kontaktórán kerül megbeszélésre. 1. A nevelés tárgyalt területein túlmen en Ön szerint napjainkban milyen egyéb nevelési területek iskolai gyakorlatban való megjelenése indokolt/lenne indokolt? Írjon egy rövid esszét (minimum 3 lap) erre a témára, amelyben Ön legalább három újszer nevelés terület mellett érvel! Dolgozata elméleti megalapozást és gyakorlati megközelítést egyaránt tartalmazzon! 2. A tárgyalt nevelési területekhez hasonlóan dolgozza ki valamelyik korszer nevelési terület

(állampolgári

nevelés,

multikulturális

nevelés,

környezeti

nevelés,

médianevelés) teljes elméleti anyagát! Dolgozata (minimum 3 lap) az adott nevelési terület lényegét, célját, alapvet feladatait és nevelési/fejlesztési feltételeit, feladatait egyaránt tartalmazza. 3. Egy konkrét iskolai órára vagy óvodai foglalkozásra gondolva készítsen egy tervezetet (lecketerv, foglalkozási terv)! Ebben külön oszlopban részletesen fejtse ki, hogy az adott tanórán/foglalkozáson melyik két nevelési terület (például értelmi, esztétikai, vagy esztétikai, érzelmi) céljainak megvalósításához járul hozzá. Az adott nevelési területek alapvet

céljainak feltüntetése mellett, azok részfeladatait is

értelmezze! (például értelmi formálás, ezen belül írás-olvasás, gondolkodás, kreativitás-fejlesztés, stb.)

39

3. MODUL: AZ ERKÖLCSI NEVELÉS

Célkit zések:

Az erkölcsi nevelés napjaink alapvet nevelési területévé vált. Az erkölcsi nevelés fogalmának, céljainak felismertetése, ill. az erkölcsi nevelés alapvet feladatainak elhatárolása. Az erkölcsi neveléshez, ill. az erkölcsi tudat és magatartás alakításához kapcsolódó fogalmak meghatározása. Annak felismertetése, hogy az erkölcsi nevelésnek az gyermek erkölcsi fejl désének sajátosságaival kell összhangban lennie. Az erkölcsi nevelés módszereinek megismerése, a különböz módszerek sajátosságainak és lehet ségeinek feltárása.


Az erkölcsi nevelést foglalja össze az alábbi modul. Az erkölcsi nevelés fontossága napjainkra hangsúlyosabbá válik, ezért is tartottuk fontosnak, hogy ennyire részletekbe men en tárgyaljuk. A modul tanulmányozásakor az erkölcs, és erkölcsi nevelés lényegéb l kell kiindulnunk, és hogy ebben milyen szerepet tölt be az egyén mint erkölcsi alany. Az erkölcsi nevelés feladatainak tanulmányozásakor célszer lehet a két fejezet folyamatos átolvasása, a kapcsolódó fogalmak értelmezése, és csak ezután következhet a részletesebb tanulmányozás. Az erkölcsi nevelés sajátosságainak felismeréséhez szükséges az óvodás- és kisiskoláskorú gyermek erkölcsi fejl désének sajátosságainak megértése, a különböz szerz k erre vonatkozó felfogásának összehasonlítása, ütköztetése. Az erkölcsi nevelés módszereinek jelent s részét használjuk a mindennapi nevelési gyakorlatban, így tulajdonképpen csak elméleti tudatosításként szolgál az erkölcsi nevelés módszereire vonatkozó fejezet.

1. téma: Az erkölcs és az erkölcsi nevelés Célkit zések:

Az erkölcs, ill. az erkölcsi nevelés fogalmának meghatározása. Annak megértetése, hogy az erkölcsi nevelés végs célja az egyéni erkölcsi arcél kialakítása. Az egyéni erkölcsi arcél kialakításában az erkölcsi eszmény, értékek, erkölcsi normák szerepének kijelölése. Az erkölcsi értékek fontosságának hangsúlyozása az értékrelativizmussal szemben.

Kulcsfogalmak: Erkölcs, erkölcsi arculat, erkölcsi alany, erkölcsi eszmény, erkölcsi értékek, erkölcsi normák, értékrelativizmus, erkölcsi nevelés és fejlesztés, erkölcsi fejl dés Az erkölcs fogalmának meghatározása, szerepe az egyén és közösségek életében, már az ókortól kezd d en foglalkoztatta a filozófusokat, különböz

területekben járatos gondolkodókat.

„Erkölcs nélkül nincs ember:” – mondja Seneca, a római filozófus, és ehhez hasonló megállapítások sorát tudnánk felidézni. Minket azonban, a XXI. század gyakorló pedagógusait, inkább az érdekel, hogy milyen paraméterek mentén tudjuk megragadni az erkölcs fogalmát ahhoz, hogy kiindulópontként szolgálhasson az erkölcsi neveléshez. 40

Az erkölcs olyan társadalmi tudatforma, amely magában foglalja és el írja a magatartás azon elemeit, normáit, szabályait és követelményeit, amelyek az egyénnek a társadalomhoz, más emberekhez és önmagához való viszonyát szabályozzák (Nicola-Farcas, 1995). Az erkölcs a görög eredet ’ethosz’ szóból származik, eredeti jelentése er , erély és erény. Az erkölcs társadalmi és viszonykategória. Az erkölcs társadalmi jellege abban áll, hogy ezeket a kapcsolatokat egy adott térben, id ben és meghatározott szociális kontextusban tükrözi, ugyanakkor viszonykategória is, mivel az egyéneknek nem els sorban a társadalmi válósággal való kapcsolatát, hanem szociális és interperszonális kapcsolatrendszerét öleli fel. Az erkölcs társadalmi jellege azt is jelenti, hogy az erkölcsi szabályok id szakonként és társadalmanként változnak, azonban ez nem csökkenti bizonyos, örökérvény nek t n , erkölcsi normák fontosságát (például az élet védelme, a vérfert zés tilalma stb.). Ezek az erkölcsi normák egyben erkölcsi értékeket is megtestesítenek. Ezek az erkölcsi normák teszik a társadalmat m köd képessé, mivel ezek hiányában lehetetlenné válna az emberi együttélés. Az erkölcs mindig kett s jelleg , mivel egyid ben tükrözi az emberek közti konkrét viszonyokat, úgy ahogy ezek a konkrét viselkedésben és szituációkban megmutatkoznak (az erkölcs leíró jelleg ), másfel l pedig a viszonyok eszményi képét, vagyis azt, ahogyan ezeknek a kapcsolatoknak meg kellene valósulniuk (az erkölcs normatív jelleg ).

Az erkölcsi nevelés lényege a személyiség erkölcsi arculatának kialakítása, az egyén erkölcsi alannyá fejlesztése. Több szerz nél (Bábosik, 1999; Hoffman, 2003) az erkölcsi nevelés többet jelent egy nevelési területnél, mivel annyira átfogó jelleg , hogy az egész nevelési folyamat erkölcsi nevelésként is értelmezhet . Az erkölcsi nevelés lényege pontosan abban ragadható meg, hogy az egyént és közösséget egyaránt képessé teszi az erkölcsi tökéletesedésre (Hoffmann, 2003). Ez a képessé tétel éppen az erkölcsi alannyá alakítást, az erkölcsi autonómiához történ hozzásegítést jelenti, els sorban a feltételek és lehet ségek megadásával és biztosításával. Más kifejezéssel élve: a „pedagógiai nagykorúság elérésének lehet vé tétele” (Hoffmann R., 2003). Ez bizonyos értelemben ugyanazt jelenti, mint a konstruktív életvezetés kialakítása (Bábosik I, 1999). Az erkölcsi nevelésre els sorban azért van szükség, mivel a gyermek erkölcsi fejl dését vizsgálva azt tapasztalhatjuk, hogy nem örököl kész genetikai programokat ezen a téren sem. Erkölcsi fejl déséhez sz kebb és tágabb környezeti hatásokra (család, iskola, kortárscsoportok) van szükség. Ezek tudatos és spontán hatások egyaránt, ugyanakkor az erkölcsi fejl dés tempóját az életkori sajátosságok és egyéni fejlettség is befolyásolja.

41

Az erkölcsi nevelés tartalma a következ

fogalmakban konkretizálódik: erkölcsi eszmény,

erkölcsi értékek és erkölcsi szabályok.

a.) Az erkölcsi eszmény az erkölcsi tökéletesség képe, egy ideális állapot, amely egy modell formájában az emberi személyiség erkölcsi lényegét foglalja magába. Az értékhierarchia csúcsán álló értékeket s ríti magába, és konkrétan arra a kérdésre keresi a választ, hogy: Milyennek kell lennie az egyénnek erkölcsi szempontból.

b.) Az erkölcsi értékek olyan kulturális alapelvek, amelyek kifejezik, hogy az adott társadalomban mit tartanak jónak, követend nek, vagy rossznak, elutasítandónak. Gyakran felmerül a kérdés, hogy vannak-e, és ha igen, akkor melyek azok az értékek, amelyek életünket irányítják, attól függetlenül, hogy milyen kultúrához köt dünk. Tehát vannak-e olyan általános értékek, amelyek az emberi léthez köt dnek. Az értékek kapcsán a neveléstudományban két, kibékíthetetlennek t n nézet alakult ki: az értékrelativizmus és az értékek szükségességét valló felfogás.

Az értékrelativizmus hívei szerint a nevelésben nem határozható meg olyan stabil értékstruktúra, amely valamennyi nevelt igényeinek megfelel lenne. Az egyéni értékrend kialakulásában a családi nevelésnek van fontos szerepe, és az iskola a gyermekek egyéni értékrendjén nem feltétlenül tud változtatni. A neveléstudományi szerz k nagy része az értékek szükségességét fontosnak tartja a nevelésben (Bábosik, 1999; Lappints, 1998). Létezik és leírható olyan értékstruktúra, amely relatív id tálló, a nevelés számára jól értelmezhet és a gyakorlatban alkalmazható. A neveléstudományban ugyanis alaptétel, hogy ha a nevelési tevékenységre nézve nem határozható meg pontos és körülírt cél-és értékrendszer, akkor megkérd jelezhet a nevelés tudatossága, tervszer sége és lényege is. Az nem tagadható, hogy kulturális vonatkozásban (különböz kultúrák között és egy kultúrán belül is) vannak eltérések az értékek vonatkozásában. Ezzel együtt vannak olyan alapértékek, amelyek valamennyi kultúrában érvényesek és úgy t nik, hogy id tállóak is egyben. Például az élet szeretete, h ség, barátság, igazságosság, tiltott a gyilkosság és lopás.

42

c.) Az erkölcsi szabályok olyan el írások, amelyek kötelességekre, tiltásokra és megengedésekre vonatkoznak. Konkrét erkölcsi helyzeteket érintenek és az erkölcsi eszménynek és értékeknek megfelel , viselkedési követelményeket határoznak meg. Az erkölcsi normák létezése révén válik egy társadalom m köd képessé, mivel ezek be nem tartása er sebb (például büntet jogi), vagy gyengébb (kiközösítés, a közösség megvetése) büntetést von maga után. Ezek a normák szintén kultúrfügg ek, vagyis a társadalmi, történelmi fejl dés során változnak. Az el bbiekben bemutatott erkölcsi eszmény, értékek és szabályok felhasználásával, az erkölcsi nevelés célja az, hogy segítse a szociális erkölcs elemeinek a gyermeki személyiségbe való beépülését (interiorizációját) és az egyén erkölcsi autonómiájának kialakítását.

43

Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. Határozza meg az erkölcs fogalmát! Miért tekintjük az erkölcsöt társadalmi és viszonykategóriának? 2. Értelmezze az erkölcsi eszmény, értékek és szabályok közti összefüggéseket! Jelölje meg mindegyik szerepét az erkölcsi nevelés végs céljainak elérésében! 3. Olvassa el az alábbi véleményeket, majd az erkölcsi neveléshez köt d elméleti részben szerzett ismeretek felhasználásával értelmezze az alábbi véleményeket! A. „A neveléstudománynak öntörvény en kell kialakítania saját cél- és értékelméletét. Ezen az értend , hogy a nevelés jelenkori és történeti gyakorlati tényeinek, összefüggéseinek, felismeréseinek elemzéséb l kell kiindulnia, s így induktív úton meghatároznia a közvetítend értékeket, mindvégig ügyelve arra, hogy az értékek a nevelés gyakorlata számára világosan értelmezhet k, ténylegesen megvalósíthatók legyenek” (Bábosik, 1999).

B. „A küls nevelési követelmények és az elsajátítás között semmiféle kauzális jelleg összefüggés nem létezik.(...) A gyermek, a tanuló nem beépíti az értékeket, hanem sokkal inkább saját elméletei, modelljei alapján konstruálja azokat. (...) Az értékek, magatartásminták különböz sége nem akadálya, hanem éppenséggel el feltétele a sikeres szocializációnak” (Mihály, 1999, 285).

Bibliográfia: •


•


•


•


44

2. téma: Az erkölcsi nevelés feladatai Célkit zések:

Az alábbi fejezet az erkölcsi nevelés két alapvet feladatát: az erkölcsi tudat és magatartás alakítását bontja ki részletesen. A kapcsolódó fogalmak értelmezésén túlmen en, fontos az erkölcsi tudat és magatartás alkotóelemeinek biztos elkülönítése, a köztük lev összefüggések értelmezése. Az erkölcsi tudat elemeinél fontos a kognitív, affektív és akarati alkotóelemek elkülönítése. A magatartás alakulásában az erkölcsi készségek, szokások és pozitív jellemvonások egymásra épülését kell megértenünk, majd következhet annak indoklása, hogy a jellemformálás miért képezi egyik végs célját az erkölcsi magatartás alakításának.

Kulcsfogalmak: erkölcsi tudat, erkölcsi magatartás, kognitív, affektív és akarati (volitív) oldal, erkölcsi képzet, erkölcsi képzettár, erkölcsi fogalom, erkölcsi ismeret, erkölcsi ítélet, erkölcsi meggy z dés, lelkiismeret, erkölcsi készség, erkölcsi szokás, jellemvonás, jellem, jellemszilárdság. Hagyományos megközelítésben az erkölcsi nevelésnek két alapvet feladata különíthet el: az erkölcsi tudat és az erkölcsi magatartás. Ez a két feladat a nevelési gyakorlatban, a konkrét nevelési szituációkban nem választható külön, és együttesen eredményezik az elfogadható viselkedés megjelenését (Nicola – Farcas, 1995). Nagy József (1996, 2000) a szociális és személyes kompetencia fejlesztését a hagyományos értelemben vett erkölcsi neveléssel azonosítja. A szociális és személyes kompetenciánál hármas tagolás jelenik meg. szociális és személyes tudásrendszer, motívumok és képességek, készségek, szokások rendszere. Más szerz k szerint (Bábosik, 1999) az erkölcsi értékek átszármaztatása mellett, a jellemszilárdság kialakítására kell helyezni a hangsúlyt, mivel az egyéni viselkedésben központi és meghatározó szerepet a jellem játszik. Más megközelítésben (Hoffmann, 2003) az erkölcsi nevelés célja az egyén erkölcsi autonómiához történ hozzásegítése. Ez szintén hármas tagolásban: a megismerés (az erkölcsi jó tudatosítása), az akarás (a pillanatnyi érdekek és a tényleges értékek közti különbségtétel, az utóbbi választásával) és az alkotás (a helyes viselkedésformák gyakorlása, tevékenykedés, a jó és helyes megjelenítése a mindennapi cselekedetekben) egységében valósul meg. A különböz felfogások bizonyos szint egységre hozására, összefoglalására van szükség. A következ táblázat ezt a célt szolgálja.

45

AZ ERKÖLCSI FEJLESZTÉS FELADATAI •

TUDAT (képzetek, fogalmak, ismeretek, ítéletek, érzelmek, meggy z dés) = kognitív + affektív + akarati elemek • TUDÁSRENDSZER (ismeretek és fogalmak hálószer rendszere)

• •

Értékek tudatosítása •

MEGISMERÉS (ismeretek, tájékozódás, értékrend, kritikai gondolkodás)

•

MAGATARTÁS (jártasságok, készségek, szokások, képességek, jellemvonások, jellem) = képességbeli + motivációs + akarati elemek • MOTÍVUMOK (szociális és személyes hajlamok, vágyak, köt dések, késztetések és egyebek) • KÉPESSÉGEK (a m ködéshez, a tevékenykedéshez szükséges olyan elemek mint: jártasságok, készségek és képességek) → • JELLEMFORMÁLÁS = szükségleti diszpozíció + magatartási-cselekvési program AKARÁS (érzelmek + • ALKOTÁS (gyakorlás, lelkiismeret, döntés) tevékenykedés, viselkedés)

5. táblázat: Az erkölcsi nevelés alapvet feladatainak különböz megközelítései Az el bbi neveléselméleti megközelítésekre alapozva, a továbbiakban az erkölcsi nevelés három alapvet

fejlesztési feladatával foglalkozunk részletesen: az erkölcsi tudat és az erkölcsi

magatartás

alakításával,

ill.

a

jellemformálással.

Hagyományos

megközelítésben

a

jellemformálás a magatartás alakításának szerves részét képezi, azonban a jellemnek az egyén viselkedésében betöltött súlya miatt tartjuk fontosnak külön feladatként tárgyalni.

Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. Határozza meg az erkölcsi nevelés alapvet feladatait különböz felfogások értelmében! 2. Az erkölcsi nevelésben hogyan egészíti ki egymást az erkölcsi tudat és magatartás alakítása?

46

2.1. Az erkölcsi tudat alakítása Kulcsfogalmak: kognitív oldal, affektív oldal, erkölcsi képzetek, erkölcsi képzettár, erkölcsi fogalmak, erkölcsi ítéletek, következmény-etika, erkölcsi érzelmek, erkölcsi meggy z dések, lelkiismeret. Az erkölcsi tudat alakításában, pszichológiai szempontból, két alkotóelemet különböztetünk meg: az erkölcsi tudat kognitív és affektív oldalát. A kognitív összetev a különböz erkölcsi értékek, normák és szabályok követelményeinek megismertetését jelenti. Az erkölcsi értékek és normák interiorizációjával a gyermek tudatában bizonyos alkotóelemek kialakulnak, amelyek hierarchikusan egymásra épülve személyiségének szerves részét képezik. Az erkölcsi tudat kognitív összetev i: az erkölcsi képzetek, fogalmak és ítéletek. Az erkölcsi képzetek a gyermek által észlelt vagy átélt erkölcsi tények és jelenségek szemléletes képek formájában történ

tükröz dései. Az erkölcsi képzetek olyan konkrét helyzetek

eredményeként jelennek meg, amelyekben a gyermek, mint erkölcsi alany (érintett személy) vett részt. Például amikor köszönnie kellett valakinek, vagy oda kellet adnia a játékeszközét egy másik gyermeknek. Az ilyen helyzetek eredményeképpen a gyermekben egy erkölcsi képzettár alakul ki, amely segíti t a továbbiakban, a hasonló szituációkban való helyes eligazodásban. Az a gyermek van el nyben, aki minél gazdagabb, megfelel

képzeteket tartalmazó erkölcsi

képzettárral rendelkezik. Az erkölcsi fogalmak a gondolkodási m veletek segítségével feldolgozott képzettár révén alakulnak ki. Ha kialakul az erkölcsi fogalom, akkor a gyermek már nemcsak a tapasztalt helyzet felidézésére képes, hanem el tudja határolni a helyzet lényeges és lényegtelen jegyeit, s kés bb általánosítva, formalizálva kiterjeszteni az összes olyan helyzetre, amelyekre az adott norma vagy szabály vonatkozik. Például lassan kialakul benne a köszönés, a tisztelet, vagy a türelem fogalmának lényege. Konkrétabban: megjegyzi, hogy az érkez t köszönteni kell (napszaknak és az adott személyhez f z d viszonyának megfelel en), a távozótól búcsúzni illik, ugyanakkor a saját érkezéséhez és távozásához is köszönés párosul. Ezek a szabályokban konkretizálódó

47

ismeretek fogják a köszönés fogalmát alkotni. Ez egyben azt is jelenti, hogy a mindennapi élethelyzetek közül a gyermek felismeri azokat, amelyekben köszönni illik. Az erkölcsi ítéletben értékelési jelleg jut kifejezésre. Az erkölcsi ítélet konkrét helyzetekkel kapcsolatosan mutatkozik meg, amikor a gyermek meg tudja becsülni a saját és mások viselkedésének helyességét, és véleményét indokolni is tudja. Ilyenkor a másik vagy saját viselkedését viszonyítja azokhoz az értékekhez és szabályokhoz, amelyek a szociális erkölcsben s r södnek. Az óvodáskorú és kisiskolás gyermek erkölcsi ítéleteinek alakulása nemcsak a szociális környezet által, hanem életkori sajátosságok által is meghatározott. Piaget által végzett, az erkölcsi ítéletek alakulására vonatkozó vizsgálatok arra fókuszáltak, hogy milyen morális szabályok alapján ítél a gyermek a mindennapi élethelyzetekben. Hétköznapi eseményekb l merített rövid történeteket mondtak el a gyermekeknek, majd irányított beszélgetés folyt arról, hogy a történet szerepl jének tette (aki szintén gyerek) jó, vagy rossz volt. A vizsgálatokból kiderült, hogy a gyermek erkölcsi ítéleteiben, legalább 7 éves koráig következmény-etikát követ (idézi Mérei – Binét, 1992, 220). Az erkölcsi tudathoz köt d kognitív elemeket: képzeteket, fogalmakat és ítéleteket együttesen erkölcsi ismereteknek is nevezhetjük. Az erkölcsi ismeretek szerepe abban rejlik, hogy bevezessék a gyermeket az erkölcsi értékek rendszerébe. Az értékek és szabályok nagyon fontosak az erkölcsi tudat kognitív oldalának alakulása szempontjából, mivel ezek jelentenek biztos támpontot a gyermeknek saját és mások cselekedeteinek megítélésében. Értékek és normák hiányában a gyermek elbizonytalanodik. Így nyilvánvaló, hogy sem az óvodai nevelésben, sem kisiskoláskorban nem engedhet meg, hogy a gyermek értékek nélkül éljen, hogy tetteit és gondolatait bizonytalanság jellemezze, hogy ne tudja mikor mi a helyes viselkedés. Az erkölcsi tudathoz köt d elemek alakulásában az affektív oldal sem elhanyagolható. Az erkölcsi ismeretek nem alakulnak közvetlenül viselkedéssé, önmagukban nem határozzák meg a gyermek magatartását, mivel nem rendelkeznek a szükséges bels

energiával. Ez olyan

helyzetekben nyilvánul meg, amikor a gyermek tisztában van azzal, hogy mi lenne a helyes eljárás, vagy cselekvés, és mégsem annak megfelel en cselekszik. Például tudja, hogy ha azzal a játékkal szeretne játszani, ami a csoporttársánál van, akkor el ször kérnie kell, és valameddig várnia, amíg az odaadja, mégis agresszíven kiragadja a játékot társa kezéb l. Ezért van szükség az óvodások és kisiskolások erkölcsi fejl désében az érzelmekre. Az affektivitás energetizáló 48

tényez ként hat, az érzelmek segíthetik vagy gátolhatják tetteinket, fontos szerepet töltenek be viselkedésünk szabályozásában. Gyermeket és feln ttet egyaránt a köt d

érzelmei segítik

abban, hogy ne csak rátaláljon a helyes vagy helytelen útra, hanem kívánja is annak választását, vagy éppen elutasítását. Így az érzelmi átéléssel társult erkölcsi ismeret beépül a személyiség szerkezetébe már belülr l határozva meg (bels leg motivált) a viselkedést. Az óvodás- és kisiskoláskorú gyermeknél amúgy is igen er s az érzelmi köt dés bizonyos személyek, helyzetek és tárgyak iránt. Így az erkölcsi fejleszt -nevel munka sikeressége els sorban attól függ, hogy az óvón , tanító mennyire nyitott a gyermek érzelmi motívumai, érzelmei iránt. Az erkölcsi érzelmek nem taníthatók, csak keletkeztethet k, fejleszthet k. A kognitív és affektív oldal fejl dése, fejlesztése nem választható külön egymástól. Az ismeretekre azért van szüksége a gyermeknek, hogy tájékozódni tudjon a jó és rossz vonatkozásában, képes legyen a kritikus gondolkodásra, az erkölcsi reflexióra és önreflexióra. Az érzelmek pedig a kés bbi megvalósuláshoz szükséges energetikai oldalt biztosítják. Amíg a kognitív elemek megnyitják, megvilágítják a helyes utat, addig az affektív elemek arra késztetik, hogy ezen az úton haladjon. Így egyértelm , hogy az erkölcsi tudat alakítása csakis a kognitív és affektív elemek kett ssége vonatkozásában képzelhet

el. A kutatásokból és nevelési

gyakorlatból kikövetkeztetett fejlesztési feladatok csupán irányelveknek, nem konkrét „recepteknek” tekinthet k. A legfontosabb feladatok a következ k: •

Erkölcsi normák és értékek tudatosítása már óvodáskortól ajánlott, a nevelt életkori és egyéni sajátosságainak, fejlettségi szintjének figyelembe vételével.

•

A követelmények betartását, vagy be nem tartását mindig értékel jelzések (helyeslés és helytelenítés eljárásai) kísérjék a nevel

részér l, amelyek irányt ként szolgálnak az

önértékelés és önfejlesztés folyamatában. •

Az erkölcsi tudathoz köt d elemek alakítása mindig a küls követelmények bels vé válása, interiorizálódása által történik.

•

A gyermeki tapasztatok el térbe helyezésének érdekében nem hagyható el az adódó konkrét élethelyzetek közös elemzése, megbeszélése, tanulságok levonása.

•

Az erkölcsi tudathoz köt d elemek alakítása közösségben, kortárscsoportban hatékonyabb.

•

A pedagógus személyes életvezetésének azokkal az értékekkel és szabályokkal kell összhangban lennie, amelyeket képvisel és a neveltekben kialakítani igyekszik.

Ahhoz, hogy az erkölcsi tudat a magatartás alapját képezze, szükség van az ún. erkölcsi meggy z dések kialakítására. Ezek a személyiség akarati oldalával is összefüggésben vannak. A 49

szociális erkölcsnek megfelel viselkedés megjelenése azonban számos akadályba ütközhet, és ezek legy zéséhez van szükség az akaratra. Így az erkölcsi fejlesztés az akarat fejlesztésével együttesen történik. Az erkölcsi meggy z dések kialakulása fordulópontot jelent az erkölcsi fejl désben, mivel ekkor válik a viselkedés bels leg meghatározottá. Az erkölcsi meggy z dés tulajdonképpen a kognitív, affektív és akarati oldal egybeolvadásának eredményeként jelenik meg, és integrálódik a személyiség struktúrájába. Az erkölcsi meggy z dések alakításában nélkülözhetetlen a lelkiismeret gondozása. A lelkiismeret az akarat egyik mozgatórugójának tekinthet , egy olyan „bels hang, amely irányt ként szolgál döntési helyzetekben” (Hoffmann R, 2003, 56). Érzelmekkel kísért jelzéseket ad az egyénnek döntései során. Nyugodtságot eredményez, ha meggy z déseink szerint helyesen cselekedtünk, és nyugtalanít, frusztrál, ha rosszul cselekedtünk.

Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. Az erkölcsi tudat alakításában milyen összetev kre kell helyezni a hangsúlyt? Az összetev k mindegyike milyen további fejlesztési feladatokat jelöl ki? 2. Magyarázza, hogyan épülnek egymásra az erkölcsi képzetek, fogalmak és ítéletek! 3. Értelmezze az erkölcsi tudat alakításának kognitív, affektív és akarati oldala közti összefüggéseket! 4. Az erkölcsi tudat alakításában milyen szerepet tölt/tölthet be a lelkiismeret gondozása?

50

2. 2. Az erkölcsi magatartás alakítása Kulcsfogalmak: erkölcsi készség, erkölcsi szokás, pozitív jellemvonás, interiorizálódás, értelmes szokásrendszer, bels szükséglet, nevel i modell. Az erkölcsi tudat bels , szubjektív elemeket tartalmaz, amelyek cél és szándék formájában jutnak kifejezésre. Lényege olyan ilyen kérdésekben ragadható meg, mint: Mit kellene ebben a helyzetben tenni? Mit jelent önzetlennek lenni? Így kellene-e viselkedni? Ez mindig egy bels , latens állapotra vonatkozik, mert amíg a viselkedés nem jelenik meg, nem tudhatjuk, nem lehetünk biztosak abban, hogy milyen elemeket tartalmaz a gyermek, vagy feln tt erkölcsi tudata. Ezzel szemben az erkölcsi magatartás a személyiség küls

vetületére vonatkozik,

aktivitással jár együtt, vagyis az a módozat, ahogyan a gyermek viselkedése különböz helyzetekben megnyilvánul. Az erkölcsi magatartás a tudathoz köt d cselekvésekben és tényekben történ

elemek konkrét

megnyilvánulása. Az erkölcsi magatartás alakításában,

pszichopedagógiai szempontból, több egymásra épül alkotóelem alakítását kell elhatárolnunk. Így beszélünk az erkölcsi készségek, szokások és pozitív jellemvonások alakításáról. Az erkölcsi készségek a viselkedés olyan automatizálódott összetev i, amelyek viszonylag azonos körülmények között ismétl d válaszreakciókban nyilvánulnak meg. A készségek esetén küls motiváltságról van szó. Például: az óvodás rendbe rakja játékait, de azért mert az óvón , vagy otthon a szül k megkérték rá, vagy a kisiskolás azért tanul, hogy a társak vagy a tanítón elfogadják, szeressék, esetleg, hogy jó min sítést kapjon. Nyilvánvaló, hogy ezekben az esetekben a gyermeknél nem feltétlenül azért jelenik meg a helyes cselekvés és viselkedésforma, mert

annak szükségét látja, vagy fontosnak tartja, esetleg lelkiismerete azt sugallja, hanem

azért, mert tudatában van annak, hogy a környezete ezt várja el t le. Ez nem jelent különösebb gondot, mivel az adott életkorban és fejl dési szakaszban ez természetes. Ekkor a gyermek még a heteronóm morál szakaszában van, mivel – ahogy az el bbiekben is említettük – az erkölcsi tudat és magatartás alakulásának folyamata mindig kívülr l befelé ható, vagyis a küls követelmények bels vé válása, interiorizálódása révén valósul meg. Az erkölcsi szokások olyan automatizálódott cselekvések, amelyek már bels szükségletekké váltak. Ez azt jelenti, hogy egy adott cselekvés bels ösztönzés hatására, automatikusan játszódik

51

le. Visszatérve az el bbi példához: a gyermek azért teszi rendbe játékait, azért tanul, vagy köszön, mert szükségét érzi. Az erkölcsi tudat elemeire (képzetek, fogalmak, ítéletek, meggy z dés) alapozó cselekvések már bels vé váltak, a személyiség szerves részét képezik. Éppen ezért már teljesen bizonyos, hogy azokban a mindennapi élethelyzetekben, amikor igény van rá, megjelenik a megfelel

cselekvés. Például, amikor egy ismer ssel találkozik, vagy

amikor valahová belép, köszönni fog. Az erkölcsi szokások az azonos tartalmú készségekb l alakulnak ki, mindkett kialakulásában a mindennapi élethelyzeteknek és a gyakorlásnak van nagyon fontos szerepe. A szokásoknak meghatározó szerepük van a gyermeki személyiség és jellem alakulásában, mivel általuk formálódnak a gyermek akarati tulajdonságai (például kötelesség- és feladattudat, önfegyelem, kitartás, szabálytudat), alakul a gyermek morális érzékenysége (például együttérzés, udvariasság, becsületesség, mások tisztelete, megértése és a másság elismerése). Ezenkívül a szokások biztosítják a rendszerességet, határozottságot, a lelki egyensúlyt, a szokások alakulása a gyermek viselkedésében mérhet le. A pozitív jellemvonások a készségekhez és szokásokhoz viszonyítva, szélesebb skálájú, olykor min ségileg eltér helyzetekre vonatkoznak, azonban minden helyzetben megtartva a stabilitás és állandóság jegyeit (Nicola – Farcas, 1995). Ezek a jellemvonások fokozatosan épülnek be a jellembe, annak szerves részét képezik. A pozitív jellemvonások, pontosan stabilitásuk révén teszik egy id

után a gyermek/feln tt magatartását kiszámíthatóvá és el re jelezhet vé.

Feltev dik a kérdés, hogy milyen pozitív jellemvonások alakítására, er sítésére kell helyezni a hangsúlyt óvodás- és kisiskolás korban? Az alábbiakban csupán néhány példát hozunk fel, ez a sor, tetszés szerint kiegészíthet : szorgalom, becsületesség, szinteség, szerénység, altruizmus, szociabilitás, együttm ködés, önzetlenség, kommunikációra való hajlandóság, empátia, önállóság, önbecsülés, önbizalom és mások. Az erkölcsi magatartás (készségek, szokások, pozitív jellemvonások) alakulásában/alakításában bizonyos feltételeket és feladatokat fogalmaz meg a szakirodalom. Az alábbiakban ezeket vesszük sorra, azonban nyilvánvaló, hogy sem itt, sem a nevelés egyéb feladatainál „recepteket” nem adhatunk. a.) A készségek és szokások kialakításában mindenképpen óvón i és tanítói követelmények felállítására van szükség, vagyis bizonyos viselkedést el kell várni a gyermekt l és gyermekközösségt l. Fontos, hogy a követelmények világosak, pontosak, érthet ek, ugyanakkor egyénre szabottak is legyenek. Például az kevésbé várható el az óvodásoktól, hogy komoly erkölcsi kérdésekben döntés hozzanak, azonban az inkább, hogy beszélgetések 52

alkalmával egymást meghallgassák (megért odafigyelés), ha két feln tt vagy gyerek beszélget, megvárják míg rájuk figyelnek, vagy hogy illedelmes szavakkal kérjenek bármit, és a kapott tárgyat megköszönjék. b.) A készségek és szokások alakulásában nemcsak a követelmények megfogalmazása, hanem a tényleges gyakorlás és annak nyomon követése is legalább annyira fontos feladat. Az a nevel , aki a gyermekek számára megfogalmazza elvárásait, azonban soha nem követi nyomon azok teljesítését, nem hatékony a gyermekek erkölcsi fejl dése szempontjából. Óvodás- és kisiskolás korban a gyakorlás kiváltásában igen jelent s szerepe van az utánzásnak, ugyanakkor az utánzás mellé olyan „szóbeli ingerek” is társulhatnak, mint: tanácsok, ösztönzések, tiltások, mert így megkönnyítik a gyermek döntését. A pozitív meger sítés (dicséret, kiemelés, jutalmazás) szerepe sem hanyagolható el. c.) A fejlesztési feladat tehát olyan értelmes szokásrendszer kialakítása, amelynek minden elemét értik a gyerekek és amelyek betartására az életkori és egyéni sajátosságaik alkalmassá teszik

ket. Olyan szokások kialakítására gondolunk, amelyek a kés bbi feln tt

életben is szükségesek: pontosság, udvariasság, szolidaritás, megbízhatóság, a másik ember tisztelete, alkalmazkodóképesség, proszocialitás, empátia és mások Ezek a szokások a gyermek jellemébe beépülve stabilitást kölcsönöznek a viselkedésnek. d.) A szokások alakulásában nagyon fontos szerepe van a nevel i modellnek. Azon szokások alakítása lesz sikeresebb, amelyek a tanító és óvón magatartásában is tükröz dnek. Az erkölcsi nevelés folyamatában az erkölcsi tudat és magatartás alakítására egyaránt figyelni kell. Ha csupán a tudatosításra (képzetek, fogalmak, ítél képesség alakítására) helyez dik a hangsúly, és nem alakul ki a meggy z dés, ill. nem várjuk el az erkölcsi értékeknek és szabályoknak megfelel viselkedést, akkor nem tekinthetjük a nevelési folyamatot sikeresnek. Azonban ha csupán a készségek és szokások kialakítására helyezzük a hangsúlyt, ha „kondicionálunk” (helyes cselekedeteket megjutalmazzuk, és a helyteleneket megbüntetjük), és nem építjük ki ezeknek a tudati hátterét (nem beszélgetünk bizonyos konkrét, adódó helyzetek kapcsán, nem gondolkodtatunk erkölcsi kérdésekr l, nem igényeljük az ítéletalkotást), akkor nevelésünk hasonló lesz az idomításhoz. Éppen ezért tartjuk nagyon fontosnak, hogy az erkölcsi nevelés folyamatában az erkölcsi tudat és magatartás alakítását egyformán hangsúlyos feladatnak tekintsük, és párhuzamosan az erkölcsi értékek és normák interiorizálása révén valósítsuk meg.

53

Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. Határozza meg az erkölcsi tudat fogalmát! Milyen alkotóelemek fejlesztésével járulhatunk hozzá az erkölcsi tudat alakításához? 2. Emelje ki az erkölcsi készségek és szokások közti hasonlóságokat és különbségeket! 3. Röviden értelmezze az erkölcsi készségek, szokások és pozitív jellemvonások egymásra épülésének folyamatát! 4. Az erkölcsi magatartás alakításának folyamatában milyen nevelési feladatok határolhatók el?

54

2.3.

A jellemformálás

Kulcsfogalmak: jellem, motivációs-szükségleti természet

személyiségbeli komponens,

jellemvonás, kialakulatlan és kialakult jellem egyén, jellemgyengeség, jellemszilárdság. Napjaink neveléselméleti felfogásaiban a jellemfejlesztés egyre inkább el térbe kerül, mivel kutatások bizonyították, hogy a jellem mint személyiségbeli képz dmény a magatartásnak nem minden területét, hanem els sorban az erkölcsi magatartásformákat határozza meg. Néhány közismert kutató „jellem”-zése alapján határoljuk körül a fogalom tartalmát. •

„Az eddig elfogadott álláspontok alapján tehát megállapítható a jellemre vonatkozóan az, hogy ez a személyiségbeli képz dmény meghatározza, szabályozza az erkölcsi magatartást, illetve szilárddá teszi, ösztönzi az erkölcsileg értékes magatartásformákat, továbbá, hogy a jellem lényegét a tartósan fennmaradó motivációs természet

elemek vagy közöttük kialakuló konstans mennyiségi viszonyok, er viszonyok

adják.”(Bábosik I., 1999, 58). •

Adler (1974) a jellem és a motiváció összefüggését úgy ítéli meg, hogy a személyiség egyfel l motivált az individuális tökéletesedésre, a hatalom megszerzésére, másfel l szociális lelkiismerete motiválja altruisztikus magatartásra, s az értékes jellemet éppen e két f motívum egyensúlya alkotja.

•

„A jellem hordozza legmeghatározóbb módon személyiségünk legmélyebb állandóságát. A jellem tesz bennünket kiszámíthatóvá, megbízhatóvá és hitelessé, hiszen a jellemünknek köszönhet az, hogy hasonló erkölcsi helyzetekre mindenkor hasonló válaszokat adjunk. (Hoffmann R., 2003, 55).

A jellem tehát az a motivációs–szükségleti természet személyiségbeli komponens, amely az erkölcsi magatartás alapvet

szabályozó tényez je, és amely szilárddá és a helyzeteknek

megfelel en stabillá teszi a viselkedést Az ember nem születik jellemmel, ahogyan magasabb rend szükségletekkel sem. A jellem az egyéni élet során alakul ki, így a szocializáció fontos része a jellemformálás. A jellem gerincét az akarati tulajdonságok és az erkölcsi szokások alkotják, így a jellemfejl dés szempontjából mindenképpen el nyt jelent, ha a gyermek több kialakult pozitív szokással rendelkezik. A jellem alakulásában több tényez nek is szerepe van, amelyek közül a legfontosabbak: az életkor, az értelmi és a környezeti tényez k (településkörnyezet, család, iskola). Bábosik (1999) a nevelés legfontosabb feladatának a szilárd értékrendszeren alapuló jellemformálást tartja. A jellem sajátosságai közül kiemeli, hogy a jellem a benne egyesült összetev knek nem puszta összege (halmaza), hanem motívum- és szükségletcsoportok

55

hierarchizált rendszere. A hierarchizáltság következménye az, hogy a jellem funkcionális egészként és nem különálló vonásokként m ködik, mivel a domináns szükségletcsoport határozza meg a viselkedést. Nem minden szükségleti-motivációs tényez , valamint készség és szokás tekinthet

jellemvonásnak, hanem csak azok, amelyek eleget tesznek bizonyos

funkcionális és tartalmi feltételeknek. Funkcionálisan akkor beszélünk jellemvonásról, ha motivációs szempontból képes maga alá rendelni a többi motívumot, tartalmi szempontból pedig akkor, ha a motivációs képz dmény morális jelleg , vagyis az erkölcsi magatartási tendenciák megalapozását és stabilizálását látja el. Egyértelm en elkülöníti egymástól a kialakulatlan és kialakult jellem

egyén sajátosságait, az erkölcsi fejlesztés egyik végs

céljának a

jellemszilárdság kialakítását tekinti. Felfogásának lényegét az alábbi táblázatban foglaljuk össze. A kialakulatlan jellem egyén

A kialakult jellem egyén

•

Kialakulásának hiánya környezeti és nevelési tényez kre vezethet vissza

•

•

A különböz szükségletek nem alakulnak hierarchizált viszonyrendszerré, vagyis adott esetben több szükséglet is funkcióképes, egyik sem dominál a többi felett. Az egyén magatartása és személyisége szituációfügg , nem konzekvens, nem megbízható, nem prognosztizálható (a helyzetek uralkodnak rajta és nem a helyzeteken). Választási helyzetben döntészavar lép fel, amely különböz formákban jelenik meg (pótcselekvésekre való er s hajlam, a cselekvési lehet ségek gyakori váltogatása, döntésképtelenség.

•

•

•

Megfelel környezeti és nevelési hatások következtében a személyiség részévé válik a jellem. A szükségletrendszer alkotóelemei egységes rendszerré állnak össze.

•

Az egyén magatartása többé szituációfügg , hanem konzekvens, jelezhet és megbízható.

•

Döntési helyzetekben nem áll el döntészavar, mivel a domináns szükséglet gyorsan és határozottan ráállítja az egyént a szükségletnek megfelel cselekvési alternatívára.

nem el re

6. táblázat: A kialakulatlan és kialakult jellem egyén közti különbségek (Forrás: Bábosik, 1999) A jellem fejl désében számtalan tényez játszik közre. Az életkori sajátosságokon és az értelmi fejlettségen túlmen en, nem hanyagolható olyan környezeti tényez k szerepe sem, mint: a az iskola, a család, kotráscsoportok és településkörnyezet. A jellemfejlesztés az erkölcsi nevelés feladatai közül a legátfogóbb kategóriának tekinthet , mivel az erkölcsi tudat (képzetek, fogalmak, ítéletek) és magatartás (készségek, szokások, jellemvonások) elemei egy id után beépülnek a jellembe, annak szerves részét képezik. Ezek szerint a jellem legfontosabb alkotóelemei: az ismeretek, az érzelmek, az akarat, a szükségletrendszer, ill. a szokások és pozitív jellemvonások. Az ismeretek a helyes és helytelen közti tájékozódást teszik lehet vé, az érzelmek a viselkedés mozgatórugóit képezik. Az akaratnak döntési helyzetekben van szerepe, a 56

szokások és pozitív jellemvonások a magatartást stabillá, el re jelezhet vé teszik (Nicola – Farcas, 1995 Popper, 1996 Perlai, 1999 Hoffmann, 2002). Az óvodás- és kisiskoláskorú gyermek jellemének alakításában a nevel i/szül i modellnek, a konkrét erkölcsi szituációkban való részvételnek, az erkölcsi beszélgetéseknek és döntési szituációkban való részvételnek van szerepe.

Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. Határozza meg a jellem fogalmát! 2. Hasonlítsa össze a kialakulatlan és kialakult jellem egyén sajátosságait! Mindennapi élethelyzetekb l, vagy az iskolai gyakorlatból vett konkrét példákkal támassza alá megállapításait! 3. Sorolja fel a jellem kialakulásában szerepet játszó legfontosabb tényez ket!

Bibliográfia: •

Bábosik, I. (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

•

Hoffmann, R. (2002): Az erkölcsi nevelés értékelméleti és pedagógiai dimenziói. Magiszter, Tavasz, pp. 49-64.

•


•


•

Nicola, I. (1996): Tratat de pedagogie colar . EDP, Bucure ti.

•

Perlai Rezs né (1999): Az óvodáskor viselkedéskultúrája. Okker, Budapest, pp.

57

3. téma: Az erkölcsi fejl dés szakaszai óvodás- és kisiskoláskorban Célkit zések:

Az óvodás- és kisiskoláskorú gyermek erkölcsi fejl désének sajátosságait J. Piaget és L. Kohlberg elmélete alapján tekintjük át. Célunk az erkölcsi fejl dés egymást követ szakaszainak a felismertetése, ugyanakkor a különböz szakaszokra jellemz sajátosságok megismerése. Mindkét elmélet nyomán fontos a kapcsolódó fogalmak megértetése, meghatároztatása, ugyanakkor a két elmélet egymással párhuzamba állítása, hasonlóságok és különbségek kiemeltetése. Az erkölcsi fejl dés sajátosságaiból adódó nevelési feladatok felsoroltatása és értelmeztetése.

Kulcsfogalmak: heteronóm morál, autonóm morál, erkölcsi realizmus, erkölcsi együttm ködés, következmény-etika, szándék-etika, az erkölcsi fejl dés prekonvencionális, konvencionális és posztkonvencionális szintje, büntetésorientáció, jutalomorientáció, jógyerekorientáció, tekintélyorientáció, társadalmi szerz dés-orientáció, etikaelv orientáció, a gyermek „kett s erkölcse”.

A gyermekek erkölcsi fejl désr l alkotott felfogások különböz , többé-kevésbé egybevágó szakaszokat állapítanak meg. A szerz k egy része az erkölcsi fejl dést az értelmi fejl déssel hozza kapcsolatba, az életkor szerepét hangsúlyozza a morális fejl désben. J. Piaget (1993), az erkölcsi ítéletek alakulását vizsgálva: a heteronóm (erkölcsi realizmus) és autonóm (erkölcsi együttm ködés) morál szakaszait különíti el. A heteronóm morál (erkölcsi realizmus) többnyire az óvodáskorú gyermekre jellemz , kifejezetten 5-7 éves korban. Piaget két fontos jellemz t emelt ki az óvodáskorú gyermekek erkölcsi ítéleteire nézve: •

Az erkölcsi törvények igazsága a gyermek és feln tt alá-fölé rendeltségi viszonyából, a gyermekek feln ttek iránti tiszteletéb l fakad.

•

Az óvodások erkölcsi ítéletei az immanens igazságban való hitre utalnak.

Vajda (1999a) szerint, a gyermekek feln ttek iránti tisztelete teszi lehet vé, hogy a feln tt véleménye valósággal „kényszert” gyakoroljon a gyermek gondolkodására. Ez abban nyilvánul meg, hogy a gyermek mindent igaznak és kötelez nek fogad el, amit a feln tt mond. Piaget azért nevezi a prelogikus gondolkodáshoz kapcsolódó erkölcsöt heteronóm erkölcsnek, mert az 58

erkölcsi ítélet forrása a gyermekhez viszonyítva küls . A kötelez erkölcsi szabályok, erkölcsi parancsok mindig egy fels bb tekintélyt l származnak, így a gyermekek kezdett l fogva másféle „erkölcsöt” alkalmaznak a feln ttekkel és másat a kortársakkal szemben. Ebben a korban a normák betartása inkább a szófogás eredménye, kevésbé a normák ismeretének, vagy megértésének következménye. Az engedelmesség, szófogadás a szereteten és félelmen alapul. Az erkölcsi készségek pedig küls ismétl d körülményekre adott válaszreakciók formájában jelennek meg, és nagyon fontos szerepe van a mások viselkedésének utánzásának. Más szerz k is hasonló sajátosságokra utalnak. Eisenberg (1984) eredményei azt mutatják, hogy a gyermekek egyformán engedelmeskednek, attól függetlenül, hogy a feln ttek kérnek t lük valamit, vagy utasítják nekik, hogy tegyenek meg valamit. A gyermekek vagy nem észlelik a különbséget a kérés és parancs között, vagy a feln ttek kéréseit rejtett utasításoknak tekintik. Ezzel magyarázható, hogy a hat éven aluli gyermekek bírósági tanúként való kihallgatásakor megfigyelhet , hogy a gyermekek a feln ttek kérdéseib l igyekeznek kiolvasni, hogy milyen választ várnának el t lük, vagyis mit kellene mondaniuk (Cole – Cole, 1997). Ebben a szakaszban az erkölcsi ítéletek megalkotásában a gyermek következmény-etikát követ. A hétköznapi eseményekb l merített történeteket mondtak el gyermekeknek, majd irányított beszélgetés folyt arról, hogy a gyermek a történet szerepl jének tettét jónak vagy rossznak (csúnyának) ítéli meg. Piaget vizsgálataiból kiderült, hogy az óvodáskorú gyermek erkölcsi ítéleteiben a cselekvés, tett szándékát nem mérlegeli, inkább a tett következményei határozzák meg ítéletét. Tehát azt tartották nagyobb vétségnek, amelynek súlyosabbnak ítélték meg a következményeit. Az óvodások erkölcsi ítéleteinek sajátossága az immanens igazságba vetett hit, amely a mágikus, antropomorf gondolkodásból következik. Vajda (1999a) szerint például az a történet, amikor a tolvaj menekülés közben egy gödörbe esik, az immanens igazság megtestesülése. Az autonóm morál (erkölcsi együttm ködés) szakaszában (7-12 év) a kisiskolás kognitív képességeinek és tudatosságának er södése következtében egyre nagyobb önállóságra tesz szert. A küls normák és szabályok általi kényszerítés elveszíti erejét. Ez a magatartást csak abban az esetben befolyásolja, amilyen mértékben a gyermekek erkölcsi tudatának bels elemeit képes kiváltani és serkenteni. A szabályok már nem immanensek, és csak akkor gyakorol hatást a magatartásra, amikor a tudat kifejez jévé válik. A szabályokat a gyermekek közösségi 59

eredet nek tartják, így szerintük ezek a szabályok közös megegyezéssel módosíthatók. A gyermekek erkölcsi ítéleteiben megjelenik a szándék-etika szerinti döntés, tehát már nem a következmény a fontos, hanem az elkövet

szándéka. Kisiskoláskor kezdetén is „kett s

erkölccsel” rendelkeznek a gyermekek, tehát a gyermekek más erkölcsi elveket alkalmaznak kortársaikkal és a feln ttekkel szemben. Youniss (1980) hasonló eredményekr l számol be. Kutatási adatai alapján a gyermekek másképp határozták meg szerepüket a gyermekekkel és feln ttekkel kapcsolatban. Még 12-14 éves korban is fontosnak tartják a feln ttekkel szembeni lojalitást, míg a társakkal szemben a kölcsönösséget hangsúlyozzák. Csak akkor kell követnünk a szabályokat, ha másoktól is ezt várják el. Helyes az, ami fair, ami egyenl helyzetet teremt. L. Kohlberg (1976) kognitív fejl déselmélete Piaget erkölcsi fejl dési fokozatait követte. Piaget felfogásához hasonlóan, a mentális folyamatok és erkölcsi ítéletalkotó képesség párhuzamából indult ki, és azt a fejl dési utat vázolta fel, amely a kényszererkölcst l a morális autonómiáig terjed. Azonban módosította Piaget erkölcsi gondolkodásra vonatkozó elképzeléseit, az erkölcsi ítéletalkotás fejl désének egy teljesebb elméletét dolgozta ki (Cole – Cole, 2002). Az erkölcsi gondolkodás mérése céljából Kohlberg történeteket talált ki, amelyek mindegyikében az erkölcsfilozófia egy-egy hagyományos kérdéséhez (emberi élet, tulajdon, az emberek egymással szembeni kötelességei, törvények és szabályok) kapcsolódó döntést kellett hozniuk. Felolvasták a történeteket, majd megkérdezték a gyermek véleményét. A vélemény mögötti indokok feltárása érdekében további kérdéseket tettek fel a gyermekeknek. A gyermekek erkölcsi fejl désében három szintet (prekonvencionális, konvencionális, posztkonvencionális) és szintenként két-két szakaszt, tehát összesen hat szakaszt különít el. Ezek a szintek megfelelnek a kognitív fejl dés Piaget-féle szakaszainak is. Az erkölcsi ítéletek fejl désének Kohlberg által leírt sajátosságait a következ táblázatban foglaljuk össze.

60

Szintek és Mi helyes? szakaszok I. PREKONVENCIONÁLIS SZINT 1. Heteronóm A szabályt a büntetés miatt nem szabad megszegni, indok erkölcs nélküli engedelmeskedés, nem szabad kárt okozni. 2. Individualizmus

Indokok, motívumok

Társas néz pont

A büntetés elkerülése, engedelmeskedés a tekintélynek

Egocentrikus látásmód, nem veszi figyelembe mások szempontjait, nem mérlegel egyszerre több szempontot. Konkrét individualisztikus néz pont: tudomásul veszi, hogy mindenkinek megvannak a maga szempontjai, és ezek szembekerülhetnek.

BÜNTETÉSORIENTÁCIÓ

A szabályokat csak akkor kel követni, ha közvetlenül érdekünkben áll, és másoktól is ezt kell elvárnunk. Az a helyes, ami becsületes, méltányos, fair, egyenl helyzetet teremt. II. KONVENCIONÁLIS SZINT Úgy élni, ahogyan a hozzád 3. Kölcsönös közel álló emberek elvárják személyközi t led. Fontos, hogy az ember elvárások jó legyen, és tör djön másokkal. Fontos a bizalom és tisztelet.

Saját érdekeknek megfelel cselekvés, annak tudomásulvétele, hogy másoknak is vannak érdekei.

4. Társadalmi rendszer és lelkiismeret

Fenn kell tartani a rendszert, tekintettel kell lenni arra, hogy „mi lenne, ha mindenki ezt tenné”. Lelkiismereti parancs, hogy teljesítsük a kötelességünk.

Teljesíteni a feladatot, amit vállaltunk. A szabályokat csak különleges helyzetekben szabad megszegni.

III. POSZTKONVENCIONÁLIS SZINT Tudatában van annak, hogy az 5. Társadalmi emberek többféle véleményt szerz dés képviselnek. Ezekt l alkalmanként el kell tekinteni a pártatlanság érdekében, azonban bizonyos értékekt l (élet, szabadság) sohasem szabad eltekinteni. Önmagunk által választott 6. Egyetemes etikai szempontok követése. etikai elvek Akkor tartjuk be a törvényeket és egyezségeket, ha ezeknek megfelelnek.

JUTALOMORINETÁCIÓ

Jónak kell lennünk önmagunk és mások szempontjai szerint is, hit a szabályokban és a tekintélyben, amely fenntartja a szabályt. JÓGYEREK ORIENTÁCIÓ

TEKINTÉLYORIENTÁCIÓ A törvényt be kell tartani, mert a társadalmi szerz dés hozta létre. A szabályok betartása szerz déses kötelesség, amelyet önként vállaltunk. TÁRSADALMI SZERZ DÉSORIENTÁCIÓ Az egyetemes erkölcsi elvek érvényességébe vetett hit és az irántuk érzett személyes elkötelezettség. ETIKAELV-ORIENTÁCIÓ

Az egyéni néz pont, amely másokat is egyénnek tekint. Nincs általános értékrend, a néz pontokat egy szabály köti össze: a másik helyzetébe képzelni magad. A társadalmi néz pont megkülönböztetése az egyéniekt l. Tekintetbe vesz, hogy a szabályokat a rendszer határozza meg. Társadalom felett álló néz pont. Ez a racionális egyén szemlélete, aki tisztában van azzal, hogy bizonyos értékek és jogok fontosabbak, mint a társadalmi szerz dések. Olyan etikai néz pont, amelyb l a társadalmi viszonyok levezethet k. E néz ponton osztozik minden racionális egyén.

7. táblázat: Az erkölcsi fejl dés szakaszai Kohlberg szerint (Forrás: Kohlberg, 1976 Vajda, 1999b, 343 Cole – Cole, 2002, 540)

61

A prekonvencionális szint (0-9 év) els szakaszában a szabályok és normák betartása a büntetés elkerülése érdekében történik (büntetésorientáció), a második szakaszban pedig valamilyen jutalom elnyerése a helyes viselkedés kiváltója (jutalomorientáció). Amíg az els szakaszban a helyes döntés motívumát a büntetés elkerülése, a tekintélynek való engedelmeskedés jelenti, addig a második szakaszban a mások igényeit csak akkor veszik figyelembe, ha a saját érdekeknek is megfelel. Cole – Cole (2002) szerint, az a helyes, ami ugyanakkor becsületes és méltányos. A konvencionális szint (9-15 év) els

szakasza a jógyerek-orientáció. A gyermek helyes

viselkedése a feln ttek helytelenít megnyilvánulásainak elkerüléséért történik, vagyis úgy élni, ahogy a hozzád közel állók elvárják t led. A második szakaszra a tekintélyorientáció jellemz , vagyis az erkölcsi ítéletek alapját az a gondolat képezi, hogy fenn kell tartani a társadalmi rendszert, vagyis nem cselekedhet mindenki saját kénye-kedve szerint. A posztkonvencionális szintet (16 évt l) az jellemzi, hogy az egyéni viselkedés motívumai már jogokkal, értékekkel, alapelvekkel hozható összefüggésbe. Az ötödik szakaszra a társadalmi szerz dés-orientáció jellemz , vagyis a viselkedés általánosan elfogadott elvek alapján történik, hogy a törvényeket mindenki javára és minden ember jogainak védelmében társadalmi szerz dés hozza létre és tartja fenn. Az utolsó szakaszt az etikaelv-orientáció jellemzi. Ez univerzális etikai beállítottságot jelent, vagyis az önmagunk által választott etikai elvek követése. Amint láthattunk az erkölcsi fejl dés el bbi elméletei az erkölcsi ítéletek fejl dését a gyermekek életkorával, értelmi fejl désével hozzák összefüggésbe. Kezdetben (7 éves korig) a gyermekek egocentrikus néz pontot fogadnak el (heteronóm erkölcs): nem ismerik fel, hogy mások néz pontjai különböznek a sajátjuktól. A szabályokat a büntetés elkerülése érdekében tartják be. Az erkölcsi fejl dés általános iránya a küls

követelmények bels vé válása, interiorizálása.

Ebb l következik, hogy az erkölcsi nevelésben a nevelés iránya a viselkedést l a tudat felé halad. Az erkölcsi készségek az ismétl d küls követelményekre adott válaszreakcióként jelennek meg. Tehát kezdetben fontos szerepet játszik a követelmények világos, érthet megfogalmazása, a napi program megszervezése. A gyermekekt l bizonyos szabályok betartását várjuk el. Els sorban fontos, hogy a gyermekek a szabályok betartásának szükségességét fogadják el, és annak megfelel en viselkedjenek. Az óvodáskor tehát olyan elemi erkölcsi készségek kialakulásának szakasza, amelyek kés bb az erkölcsi személyiség bels alkotóelemeivé, pozitív jellemvonásaivá válnak. 62

Ezzel szemben kisiskoláskorban a gyermekek erkölcsi fejl désében az erkölcsi autonómia (együttm ködés), vagyis az individualizmus jelenik meg. A gyermekek továbbra is egocentrikus néz pontot vesznek fel, azonban már képesek felismerni, hogy másoknak az övékt l eltér szempontjaik lehetnek. Az erkölcsi normákat, szabályokat akkor tartják be, amennyiben belátják, hogy miért kell betartani ket. Az erkölcsi tudat az erkölcsi magatartás meghatározójává válik. Ebben a korban az erkölcsi tudat struktúrájában jelent s szerepet töltenek be az erkölcsi képzetek, amelyeket a gyermek mindennapi élettapasztalatai során szerez. A képzetek egyre általánosabbak és az erkölcsi jelenségek egyre szélesebb körére terjednek ki. Az erkölcsi képzetek, fogalmak fejl désével egyid ben az erkölcsi ítéletek is kezdenek kialakulni. Az ehhez az id szakhoz kapcsolódó nevel i feladatok tehát a gyermekek erkölcsi képzettárának fokozatos gazdagítása (változatos tevékenységekbe való bevonás révén) és a szabályok mögött rejl erkölcsi kritériumok megértetése, elfogadtatása a gyermekekkel. Továbbra is nagyon fontos, hogy a gyermek erkölcsi alanyként vegyen részt bizonyos tevékenységekben. Az erkölcsi nevelés hagyományos és korszer felfogása egyértelm en szemben áll egymással. Az el bbi a feln tt aktivitását, szerepét emeli ki, aki mindent megmagyaráz a gyermekeknek, és megpróbálja irányítani, hogyan cselekedjen és viselkedjen. A korszer

felfogás a gyermek

aktivitását helyezi el térbe, a nevel nek a gyermekkel való együttgondolkodását, az erkölcsi ítéletek alakításának közvetlen irányítását tartja a leghatékonyabbnak.

Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. Vázolja fel az erkölcsi fejl dés szakaszait Piaget és Kohlberg felfogása szerint! Mindegyik szintet és szakaszt elemezzen részletesen! 2. Jellemezze röviden és állítsa szemben az óvodás- és kisiskoláskorú gyermek erkölcsi fejl désének sajátosságait! 3. Sorolja fel a két szakaszhoz köthet fejlesztési feladatokat!

63

4. Az alábbi véleményb l kiindulva állítsa szembe az erkölcsi nevelés hagyományos és korszer felfogását! „Hagyományosan az erkölcsi nevelés abból indult ki, hogy a gyermekek kizárólag csak a mi segítségünkkel és irányításunkkal tudják eldönteni, hogy miként viselkedjenek és hogyan cselekedjenek. Ehhez rendelkezésre álltak a vallás parancsolatai, a társadalmilag elfogadott irányelvek, szabályok, el írások, törvények, s ezek követésére kell rávezetni, minél el bb rávenni a gyermeket. A feln ttek erkölcsöt prédikáltak/prédikálnak, és gyakran bosszankodtak/bosszankodnak, ha ez nem vezet/ett eredményre. (...) Aki a gyermekkel az erkölcs oktatása helyett beszélget és együtt gondolkodik morális kérdésekr l, kicsiben ugyanezt teszi, mint a hírek szerint évszázadokon át a hajdani nagy etikusok. Tudatossá teszik a cselekedeteket, nem gondolatok nélkül élik világukat, hanem kutatják tetteik motívumait, céljait és értelmét” (Szekszárdi, 2000).

Bibliográfia: •

Cole, - Cole, (2002): Fejl déslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 538-548.

•

Piaget, J. (1978): Szimbólumképzés gyermekkorban. Gondolat, Budapest.

•

Piaget, J. (1993): Az értelem pszichológiája. Gondolat, Budapest.

•

Vajda, Zs. (1999a): A gyermek pszichológiai fejl dése. Helikon Kiadó, Budapest, pp. 107-129.

•

Vajda, Zs. (1999b): Az erkölcsi ítélet fejl désének kutatása Piaget és Kohlberg után. Magyar Pszichológiai Szemle, 1999/3, pp. 339-356.

•

Eisenberg, N. (1987): Self Attributions, Social Interaction and Moral Development. In: Kurtines – Gewirtz (eds): Moral Development Through Social Interaction, New York, pp. 20-43.

•

Kohlberg, L. (1976): Moral Stages and Moralization: The cognitive-developmental approach. In: Lickona, J. (ed): Moral development behavior: Theory, research and social issues. New York, Holt, Rinehart and Winston.

•

Szekszárdi, J. et al (2000): A serdül k erkölcsi szocializációja. Útkeresés a labirintusban. Magyar Pedagógia, 2000/4.

64

4. téma: Az erkölcsi nevelés módszerei Célkit zések:

Az alábbi fejezet az erkölcsi nevelés alapvet módszereit tekinti át. Az erkölcsi nevelés egyes módszereinek értelmezése el tt a nevelési metodikákkal és módszerekkel kapcsolatos fejezet áttekintése a célunk. Fontos annak tudatosítása is, hogy milyen tényez k játszanak szerepet a módszerválasztásban. Célunk továbbá az erkölcsi nevelés egyes módszereinek áttekintése, mindegyik funkcióinak és alkalmazási feltételeinek megismertetése.

Kulcsfogalmak: szervezett és alkalomszer

beszélgetés, erkölcsi magyarázat, példaadás,

erkölcsi gyakorlás, erkölcsi helyeslés, erkölcsi helytelenítés.

Az erkölcsi nevelés módszerei esetében az erkölcsi értékek interiorizációja, erkölcsi szokások, attit dök, valamint a megfelel

erkölcsi viselkedés és magatartás kialakítása a célunk. Az

erkölcsi nevelésben leggyakrabban használt módszerek a következ k: az erkölcsi beszélgetés, erkölcsi magyarázat, erkölcsi gyakorlás, példaadás, helyeslés és helytelenítés. Az alábbiakban mindegyikr l szólunk röviden.

Az erkölcsi beszélgetés egyike a legszélesebb körben használható, legrégibb és leghatékonyabb módszereknek. Az erkölcsi beszélgetés a nevel

és nevelt közti dialógus, amely egyszerre

szolgálhat kognitív és affektív jelleg célokat, és majdnem bármilyen nevelési cél eléréséhez felhasználható. Az erkölcsi beszélgetés erkölcsi ismeretek, fogalmak és szabályok tisztázására is szolgálhat, de érzelmi átéléseket is kiválthat. Így a meggy z dések kialakításában nagyon fontos szerepe van. Többnyire olyankor alkalmazható, ha a gyermekek az adott témával kapcsolatosan rendelkeznek el zetes élettapasztalatokkal. A szervezett beszélgetések tematikája az óvodai és iskolai programokhoz kötött. Építve a gyermekek el zetes ismereteire és élettapasztalataira, az egész csoportot, vagy osztályt bevonjuk a beszélgetésbe. Az alkalomszer beszélgetések esetén a pedagógus az óvodai csoport vagy tanulóközösség életében el forduló konkrét tényekb l, eseményekb l indul ki. Ezek lehetnek olyan pozitív vagy negatív események, amelyek, a helyzett l függ en igényelhetnek egyéni vagy csoportos beszélgetést. Az erkölcsi beszélgetés

65

alkalmazása során fontos kikérnünk a gyermekek véleményét, igényeljük, hogy egymást türelmesen meghallgassák, egymás véleményére reagáljanak. Az erkölcsi magyarázatnak a beszélgetés módszerét kiegészítve, az erkölcsi tudatosításban és az erkölcsi meggy z dések formálásában van jelent s szerepe. Az erkölcsi magyarázat esetén az óvón és tanító egy-egy norma, követelmény tartalmát világítja meg, teszi hozzáférhet vé a gyerekek számára. A magyarázatnak az egyes erkölcsi tettek és szituációk észleléséb l, megfigyeléséb l, a gyermekek reális élethelyzetekbe való bevonásából kell kiindulnia. Óvodáskorban a módszer informatív funkciója kerül el térbe, kisiskoláskorban a magyarázat már kitérhet a betartás szükségességére és motivációjára is, így serkent funkciót is betölt. Az erkölcsi gyakorlás olyan helyzetek megteremtését feltételezi, amelyek többszöri megismétl désük által járulnak hozzá az erkölcsi nevelés céljainak megvalósításához. Az erkölcsi gyakorlás a cselekvésnek viszonylag azonos feltételek mellett történ

ismételt és

rendszeres elvégzése, amelynek célja az erkölcsi készségek és szokások formálása, pozitív akarati és jellemvonások kialakítása. A gyakorlás folyamatában két szakasz különíthet

el: a

követelmények megfogalmazásának és a tényleges gyakorlás lebonyolításának a szakasza. a.) A követelmények megfogalmazása indítja el a tulajdonképpeni gyakorlást. Megfogalmazásának több eljárása is van, amelyek a ráhatások jellege szempontjából, akár egy képzeletbeli tengelyen is elhelyezhet k. Ezek az eljárások, a negatívtól a pozitív irányba haladva, a következ k: parancs, felszólítás, serkentés, kérés, jutalmazás kilátásba helyezése, versenyhelyzetek teremtése és távlatok kiváltása. A követelmények megfogalmazásakor mindig az adott helyzetnek megfelel formát válasszuk, a követelménynek nyíltnak, egyértelm nek, félreérthetetlennek, ésszer nek kell lenniük. A jó követelmény mindig teljesíthet , de er feszítést igényel a gyermek részér l. b.) A tényleges gyakorlás a követelmények rendszeres és következetes betartatását jelenti. A követelmények megfogalmazása létjogosultságát tulajdonképpen a tényleges gyakorlással nyeri el. A gyakorlás nélkülözhetetlen az erkölcsi normák és értékek interiorizációja szempontjából, mivel csakis így válhatnak készségekké, szokásokká, vagyis így jelenhet meg a viselkedésben. Tehát a tényleges gyakorlás beidegz funkcióval bír. A gyakorlás egy id után a küls leg, a nevel által kiváltott szakaszról áttér a gyermek önmaga által kiváltott szakaszra, vagyis az öngyakorlásra.

66

A példaadás pszichológiai hatása kett s: egyrészt a mások viselkedésének szuggesztív hatása, másfel l pedig a gyermekkorban er sen jelentkez utánzási tendencia. A példaadás az erkölcsi tényeket és cselekvéseket magába foglaló modellek nyújtása, megfigyeltetése vagy elképzeltetése, amellyel magatartásbeli és tevékenységbeli mintákat adunk a neveltek számára. A példaadás valószín leg azért is olyan hatékony, mert az utánzás mint a szociális tanulás alapvet formája, genetikailag kódolt, tehát bizonyos mértékig minden gyermekben fellelhet . A gyermek részér l, a példa követése nem a modell egyszer lemásolását jelenti, hanem sajátos tanulási formát, amelyben pszichikus folyamatok (észlelés, képzelet, emlékezet, gondolkodás) m ködése is fellelhet , így egyértelm életkorfügg jellege. Amíg óvodáskorban, az utánzási késztetések következtében, a gyermek a modellt minden átsz rés nélkül utánozza, addig kisiskoláskorban megjelennek az els differenciálások és ezekkel együtt a modellek, modellhatások szelekciója. A szelekció azonban még küls

elemek alapján történik, így a gyermekek erkölcsi fejl dése

szempontjából egyáltalán nem lényegtelen, hogy milyen modellekkel, mintákkal szembesülnek. A példa lehet közvetlen és közvetett, tudatos és spontán, pozitív és negatív (Nicola – Farcas, 1995). A nevel

személyes példája közvetlen jelleg . Ugyanakkor a nevel

egyike azon

személyeknek, akik ebben az életkorban dönt hatással vannak a gyermek erkölcsi fejl désére.

A helyeslés pszichológiai szempontból pozitív meger sítésnek tekinthet . Lényege, hogy a kiváltott érzelmi állapotok révén a normáknak megfelel

magatartás, cselekvés ismételt

megjelenését, megnyilvánulását, megszilárdulását serkenti. Helyeslésnek tekintjük a gyermek erkölcsi magatartásának egy küls tekintély általi elfogadását, elismerését, jóváhagyását és meger sítését. A helyeslés eljárásai olyan ingerek, amelyeket a nevel tudatosan alkalmaz, azért, hogy a neveltek gyakrabban viselkedjenek az elvárt módon. Az elvárt cselekvési módok az ismétlés és gyakorlás következtében szokásokká, készségekké, pozitív jellemvonásokká válva a jellembe épülnek be. A helyeslés legfontosabb eljárásai: az egyetértés, dicséret és jutalmazás. Ezek az eljárások csak abban az esetben hatékonyak, ha a konkrét szituációnak megfelel en és mértékkel alkalmazzuk ket. Ezek az eljárások ösztönz és támogató hatásúak, mivel a neveltben pozitív érzéseket váltanak ki.

A helytelenítés a helyeslés ellentétpárja, alkalmazására legalább annyira szükség van a nevelési folyamatban, mint a helyeslésre. A helytelenítés a meger sítés negatív formája, amelyet a nem megfelel , nem elfogadható gyermeki megnyilvánulások és cselekedetek visszautasítására,

67

elítélésére használ a nevel , az említett megnyilvánulások és cselekvések semlegesítése, megszüntetése céljából. Bábosik az ösztönzés negatív formájaként (elmarasztalás, büntetés) értelmezi, amelyek: „demotivációs hatást fejtenek ki a nemkívánatos magatartásformák és tevékenységek irányába, így gátolják annak beidegz dését, meger södését” (Bábosik, 1999, 95). A helytelenítés eljárásai negatív, kellemetlen, frusztráló érzelmi állapotot váltanak ki, és ez a helytelenített viselkedésnek, megnyilvánulásoknak, és egyben a negatív érzelmi élményeknek az elkerülésére ösztönzik a gyermeket. A helytelenítésnek a beidegzésben, szokásformálásban van szerepe, ugyanakkor funkciói alapján kényszerít , tiltó, kioltó módszerként tartják számon, nevel ereje gátló hatásában rejlik, így egyaránt kiválthat elfogadást, meghunyászkodást, ugyanakkor dacot, ellenállást is. A helytelenítés ismert eljárásai: a kifogásolás, dorgálás, figyelmeztetés és büntetés. A büntetés a helytelenítés legsúlyosabb formája, így alkalmazása csak kivételes esetekben (például súlyos magatartási vétség) indokolt. Egyes formái (testi fenyítés) napjainkra teljesen kiszorultak az iskola falai közül, enyhébb formáinak (tárgymegvonásos, szeretetmegvonásos) alkalmazása is csak kiegészít eljárásként indokolt.

Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. Melyek az erkölcsi nevelés leggyakrabban használt módszerei? Határozza meg mindegyiket, majd emelje ki ezek alapvet funkcióját/funkcióit! 2. Gondoljon ki, vagy konkrét nevelési tapasztalatából hozzon fel olyan nevelési szituációkat, amelyekben az erkölcsi nevelés alábbi módszerei alkalmazhatók, ill. olyan helyzeteket, amelyekben nem javasoltak. Álláspontját indokolja! Módszerek

Nevelési szituáció, amelyben javasolt az alkalmazása

Nevelési szituáció, amelyben nem javasolt az alkalmazása

Erkölcsi beszélgetés Erkölcsi magyarázat Erkölcsi gyakorlás Példaadás Helyeslés Helytelenítés

68

3. Szakirodalmi tájékozódás után beszélgessenek az erkölcsi nevelés olyan más módszereir l is, mint: az etikai mesélés, ösztönzés, közvetett felvilágosítás, vita, hagyományok kialakítása! 4.

Ön

szerint

milyen

mértékben

alkalmazható

napjaink

nevelési

gyakorlatában

a

„büntetésmentes”, vagy „er szakmentes” nevelés? Szakirodalmi tájékozódás után a téma vitára is alkalmas. 5. Amint már említettük, a büntetés hatásának ambivalenciája következtében csak kiegészít módszerként, kivételes esetekben alkalmazható. Ha a nevelési gyakorlatban mégis adódnak olyan helyzetek, amikor alkalmazása szükségessé válik, akkor Ön szerint a büntetés milyen feltételek mellett (alapelvek betartásával) alkalmazható? 6. Értelmezze az alábbi véleményeket! Véleményét elméleti ismeretei és gyakorlatai tapasztalati felhasználásával is támassza alá! A. „Mivel a szeretetet megvonása messzemen károkat okozhat a személyiségfejl désben, mert a gyermek bizalmát szétrombolja, méltóságát semmibe veszi, minden esetben kerülend .” (Zeissner, 1983, 109). B. A büntetés „olyan mint az atomenergia: felbecsülhetetlen hasznot és mérhetetlen károkat is okozhat” (Ranschburg J, 1977, 62).

C. „Sokkal helyesebb, ha azt mondjuk a gyermeknek, bizonyosak vagyunk benne, hogy sose viselkedett volna rosszul, ha tudja, hogy helytelen dolgot cselekszik.” (B. Bettelheim, 2000, 122).

Bibliográfia: •


•

Bábosik, I. (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

•

Kozma, B. (1997): Pedagógia II. Comenius Bt., Pécs.

69

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: Az alábbi feladatok közül egyet kötelez en választania kell. A beküldés id pontja kontaktórán kerül megbeszélésre. 1. Írjon egy rövid esszét (minimum 4 lap) arról, hogy napjainkban milyen gazdasági, társadalmi, politikai és egyéb feltételek igénylik azt, hogy az iskolai gyakorlatban az erkölcsi

nevelésre

egyre

nagyobb

hangsúlyt

helyezzünk.

Véleményét

neveléstudományi szerz k gondolataival is alátámaszthatja! 2. Tervezzen meg egy konkrét iskola (4 tanóra) vagy óvodai (3 foglalkozás) napot! Tervezetében (lecketervek, foglalkozási tervek) részletezze, hogy mindegyik óra/foglalkozás mindegyik mozzanatával az erkölcsi nevelés milyen feladatainak és részfeladatainak megvalósításához járul hozzá. Tervezetében az erkölcsi nevelés Ön által használt módszereit is tüntesse fel! 3. Az erkölcsi fejl dés J. Piaget és L. Kohlberg által feltárt szakaszait kapcsolja más szerz k erkölcsi fejl désr l alkotott felfogásához! A tárgyalt fejl dési szakaszokat, szakirodalmi tanulmányozás alapján, egészítse ki legalább egy szerz (W. Damon, 1980 Turiel, Killen, Helwig, 1987) erkölcsi fejl désre vonatkozó felfogásával, szakaszolásával. Az elméletek értelmezésekor (legalább 5 lap) a felfogások közt érzékelhet

alapvet

különbségeket és hasonlóságokat is emelje ki! A dolgozat

megírásához használhatja a Cole szerz páros fejl déslélektan könyvét!

70

BABE-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR Iskola- és Óvodapedagógusi Szak Székelyudvarhely NEVELÉSELMÉLET

Recommend Documents