B Rural Innovation B Plattelandsvernieuwing Van Hall Larenstein. Report of the limited programme assessments 16, 17 and 24 May 2011

Vlindersingel 220 NL 3544 VM Utrecht +31 30 87 820 87 www.AeQui.nl [email protected]

B Rural Innovation B Plattelandsvernieuwing Van Hall Larenstein Report of the limited programme assessments 16, 17 and 24 May 2011

Utrecht, The Netherlands September 2011 www.AeQui.nl Assessment Agency for higher Education

This document is best printed in duplex.

2

Van Hall Larenstein University of Applied Sciences

Table of contents Table of contents ...................................................................................................................................................... 3 Summary Rural Innovation (Wageningen) ............................................................................................................... 4 Samenvatting Plattelandsvernieuwing (Leeuwarden).............................................................................................. 6 Colophon .................................................................................................................................................................. 8 Introduction.............................................................................................................................................................. 9 1a. Intended learning outcomes Rural Innovation ................................................................................................. 12 1b. Beoogde eindkwalificaties Plattelandsvernieuwing ......................................................................................... 16 2a. Teaching-learning environment Rural Innovation ............................................................................................ 19 2b. Onderwijsleeromgeving Plattelandsvernieuwing............................................................................................. 27 3a. Assessment and achieved learning outcomes Rural Innovation ...................................................................... 33 3b. Toetsing en gerealiseerde eindkwalificaties Plattelandsvernieuwing .............................................................. 37 Appendices ............................................................................................................................................................. 41 Appendix 1a Assessment committee Rural Innovation .......................................................................................... 42 Appendix 1b Visitatiecommissie Plattelandsvernieuwing ...................................................................................... 45 Appendix 2a Program of the assessment Rural innovation.................................................................................... 47 Appendix 2b Programma visitatie Plattelandsvernieuwing.................................................................................... 49 Appendix 3a Quantitative data Rural innovation ................................................................................................... 50 Appendix 3b Kwantitatieve gegevens Plattelandsvernieuwing.............................................................................. 51 Appendix 4a Final qualifications Rural innovation ................................................................................................. 52 Appendix 4b Eindkwalificaties Plattelandsvernieuwing ......................................................................................... 54 Appendix 5a Overview of the programme Rural Innovation.................................................................................. 55 Appendix 5b Programmaoverzicht Plattelandsvernieuwing .................................................................................. 56 Appendix 6 Documents........................................................................................................................................... 57 Appendix 7 Declarations of independence............................................................................................................. 58

B Rural Innovation

September 2011 (2)

3

Summary Rural Innovation (Wageningen) On 16 and 17 May 2011 an assessment committee of AeQui has performed an assessment of the programme B Rural Innovation of Van Hall Larenstein in Wageningen. The overall judgement of the committee regarding the quality of the programme is satisfactory. The aim of the professional Bachelor’s programme Rural Innovation and it’s major Regional Development and Innovation, is to ensure graduates are suitable candidates for jobs offered by rural development organizations. They know how to deal with challenges faced by people living and working in the country side throughout Europe as well as in developing countries. Graduates are capable of co-managing rural development projects, mobilizing rural development expertise (local and non-local), reinforcing grass root level rural organizations, facilitating multistakeholder processes and strengthening networks between stakeholders of rural development interventions. Graduates as process facilitators have sufficient knowledge and experience to advise on innovative processes, be it at farm level or at regional level. This RDI programme is fairly unique in the Netherlands with its 4-year English-taught programme in regional development with a focus on the Netherlands, Europe and developing countries.

Intended learning outcomes The assessment committee qualifies the intended learning outcomes as satisfactory. The programme focuses on three job profiles to which RDI graduates may be promoted after an estimated five years: Project or programme coordinator/manager, Facilitator of multi-stakeholder processes, and Area broker/networker. Since facilitator and area broker/ networker have similarities, the RDI programme trains its students to become junior project/process managers and junior facilitators in regional development programmes, in both European and NonEuropean countries. Career opportunities for RDI graduates exist in governmental and non-governmental organizations that implement projects and programmes in rural areas in and outside the EU. However, a lot is changing in the professional working field in the last couple of years: for example the effects of the economic crisis and also the effects of globalisation are getting much clearer. This and more has lead to the collapse of the WesternEuropean labour market and a change toward more private oriented markets. These changes demand adaptation of the competences from the graduates. That’s why the assessment committee advises the RDI team to develop a shared vision on these developments, ultimately to create clarity for the students and graduates and make the programme sustainable for the next ten to fifteen years. In the programme, the intended learning outcomes are matched with the up to date job based requirements of the professional discipline. There is coherence between the Dublin Descriptors and the intended learning outcomes. The programme as-

4

sured this through comparing the assessment criteria of each competence at the final level with the Descriptors.

Teaching-learning environment The assessment committee qualifies the teachinglearning environment as satisfactory. The programme covers the learning outcomes. There are several strong points to the programme: because of the students from abroad the student population automatically creates a multicultural setting, which prepares the students on the professional domain. The assessment committee is very positive about the fact that students get a lot of experience in multicultural teamwork. This is one of the crucial competences they will use once they graduated and enter the professional domain. Because the programme emphasis this so strongly, the assessment committee qualifies this aspect as excellent. The down side to that is the fact that students indicate they would like to have more theory in the programme. Since the professional field has been changing quite rapidly the last couple of years, the used methodologies in process-approach seem somewhat outdated. New concepts like place/spacebased development and social responsibility seem under exposed in the curriculum. Along with updating the intended learning outcomes, this could be renewed as well. The support system is good and accessible, teachers can always be contacted by the students.


Assessment and achieved learning outcomes

Recommendations

The assessment committee qualifies the assessment and achieved learning outcomes as good. As the competences are leading for the assessments, it is assured that the actual competences are assessed. Therefore, the assessments are valid in the sense that they measure the criteria explicitly stated in the competence descriptions. The assessments measure what they aim to measure. Also the assessments make a distinction between students who can apply knowledge and skills and students who don’t. Therefore the assessment committee confirms the validity and reliability of the assessments. The assessments and thesis report are all of a professional bachelor’s level, sometimes they can be fairly complex. Both conversations with students as well as alumni, and studying the thesis reports have led the assessment committee to the conviction that the students are ambitious and motivated. The assessment committee was surprised to find out that not many students get typical RDI jobs. For example: in the early days 80% of the alumni found a job they were trained for. But nowadays social projects and development projects are cut down by the new government. Regional expertise is hired first. So these days alumni get a job that doesn’t fit the programme and the majority does a master’s study after graduation first.

Overall, the assessment committee has a positive picture of the RDI programme. There are some points for further improvement.

B Rural Innovation

The European labour market has strongly diminished for traditional development jobs. The students that graduate will find extreme competition on the labour market from more experienced development consultants. It appears that the funding of the labour market is shifting to more and more private or semiprivate parties. To find a job and work for those parties, students need slightly different competences. Most of all, the assessment committee recommends the programme to develop a shared vision on developments and shifts in the labour market and the to be achieved competences. In the same move the programme should update the used methodologies and concepts. The Professional Advisory Committee should have a role in this process. Definitely the assessment committee thinks that students can and need to be trained in networking and spotting opportunities, more than is happening now in the current programme. The assessment committee got the impression that some of the used instruments for evaluation and grading, are somehow more complex than necessary. There might be a good role for the examination board in its new position to encourage developments in simplifying the assessment framework.

September 2011 (2)

5

Samenvatting Plattelandsvernieuwing (Leeuwarden) Op 24 mei 2011 is de opleiding B Plattelandsvernieuwing van Hogeschool Van Hall Larenstein (VHL) Leeuwarden gevisiteerd door een commissie van AeQui. Het totaaloordeel van de commissie is voldoende. De opleiding Plattelandsvernieuwing is een vierjarige Bachelorstudie (240 EC). De doelstelling van de opleiding is dat afgestudeerden als integrale gebiedsmanagers goed kunnen omgaan met processen in het landelijk gebied en tussen de stad, de stedelijke kernen en het omliggende landelijke gebied. De afgestudeerde is inhoudelijk breed opgeleid en speelt vooral een verbindende en procesbegeleidende rol in de regionale ontwikkeling. De instroom van de opleiding Plattelandsvernieuwing is overal in Nederland kwakkelend. VHL ziet als aanleiding voor de beperkte instroom dat de opleiding sterk geassocieerd wordt met het agrarische domein, terwijl dat niet geheel terecht is. Daartegenover staat de onverminderd grote vraag uit het werkveld om afgestudeerden. De opleiding Plattelandsvernieuwing met de major ‘Stad- en Streekmanagement’ gaat vernieuwd verder, mogelijk onder een nieuwe naam. De huidige ambitie van de opleiding is om zich binnen vier jaar te ontwikkelen tot een succesvolle, zelfstandige en levensvatbare hbo-bacheloropleiding. De nieuwe naam zal daar aan bijdragen. Door het woord ‘stad’ in de opleidingstitel verwacht men een andere doelgroep aan te trekken.

De doelstellingen De visitatiecommissie kwalificeert de beoogde eindkwalificaties als voldoende. De opleiding heeft door de kleinschaligheid ervan nog geen structurele beroepenveldcommissie. In de toekomst zal dit wel gerealiseerd worden. De opleiding weet nu door middel van ad hoc contacten, bijvoorbeeld in het kader van het kenniswerkplaatsconcept, wel stelselmatig input vanuit het werkveld aan te boren. Dit heeft onder andere geleid tot een vernieuwing van de competenties en inherent daaraan het curriculum. Men beoogt hiermee om de instroom de komende jaren te laten groeien tot het niveau dat de opleiding zich zelfstandig kan bedruipen. De aanzetten in de zelfevaluatie wat betreft nieuwe competenties en bijbehorend vernieuwd curriculum, die zijn toegelicht in de gesprekken met het opleidingsmanagement en de docenten, zijn essentieel en adequaat.

De onderwijsleeromgeving De visitatiecommissie kwalificeert verder de onderwijsleeromgeving als goed. De visitatiecommissie heeft een goede opleiding gezien, die studenten zowel de mogelijkheid tot verbreding als verdieping biedt, door middel van keuze voor minor en stage. Het curriculum inclusief de vernieuwende elementen sluiten aan bij waar het werkveld naar zoekt. Het

6

team docenten is betrokken en zij doorleven de vernieuwde opleiding. Dat blijkt uit de overtuigingskracht waarmee ze de vernieuwing vorm geven. De Kenniswerkplaats, waarbij concrete vragen van opdrachtgevers door een groep studenten worden opgelost, is een sterk punt waarmee theorie en praktijk met elkaar worden verbonden in een reële setting met diverse groepen stakeholders. De Kenniswerkplaats biedt niet alleen de studenten maar ook de docenten gelegenheid om verder te leren. Het is de visitatiecommissie opgevallen dat de bereidheid daartoe bij hen groot is.

De toetsing en het gerealiseerd niveau De visitatiecommissie kwalificeert tenslotte de toetsing en gerealiseerde eindkwalificaties als voldoende. De visitatiecommissie tekent daarbij als positief punt aan dat zij heeft kunnen vaststellen dat de afstudeerscripties van goed niveau zijn. De scripties zijn meer gericht op het doen van onderzoek dan op het oplossen van een praktisch probleem. De visitatiecommissie ziet dat juist als een goede aanvulling omdat er in de loop van de studie al zoveel praktijkproblemen worden aangepakt. Beoordeling van de scripties is reëel. De toetsen zijn ook van voldoende niveau en diepgang. Dit lijkt echter niet te zijn vastgelegd in een expliciet toetsbeleid. De visitatiecommissie adviseert dit alsnog te formuleren.


Aanbevelingen Eigenlijk heeft de commissie maar één belangwekkende aanbeveling te plaatsen. De opleiding zoals die vanaf september 2011 gaat draaien, heeft potentie. Zeker ook met een meer aansprekende naam voor de major: Stad- en Streekmanagement. De naamsverandering zal op zichzelf echter niet voldoende zijn om nu wel de gewenste studentenaantallen aan te trekken. De commissie beveelt daarom aan om gerichte publiciteit te maken. Een heldere thematiek werkt daarbij versterkend. De commissie heeft gedurende de visitatie verschillende thema’s waargenomen, zoals maatschappelijk ondernemen. Dit zou een dragende focus kunnen zijn, en richt zich bovendien ook op de onder-

nemende ambtenaar. De dynamiek in het speelveld kan ook als aantrekkelijk gepositioneerd worden: ‘krimp is leuk!’. Verdere is het kenniswerkplaatsconcept een thema om goed te communiceren. En als doelgroep kan men overwegen om meer deeltijd-georiënteerde studenten aan te gaan spreken. Tenslotte zijn nog twee meer inhoudelijke verbeterpunten naar voren gekomen in de visitatie. In het curriculum zou meer plaats moeten worden ingeruimd voor bestuurlijke wet- en regelgeving. En voorts is vastgesteld dat de docenten niet konden aangeven of er een beschreven toetsingsbeleid beschikbaar was. Overigens hebben de toetsen en bijbehorende beoordelingen op het visitatieteam een degelijke indruk gemaakt.

Alles overziend stelt de commissie vast dat ruimschoots aan de eisen van het beoordelingskader is voldaan. Op die grond geeft de visitatiecommissie een positief advies inzake accreditatie van de opleiding Plattelandsvernieuwing van Hogeschool Van Hall Larenstein, te Wageningen en Leeuwarden.

Namens de voltallige visitatiecommissie, Utrecht, september 2011

Ir. R. S. Kloosterman Voorzitter

B Rural Innovation

A.J.C. van Noort MScMC Secretaris

September 2011 (2)

7

Colophon Institute and programme Institute: Van Hall Larenstein University of Applied Sciences (Hogeschool Larenstein, Wageningen) Address Rural innovation: Droevendaalsesteeg 2, 6708 PB, Wageningen Telephone: (0317) 48 62 30 Address Plattelandsvernieuwing: Agora 1, 8934 CJ Leeuwarden Telephone: (058) 284 61 00 Status institution: publicly funded Result of institutional assessment: applied for Level: HBO Bachelor Number of credits: 240 EC Nomenclature: Bachelor of Rural Innovation / Bachelor Plattelandsvernieuwing Location: Wageningen (English programme) and Leeuwarden (Dutch programme) Mode of study: fulltime ISAT: 34859 Data on intake, graduates and drop-outs: see appendix 3. Responsibility for the quality of the programme: mrs. G. Oosterhof, VHL Wageningen Programme Director mr. J. van der Valk, Leeuwarden Programme Director. Contact with regard to the quality of the programmes: mr. B. Schulte, [email protected]

Assessment panel Ir. R. Kloosterman, chair Ir. N. Beun, domeinexpert Prof. A. Fuller, domain expert R. Herngreen, domeinexpert O. Ntenje MSc, domain expert Dr. F. van Schoubroeck, domain expert A. de Brouwer, student A. Jelsma BSc, student A. van Noort MScMC, secretary This Committee was presented to and approved by the NVAO for approval (NVAO-dossier #5117 and #5114). The assessment was conducted under responsibility of AeQui VBI Vlindersingel 220 3544 VM Utrecht, The Netherlands +31 30 87 820 87 www.AeQui.nl

8


Introduction st

Since September 1 2011 Van Hall Institute and Larenstein merged into Van Hall Larenstein (VHL), which is part of Wageningen University and Research centre (Wageningen UR). Courses are provided at three locations: Leeuwarden, Velp and Wageningen. With a staff of more than 400 FTE, VHL provides education to more than 4,000 students in 14 registered Bachelor courses, 3 Master and 6 Associate Degree courses. Van Hall Larenstein offers programmes that focus on nature and the environment, health of both humans and animals and sustainable entrepreneurship. Because of the merger of both institutions the reports of the assessments of Plattelandsvernieuwing (Dutch programme, Leeuwarden) and Rural innovation (English programme, Wageningen) are combined in this report, although the site visits of the assessment committees took place several months before the official merger. Therefore the report consists of both English and Dutch texts.

The institute Aside from Wageningen, the programme Rural Innovation is also offered within VHL at Leeuwarden. The main differences between Wageningen en Leeuwarden are the language of instruction and the aim of this course. In Leeuwarden the programme is in Dutch and alumni will get jobs in Dutch organizations. In Wageningen the language of instruction is English. The focus is on the Netherlands, Europe and developing countries. This report concerns the programme Rural Innovation and it’s major Rural Development and Innovation (RDI) at location Wageningen as well as the programme Plattelandsvernieuwing at location Leeuwarden. Because the focus of the RI/RDI-programme is on the Netherlands, Europe and developing countries, the programme appeals to a committed group of prospective students, most of which have purposively selected RDI for their interest in working in developing countries.

The programme Rural innovation The aim of the professional Bachelor’s programme Regional Development and Innovation is to ensure graduates are suitable candidates for jobs offered by rural development organizations. They know how to deal with challenges faced by people living and working in the countryside throughout Europe as well as in developing countries. Graduates are

B Rural Innovation

capable of co-managing rural development projects, mobilizing rural development expertise (local and non-local), reinforcing grass root level rural organizations, facilitating multi-stakeholder processses and strengthening networks between stakeholders of rural development interventions. Graduates as process facilitators have sufficient knowledge and experience to advise on innovative processes, be it at farm level or at regional level. RDI generates competent graduates by combining the acquisition of the knowledge, skills and attitude necessary to work in the professional domain. It combines in-house teaching with outdoor placements and stimulates learning by doing through projects. It has a conducive learning environment because Dutch and foreign students sit in the same classroom, lecturers are experts in the field of regional development and RDI students are able to meet Master’s students from developing countries. This RDI programme is fairly unique in the Netherlands with its 4-year English-taught programme in regional development with a focus on the Netherlands, Europe and developing countries. If the topic of development cooperation is taught as a course under regional development, it is a minor while at RDI it is a major. When comparing RDI to foreign universities it appears that the foreign universities have professional Bachelor’s programmes in rural/regional development or sustainable agricultural development, but often not in combination and do not provide a full 4-year programme. Their focus is often on developing

September 2011 (2)

9

countries and they are often more academic and economics-oriented while the RDI programme has a professional and more generic focus.

De opleiding Plattelandsvernieuwing De opleiding Plattelandsvernieuwing is een vierjarige Bachelorstudie (240 EC). De doelstelling van de opleiding is dat afgestudeerden als integrale gebiedsmanagers goed kunnen omgaan met processen in het landelijk gebied en tussen de stad, de stedelijke kernen en het omliggende landelijke gebied. De afgestudeerde is inhoudelijk breed opgeleid en speelt vooral een verbindende en procesbegeleidende rol in de regionale ontwikkeling. De afgestudeerde is een intermediair tussen de economische-, ruimtelijke kwaliteits- en sociale functies van het platteland. Hij of zij kan actief en creatief oplossingen aandragen voor problemen op het gebied van het multifunctionele gebruik van de spaarzame ruimte, vernieuwing van producten, markten en organisaties. De afgestudeerde moet vanuit een integrale benadering kunnen schakelen tussen vertegenwoordigers van verschillende sectoren dan wel afdelingen. De instroom van de opleiding Plattelandsvernieuwing is overal in Nederland kwakkelend. VHL ziet als aanleiding voor de beperkte instroom dat de opleiding sterk geassocieerd wordt met het agrarische domein, terwijl dat niet geheel terecht is. Daartegenover staat de onverminderd grote vraag uit het werkveld om afgestudeerden. Eveneens een duidelijk signaal van aanhoudende vraag is het feit dat de opleidingcoördinator bijna wekelijks benaderd wordt door het werkveld om een project binnen het onderwijs te krijgen. Sinds de vorige visitatie heeft VHL aanvankelijk wegen gezocht om de instroom van de opleiding te bevorderen, waaronder het onderbrengen van het thema ‘plattelandsvernieuwing’ bij andere opleidingen (bijvoorbeeld de studieroute Mens en Ruimte binnen de opleiding Milieukunde). Dit heeft echter niet geleid tot het gewenste effect. De instroom in de opleiding Plattelandsvernieuwing werd gestopt. Door de kleine aantallen aanmeldingen zijn deze studenten bediend met een maatwerk programma. De vraag naar afgestudeerden bleef echter onverminderd sterk en

10

het lectoraat was succesvol. Daarom is gezocht naar een vernieuwd, aansprekend marktprofiel, in de hoop de opleiding nieuw leven in te blazen. Ook heeft er bezinning plaatsgevonden op het Van Hall Larenstein-brede portfolio. Dit heeft geleid tot een clustering van thema’s. Een van de thema’s zal betrekking hebben op de groene leefomgeving. De opleiding Stad- en streekmanagement (de beoogde nieuwe naam, behorend bij de vernieuwde opleiding die in september 2011 van start gaat) is volgens de opleiding een niet te missen element in dat palet. De huidige ambitie van de opleiding is om zich binnen vier jaar te ontwikkelen tot een succesvolle, zelfstandige en levensvatbare hbo-bacheloropleiding. De nieuwe naam zal daar aan bijdragen. Door het woord ‘stad’ in de opleidingstitel verwacht men een andere doelgroep aan te trekken dan tot nu toe werd aangetrokken. Daarnaast hoopt men het imago van agrarische opleidingen op deze wijze ook wat bij te schaven. De opleiding is gericht op regionale ontwikkeling in geïndustrialiseerde landen, in eerste instantie Nederland. Het is echter ook belangrijk dat studenten over de grenzen van Nederland heen leren kijken, aangezien Nederland onderdeel uitmaakt van een veel grotere regio, waar zich vergelijkbare ontwikkelingen afspelen. Hierin onderscheidt de opleiding zich van de opleiding PLV die binnen VHL in Wageningen wordt aangeboden. De opleiding in Wageningen richt zich met name op ontwikkelingslanden. Het studiejaar bestaat uit vier perioden van tien weken en elke periode heeft acht lesweken, een lesvrije week en een tentamenweek. Het programma is opgebouwd uit drie met elkaar in verband staande segmenten: ruimtelijke kwaliteit (omgevingskwaliteit/ecologische), economische en sociale functies van het platteland. De basis van onderwijseenheden wordt gevormd door beroepscontexten en kennisgebieden als (regionale) economie, landbouw, natuur en landschap, recreatie en toerisme, volkshuisvesting, cultuurhistorie, communicatie, bestuurskunde, ondernemerschap. Het programa beslaat de volgende terreinen: Kennis van actoren en functies in het landelijke gebied; Procesmanagement en aspecten van opbouwen welzijnswerk;


-

De veranderende relatie tussen stad platteland.

en

The assessment Van Hall Larenstein University of Applied Sciences (VHL) has assigned AeQui VBI to perform a quality assessment. In close co-operation with VHL, AeQui has convened an independent and competent assessment committee. A preparatory meeting with representatives of the programme has taken place. In this meeting the program for the site-visit and the interviewees were determined, see attachment 2.

B Rural Innovation

Two weeks prior to the site-visit, Van Hall Larenstein announced the open consultation to students and staff. Neither students nor staff has used this possibility. The assessment committee has made a choice of theses over the last two years, and has reviewed these theses. The results of this review were input for discussions during the site-visit, see chapter 3. The committee assessed in an independent manner; at the conclusion of the assessment the results were presented to representatives of the programme. The concept of this report was sent to the representatives of the programme; their reactions have led to this final version of the report.

September 2011 (2)

11

1a. Intended learning outcomes Rural Innovation The intended learning outcomes of the programme have been concretised with regard to content, level and orientation; they meet international requirements. Explanation: As for level and orientation (bachelor’s or master’s; professional or academic), the intended learning outcomes fit into the Dutch qualifications framework. In addition, they tie in with the international perspective of the requirements currently set by the professional field and the discipline with regard to the contents of the programme.

Based on the interviews and examination of the underlying documentation, the assessment committee qualifies the intended learning outcomes as satisfactory. A lot has changed in the professional working field in the last few years; the effects of the economic crisis and of globalisation are getting much clearer. This and more has led to the collapse of the Western-European labour market and a change towards more private-oriented markets. Development work has changed over the last two decades with a change of orientation from direct targeting of poorest groups in rural areas to either commerce-oriented capacity building or macro-level creation of enabling environments. Small-scale private-run initiatives rarely hire community workers such as the programme produces. These changes demand adaptation of the competences from the graduates. Consequently, the assessment committee advises the RDI team to develop a shared vision on these developments, ultimately to create clarity for the students and graduates and prepare them for jobs likely to be available and make the programme sustainable for the next ten to fifteen years.

Links with professional practice The current programme was developed in 2005. The major issues from that time still exist: Globalization is causing a continuous and rapidly changing context in which rural households operate. It influences agricultural development, the rural and regional economy, liveability, rural planning; The three functions of the rural environment (nature and landscape, agriculture and supplementary) are increasingly being integrated, leading to a change from a sector to an area policy. This stimulates the decentralization of government tasks, which necessitates good governance and a more interactive, participative planning and decision making process. Local NGOs in developing countries now have the capacity which rural development workers with a western background and education used to provide in the 1980s-1990s; Most poor people live in rural areas. Inspired by discussions with professionals and by these issues, the RDI team chose three job profiles to which RDI graduates may be promoted after an estimated five years: 1. Project or programme coordinator/manager. Projects are the way by which the EU stimulates rural development. The EU rural development programme for instance focuses on

12

2.

competitiveness, economic growth, improved quality of life and sustainable development of rural areas. Private funding organizations (like the Oranje Fonds in the Netherlands) may be asked to step in the void left by governments and implement all kinds of projects to assist vulnerable people, to improve social cohesion. In this position RDI alumni coordinate the work of a department, project or programme. They manage projects and programmes, from acquisition to implementation, and to monitoring and evaluation; if they work in the region of their origin. Facilitator of multi-stakeholder processes. The decentralization of government tasks necessitates good governance and a more interactive, participative planning and decision making process. The devolution of power and the localization of services by national governments both in the Netherlands, Europe and in developing countries that means that local groups may have a larger say in the formulation of projects and policy. RDI alumni help stakeholders to understand their common objectives and help them to plan to achieve these objectives without taking a particular position in the discussion. Now, such capacities exist in most developing countries – partly as a result of development work in the 1980s-1990s.


3.

Area broker/networker. Rural people are not always aware that they face similar problems and have similar needs and objectives; or they are not aware that they can learn from each other to overcome problems or grab opportunities. Also, unequal access to land and water brings tensions to local communities, tensions that need to be solved. RDI alumni help to link multiple, otherwise disconnected stakeholders who have similar problems, needs and objectives in order to create networks that use their knowledge and experience in the domain or rural development to be innovative in creating solutions.

Since facilitator and area broker/networker have similarities, the RDI programme trains its students to become junior project/process managers and junior facilitators in regional development programmes, in both European and Non-European countries. Career opportunities for RDI graduates exist in governmental and non-governmental organizations that implement projects and programmes in rural areas in and outside the EU (for example in the Netherlands: Landelijke vereniging Kleine Kernen, Netwerk Platteland, STIMULAND, Movisie. Examples of Dutch organizations that employ project officers in developing countries are Novib, Hivos and Cordaid). Aside from the job profiles, the competences for RDI students were developed on the basis of two considerations: 1. All Dutch programmes on Plattelandsvernieuwing formulated competences in 2002; 2. VHL preferred to have so-called generic competences applicable to all programmes taught in Wageningen. This led to eight competences for RDI, of which competences A to G are generic competence that apply to all programmes taught at VHL Wageningen, while learning outcomes and learning environment are RDI specific. See attachment 4a. Competence H is RDI specific.

Up to date The assessment committee thinks the job profiles, competences and learning outcomes are up to date for now and correspond with the requirements set by the professional domain. The programme has

B Rural Innovation

assured this in four ways: through consultation with the Professional Advisory Committee (PAC), through placements and the thesis, projects undertaken by the staff and feedback from alumni (survey and HBO monitor). So, the assessment committee thinks the qualifications are up to date for now but the committee has noticed several changes in the working field. The assessment committee feels the programme would benefit when theses changes are put together in a clear and more shared vision with regarding to the job profiles. The assessment committee thinks the competences itself are still relevant, but the context in which the competences are put to practice are changing. Students should be aware of the (changing) field they can work in after graduation. For instance, developments such as the accession of new EU countries with traditional rural areas; or in The Netherlands and other western European countries the shrinking of the rural population. Most of the students do not have a clear vision on the job they want to apply for after graduation. According to the assessment committee a relevant explanation for this on the one hand is that there is enough work in this area, but the number of jobs is limited. So, since the number of jobs is limited, obviously it seems to be of less importance for the students to gain information about the job profiles. On the other hand, because there is so much work the course also is very broad. Students confirm this. Because of the broad course, it is difficult to get a clear job perspective. None the less, the assessment committee thinks that the course is supposed to help the students to figure this out. The strong point still is that all students are happy with the programme, but there is a downside : only a minority of the students get into a job they are educated for. That is a symptom of the fact that the labour market for traditional development aid for Western Europe has become absent, and in the Netherlands there is a turn towards a more private market-driven development. Governments employ less and less community development workers and rely on local private sector to provide such services with a clear commercial goal. Since formal and informal discussions are held with a diversity of professionals from the domain, but also with the PAC, the assessment committee thinks the

September 2011 (2)

13

PAC should play a big part in updating the job profile for the programme. Some members of the PAC are external examiners for thesis research, which allows them to have insight into the achievement of the formulated competences. Lecturers are informed about the relevance of the job profiles, competences, learning outcomes and curriculum, through the reports and through discussions with staff in organizations that provide opportunities for placements and thesis research. The same happens when they participate in national and international projects. Guest lectures and visiting symposia also provide insight in recent developments in the professional field. Finally, lecturers discuss the relevance of the job profiles during educational development days and also discuss the RDI programme with alumni, for instance the effectiveness of the learning outcomes. The assessment committee feels that the RDI programme faces a number of external and internal developments. Especially the external developments may influence the demands the alumni will have to face in the professional field, according to the assessment committee. For instance, rural development organizations are increasingly asked to support rural people to adapt to conflicts at regional, national or international level, and to contribute to the reconstruction of rural areas. The assessment committee expects this may lead to an increasing demand for project staff with expertise in development aid. On the other hand the Dutch government has decided to cut the budget for development cooperation which hits the field-level rural development work particularly hard. In addition, a strategy shift has occurred worldwide: project financing has become less important while sector and budget financing have become more important. This may have a negative effect on the demand for project managers with a western background. The programme responds to these issues in various ways. Project staff is necessary in situations where stakeholders face wicked problems, problems that are difficult or impossible to solve because of incomplete and contradictory information and changing requirements. Because of interdependencies, the effort to solve such a wicked problem may create other problems. Hence the curriculum increasingly focuses on conflicts related to natural resource management and community building.

14

Besides, students get knowledge on the livelihood framework with its strategies to overcome hardships and tools like participatory appraisal and envisioning allow students to design innovative area plans in a participatory manner. The programme is also shifting its focus more to Eastern European countries (a project week in rural area of Hungary) and has established contacts in that area.

One of the internal points of improvement is that the connection between the VHL professional Bachelor’s and professional Master’s programmes will be further strengthened. This is relevant to RDI as the students in the Management of Development programme are professionals from developing countries. Furthermore, the network with organizations working in the domain of regional development in the Netherlands, Europe and developing countries needs to be strengthened according to the RDI team to increase the possibilities for placements, thesis research and job opportunities. The assessment committee agrees.

Concrete In the programme, the intended learning outcomes are matched with the up-to-date job-based requirements of the professional discipline. This is done by defining the intended learning outcomes in terms of competences that are derived from the job based requirements. The competences are described on three levels, building up complexity of the professional situation, extent and complexity of the task and independence in implementation. During the propaedeutic phase students work on acquiring level 1 of the competences; level 2 of the competences can be achieved after the first year of the main phase and finally, level 3 is reached at graduation. The choice between level 2 and 3 as final level of a competence is determined by the job based requirements for graduates and information provided by the professional domain. The RDI team wants to improve the Course Specific Education Regulation, specifically the section describing the job profiles, competences and learning outcomes.


Dublin Descriptors

comparison was showed to and studied by the assessment committee. The committee states that this comparison was insightful and adequate.

There is coherence between the Dublin Descriptors and the intended learning outcomes. The programme assures this through comparing the assessment criteria of each competence at the final level with the Descriptors. The result of this

If competences are adapted and/or assessments and/or their criteria are changed, the modifications are checked with the descriptors before being implemented.

B Rural Innovation

September 2011 (2)

15

1b. Beoogde eindkwalificaties Plattelandsvernieuwing De beoogde eindkwalificaties van de opleiding zijn wat betreft inhoud, niveau en oriëntatie geconcretiseerd en voldoen aan internationale eisen. Toelichting: De beoogde eindkwalificaties passen wat betreft niveau en oriëntatie (bachelor of master; hbo of wo) binnen het Nederlandse kwalificatieraamwerk. Ze sluiten bovendien aan bij de actuele eisen die in internationaal perspectief vanuit het beroepenveld en het vakgebied worden gesteld aan de inhoud van de opleiding.

De visitatiecommissie kwalificeert op grond van de gesprekken en de onderliggende documentatie de beoogde eindkwalificaties als voldoende. De opleiding heeft door de kleinschaligheid ervan nog geen structurele beroepenveldcommissie. In de toekomst zal dit wel gerealiseerd worden. Niettemin weet de opleiding door middel van ad hoc contacten, bijvoorbeeld in het kader van het kenniswerkplaatsconcept, wel stelselmatig input vanuit het werkveld aan te boren. Dit heeft onder andere geleid tot een vernieuwing van de competenties en inherent daaraan het curriculum. Men beoogt hiermee om de instroom de komende jaren te laten groeien tot het niveau dat de opleiding zich zelfstandig kan bedruipen. De aanzetten in de zelfevaluatie wat betreft nieuwe competenties en bijbehorend vernieuwd curriculum, die zijn toegelicht in de gesprekken met het opleidingsmanagement en de docenten, zijn essentieel en gaan de goede richting uit.

Afstemming beroepenveld In 2000 hebben vijf Agrarische Hogescholen (CAH Dronten, HAS Den Bosch, Hogeschool InHolland, Van Hall Instituut en Hogeschool Larenstein) een gezamenlijke visie en een beroepsprofiel ontwikkeld voor de opleiding PLV. Het nieuwe beroepsprofiel van de opleiding PLV, dat de basis vormt van het studieprogramma dat in studiejaar 2011/2012 start, heeft de tien competenties van het oude profiel gereduceerd tot zes, doordat een aantal nauw samenhangende competenties onder één noemer zijn gebracht. Evenals de oude opleiding is de nieuwe opleiding, die per 2011/2012 start, gestoeld op drie pijlers: Sociaal, Economisch en Ruimtelijke Kwaliteit. Het beroep waarop de opleiding zich richt, is dat van integrale gebiedsmanager. Meer dan voorheen is er daarbij aandacht voor de verbinding tussen stad en streek. De PLV-er moet verschillende perspectieven kunnen combineren en integreren en is in staat een verbindende en procesbegeleidende rol te spelen. De PLV-er is dus een generalist bij uitstek. Daartoe is de opleiding inhoudelijk breed en maakt multidisciplinaire samenwerking een belangrijk deel uit het van het programma, in de vorm van het lectoraat Regionale Transitie en het hierbij behorende onderwijsconcept van de Kenniswerkplaats. Het lectoraat Regionale Transitie bestaat uit een lector, een kenniskring met docenten en een externe

16

klankbordcommissie. Het lectoraat heeft onder andere de taak om vragen uit de praktijk en het beroepenveld binnen de opleiding te brengen. Daarnaast is het doel van het lectoraat om het netwerk van VHL met het werkveld te vergroten en te onderhouden. De Kenniswerkplaats wordt tevens gebruikt als een middel om in contact te staan met het werkveld. In de Kenniswerkplaats werken studenten, docenten, onderzoekers, lectoren en professoren van de groene onderwijs- en onderzoeksinstellingen samen met niet-groene kennisinstellingen en betrokkenen zoals ondernemers, overheden, vakexperts en burgers aan innovatieve oplossingen voor plattelands- en (sub)urbane vraagstukken. Meer informatie is vermeld bij Standaard 2 Onderwijsleeromgeving - Didactisch concept. In het nieuwe beroepsprofiel is de onderzoekscomponent versterkt. Om die reden wordt er bij meerdere competenties expliciet aandacht aan besteed. Het doen van onderzoek heeft een zwaarder accent gekregen omdat de afgestudeerde in staat moet zijn een goede afweging te maken van alle mogelijkheden en beperkingen, zodat conflicten kunnen worden voorkomen en een duurzaam omgevingsplan binnen beleidswensen en wet- en regelgeving blijft. Daartoe moet een afgestudeerde in staat zijn om een onderzoeksopzet te maken en een probleemstelling te formuleren, evenals het verzamelen en analyseren van deze gegevens om tot een oplossing te komen.


Al met al is de opleiding (zowel het bestaande als het vernieuwde programma) binnen het Europees hoger onderwijs uniek door de combinatie van aandacht voor regionale ontwikkeling en duurzame ontwikkeling. Dit wordt vaak apart aangeboden en met een academische en economische oriëntatie. In internationaal perspectief vormen van de opleiding PLV de beroepsgerichtheid en de focus op de verbindende en procesbegeleidende rol juist een uniek kenmerk.

Actueel De maatschappelijke ontwikkelingen die de bestaande opleiding volgt en waarop zij een antwoord vormt, worden niet beperkt door de Nederlandse landsgrenzen. In toenemende mate worden Europese en internationale middelen beschikbaar gesteld voor het regionale beleid. De internationale ontwikkelingen worden daarom gevolgd op mondiaal, Europees, nationaal, regionaal en lokaal niveau, onder andere in relatie tot subsidieregelingen en wet- en regelgeving. De visitatiecommissie heeft op grond van plantoetsing geen reden om aan te nemen dat dit anders zal zijn in het nieuwe programma dat met ingang van 2011/2012 start (verder te noemen: het vernieuwde programma). Gezien de omvang van de opleiding is er de laatste jaren geen eigen werkveldcommissie geweest. Wel is het thema Plattelandsvernieuwing onderwerp van gesprek geweest in de werkveldcommissie van de opleidingen Bedrijfskunde & Agribusiness en Milieukunde. Aangezien expertise op het gebied van Plattelandsvernieuwing in deze commissies expliciet vertegenwoordigd is geweest, bood het de opleiding voldoende mogelijkheden om actuele ontwikkelingen te blijven volgen. Daarnaast bleef de opleiding de verbinding met het werkveld in stand houden door middel van het lectoraat en het kenniswerkplaatsconcept. Het nieuwe beroepsprofiel en opleidingsontwerp van het vernieuwde programma zijn voorgelegd aan en gevalideerd door vertegenwoordigers van het werkveld. Dit heeft er onder andere toe geleid dat het duurzaamheidsaspect verdiept en gespecificeerd is.

B Rural Innovation

In de vernieuwde opleiding zal het contact met het werkveld opnieuw een structurele plaats krijgen.

Concreet Alle competenties zijn verwerkt in competentiekaarten. Op deze competentiekaarten staan de competentiebeschrijving, de context, de beheersingsindicatoren, de kritische beroepsvaardigheden, kennis, inzicht en attitude weergegeven. Aan de uitwerking van de beroepsproducten zijn de drie beheersingsniveaus toegevoegd, waarbij elk niveau een andere context en beroepsproduct heeft. Niveau 1 betreft een relatief eenvoudige en/of qua omvang kleine opdracht. Beroepsproducten op niveau 3 zijn complexere, langdurige opdrachten. Met de propedeuse bereikt de student niveau 1 (zicht op het brede terrein van plattelandsvernieuwing), vanaf het tweede jaar werken studenten aan niveau 2 (vakinhoudelijke aspecten met accent op de kennis van de functies van het landelijke gebied en van proces- en projectmanagement) en zij dienen aan het einde van de opleiding te voldoen aan niveau 3 (specialistische rollen en kennis). Daarnaast zijn door de opleiding wat betreft de kennisbasis van de competentie per module herkenbare leerdoelen geformuleerd in de vorm van leertaken. Iedere module kent daardoor dezelfde opbouw, namelijk: Leertaak 1: Oriëntatie Leertaak 2: Theoretisch verdiepen Leertaak 3: Toepassen De visitatiecommissie heeft deze competentiekaarten en leerdoelen per module beoordeeld van de bestaande opleiding. De informatie wekte een complete en overzichtelijke indruk. Met ingang van het studiejaar 2011/2012 zal de opleiding deze informatie ook beschikbaar hebben van het vernieuwde programma.

Dublin Descriptoren Het beoogde eindniveau van de opleiding sluit aan bij de algemene, internationaal geaccepteerde beschrijving van de eindkwalificaties: de Dublin Descriptoren. De verbinding met de Dublin Descriptoren is zichtbaar gemaakt op het niveau van de beheersingsindicatoren. In de competentie-

September 2011 (2)

17

kaarten is weergegeven wat de beheersingsindicatoren voor de betreffende competentie zijn en welke kennis, inzicht, vaardigheden en attitude de competentie vertegenwoordigt. De opleiding heeft een overzicht van beroepen en functies verstrekt waar de opleiding de student op

18

voorbereidt. Feitelijk zijn dit de beroepen die de alumni van de opleiding uitoefenen. Uit het overzicht blijkt dat deze functies goed aansluiten bij de rollen die de opleiding in het beroepsprofiel heeft onderscheiden en passend zijn bij het niveau van de beginnend beroepsbeoefenaar.


2a. Teaching-learning environment Rural Innovation The curriculum, staff and programme-specific services and facilities enable the incoming students to achieve the intended learning outcomes. Explanation: The contents and structure of the curriculum enable the admitted students to achieve the intended learning outcomes. The quality of the staff and of the programme-specific services and facilities are essential to that end. Curriculum, staff, services and facilities constitute a coherent teaching-learning environment for the students.

Based on the interviews and examination of the underlying documentation, the assessment committee qualifies the teaching-learning environment as satisfactory. The programme covers the learning outcomes. There are several strong points to the programme: due to international students, the student population automatically creates a multicultural setting, which prepares the students for the professional domain. Another strong point is the fact that the students gain a lot of applied experience, due to many projects and several placements, at an early stage of the programme. The downside to this is the fact that students indicate they would like to have more theory in the programme. Since the professional field has been changing quite rapidly in the last couple of years, the used process approaches seem somewhat outdated. New concepts like place/space-based development and social responsibility seem under exposed in the curriculum. Along with updating the job profiles, this could be renewed as well. The support system is good and accessible, teachers can always be contacted by the students.

Programme covers the learning outcomes RDI trains project/process managers, facilitators and area brokers/networkers. One of these roles and appropriate competences are leading during a term or semester. They shape one or more project assignments that are as much as possible selected from real-life cases in the professional field. Additional assignments may be included that are commonly closely linked to the focus and tasks of the term or semester. There are several projects and project teams during a term. Students think this is a lot. The assessment committee is very positive about the fact that students get a lot of experience in multi-cultural teamwork. This is one of the crucial competences they will use once they graduated and enter the professional domain. Because the programme emphasizes this so strongly, the assessment committee qualifies this aspect as good. On the other hand students feel that because of the number of projects, they get acquainted with project management roles (like chairman, secretary etc.) only in a superficial way. Not only would the students like to deepen these management roles, they also would like to further develop a few important social skills, like debating and negotiating. Especially since these are crucial skills in the

B Rural Innovation

professional field, whether they will work as a project/process manager, facilitator, area broker or networker. The assessment committee understands this need of the students but also thinks because the programme already has a broad perspective it should guard it doesn’t get too broad. The execution of the project assignment is supported by subject matter lectures (on domainspecific theory and skills), coaching (consultations focussing on the process) and training sessions (largely but not only focussing on skills and attitude). Students go on a short placement, preferably in a developed country: five weeks at a rural enterprise and five weeks at an organization to work as a junior facilitator. Examples of second year placements: • Working at an organic farm in Spain to learn about organic farming and at a community based organisation in a Dutch small town to learn about group formation and event management. • Working at a small farm in Canada to learn about farming value chains and at a Canadian multi-purpose farm to learn how to guide groups or tourists on horseback. • Working at an organic farm in England to learn about organic farming and at a community based organization to learn about project management.

September 2011 (2)

19

The long placement lasts five months. The placement provider is a major actor in the RDI domain. Students have to find this organization themselves. In the fourth year, students study a minor that should broaden or deepen their expertise on rural development. A minor can be studied at VHL or any other university worldwide. Examples of minors often selected by RDI students: • Communication studies at the Wageningen University. • International Development studies at the Wageningen University. • Development and Rural Innovation at the Wageningen University. • Development of Sustainable Tourism at the Wageningen University. • Sociology at Spanish Universities (Erasmus programme). Finally, in the second half of the fourth year students carry out their graduation project. This 5-months project concerns applied research, commissioned by a rural development organization in the Netherlands or elsewhere. The project results in a written report, a consultation with the commissioner to communicate implementation advice, and an article for a broader audience. Students appreciate the fact that there are so many placements during the programme, and quite early on in the programme as well. This way they experience that they get a realistic view from the professional domain in an early stage of the programme. The assessment committee appreciates the share of experience students gain during the programme. This increases their perspectives after graduation. Evaluations show that students do not always see the link between the job profiles, competences, learning outcomes, assessments and lectures given. As said before, students are not that interested in the job profiles. To provide the students with information about the link between the competences, learning outcomes and assessments etc. an introduction is given in the first term of the first year. Each following term starts with an introduction to the competences, learning outcomes, assessments and lectures of that term. The assessment committee appreciates the effort the programme

20

puts in making these relations clear to the students; it is important to understand the coherence and it will help them to put the programme in perspective. Students told the assessment committee they would appreciate more theory in the programme. Especially in the first year there is a strong focus on practical skills and projects. There is an increasing focus on theory from year 2 onwards and in the choice of the minor the student can influence it himself. The fact that students want more theory in the programme is a rare signal the RDI team cannot ignore, according to the assessment committee. Students told the assessment committee a strong focus in the programme still is on the Netherlands. Most of the students prefer working abroad, so they do not take much interest in theory about developments in the Dutch professional field. The assessment committee thinks however that this perspective is necessary to make a relevant comparison to developments in other countries eventually. There is strong focus too on agriculture. For students who do not want to work with farmers (development aid is broader than just agriculture and non-agricultural rural sectors are going to provide rural jobs) this does not meet their expectations. Students think an excursion to, for example, Nuffic is just as relevant to them. The assessment committee thinks that the programme is broad and therefore sometimes it is difficult for students to say what contributes to the programme and what does not. But in general students agree that excursions to organizations other than farms would be interesting. The assessment committee feels that in some cases the relationship between the excursions and the content of the programme on the one hand and the intended learning outcomes on the other hand could be made more insightful to the students. The students and alumni who spoke to the assessment committee made it clear that it is not always obvious what the relevance of certain subjects is in relation to the intended learning outcomes. However, the further the student gets in the programme, the more obvious the relevance becomes. When a student is in the first year and this clarity is absent, it might lead to confusion and unnecessary dropouts.


The students think this might be solved easily by th introducing a “buddy system”: 4 -year students explain the programme and the relevance of the st subjects to 1 -year students. The assessment committee thinks it is important that students understand the coherence in the programme.

improvement plans that are made by the lecturers following the outcome of evaluations. The professional literature is routinely renewed by replacing existing textbooks, articles, documentaries, etc. with new publications or new editions of existing textbooks.

Up to date Structure of the programme In order to make sure the programme has links with current developments in the professional field, students have to undertake practical placements and a thesis project at companies or organizations from the professional field. This is an important part of their study. This way students learn directly from the professional field and the professionals mentor and provide feedback on the quality of students’ work. In addition, professionals make contributions to the educational programme by means of providing guest lectures and by acting as assessors. On the other hand it is made sure that the students’ learning environment is based on professional assignments. Assessments are designed around recent case studies and (inter)national trends with links to the latest developments in the professional field to keep students informed and in line with current thinking. Some examples: • In the third year students in the role of junior planner design a project plan following the EU format, using the Project Cycle Management Approach. • In the third year students in the role of junior facilitator arrange meetings with villagers in the vicinity of Wageningen. Under the guidance of RDI staff and staff of the Vereniging Kleine Kernen (VKK) they arrange workshops where local stakeholders are stimulated to exchange knowledge and their needs for the village. The educational programme is continuously adjustting the following sources: Lecturers: each term a few days are scheduled for educational development ( a total of 10 days per academic year). Lecturers reflect on competences, assessments and the curriculum, including the vertical coherence in particular. The Academic Programme Committee (APC) consists of four students and two lecturers and meets once per term. It discusses the

B Rural Innovation

The applied educational concept to reach the intended learning outcomes is Competence Based Learning. This means that, to acquire the competences needed, the students practice these competences during their study programme. This practising is done in professional roles and situations that are strongly based on the professional working field. During the programme the students learn to take increased responsibility for their own learning. Emphasis lies on developing an attitude of personal responsibility for lifelong learning. Projects the students are assigned to, are derived from professional practice. The assignments are positioned in professional contexts and the students have to practice one or more professional roles. The project assignments mostly have to be conducted within a team of students. This enables students to develop basic project-oriented skills. The educational concept is recognizable to the assessment committee. Especially the fact that the students gain a lot of practical experience throughout the programme is one of the assets of the programme and a great illustration of competence based learning, so the assessment committee thinks. Also the students learns in a professional setting through the placements in years 2, 3 and 4. Students formulate learning objectives in a placement plan. They are required to explain to what extent the objectives are achieved. The report shows whether the student is capable of reflecting on his activities. Students also have to show in the report that they are able to apply the knowledge and skills they have learnt. Lecturers diversify their way of lecturing as much as possible. Methods used are plenary sessions,

September 2011 (2)

21

workshops, and coaching of groups. The use of presentations is alternated with reading and discussing articles, watching documentaries and going on excursions to experience the professional field. In addition, students have learning activities outside VHL, like trainings at the Practical Training Centre (PTC+) in Ede. In order to be able to provide the practical component at an early stage, the programme invites guest speakers from the professional field to talk about their experience with a certain topic. The assessment committee appreciates the variation in used methods. According to the assessment committee, quite an innovative study method is the Visual Problem Appraisal (VPA) used in the third year, during the first term. It explores the field of RDI professionalism through the simulation of a consultancy assignment whereby a wicked, multi-disciplinary problem (integrated coastal zone management in Kerala, India) needs to be analysed and framed by means of stakeholder consultation. The first stage (a desk study) is undertaken individually. The second stage (‘interviewing’ stakeholders by way of pre-recorded interviews on DVD) is done in a team, as is the third stage (writing a project proposal using an EU format following the Project Cycle Management approach). Apart from subject matter expertise and doing research, personal development is ensured through a structured process of self-reflection. The assessment committee considers VPA to be a special study method. Although students stay in Wageningen, to some extend they experience how it is to do a local project abroad. Also worth mentioning according to the assessment committee is The Dutch River Area Project in Kesteren, that is carried out together with the Vereniging Kleine Kernen. This is meant to train third year students in competences that are needed to interact with the rural population in such a way that their optimal participation in a project or plan is possible. In the first semester of the third year, students undertake a desk research, interview key informants, identify members of two groups of stakeholders (both youngsters and elderly people) for a SWOT analysis on the liveability of the village, facilitate the SWOT session, and finally inform the municipality council on the outcomes of the SWOT.

22

Coherence The RDI programme is coherent in three ways: 1. All successive educational components build on preceding components. The levels at which the competences are described are guiding, meaning that the scope and complexity of the assignments and assessments increase year by year while students have to learn more independently while advancing their study. 2. The components of any term or semester have an internal coherence that is shown throughout the term. This means that the lectures given and the assignments provided are all in line with the intended learning objectives, the competences to be achieved and the assessment held. 3. The relevant professional roles, situations and contexts are covered throughout the programme. The assessment committee can confirm that all three ways of coherence are present in the programme. The Nationale Studenten Enquete and HBO-monitor show that students felt that the RDI programme prepared them well for the labour market. However, evaluations among fourth year students show that the quality of the internal coherence of the programme could be improved. Therefore some components have been rearranged to increase internal coherence. For example, some topics of Chain Analysis and Chain Development were moved from year 3 to year 2. The assessment committee appreciates the immediate action the programme takes after receiving these kinds of evaluations.

Feasible The academic year is split into four terms ensuring the study load is distributed quite evenly over the year. Each term consists of seven weeks for classes, an eighth week for last feedback sessions to finalize project work and prepare for assessments, and a ninth week for assessments. During the first seven weeks of the term, the study load is divided into contact hours, project hours and self-study. If a student falls ill, he can overcome the arrears by checking the material published on Blackboard, by consulting his fellow students and the lecturers.


Study progress will not be delayed as a result of lecturers falling ill, because if this occurs he will be replaced by a colleague or lectures are postponed to an agreed new moment. In case a lecturer is expected to be ill for a longer period, a replacement is organised. The assessment committee has found that the following rules and practices are applied to avoid undesired high study loads and to facilitate steady study progress: Students are well informed about the curriculum; Students are well tutored; Students that fail their assessments are entitled to do a resit. Assessments are offered twice a year; Students are required to obtain at least 30 EC in the first year; if not they receive a binding negative advice and have to leave school. At the end of the second year students are required to obtain at least 60 EC to continue enrolment; In the final phase students are allowed to go on a five month placement only if they have successfully completed the smaller (previous) placement and obtained enough credits; Students may enter the thesis assessment only if they have passed all previous assessments. The career counsellor and the major coordinator monitor the study progress of the individual student, and stimulate the student to complete the programme within the set time. For each course the study load is evaluated as part of the term evaluations. Various evaluations, like the Nationale Studenten Enquête 2010, as well as feedback from lecturers revealed that in certain terms the workload was too low (year 1, terms 1 and 2) while in some other terms it was too high (year 3, terms 1 and 2). Adjustments have been made in academic year 2009/2010. Students confirm that they study for about 30 hours a week. During the course of the term (the closer they get to the assessment period) the amount of hours they spend studying increases. The majority of students graduate between four and five years. During 2004 till 2010, the number of drop outs in the first and second year increased from 35%

B Rural Innovation

to some 50% to decrease again afterwards to some 35% (in 2010 it was 27%: 6 out of 22 students stopped in the first year). From exit interviews it became clear that most of them stopped because they preferred to study a different subject. Some left after the propaedeutic phase to study at a university because they preferred a more academically oriented study. Some left because of personal problems and only a few were dissatisfied with the contents of the RDI programme. Students confirm this: most of the drop-outs did not leave the programme because it was too difficult, but because they realised that they do not want to go abroad or the study did not meet their expectations in the end. For some students the fact that the programme is in English makes it more difficult but it is hardly ever a reason to quit the programme. Students who already had some work experience or stayed abroad for a long time before they applied for the RDI programme see that mostly the younger students, who recently graduated from secondary school, have difficulties continuing the programme. These students suggest that, to diminish the dropout rate, the RDI team should focus on the quality of the students instead of the quantity. I.e. the RDI team should not focus on enlarging the number of students so that with a certain dropout rate a larger number of graduates remain than was the case during the last couple of years. Instead the RDI team should take actions to the effect that from the number of students that start the programme ultimately a higher percentage will graduate. According to the assessment committee a clearer link to a future labour market can possibly improve the motivation of students to stay enrolled as well.

Coaching Teaching staff support students in the execution of their project assignments. They can have different roles, which can also be combined. They illustrated to the assessment committee that as a coach they monitor the progress of the deliverables of the assignment and give feedback on project activities. As an assessor they design and mark assessments. As an expert they provide subject matter lectures on theory and skills. They introduce students to specific

September 2011 (2)

23

knowledge and concepts and their application through exercises and feedback. For this purpose literature is used, as well as first hand experiences from professionals that are shared with the students. The way of teaching is diversified as much as possible, for instance by adding small (practical) exercises to the lessons or by including workshops. To provide the professional component at an early stage, guest speakers from the professional field are invited to talk about their experience on a specific subject. The assessment committee thinks the coaching and tutoring is done in an adequate way. Students are satisfied with the quality of the coaching. At the start of their study, the students are assigned to a Career Counsellor. The career counselling mainly takes place during the first two years of the course. Students are expected to meet their Career Counsellor at least twice a term. Career counselling helps the student to keep track of their personal development by means of a personal portfolio, which also contains the Personal development plan that the students write in the first term of their arrival. It helps the student to manage his own learning process. In the final phase of the study, the students are expected to have acquired an advanced level of selfmanagement skills. However, the student can still turn to the Major Coordinator for questions about career choices etc. In specific cases the career counsellor or the major coordinator can advise the student to meet the social dean who, depending on the problem, may refer the student to specialized help. The assessment committee thinks is process is well executed. Students confirm that they increasingly steer their learning process during the programme. None the less, whenever they need help or counselling they know they can rely on the counsellor, major coordinator or other lecturers. In preparation for the thesis and placement semesters students are offered preparatory classes. During the placement and the thesis each student is allocated a VHL coach to support him during this time. The coach will be a point of contact during the entire process for both student and placement or

24

thesis company and will also guide the student in the writing of necessary assessments concerned. The assessment committee spoke to students and alumni. From these conversations it became apparent that career counselling is important to the students. As mentioned above, most students do not have a clear job perspective when they start the RDI programme because it is so broad. During the study the student can choose his own focus and develop his own expertise. Sometimes students find it hard to make that choice. For those students especially career counselling is very helpful as they learn to reflect on their strengths, weaknesses and topics of interest in order to choose a path towards the jobs they want most. The fact that lecturers disclose their networks and help the students wherever they can is very helpful as well, so the assessment committee thinks.

Intake RDI is an internationally oriented programme in which Dutch, European and non-European students interact with each other. It is general policy that all Dutch vwo students are admitted. Dutch havo students who graduated before august 2007 are also admitted without restrictions. Since 2007 havo graduates need to have a NT (Nature and Technology), NG (Nature and Health), EM (Economy and Society) or CM (Culture and Society with Mathematics A or B or Economics) diplomas. Applicants with a diploma from an associated secondary vocational level may enter in the first term of year 1 to get acquainted with the educational concept, when regular second-year students are on placement. After passing the assessment of term 1, they proceed to term 2 of the second year. Applicants with previously acquired competences are offered a personalized programme. Applicants of 21 years or older who do not have a qualifying certificate may be admitted on the basis of an admission test. In all these exemption cases, personal motivation is important. The level of foreign diplomas is evaluated with Nuffic-rules. Students need to have A-levels or equivalent to be allowed into the first year of the RDI programme and have a sufficient knowledge of the English language (TOEFL score 550, IELTS 6.0) and


possess basic computer skills. VHL has signed a code of conduct with respect to international students in Dutch higher education. RDI attracts a diverse group of students with divergent interests. On average, some 75% are interested in developing countries, the remainder in rural development in the Netherlands or Europe. Many of them had spent a long period in a tropical setting before choosing RDI, the consequence being that they are somewhat older than those who continued their studies immediately after graduating from school. For students with such a history RDI is more meaningful than for students who come directly from HAVO. The admission officer is responsible for maintaining consistency in the admission and exemption policy. VHL Wageningen has 2 admission officers.

Teaching staff VHL aims to establish expert and varied major teams with well-qualified lecturers who are able to fulfil the team tasks together in a professional way. The assessment committee has the impression that VHL succeeded in this with the lecturers of the FIMprogramme. According to the assessment committee the lecturers have substantial knowledge and (recent) experience in the professional field. It also became clear to the assessment committee that the lecturers are engaged in various external activities in order to maintain contact with the professional field. Some examples of external activities: • Engaged in Nuffic’s Niche projects in Egypt, South Africa, Ethiopia, Rwanda, Benin. • Engaged in training programmes on gender for MDF (consultancy firm in Ede) • Engaged in a learning trajectory with national farmers organized with Agriterra and AgriProfocus • On top of this all RDI staff are also heavily involved in the professional Masters programme thought at VHL, giving lectures to students from overseas (mainly from Africa), students which have at least 3 year professional experience in the field of rural development. The students are satisfied with the didactical skills of the lecturers.

B Rural Innovation

Newly appointed lecturers who cannot show a didactic certificate are required to follow a course at the Hogeschool Arnhem Nijmegen (HAN). As the programme is in English, the lecturers must have a good command of the English language. The students had no complaints about the level of English of the lecturers. The number of staff employed is based on a staff/ student ratio of 1 : 20, which is slightly better than the national average (which is 1 : 23). Every spring the team leader consults the RDI coordinator concerning the tasks to be allotted to the lecturers. The annual evaluation interviews between team leaders and lecturers give input in this discussion. The team leader then makes a match between the experience of the lecturers and their tasks. The outcome of this exercise is the personal plan that gives an indication of the tasks to be undertaken by the lecturer during the year, term by term. Included in this individual plan are the hours devoted to lecturing, coaching, development of the curriculum, meetings, projects, and self-development. According to the assessment committee within the staff there are a lot of meetings, both about quantitative and qualitative aspects of the programme. The committee would like to see this as a signal that the team is motivated and willing to keep up with changes in the professional field and to safeguard the quality of the programme. According to the assessment committee, the staff have sufficient professional knowledge and experience, lecturers keep their knowledge up to date by working in projects, symposia, and also by direct contact with the professional field in their role as supervisor for placement or thesis project. During the academic year, educational development days are scheduled to improve the curriculum, share experiences, discuss good practices and work on team building. Student evaluations show that they appreciate the practical knowledge and experience of the lecturers The Nationale Studenten Enquête shows that RDI students are somewhat critical on the general lectures given by non-RDI staff (topics like finance, statistics, marketing, business planning) because the topics are regarded by them as too general. This has been discussed amongst all lecturers and actions have been undertaken to make general lectures

September 2011 (2)

25

more RDI-specific by including RDI-specific examples. In addition, some classes have been taken over by RDI staff. Furthermore, feedback on general topics like budget making and the writing of marketing and business plans has been improved by increasing the number of coaching classes. During each term students are asked to evaluate the lectures and the lecturers. In addition, the lecturers do the same. Students’ feedback and recommenddations are discussed in the RDI team and with the term coordinator, which leads to improvement plans that are discussed in the meeting of the Programme committee. In addition to the evaluations and major team meetings, the course manager conducts an annual evaluation interview with each lecturer.

population, which is an advantage for the RDI students. The new location also gives the students opportunities to follow minors, placement theses or Capita Selecta at Wageningen UR. According to the committee, the Forum building and other teaching and learning facilities appear very adequate.

The assessment committee thinks the programme is ambitious, like the teaching staff. All lecturers obviously feel excited to coach the students which unfortunately leads to a feeling of being overloaded. In order to avoid the risk that it collapses or implodes, where possible the number of hours of lecturing is being downsized so there will still be enough time to coach the students. Some courses are also combined with other studies. The committee highly appreciates the professional experience the lecturers have. Some of them used to do (or still do) projects in the professional field and in this way keep their knowledge and experience up to date. Students say this is a strong added value of the teaching staff.

Facilities The move of VHL to the Forum building in Wageningen brings the advantage that students and lecturers have easy access to the vast range of Wageningen UR facilities, which include 80 lecture halls, class rooms and teaching labs, 23 computer rooms, 300 individual study areas and the main university library. th

th

th

VHL rents the 5 , 6 and 7 floor of the Forum building and can also use facilities at lower floors if required. For housing and social activities students are mixed with the international Wageningen UR student

26


2b. Onderwijsleeromgeving Plattelandsvernieuwing Het programma, het personeel en de opleidingsspecifieke voorzieningen maken het voor de instromende studenten mogelijk de beoogde eindkwalificaties te realiseren. Toelichting: De inhoud en vormgeving van het programma stelt de toegelaten studenten in staat de beoogde eindkwalificaties te bereiken. De kwaliteit van het personeel en van de opleidingsspecifieke voorzieningen is daarbij essentieel. Programma, personeel en voorzieningen vormen een voor studenten samenhangende onderwijsleeromgeving.

De visitatiecommissie kwalificeert op grond van de gesprekken en de onderliggende documentatie de onderwijsleeromgeving als goed. De visitatiecommissie heeft een goede opleiding gezien, die studenten zowel de mogelijkheid tot verbreding als verdieping biedt, door middel van keuze voor minor en stage. Het curriculum inclusief de vernieuwende elementen sluiten aan bij waar het werkveld naar zoekt. Het team docenten is betrokken en zij doorleven de vernieuwde opleiding. Dat blijkt uit de overtuigingskracht waarmee ze de vernieuwing vorm geven. De Kenniswerkplaats, waarbij concrete vragen van opdrachtgevers door een groep studenten worden opgelost, is een sterk punt waarmee theorie en praktijk met elkaar worden verbonden in een reële setting met diverse groepen stakeholders. De Kenniswerkplaats biedt niet alleen de studenten maar ook de docenten gelegenheid om verder te leren. Het is de visitatiecommissie opgevallen dat de bereidheid daartoe bij hen groot is.

Programma dekt de eindkwalificaties Veel modules binnen zowel het bestaande als het vernieuwde curriculum worden samen met andere opleidingen aangeboden (Milieukunde, Tuin- en Akkerbouw, Dier- en Veehouderij). Deze modules kleuren de opleiding voor de student PLV in met opleidingsspecifieke opdrachten. Het voordeel van deze werkwijze is met name dat studenten al vroeg in de opleiding in aanraking komen met studenten van andere disciplines. Uit het gesprek dat de visitatiecommissie voerde met studenten bleek dat de studenten dit ook als meerwaarde ervaren; ze ontmoeten, net als in het werkveld, veel verschillende mensen met gevarieerde achtergronden. Daarnaast kent de opleiding ook opleidingspecifieke modules en zijn er twee minors aangeboden op het terrein van Plattelandsvernieuwing, beide binnen het Kenniswerkplaatsconcept (zie paragraaf Didactisch concept). Voorbeelden van opdrachten die uitgevoerd zijn in de Kenniswerkplaats zijn het ontwikkelen van een toekomstvisie voor de gemeente Dantumadeel en het ontwikkelen van een agenda voor de Veenkoloniën, onder het motto Ruimte voor water.

B Rural Innovation

Binnen zowel de bestaande als de vernieuwde opleiding is veel aandacht voor de rol van procesbegeleider. De modulen zijn daarbij gericht op communicatie, algemene beroepsvaardigheden en zelfsturing in projecten. De vernieuwde opleiding, die per september 2011 start, heeft ten opzichte van de bestaande opleiding een inhoudelijke wijziging ondergaan. Er is meer aandacht voor economische vakken, ondernemerschap en strategisch management. Een andere overweging voor de inhoudelijke wijziging in het vernieuwde programma is dat in allerlei processen en afwegingen duurzaamheid belangrijker wordt. Dat komt dan ook ook nadrukkelijk in de vernieuwde opleiding terug. Al met al heeft het management de overtuiging dat er een doorwrochte opleiding ligt. Dat vinden studenten ook. Zij hebben een bijdrage geleverd aan de curriculumvernieuwing door input te geven welke onderwerpen en/of thema’s naar hun mening nog ontbraken. Duurzaamheid, innovatie, ontwerp, en ondernemerschap vonden studenten onderbelicht in het huidige programma en daar probeert het opleidingmanagement nu dus wat aan te doen middels het vernieuwde programma. Het opleidingsmanagement heeft volgens de studenten goed naar hun input geluisterd. De visitatiecommissie heeft de indruk dat het vernieuwde programma adequaat tegemoet komt aan de kritische opmerkingen van de studenten ten aanzien van het huidige programma.

September 2011 (2)

27

In moduleboeken van de bestaande opleiding zijn de modules volledig uitgewerkt. Studenten vinden in de modulebeschrijvingen een kort overzicht van de module met onder andere de studiebelastingsuren, de werkvormen, de leerdoelen, de eindtermen/ competenties waaraan de module is verbonden, toetsing van de leertaken, het niveau dat een student behaalt na het voldoende afsluiten van een module en de verplichte literatuur. Dit zal op vergelijkbare wijze worden uitgewerkt voor de vernieuwde opleiding. Toegepast onderzoek krijgt zowel in het bestaande als het vernieuwde programma op twee manieren vorm. In de eerste plaats wordt aan de hand van modulen en boeken, waaronder het standaardwerk van Baarda en De Goede (Methoden en technieken), een theoretische basis gelegd voor de uitvoering van een onderzoeks- of afstudeeropdracht. In de tweede plaats krijgt toegepast onderzoek vorm door middel van het ontwikkelen van vaardigheden daartoe. Voor verschillende beroepsproducten dient de student een onderzoeksopzet of een onderzoeksrapport te maken waar een analyse, een inventarisatie of een evaluatie deel van uitmaken. De opleiding PLV in Leeuwarden richt zich uitdrukkelijk op de Nederlandse arbeidsmarkt. Niettemin worden in het curriculum in een aantal modulen wel de internationale en de specifiek Europese context aan de orde gesteld, maar vooral voor zover dit van invloed is op het Nederlandse beleid en de Nederlandse situatie. Omdat studenten in de loop van de jaren meer aandacht vroegen voor Europese subsidieregelingen is in het kader van de minor een masterclass ‘Europa’ georganiseerd in samenwerking met het lectoraat en verschillende werkveldpartijen. De internationale component in de opleiding krijgt ook vorm doordat studenten in het buitenland stage kunnen lopen. Daarnaast dienen de studenten in de module “Effectief adviseren” een presentatie in het Engels te geven. De studenten waarderen de breedte van de opleiding (zie ook standaard 3). Wel dient men er in hun ogen voor te waken dat de opleiding zich nog breder gaat oriënteren. Dat zou kunnen leiden tot onzekerheid bij de studenten of ze wel voldoende specialistische kennis hebben. Daartegenover staat

28

dat de studenten vinden dat er wat te weinig bestuurskunde-fundament in de bestaande opleiding zit om bij overheid aan de slag te kunnen. Daarnaast: in het werkveld heeft men altijd met de overheid te maken, zelfs als men er zelf niet werkt. Men is daarom van mening dat dit tot de basiskennis van de opleiding zou moeten behoren. Op zijn minst zou de opleiding volgens de studenten een minor kunnen aanbieden waarin ze zich kunnen specialiseren op het gebied van bestuurskunde en beleid maken. De visitatiecommissie onderschrijft de suggestie van de studenten dat er meer aandacht zou mogen zijn voor wet- en regelgeving en raadt de opleiding aan dit punt mee te nemen in het vernieuwde programma. Daar moeten studenten mee in aanraking geweest zijn voor ze het werkveld betreden. Studenten hebben de mogelijkheid, naast de breedte die in de opleiding is ingebouwd, ook naar eigen inzicht verdieping aan te brengen. Die gelegenheid wordt geboden bij de keuze van de minor en de invulling van de stages. Ook bestaat de mogelijkheid om modules te volgen uit andere programma’s, mits deze keuze goedgekeurd wordt door de examencommissie. Sommige PLV-ers zitten voornamelijk in de groene hoek, andere meer in de sociale hoek. De visitatiecommissie vindt het positief dat de opleiding deze kans geeft (en in de vernieuwde opleiding ook blijft geven) aan de studenten. Studenten en alumni spreken zonder uitzondering met veel waardering over deze mogelijkheid.

Actueel Kennisontwikkeling van studenten vindt plaats via het bestuderen en bespreken van vooral Nederlandstalige of vertaalde vakliteratuur, maar zo nu en dan wordt aanvullend gebruik gemaakt van Engelstalige literatuur. De literatuur die de opleiding gebruikt wordt door de visitatiecommissie beoordeeld als actueel en relevant. De opleiding stimuleert studenten tevens tijdens projecten op zoek te gaan naar actuele literatuur. Studenten krijgen bijvoorbeeld tijdens de minor de opdracht om zelf geschikte en interessante literatuur te zoeken, die ter beoordeling aan de docenten wordt voorgelegd. Vervolgens presenteert de


student deze literatuur aan de andere studenten en wordt deze met hen bediscussieerd. Het zelf zoeken van literatuur ervaren studenten niet als erg motiverend. Het kost hen soms ook veel tijd om relevante literatuur te verzamelen. Aan de andere kant zien de studenten in dat het nuttig is om te leren literatuur te vinden bij een onderwerp.

meer hierover bij Standaard 3) De visitatiecommissie waardeert de variatie in werkvormen, evenals de afwisseling van groeps- en individueel werk. De toetsing is individueel, wat de visitatiecommissie positief vindt. De ontwikkeling van de individuele student is zo beter te monitoren en het voorkomt meeliftgedrag.

Meer in het algemeen vinden studenten dat literatuur voornamelijk bestaat uit publicaties en adviesrapporten en dat er in de bestaande opleiding weinig gebruikt wordt gemaakt van boeken. De theorie is vooral te vinden in syllabi en voldoet naar de mening van de studenten.

Voor de koppeling met de praktijk wordt zowel binnen de bestaande als de vernieuwde opleiding gebruik gemaakt van het innovatieve onderwijsmodel ‘Kenniskenniswerkplaats voor Plattelandsvernieuwing’, dat in 2004 is geïntroduceerd. De kenniskenniswerkplaats is een leer-, onderzoeks- en werkgemeenschap, gericht op het vernieuwen van de regionale leef- en werkomgeving waar (gebieds)ontwikkelingsprojecten worden uitgevoerd. De Kenniskenniswerkplaats gaat met echte projecten en echte opdrachtgevers aan de slag om concrete resultaten te boeken. Een project geeft input aan onderwijs-, kennis- en maatschappelijke vernieuwing. De visitatiecommissie heeft hier veel waardering voor en ziet hierin een mooi voorbeeld voor andere opleidingen.

Door de modulaire opzet van zowel het huidige als het vernieuwde programma is het vrij gemakkelijk om dynamische ontwikkelingen een plek te geven in het onderwijs. De visitatiecommissie vindt dat een pluspunt. Een voorbeeld van een actuele ontwikkeling is het ‘subsidie denken’. Dit is een thema dat veel gesignaleerd wordt door studenten tijdens stages en de afstudeerperiode, maar wellicht dat ‘ondernemersdenken’ in de komende periode een groot issue wordt. Dat kan de opleiding dan verweven in de modules, maar ook in minoren kan actualiteit een plek krijgen.

Didactisch concept De visie van VHL is dat studenten kennis, vaardigheden en attitude integreren in het leren. Het programma is daarom ingericht volgens het competentiegericht onderwijs en opgebouwd volgens het leerlijnenmodel van De Bie. Daarbij worden de volgende leerlijnen onderscheiden: integraal, kennis, vaardigheid, ervaringsreflectie en studieloopbaan. De werkvormen variëren en bieden de studenten de gelegenheid alle competenties aan te leren. Bovenal zijn de werkvormen projectmatig en beroepsgericht. Naast hoor- en werkcolleges worden practica, rollenspellen, veldwerk, workshops en assessments georganiseerd. Ook vinden begeleidings- en leergesprekken plaats, evenals beroepstaakgerichte opdrachten die als project worden uitgevoerd. Opdrachten kunnen zowel in een groep als individueel worden uitgevoerd, gericht op een product of proces. De toetsing is in alle gevallen individueel (zie

B Rural Innovation

Het innovatieve van het kenniskenniswerkplaatsconcept is volgens de visitatiecommissie het volgende. Vaak denkt een opdrachtgever vanuit een bepaald frame. Echter, ook de bewoners in de streek hebben bepaalde verwachtingen. De vraag is in welke situaties externe deskundigen of onderzoekers betrokken kunnen worden die er heel anders tegen aankijken met als doel om te leren buiten de gebaande paden te komen. Binnen het kenniswerkplaatsconcept wordt dat juist vaak gedaan. Het concept is dus pas compleet als er experts bij betrokken zijn die er anders tegenaan kijken. De studenten, die geconfronteerd worden met een nieuwe situatie en daar blanco instappen, helpen hen daarbij. Samen met studenten, de omgeving en de experts uit het veld wordt de opdracht voor de kenniswerkplaats geformuleerd. Voorwaarde is dat daar altijd een innovatie-element in zit. Men probeert de vraag dus ook zo op te schrijven dat er iets nieuws ontstaat. De visitatiecommissie vindt het positief van de opleiding dat de koppeling met innovatie zo bewust en nadrukkelijk is vormgegeven binnen het programma. Door dat te koppelen aan de kennis-

September 2011 (2)

29

werkplaats krijgt dat ook nog eens vorm in een praktische, reële context. De visitatiecommissie heeft hier veel waardering voor. De opleiding is met name sterk gekoppeld aan de gebiedstransitie van de Veenkoloniën. Zowel in de beleving van de docenten als de studenten is het Kenniswerkplaatsconcept een goede werkvorm om studenten naar de praktijk te brengen. Niet alleen de studenten, maar ook de docenten leren er van. Zoals een van de docenten aangaf: “Een belangrijke component van het kenniswerkplaatsconcept is dat je samen lerende bent.” Voor de studenten die de visitatiecommissie heeft gesproken was bij aanmelding van de studie duidelijk dat de praktijk een grote plaats inneemt binnen de opleiding. Dit was in een aantal gevallen zelfs mede een reden om voor de opleiding te kiezen. Voor de studenten was echter niet bekend welke rol de Kenniswerkplaats speelt. De visitatiecommissie adviseert de opleiding dit prominenter onder de aandacht te brengen bij potentiële studenten aangezien dit een grote toegevoegde waarde vormt van de opleiding. De lector speelt een belangrijke rol in het kenniswerkplaatsconcept: hij zoekt naar geschikte projecten, stemt het onderwijs af met de praktijk, vergroot en onderhoudt het netwerk en draagt bij aan de kwaliteit van het onderzoek door scholing van docenten en studenten. Er zijn twee fysieke kenniswerkplaatsen: in Veendam en in Veenwouden. Alumni gaven aan dat een fysieke plaats fijn is omdat er dan een plek is om samen te komen, waar adequate voorzieningen zijn. Aan de andere kant hebben alumni het ook als beperking ervaren wanneer ze het onderzoeksveld in wilden. In dat geval bleef het onderzoeksveld beperkt tot een kleine straal rond de fysieke locatie. Dankzij aanhoudende enthousiaste reacties van alle belanghebbenden (onderwijs, ondernemers en overheid) wordt de kenniswerkplaatsgedachte nog steeds toegepast. De rol van het concept is zelfs uitgebreid: was de Kenniswerkplaats eerst het onderwijsconcept dat behoorde bij de minor, tegenwoordig is het onderdeel van alle studiejaren. In de ogen van de visitatiecommissie is dat een terechte keuze: een kracht van de opleiding wordt zo in alle studiejaren benut.

30

In de minor voert de student in de kenniswerkplaats in samenwerking met studenten van andere opleidingen een onderzoek uit, waarbij alle studenten zich verdiepen in het kennisniveau van het gekozen vakgebied. De PLV-student vervult hierbij de rol van procesbegeleider, omdat hij in zijn toekomstig beroep als plattelandsvernieuwer ook enerzijds vanuit een integrale benadering moet kunnen schakelen en anderzijds moet kunnen optreden namens vertegenwoordigers van verschillende sectoren en/of afdelingen. Voorafgaand aan de minor definieert de PLV-student de leerdoelen waaraan hij nog moet werken. In het procesverslag, dat onderdeel van de beoordeling uitmaakt, legt hij hierover verantwoording af.

Samenhang De opleiding kent samenhang door de toenemende moeilijkheidsgraad naarmate de studie vordert, maar ook door de relatie tussen theorie en praktijk. De visitatiecommissie verwacht dat dit voor de vernieuwde opleiding niet anders zal zijn dan binnen de bestaande opleiding. Gedurende de opleiding krijgen vaardigheden en opdrachten een steeds grotere plaats, terwijl de kennislijn steeds minder nadrukkelijk aanwezig is. Bij aanvang van de opleiding wordt kennis namelijk aangereikt in geplande onderwijssituaties en gedurende de opleiding wordt de zelfstandigheid van de student groter en dient hij de bij de opdracht benodigde kennis en vaardigheden zelf op het spoor te komen en toe te passen. Leersituaties worden zowel binnen de bestaande als vernieuwde opleiding bij voorkeur geplaatst in een realistische of zo realistisch mogelijke context van de beroepsuitoefening. Tevens loopt de student diverse stages. Voor een plattelandsvernieuwer is het belangrijk kennis te hebben van zowel particuliere ondernemingen als (semi-) overheidsorganisaties. In beide organisaties dient de student een stage te lopen. De opbouw van de stage wordt gedurende drie jaar als volgt opgebouwd: Observatiestage (begin tweede studiejaar, tien fulltime weken). Het doel van deze stage is om de student een gevoel te geven hoeveel actoren een rol spelen en vanuit welke invalshoek, evenals de rollen van de externe stage-


begeleider, zijn takenpakket en verantwoordelijkheden. Oefenstage (eind tweede studiejaar, tien fulltime weken). Tijdens deze stage kunnen de studenten een aantal vaardigheden oefenen. Adoptiestage (vierde studiejaar, 20 weken). Studenten participeren in een concrete projectopdracht. Binnen de vernieuwde opleiding zullen een oriëntatiestage en projectstage opgenomen zijn. Samen met het leren in kenniswerkplaatsprojecten zullen de genoemde rollen tot uiting komen. Studenten benoemen de relatie met de praktijk als een groot pluspunt van de opleiding. Ze hebben het gevoel altijd met de praktijk bezig te zijn en projecten te doen waar men in de praktijk ook iets aan heeft. De extra toegevoegde waarde van de Kenniswerkplaats komt tot uitdrukking in het contact met opdrachtgevers. Al met al roemen ze het feit dat ze veel ervaring opdoen met procesmanagement. Ook manifesteert reeds vanaf het eerste jaar de toepasbaarheid van de opleiding zich door direct in de praktijk aan de slag te gaan. De visitatiecommissie hecht veel belang aan deze elementen en vindt dan ook dat binnen de opleiding (de relatie met) de praktijk een substantieel deel vormt en inhoudelijk goed is vormgegeven. Het feit dat niet alleen de studenten maar ook de docenten hiermee hun voordeel doen waardeert de visitatiecommissie zeer.

verloop kent en de student een goede voorbereiding krijgt op de periode na het afstuderen. Naast deze meer procesmatige begeleiding ziet de visitatiecommissie dat er ook inhoudelijke begeleiding plaatsvindt tijdens de projecten en opdrachten die de studenten doen. Door de kleinschaligheid van de opleiding zijn de lijnen tussen docenten en studenten kort. Docenten zijn betrokken bij het werkveld en de studenten. Daarnaast zijn ze goed bereikbaar voor studenten. Studenten zijn tevreden over de begeleiding die ze krijgen.

Instroom De instroom van de opleiding PLV bestaat voornamelijk uit studenten met een havo-, vwo- of mboopleiding. Zij doorlopen het voorgeschreven curriculum. Enkele keren is het voorgekomen dat studenten als zij-instromers werden toegelaten. In die gevallen is een op maat gesneden programma samengesteld, waarbij de eerder verworven competenties uit de vooropleiding het uitgangspunt vormden. De Examencommissie heeft de vastgestelde studieprogramma’s geaccordeerd. De aansluiting blijft de opleiding monitoren aan de hand van het persoonlijk ontwikkelplan van de studenten en hun reflectie op het leerproces.

Studiebegeleiding De mentor en studieloopbaanbegeleider hebben een directe rol in de begeleiding van studenten tijdens hun studie. Het gaat dan om studievoortgang en keuzes van stages en keuzevakken. Via studievoortgangbegeleiding worden studenten vanaf de propedeuse begeleid en getraind in het opstellen van persoonlijke doelen en het reflecteren op het eigen functioneren. Ook bij de stages en de afstudeeropdracht wordt via een procesverslag en gesprekken met begeleiders en opdrachtgevers consequent aandacht besteed aan het functioneren als persoon. In de ogen van de visitatiecommissie begeleiden de mentor en studieloopbaanbegeleider de studenten op een manier dat hun studie een zo goed mogelijk

B Rural Innovation

Eerder is al beschreven dat de instroom van de opleiding aan de lage kant blijft ( zie ook bijlage 3 voor de kwantitatieve gegevens). De visitatiecommissie adviseert daarom, op grond van de gesprekken die zijn gevoerd met de belanghebbenden, om gerichte PR inclusief doelgroepenbeleid te voeren rondom de opleiding. In de eerste plaats dient naar havisten duidelijk gemaakt te worden wat de opleiding doet, bijvoorbeeld door de Kenniswerkplaats en een aantal aansprekende projecten onder de aandacht te brengen. In de tweede plaats zou het een overweging waard zijn om de doelgroep van deeltijdstudenten te gaan bedienen. In de derde plaats kunnen werkgevers ook gezien worden als relevante doelgroep om de opleiding meer bekendheid te geven. Het verdient de voorkeur te communiceren met werkgevers uit de

September 2011 (2)

31

niet-landbouw omgeving omdat is gebleken dat contact met de landbouwsector stigmatiserend werkt. In plaats daarvan kan men denken aan woningbouwcorporaties. Tot slot kan de nieuwe naamgeving van de opleiding, inclusief andere thematiek zoals ondernemen en acquisitie mogelijk een aanzuigende werking hebben.

manier heeft omgebogen naar een meerwaarde. Dat de opleiding daar goed in slaagt, blijkt uit het feit dat studenten dit ook als zodanig ervaren. De integrale kijk biedt hen een goede voorbereiding op de beroepspraktijk, waar ze als procesbegeleider verschillende visies bijeen moeten brengen. Al met al is 75% van de uren per week PLV-specifiek voor de studenten. De helft van de opleiding is door de student ook nog eens zelf in te vullen, ofwel door stage ofwel door de Kenniswerkplaats.

Docenten De docenten die de opleiding verzorgen, vormen samen een team dat de breedte van de opleiding dekt. Ze beschikken allen over relevante werkervaring. Er is veelvuldig contact met het werkveld, onder andere in het kader van begeleiding bij stageen/of afstudeeropdrachten, kenniswerkplaatsprojecten, via hun eigen professionele netwerk en gastdocenten. Ook verzorgen zij cursussen aan het werkveld. Bijna alle docenten hebben een academische opleiding en beschikken over een onderwijsbevoegdheid. Door de kleinschaligheid van de opleiding kiest VHI ervoor om niet al het onderwijs te laten verzorgen door docenten van het team PLV. Docenten die lesgeven op verschillende vakgebieden komen uit verschillende domeinen (Landbouw, Milieukunde, Bedrijfskunde en Diermanagement). De theorie wordt gemeenschappelijk aangeboden, maar de casuïstiek is opleidingsspecifiek. Dit is een bewuste keuze vanuit de optiek dat dit voor een brede studie als PLV een vruchtbare context is: studenten PLV kunnen zo hun integrale kijk op de verschillende gebieden en hun rol als procesbegeleider op deze manier goed ontwikkelen. De visitatiecommissie vindt dat bescheiden omvang van de opleiding en de begrenzingen die dat met zich meebrengt op deze

32

Wat indruk op de visitatiecommissie heeft gemaakt is dat de docenten een grote bevlogenheid uitstralen. De kleinschaligheid van de opleiding draagt bij aan de goede sfeer en de laagdrempeligheid voor studenten om docenten te benaderen. Studenten en alumni vinden dat de docenten een goed rolmodel vormen hoe je moet communiceren en hoe je een procesbegeleidende rol moet spelen. Daarnaast hebben de docenten hun eigen expertise, die prima aansluit bij de breedte van de opleiding. Ook vinden studenten en alumni het goed dat de docenten veel buiten de school komen. De docenten zijn erg met de praktijk verbonden. Alumni zeggen de docenten regelmatig te ontmoeten bij onder andere congressen en conferenties.

Faciliteiten De opleiding kent weinig eisen met betrekking tot huisvesting en materiële voorzieningen. De voorzieningen zijn over het algemeen identiek aan die van de andere opleidingen bij Van Hall. Daartoe kunnen onder andere de mediatheek, overleg- en werkruimtes, computerwerkplekken en beamers in lokalen gerekend worden.


3a. Assessment and achieved learning outcomes Rural Innovation The programme has an adequate assessment system in place and demonstrates that the intended learning outcomes are achieved. Explanation: The level achieved is demonstrated by interim and final tests, final projects and the performance of graduates in actual practice or in post-graduate programmes. The tests and assessments are valid, reliable and transparent to the students.

Based on the interviews and examination of the underlying documentation, the assessment committee qualifies the assessment and achieved learning outcomes as good. The validity and reliability of the assessments are appropriate. The level of the assessments and thesis reports are convincing: all are of a professional bachelor’s level, sometimes they are even fairly complex. Both conversations with students as well as alumni, and studying the thesis reports, have led the assessment committee to the conviction that the students are ambitious and motivated. The general impression the assessment committee got after studying the thesis reports is that a lot of work is put in the theses, and that the thesis projects and reports show original work. This is why the assessment and achieved learning outcomes are considered ‘good’.

Valid and reliable With regard to the validity of assessments, the following points from the assessment policy are applied: The competences are leading for the assessments; Assessments are derived from the professional practice; Assessments are integrated; Assessments are individual. The assessment is made according to quality standards of the lecturers involved in the teaching of the term, keeping the level of the competences in mind. Assessments differ in content and method: The conceptual pathway: assessments to check knowledge concerning theories, concepts and models. These are most often written assessments; The skills pathway: assessments to check whether the students can apply learnt skills. Depending on the required skills the assessments may be oral or written; The reflection pathway: students have to reflect on what they have learnt or reflect on their behaviour. This may be writing a reflective report (often for career counselling) or by an oral assessment; The integral pathway: often an oral assessment to judge knowledge, skills and attitude. The assessment committee saw examples of all these kinds of assessments, obviously without the assessment which belongs in the category of the

B Rural Innovation

integral pathway. All of the assessment made a good impression on the assessment committee with regard to content and complexity. As the competences lead the assessments, it is assured that the actual competences are assessed. Therefore, the assessments are valid in the sense that they measure the criteria explicitly stated in the competence descriptions. So, the assessment committee is convinced that the assessments measure what they aim to measure. Also the assessments make a distinction between students who can apply knowledge and skills and students who don’t. Therefore the assessment committee confirms the validity and reliability of the assessments are appropriate. Group products might be used as an input for an assessment, but the assessment committee was happy to find out that the actual assessment is always individual. According to the assessment committee this guarantees that for each student individual results are obtained and that for each student individually the bachelor level can be determined. In order to assure the reliability of the assessments the following points are applied. Where possible independent assessors, who are not directly involved in the related part of the programme, are used. Always two assessors conduct oral assessments. In written elements, in general, a sample is checked by a second assessor. These measures benefit the objectivity of the judgements, which is good

September 2011 (2)

33

according to the assessment committee. In addition the Exam Board awards the credits and does a final check on the results presented by the assessor. The Exam Board ensures that the regulations are being followed. All bachelor studies at VHL Wageningen share one Exam Board. In addition, there is an Assessment Committee. For its quality controls, all documentation is being asked for a checklist is used to make sure everything is in line and there is a clear connection between the several competency levels. This way, the VHL Assessment Committee gets an image of the quality of testing. The checklist is used to evaluate and talk with lecturers about the quality of the tests and how it can be improved. The process is to talk to the lecturers about ways of improvement and then check the quality again half a year later. In addition to the staff involved with the assessments, input from student evaluations and from the VHL Assessment Committee is used in order to monitor the quality of the assessments. Using a check list the VHL Assessment Committee evaluates the relevance, the reliability and validity of the assessments and informs the responsible lecturers about the outcomes and suggests improvements. Over the years advice has been given for instance on the formulation of the questions, the level of the questions (appropriate related to the level of the competence), the answer key and, in line with competence based learning, the context of the assessment, the role of the student and whether indicators for assessing the professional attitude have been included. Whether the advice has been implemented is checked every year (PDCA cycle). The consequence was that students’ complaints regarding assessments are negligible. Based on the previous information the assessment committee which reviewed the RDI-programme thinks the assessment policy is adequate. In student evaluations held at the end of each term two questions are devoted to the assessment: whether the content of the assessment is in accordance with the competences and whether the method of assessing was appropriate. Student evaluations show there are some issues, mostly

34

related to the communication (see the next paragraph: Transparent).

Transparent The students have access to the competences and the assessment criteria in: The Course Specific Educational Regulations, which specify the competences per term; The competence descriptions. These descriptions include the criteria that students have to meet; The course manuals, in which the criteria are further specified towards the assessment station; The feedback students receive during the term; During year 1 and 2: a diagnostic test during the term or a representative trial assessment in one of the last classes of the term. In the student evaluations that are held after each term, there are two questions directly referring to clearness of competences and assessment criteria: whether the competences one had to acquire were clear to the student and whether the assessment criteria were clear to the student. The answers show that in some cases the students feel inadequately informed in competences and criteria. The staff puts a lot of attention to it by making the information available in several ways and in explaining it in introductory classes in each term. Nevertheless, it seems the students are more focussed on the assessment criteria than on the competence descriptions. Even though it is still an issue, evaluations show progress.

Achieved learning outcomes In the last two years of their study, the students have their placement, minor and thesis project. Especially the placement and thesis project are close to professional practice, so they give the students the opportunity to assess whether their competences are at the level of a starting professional. The assessment committee found out that most students opt for a placement in a developing country. In advance the student drafts a plan on how


to achieve the learning objectives of the placement. This plan needs to be approved by the placement supervisor before the student is allowed to go on placement. The criteria for this are described in the placement manual and linked to the competences that need to be developed. The placement assignments and the related assessments come directly from the professional field meeting criteria linked to the defined competences. The placement is assessed in a combination of a written (placement report) and an oral assessment. The assessment includes: Knowledge, insight, understanding of the placement organization and its environment; Results and process of the placement assignments; Self-development and communication. After the placement, in preparation for the thesis project, the students have to attend a Self Development Week in which, amongst other things, placement experiences are collected and translated to ‘lessons learned’ that are often applicable for the thesis project. The minor helps the student to broaden or deepen his knowledge, skills, attitude and perceptions. Students can choose to do their minor at VHL, at Wageningen University, or at another institute in the Netherlands or abroad. Students are stimulated to choose a minor that is in line with their future plans. The minor needs approval of the major coordinator and the VHL Examination Board. As a thesis project RDI students do an individual applied research project in which they study a specific problem of an organization that commissioned the research, leading to underpinned, realistic and applicable recommendations. The process during the thesis project is mastered in different steps. First of all, the students have to apply for approval of the assignment from their major coordinator. The thesis project is assessed on potential level to be reached, in relation to the competence criteria that need to be met, and practical feasibility. A supervisor from VHL is appointed to coach the student (for thesis supervision a maximum of 17 hours is available per student). How many times the student has contact with his coach depends on the student and his need

B Rural Innovation

for coaching. Thus, the student has to take the initiative to speak to his coach, although the coach is always available. The thesis project is an individual assignment, in which the student has to prove he is a competent professional. The student has to manage his project by himself. The first task in which the student has to show this is the execution of an order from an external company or organization, by tackling a problem or answering a question, which will result in a thesis report. The second important task is the final consultation. During this consultation the student shows he can communicate the actions and implications of his research effectively tot the people directly involved. The third and final component of the thesis is writing an article in which students reflect on the role they had during the thesis project. As the thesis report is approached as a consultation it is not appropriate to reflect on their own activities and attitude in this report. The assessors still, however, want to know what the share of the student was during the thesis project. The article weighs for only 10% in the total grade and it became quite obvious to the assessment committee that only a few students put energy in writing a good article. Therefore it does not discriminate good from bad students. Based on fact that there is no distinctiveness from this assessment component the assessment committee thinks it should be reconsidered whether this component should be maintained as a part of the thesis project. The thesis report is assessed by two independent assessors. They are independent in the sense that they are not involved with the thesis project and with the supervision of the student involved. One of the assessors is a staff member of VHL and the other assessor is external. As all three components are assessed by two independent people (next to the supervisors) there are six assessors in total. This 12-eye principle is somewhat overdone and therefore could be simplified according to the assessment committee, for instance by the Exam board. The assessment committee saw that criteria that need to be met are formalised and related to the

September 2011 (2)

35

competences that need to be met. The assessment committee thinks that the criteria the assessors get to work with are clear. The assessors apply the criteria to the work independent from each other. The assessment committee was happy to find out that the criteria are derived from the Dublin Descriptors, so the bachelor level can be safeguarded. The level of the thesis projects is evaluated by internal and external assessors. Quality is assured by the VHL supervisors on the basis of criteria and standards set out beforehand, which are included in the thesis manual. Alumni indicate satisfaction with the programme they have studied. A large majority stated that the RDI programme has been useful for their current professional situation, although most continued to study at Master’s level. Results from the HBOmonitor show that on average RDI graduates felt well prepared for the labour market. They also stated that the programme is built on the RDI domain but that the link between the programme and the job opportunities leaves something to be desired. Still, a large majority would select RDI again if they were asked to do so.

that are appealing to the student; preferably one in which after finalising the study they can start based on free-lancing or local commercial service provision, so they are not too dependent on the insights of possible employers. They can build their own expertise through choosing a minor and the placements. The students get the advice to build up their own network during the study. That might benefit them afterwards. The assessment committee agrees with this and although there is strong emphasis on this point (as well as in the vision as in the execution of the programme), the assessment committee found out it is not a part of the intended learning outcomes. According to the assessment committee it would benefit the perspective of the student when this was to be reconsidered.

After studying a number of thesis reports, the general impression the assessment committee got is that a lot of work is put in the theses, and that the thesis projects and reports show original work. The theses all represent the bachelor level in a convincing way. In that perspective marks given were lower than the assessment committee expected. The assessment committee was surprised to find out that not many students get typical RDI jobs. In the early days, for instance, 80% of the alumni found a job they were trained for. Currently, however, social projects and development projects are cut down by the new government. Recently this has lead to the new situation that regional expertise is hired first. Therefore the majority of the alumni do a master’s study after graduation first. Another explanation is that in the RDI field there is a lot of work to do, but there are not many jobs. Therefore the RDI team recommends students to become an expert in processes and certain topics

36


3b. Toetsing en gerealiseerde eindkwalificaties Plattelandsvernieuwing De opleiding beschikt over een adequaat systeem van toetsing en toont aan dat de beoogde eindkwalificaties worden gerealiseerd. Toelichting: Het gerealiseerde niveau blijkt uit de tussentijdse en afsluitende toetsen, de afstudeerwerken en de wijze waarop afgestudeerden in de praktijk of in een vervolgopleiding functioneren. De toetsen en de beoordeling zijn valide, betrouwbaar en voor studenten inzichtelijk.

De visitatiecommissie kwalificeert op grond van de gesprekken en de onderliggende documentatie de toetsing en gerealiseerde eindkwalificaties als voldoende. De visitatiecommissie tekent daarbij als positief punt aan dat zij heeft kunnen vaststellen dat de afstudeerscripties van goed niveau zijn. De scripties zijn meer gericht op het doen van onderzoek dan op het oplossen van een praktisch probleem. De visitatiecommissie ziet dat juist als een goede aanvulling omdat er in de loop van de studie al zoveel praktijkproblemen worden aangepakt. De beoordeling van de scripties is reëel en de toetsen zijn van voldoende niveau en diepgang. Validiteit en betrouwbaarheid van de toetsen zijn adequaat. Er lijkt echter geen sprake te zijn van expliciet toetsbeleid. De visitatiecommissie adviseert dit alsnog te formuleren. Ondanks het ontbreken van een expliciet toetsbeleid is de visitatiecommissie van mening dat het feit dat het eindniveau goed is en de toetskwaliteit voldoende zwaarder wegen in het totaal oordeel. Een voldoende voor toetsing en gerealiseerde eindkwalificaties is daarom in de ogen van de visitatiecommissie terecht.

Validiteit en betrouwbaarheid De competenties worden op drie niveaus getoetst. De opleiding ziet het als aandachtspunt voor zichzelf om hier nadrukkelijker aandacht aan te besteden. Men wil hier niet werkendeweg een manier voor ontwikkelen maar men heeft het voornemen dit expliciet en vooraf vast te stellen zodat de garantie kan worden gegeven dat studenten alle competenties op het beoogde niveau realiseren. Kwaliteitsbewaking van de toetsing steunt op de vakinhoudelijke kennis van collega’s. De rol van de Examencommissie is beperkt: het proces wordt getoetst. De examencommissie vindt het lastig om te beoordelen of er getoetst wordt op het juiste niveau, maar is van mening dat de resultaten bevredigend zijn. Het is de wens om voor de operationale uitvoering van de kwaliteitsbewaking van de toetsing een toetscommissie in het leven te roepen. De toetscommissie zal alle toetsen doornemen en vaststellen of de toetsing inderdaad van het juiste niveau is. Dit onderwerp leeft hogeschoolbreed en er is een werkgroep die daar een plan voor gaat ontwikkelen. Het huidige mechanisme om vast te stellen of modules op het juiste niveau worden getoetst is dat de curriculumcommissie daar onderzoek naar doet, onder andere door de inhoud van de moduleboeken

B Rural Innovation

te bekijken en de aansluiting met toetsinhoud te controleren, of door de modulecoördinatoren te bevragen. Dit wordt eens per twee jaar gedaan. Tot slot wordt aan het eind van de propedeuse een assessment uitgevoerd om te toetsen of de studenten de competenties op het juiste niveau beheersen. Het moment van afstuderen is het laatste moment om te toetsen of studenten alle competenties beheersen. De visitatiecommissie heeft bij het documentenonderzoek geen expliciet toetsbeleid aangetroffen, noch is uit de gesprekken met onder andere docenten en examencommissie gebleken dat er toetsbeleid is. De visitatiecommissie adviseert alsnog toetsbeleid te formuleren. Overigens hebben de toetsen en bijbehorende beoordelingen op het visitatieteam een degelijke indruk gemaakt. De toetsen hebben het juiste niveau en bijpassende complexiteit. De inhoud van de toetsen is passend bij de onderwijsmodulen. Daarnaast heeft de visitatiecommissie kunnen vaststellen dat de toetsen meten wat ze beogen te meten en dat door middel van de toetsen zichtbaar wordt gemaakt welke studenten de kennis en/of competenties wel of niet beheersen. De technische toetskwaliteit is dus in orde en om die reden beoordeelt de visitatiecommissie de validiteit en betrouwbaarheid van de toetsing als voldoende.

September 2011 (2)

37

Studentbeeld Zoals eerder beschreven zijn alle competenties verwerkt in competentiekaarten. Op deze competentiekaarten staan de competentiebeschrijving, de context, de beheersingsindicatoren, de kritische beroepsvaardigheden, kennis, inzicht en attitude weergegeven. Ook is vermeld welke beroepsproducten per niveau (met bijbehorende context) gemaakt dienen te worden. Op grond hiervan is het voor de student helder welke competenties getoetst worden bij het maken van de diverse beroepsproducten. Daarnaast zijn door de opleiding per module herkenbare leerdoelen geformuleerd in de vorm van leertaken, die de kennisbasis vormen van de competenties. Daarmee is voor de student inzichtelijk gemaakt op welke wijze de modulen bijdragen aan de competentieontwikkeling. Studenten gaven desgevraagd aan de visitatiecommissie aan dat het voor hen duidelijk was waarop ze werden getoetst en op welke wijze. In de moduleboeken konden ze de inhoud, de toetsvormen en de weging van de tentamenonderdelen terugvinden. Dit was inclusief de leerdoelen en welke competenties nodig zijn om de leerdoelen te kunnen behalen. De eerste twee studiestappen worden via een tentamen getoetst, de laatste studiestap door middel van een project en/of presentatie.

Naast het inhoudelijke rapport wordt van de student ook een procesverslag gevraagd. Hierin legt hij verantwoording af van het proces dat gevolgd is bij het tot stand komen van de onderzoeksopzet, plan van aanpak en uitvoering daarvan, inclusief een gedegen zelfreflectie. De afstudeeropdracht wordt in principe uitgevoerd in tweetallen. Uitvoering als duo is bedoeld om extra ervaring op te doen met het werken in een team, wat typerend is voor de plattelandsvernieuwer in de beroepspraktijk. Tevens wordt het zo mogelijk gemaakt om substantiëlere opdrachten uit te voeren. Het eindoordeel betreft in alle gevallen een individuele beoordeling, die is opgebouwd uit de volgende drie componenten: Wijze van totstandkoming (weging 50%); Schriftelijke rapportage (weging 30%); Mondelinge presentatie (weging 20%). De begeleiding, beoordeling en coaching van de afstudeeropdracht gebeurt door twee afstudeerbegeleiders. De eindpresentatie vindt plaats onder leiding van één van de afstudeerbegeleiders. Bij de presentatie is een derde docent als opponent aanwezig; een niet direct bij de opdracht betrokken docent van VHL. De opponent geeft zijn oordeel over de presentatie en dit wordt door de afstudeerbegeleiders meegenomen bij het vaststellen van het eindresultaat.

Gerealiseerd eindniveau Aan het eind van de opleiding dient de student alle competenties op niveau drie te beheersen. Voorafgaand aan de afstudeeropdracht overlegt de student met zijn studieloopbaanbegeleider welke competenties hij nog niet op het juiste niveau heeft verworven. Op basis daarvan worden in samenspraak de leerdoelen voor de afstudeeropdracht geformuleerd. De afstudeeropdracht kent verschillende leerdoelen. Kenmerkend voor de opleiding is dat de student, naast theoretische en praktische doelen, laat zien dat hij geparticipeerd heeft in een vernieuwings- en veranderingsproces en dat hij goede contacten heeft opgebouwd en onderhouden met diverse belanghebbenden.

38

Externe begeleiders spelen een belangrijke rol bij de evaluatie van het persoonlijk functioneren van de student. Het proces wordt daarom geëvalueerd door zowel de opdrachtgever als de afstudeerbegeleiders. Gebleken is dat de afgestudeerden van deze opleiding terecht gekomen zijn op typische plattelandsvernieuwingsfuncties. Ook komen studenten terecht in ondernemers- of ondernemende functies. Maar ongeacht welke rol of functie alumni ook hebben, ze voelen zich gezegend met vaardigheden die ze gedurende de opleiding hebben opgedaan ten aanzien van procesbegeleiding en integraal denken. Zij voelen zich specialist in de breedte. De opleiding maakt daarmee de eigen ambitie waar dat afgestudeerden in een breed werkveld terecht kúnnen komen en zúllen komen.


Studenten en alumni ervaren de breedte van de opleiding als pluspunt en bepaald niet als valkuil. Ze geven aan dat al bij verschillende stages bleek dat de studenten over veel onderwerpen konden meepraten. Daardoor realiseerden studenten zich dat ze onbewust toch veel hadden meegekregen van veel onderwerpen en daarmee een goede basis hadden gelegd om zich verder te specialiseren en te ontwikkelen. Vooral als studenten uitgesproken affiniteit hebben met een onderwerp missen ze de gelegenheid om verdieping tot het niveau van (bijna-) expert te realiseren. Niettemin zijn ze van mening dat op dit soort onderwerpen diep genoeg is ingegaan om er met deskundigheid over te kunnen praten. Zoals een

B Rural Innovation

van de alumni aangaf: “Je wordt opgeleid tot een persoon die processen kan begeleiden en tegenstellingen kan overbruggen. Je kiest zelf de sector waarbinnen je dat kan doen, daar zit je verdieping.” Het beeld dat bij de visitatiecommissie is ontstaan naar aanleiding van het bestuderen van de afstudeerscripties is dat het eindniveau van de opleiding goed is. Scripties zijn sterk onderzoekend georiënteerd. Dat biedt een goed en gezond tegenwicht aan de grote hoeveelheid praktijk die al in de opleiding zit. Het verrichten van onderzoek moeten alumni kunnen in een aantal functies waarvoor wordt opgeleid. De scripties worden ook stevig beoordeeld, waaruit nog eens extra het ambitieniveau van de opleiding blijkt.

September 2011 (2)

39

40


Appendices

B Rural Innovation

September 2011 (2)

41

Appendix 1a Assessment committee Rural Innovation I

List of panel members and secretary

Name (including title(s)) Prof. A.M. Fuller Ir. R. Kloosterman O.J. Ntenje MSc Dr. F. van Schoubroeck A. de Brouwer II

Role (chair / member / student-member / secretary) member chair member member student

Secretary / Co-ordinator

A. van Noort MSc III 1 2 3 4 5

IV

Expert in the field (yes / no) yes no yes yes no

secretary

Nov 2010

Brief job descriptions for panel members Prof Anthony Fuller is Adjunct Professor at the China Agricultural University in Beijing, China, and retired from the School of Environmental Design and Rural Development at the University of Guelph, Canada René Kloosterman is director of AeQui and chairs many assessment committees Oliver Ntenje is senior lecturer logistics, marketing and supply chain management at professional master and bachelor programmes at Arnhem Business School (institute of HAN) Frank van Schoubroeck is an international consultant in governance in NRM and rural entrepreneurship Anne de Brouwer is a student Language and Culture studies at the University of Utrecht. She is chair of the student union List of expertise within the panel

1

Expertise a. Expertise regarding the developments within the discipline

The expertise is demonstrated by: Prof Anthony Fuller is Adjunct Professor at the China Agricultural University in Beijing, China, and retired from the School of Environmental Design and Rural Development at the University of Guelph, Canada Frank van Schoubroeck is an international consultant in governance in NRM and rural entrepreneurship

b.

International expertise

Prof Anthony Fuller is Adjunct Professor at the China Agricultural University in Beijing, China, and retired from the School of Environmental Design and Rural Development at the University of Guelph, Canada Frank van Schoubroeck is an international consultant in governance in NRM and rural entrepreneurship. Oliver Ntenje was a logistics manager at UNHCR, Congo, in 1997. Recently he was involved in strengthening a Tanzanian business school as part of a Nuffic program.

c.

Practical expertise in the professional field relevant to the programme

Prof Anthony Fuller is Adjunct Professor at the China Agricultural University in Beijing, China, and retired from the School of Environmental Design and Rural Development at the University of Guelph, Canada Frank van Schoubroeck is an international consultant in governance

1

42

Note: the secretary is NOT a panel member.


in NRM and rural entrepreneurship d.

Experience in teaching and developing education at the relevant programme level and expertise regarding the educational format(s) practised by the 2 programme

e.

Review or audit expertise

f.

Student-related expertise

Prof Anthony Fuller is Adjunct Professor at the China Agricultural University in Beijing, China, and retired from the School of Environmental Design and Rural Development at the University of Guelph, Canada Oliver Ntenje is a senior lecturer logistics, marketing and supply chain management at professional master and bachelor programmes at Arnhem Business School (institute of HAN) René Kloosterman is director of AeQui and chairs many assessment committees Anne de Brouwer is a student Language and Culture studies at the University of Utrecht. She is chair of the student union

Appendices 1) Letter from the institution: the letter signed by the board of the institution requesting assessment of the programme in question by the panel; 2) Curricula vitae of the panel members, stating education and training received and relevant work experience; 3) Declaration of independence: “Independence and Confidentiality” form signed by each panel member prior to the assessment process.

Short résumés Anthony Fuller retired as a Professor from the School of Environmental Design and Rural Development at the University of Guelph, Canada in 2007. In the last 10 years of a 35-year career at Guelph, Dr Fuller focused increasingly on policy issues such as government programs for community development, rural poverty, rural transportation, sustainable livelihoods and complexity in policy making. His earlier work and publications include a research on pluriactivity, the Arena Society and rural outreach. He recently undertook workshops in several countries on ‘asset mapping’ for rural community and policy development. Anthony Fuller is currently an Adjunct Professor at the China Agricultural University in Beijing, China. René Kloosterman has studied Industrial Engineering (TUE) and worked for the consultancy-firm KPMG. Since then he participated in major projects in food-industry at home and abroad (Russia, Kazakhstan, Czech Republic, Curacao). Since 1995 he works as an independent entrepreneur and interim manager. Since 2002 he has been active in educational assessments, both as a director and later as an owner of an assessment agency. He chairs assessments very frequently. Oliver J. Ntenje (born in Malawi) studied business studies at HAN and completed his master Supply Chain Management at WUR. Oliver has a large international experience, e.g. in 1997 he acted for a year as a Logistics coordinator in Congo for UNHCR, offering Logistical support for relief programme setup in Goma (Congo DRC) and planning the repatriation of refugees from Tanzania to Congo in Uvira (Eastern Congo DRC). Since 2005 he is involved in HAN University of Applied Sciences as a senior lecturer on logistics, marketing and supply chain management. His responsibilities include teaching logistics in the Masters-programme in Business Management and in bachelor programmes at the HAN-institute ‘Arnhem Business School’. He is involved in development of study programmes or units within the programme, coaching of students during their four years and supervising project groups. Oliver carries out research in order to determine the possible route the institute should take to satisfy the labour market and trained CBE lecturers as part of a NUFFIC project, NPT/TZA/217, aimed at ‘Strengthen the capacity of the College for Business Education (CBE) to develop and apply modular, competence based curricula’. Frank van Schoubroeck studied Plant Pathology and Production Ecology at Wageningen Agriculture University and received his PhD in 1999 on socio-technical innovation in Bhutan agriculture at the Departments of Communication and Innovation Studies 2

This refers to, for example, distance learning, workplace-related teaching, flexible teaching, competence-oriented education or

education for excellent students.

B Rural Innovation

September 2011 (2)

43

and Entomology. He worked as an international consultant since, for among others SNV and the EU / Royal Government of Bhutan IPM development project, for the Ministry of Forests and Soil Conservation, Babar Mahal, Kathmandu, Nepal, and for ILIEA. Frank van Schoubroeck has recent experience to work with: • Social inclusion for productivity Involve different social groups and women to develop agricultural systems for optimum productivity • Open-source innovation Make use of all relevant resources and capacity at hand, such as local and national government, formal and traditional rules, legislation and strategies, modern and traditional technology, global policy and know-how • Socio-technical knowledge Based on ecological opportunity, make use of human ingenuity and organization to realize durable production • Governance of agriculture sectors: have local and national government agencies organise “Communities of Practice” to create “common good” • Promotion of trees in agricultural systems Anne de Brouwer is currently studying in Language and Culture Studies at the University of Utrecht, within the track Political History and International Relations. In 2009 she was selected to participate in the Humanities College, a faculty-wide Honours programme for excellent students. She is involved in an internship at the Peace of Utrecht with the assignment to create a digital platform at international and local level in order to sign a new treaty in 2013.

44


Appendix 1b Visitatiecommissie Plattelandsvernieuwing I

Overzicht panelleden en secretaris

Naam (inclusief titulatuur) Ir. N. Beun R. Herngreen Ir. R. Kloosterman A. Jelsma BSc

Rol (voorzitter / lid / student-lid / secretaris) lid lid voorzitter studentlid

II Secretaris/Coördinator A. van Noort MSc

secretaris

III 1 2 3 4

IV

Nov 2010

Korte functiebeschrijvingen panelleden N. Beun is werkzaam voor InnovatieNetwerk als beleidsmedewerker. Vanuit LNV betrokken bij onderwijs- en plattelandsvernieuwing. R. Herngreen is adviseur bij Het Oversticht en tevens docent, publicist en adviseur over ruimtelijke kwaliteit R. Kloosterman is Directeur AeQui A. Jelsma studeerde Bestuurskunde aan de TU Delft

Overzicht deskundigheden binnen panel

Deskundigheid a. deskundigheid ten aanzien van de ontwikkelingen in het vakgebied b.

internationale deskundigheid

c.

werkvelddeskundigheid in het voor de opleiding relevante beroepenveld

d.

ervaring met het geven en ontwikkelen van onderwijs op het desbetreffende opleidingsniveau en deskundigheid ten aanzien van de door de opleiding 4 gehanteerde onderwijsvorm(en) visitatie- of auditdeskundigheid studentgebonden deskundigheid

e. f.

Domeindeskundige (ja / nee) ja ja nee nee

3

De deskundigheid blijkt uit: N. Beun: medewerker InnovatieNetwerk.org R. Herngreen: adviseur het Oversticht en tevens adviseur, docent en publicist N. Beun: deelname aan internationale conferenties en het organiseren van internationale studiereizen voor Nederlandse plattelandsvernieuwers (o.a. 2009 inzake duurzaam toerisme). In 2001-’03 initiator van Netwerk Platteland, m.n. internationale financieringsvraagstukken N. Beun: medewerker InnovatieNetwerk.org R. Herngreen: adviseur het Oversticht en tevens adviseur, docent en publicist R. Herngreen: gastdocent en docent aan hogescholen in Amsterdam, Rotterdam en Groningen

R. kloosterman, voorzitter in vele visitaties A. Jelsma, B Bestuurskunde en M Transport & Logistiek TU Delft

3

N.B. De secretaris is GEEN panellid

4

Hieronder worden bijvoorbeeld verstaan afstandsonderwijs, werkplekgerelateerd onderwijs, flexibel onderwijs, competentiegericht onderwijs of

onderwijs voor excellente studenten.

B Rural Innovation

September 2011 (2)

45

Curricula vitae Nico Beun is na een opleiding in Wageningen (doctoraal agrarische economie) sinds 1982 actief met als rode draad vernieuwing en innovatie in/van het landelijk gebied. Eerste werkveld was het fysiek vernieuwen van het landelijk gebied: verschillende functies bij de voorbereiding en uitvoering van ruilverkavelings- en landinrichtingsprojecten (toenmalige Landinrichtingsdienst, 1982 - 1993). Daarna actief binnen het Ministerie van LNV: eerst als onderwijsvernieuwer (1993 – 2001) en daarna als plattelandsvernieuwer. In 2001 was de heer Beun een van de initiatiefnemers en trekkende krachten achter Netwerk Platteland en met name betrokken bij Europese regelgeving en Leader financiering. Sinds 2002 werkzaam voor InnovatieNetwerk specifiek op terrein van groene ruimte. InnovatieNetwerk ontwikkelt grensverleggende vernieuwingen in landbouw, agribusiness, voeding en groene ruimte en draagt er aan bij dat die door belanghebbenden in de praktijk worden gebracht. Het gaat om innovaties gericht op duurzame ontwikkeling en met een focus op de langere termijn. Beun is werkzaam binnen thema Ruimte Creëren / Domein Natuur, Landschap en Ruimte verantwoordelijk voor de ontwikkeling van een portefeuille van concepten. Voor meer informatie betreffende de projecten van Beun zie: http://www.innovatienetwerk.org/nl/organisatie/persoondetail/8/ Rik Herngreen volgde deelstudies theologie, rechten (kandidaatsexamen 1969), politieke wetenschappen, geschiedenis en criminologie (sociaalwetenschappelijk deel doctoraal 1973)." Sindsdien houdt hij zich als adviseur, publicist en docent bezig met ruimtelijke kwaliteit. Tot nu toe heeft hij dat gedaan als journalist op Texel, coördinator van de Groninger en voorzitter van de Stichtse milieufederatie, beleidsmedewerker en afdelingshoofd bij de toenmalige ministeries van CRM en LNV, adviseur bij een Amersfoorts ingenieursbureau, voorzitter van de Waddenvereniging, redacteur van tijdschriften op het vakgebied, adviseur bij een Zwolse organisatie voor ruimtelijke kwaliteit en erfgoed, zzp'er met opdrachtgevers op plaatselijk, regionaal en nationaal niveau (overheden, onderwijsinstellingen, ideële organisaties, bedrijven), lid van verschillende adviesraden, bestuurslid van onder meer het Stimuleringsfonds voor de Architectuur en lid van de Commissie voor de Milieu-effectrapportage. Tevens trad hij frequent op als docent aan diverse hogescholen zoals van 1999 tot 2003 aan de Hogeschool van Rotterdam (milieu en ruimtelijke ordening) en van 2004 tot 2008 aan de academie van bouwkunst in Groningen jaarlijks twee collegereeksen en één laboratorium (ontwerp en context). Verder heeft Herngreen gastcolleges gegeven aan de academie van bouwkunst in Amsterdam en aan de Nijmeegse universiteit en treedt hij met enige regelmaat op als extern medebeoordelaar van de prestaties van studenten en docenten in gebiedsgerichte projecten. Herngreen publiceerde talloze artikelen in boeken, vaktijdschriften en kranten. In 2002 verscheen van zijn hand het boek “De Achtste Transformatie, over planvorming en regionale identiteit”. Het wordt nog regelmatig gebruikt aan Nederlandse en Belgische universiteiten. René Kloosterman heeft na zijn studie Technische Bedrijfskunde (TUE, 1991) gewerkt voor het adviesbureau KPMG Consulting en sindsdien grote projecten uitgevoerd in de food-industry in binnen- en buitenland (Rusland, Kazakhstan, Tsjechië, Curaçao). Sinds 1995 is hij actief als zelfstandig ondernemer en interimmanager. Vanaf 2002 is hij actief op het gebied van onderwijsvisitaties, zowel in de hoedanigheid als directeur en later ook eigenaar van een VBI, als in de rol van commissievoorzitter. Annemarijn Jelsma behaalde in 2010 haar bachelor in Technische Bestuurskunde aan de TU Delft. Ook studeerde ze een half jaar aan de prestigieuze Keio University, Tokyo, Japan (System, Design and Management). Momenteel volgt Annemarijn de Master Transport, Infrastructure and Logistics, TU Delft, waar ze Commissaris Onderwijs is bij het Dispuut Verkeer. In die rol is ze onder andere betrokken bij het behartigen van studentbelangen en hervorming van het onderwijs.

46


Appendix 2a Program of the assessment Rural innovation 16 May 2011 12.00 – 14.00 Arrival of committee 14.00 – 14.30 Board and management Geartsje Oosterhof, Programme Director, VHL Wageningen Ellen Marks, General Director, VHL Heinz Evers, Team Leader Food and Business, VHL Wageningen Robert Baars, Team Leader Development Studies, VHL Wageningen 14.30 – 15.00 Examining committee Frans Verweij, Chairman Tom Wiggers, Secretary Heinz Evers, Member Wim Schurink, Member 15.00 – 15.45 Show-cases st nd By students from the 1 and 2 year. 15.45 – 16.15 Open consultations Possibility for students and staff of the three programmes to exchange thoughts with the committee. Also documentation review 16.15 – 17.00 Representatives of the Professional field committees Josien Hissink, VKK, facilitator Djura Prins, freelance development manager 17.00 – 17.15 Internal meeting of the committee 17.15 – 17.30 Feedback of preliminary findings, focus-points for the next assessment day

17 May 2011 09.30 – 10.00 Arrival of committee 10.00 – 11.30 Teaching staff Eddy Hesselink Marcel Put Annemarie Westendorp Hans Glas Koos Kingma 11.30 – 12.00 Internal meeting of the committee

B Rural Innovation

September 2011 (2)

47

12.00 – 13.00 Students st 1 year: Stella Bünger Diederik Leutscher Salomé Boyd Teun Gruijters 2nd year: Bob van Wessel Felix Lebfromm Hanneke Lemstra 3d year: Anneke van den Berg 13.00 – 14.00 Lunch and document review 14.00 – 15.00 Students year 4 Lieke Potten Margot Kuiper Tikva Kooiman 15.00 – 16.00 Alumni Herman Bardeloos Matilda Rizopulos Willeke van der Steen Michelle Hennekes Fieneke de Jong 16.00 – 16.30 Additional research, formulating conclusions 16.30 – 17.00 Feedback of findings and conclusions

48


Appendix 2b Programma visitatie Plattelandsvernieuwing 24 mei 2011 9.30 – 10.00

Aankomst commissie

10.00 – 10.30

Directie en management Jan van der Valk Ben Helming

10.30 – 12.00

Docenten (inclusief afvaardiging examencommissie) Ariën Baken, docent landbouw Sietze Bottema, secretaris Examencommissie Ben Helming, docent PLV Gerrie Koopman, docent PLV Herma Nieuwenhuis, docent Bedrijfskunde Dick Kuiper, docent Tuin- en akkerbouw

12.00 – 12.30

Inloopspreekuur

12.30 – 13.30

Showcase: de Kenniswerkplaats Hendrik Boekhoud, projectmanager Willem Foorthuis, lector Rosalie Rooze, kenniswerkplaatsmanager Wim Oosterhuis, namens overheid Frans Traa, namens ondernemers Kees Ike, student

13.30 – 14.30

Studenten Anne Clasquin Renske Grimm Vanessa Jacobs Marijn Oud

14.30 – 15.30

Documentenonderzoek

15.30 – 16.30

Werkveldcommissie Jan Peter Ensing Rein Hagenaars Dirk-Jasper Keegstra Alumni Marieke Koot Mirjam Oosting Arjen Wibbens Sander Zonderland

16.30 – 16.45

Aanvullend onderzoek

16.45 – 17.15

Terugkoppeling resultaten

B Rural Innovation

September 2011 (2)

49

Appendix 3a Quantitative data Rural innovation Quantitative data regarding the programme Kengetallen Plattelandsvernieuwing, Van Hall Larenstein Peildatum is 1 oktober van het betreffende studiejaar 17-04-2012, Klaske Klaver

tot en met 2008 exclusief PV Leeuwarden, vanaf 2009 inclusief PV Leeuwarden Aantal ingestroomde studenten in:

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

19 19 23 26 22 30 23 21

Cohort Instroom MBO HAVO VWO Buitenland Overig Propedeuserendement Na 1 jaar propedeuse behaald Na 2 jaar propedeuse behaald Totaal propedeuse behaald Opleidingsrendement Na 4 jaar diploma behaald Na 5 jaar diploma behaald Totaal diploma behaald Uitval In 1e jaar In 2e jaar Totaal uitval Nog ingeschreven

2004 19 2 14 2 1

11% 74% 11% 5%

2 6 13

2005 19 5 8 1 3 2

26% 42% 5% 16% 11%

11% 32% 68%

4 8

0% 21% 42%

6 5 11

32% 26% 58%

6 1 8

4

21% 0% 37% 5%

8 1 10 1

7 1

2006 23 3 9 4 6 1

13% 39% 17% 26% 4%

2007 26 4 16 1 4 1

6

26%

7

8

35%

32% 5% 42%

9 1 10

42% 5% 53% 5%

7 3 10 3

14% 50% 9% 27%

13

27% 0% 50%

5 5 11

23% 23% 50%

12 1 15

40% 3% 50%

39% 4% 43%

6 1 7

23% 4% 27%

2

9%

1

3%

2

9%

1

3%

30% 13% 43% 13%

10 3 14 5

38% 12% 54% 19%

6 6 12 8

27% 27% 55% 36%

10 5 15 14

33% 17% 50% 47%

15% 62% 4% 15% 4%

Source: Administration VHL

2. Teacher - student ratio: 1:20.

3. Average amount of face-to-face instruction per stage of the study programme Foundation phase (Year 1): 21 hours/week Main phase: Year 2: 13 hours/week; Year 3: 11 hours/week; Year 4: 10 hours/week

50

vanaf 2008 inclusief cijfers PV Leeuwarden 2009 2010 2011 30 23 21 8 27% 4 17% 3 14% 7 23% 12 52% 12 57% 6 20% 1 4% 2 10% 9 30% 6 26% 4 19% 0% 0%

2008 22 3 11 2 6


9

39%

9

39%

14

61%

14 9

61% 39%

21 100%

Appendix 3b Kwantitatieve gegevens Plattelandsvernieuwing Kwantitatieve gegevens over de opleiding 1. In-, door- en uitstroomgegevens Kengetallen Plattelandsvernieuwing, Van Hall Larenstein Leeuwarden Peildatum is 1 oktober van het betreffende studiejaar 17-04-2012, Klaske Klaver

Aantal ingestroomde studenten in:

2004 2005 2006 2007 2008

Cohort Instroom MBO HAVO VWO Buitenland Overig Propedeuserendement Na 1 jaar propedeuse behaald Na 2 jaar propedeuse behaald Totaal propedeuse behaald Opleidingsrendement Na 4 jaar diploma behaald Na 5 jaar diploma behaald Totaal diploma behaald Uitval In 1e jaar In 2e jaar Totaal uitval Nog ingeschreven

2004 11 5 5

11 8 2 0 1

45% 45%

2005 8 2 6

2006 2

2007 0

25% 75%

2008 1 1 100%

1 1

50% 50%

1

50%

1

9%

8 2 10

73% 18% 91%

4 2 6

50% 25% 75%

5 5 10

45% 45% 91%

4 3 7

50% 38% 88%

2 100%

1 100%

2 100%

1 100%

1 0

0% 0% 13% 0%

0

0

1 0

9% 0%

0%

0%

2. Gerealiseerde docent-student ratio is 1: 21.

3. Gemiddeld aantal contacturen per fase van de studie: Propedeuse: 15-24 uur/week Jaar 2 en jaar 3: 8-12 uur/week (helft stages/helft modulen) Jaar 4: ca 8 uur/week (minor en afstuderen)

B Rural Innovation

September 2011 (2)

51

Appendix 4a Final qualifications Rural innovation RDI competences and their levels A To manage a unit of a company/organization, level 2 Role: Starter in business (within a project team) Situation: Many famous businesses have been started because an entrepreneur turned a idea/passion/problem into a successful business. You experience how it is to run a business for real. Actions: You start with partners a consultancy firm, which intends to specialize in the introduction of innovative products, processes and systems contributing to the development of the countryside in Europe and in developing countries. The partners will first write a business plan for their consultancy firm and then start a pilot to check whether there exists a market for their firm. The starter contributes to the writing of a business plan and to the implementation of the pilot activity. The starter first agrees with the team members about a work plan. Then the team explores the present consultancy market and looks for possibilities to start a new firm (looks for a niche in the market) by way of brainstorming and discussions with experts. On the basis of this exploration a business plan is made that justifies the establishment of the firm and that indicate the pilot activity that is going to be carried out. Once approved, the pilot is undertaken .A report is made documenting the results of the pilot. The pilot is presented during a business fair. B To manage a project/process, level 3 Role: Assistant project leader Situation: A senior project leader delegates you the daily management of (parts of) a project related to rural development and innovation. You work independently within the mandate agreed upon with a senior project leader. The project is participatory involving various stakeholders. The stakeholders may have different interests, which requires an independent person for the (daily) management of these projects. Planning , implementation of activities, monitoring and evaluation are important tasks of the assistant project leader. Actions: You make sure that the project is implemented according to the project plan, and a self proposed process plan. This implies that you monitor and adjust the progress (tasks, team, budget), that you carry out organisational tasks and that you manage time and budget. You also interact with stakeholders and report to them. Finally you evaluate output and results. C To execute commercial processes, level 2 Role: Starter in business (within a project team) Situation: Many famous businesses have been started because an entrepreneur turned a problem into a successful business. A successful business can’t survive without being commercial, knowing the market you aim for. The situation you are put in, is therefore the market in which your developed business will be operating. Actions: You need to commercialise the business and the execution of the pilot. This means analysing the market: looking for opportunities in the market e.g. gaps, and analysing the target group. Furthermore promoting and selling your business idea to possible clients and stakeholders D To execute product/system innovation, level 3 Role: Innovation facilitator Situation: In rural development most innovations are a result of the cooperation among various actors. The innovation facilitator supports these actors in their process to find innovative solutions for the challenges they face. Actions: An optimal way of communication need to be created between the actors involved in an innovation process. As a innovation facilitator you take care that success and failure factors of (previous) innovations processes and examples of successful innovations in the domain relevant for the involved actors will be discussed. You also try to enhance an “out of the box” thinking of the actors involved. E To conduct applied research, level 3 Role: Member of a PRA like research group.(Obs. PRA= Participatory Rural Appraisal)

52


Situation: For the planning, monitoring and evaluation of Rural Development interventions reliable and up to date information about the situation of the rural population is needed. A cost-effective and relatively reliable method to retrieve this information is the PRA. Another virtue of the PRA is, due its participatory nature, its empowering effect for the people. Actions: Based on a (potential) information need within a target group the PRA research group designs and carries out a PRA. F To communicate in multicultural setting, level 3 Role: Student at VHL Situation: You will further specialise yourself towards your chosen career. Situations during the final 2 years: Work in groups on 4 projects, placement and thesis in a professional environment, similar to what you may encounter after your graduation. To facilitate you during these processes several communication workshops are provided from which you can choose the most relevant ones for you. Actions criteria: You communicate in a second foreign language (other than mother tongue and English) You demonstrate basic facilitation skills You demonstrate group management skills You are able to analyse and evaluate your own chosen communication strategies.. You can identify you own position within the hierarchy and culture of an organisation. To be able to communicate effectively and professionally at different levels, you conduct a meeting with a small team tasked for an opinion- and decision making process.. You communicate in a convincing manner recommendations to your manager or commissioner. G To develop yourself, level 3 Role: Coach (of self) Situation: You will further specialise yourself towards your chosen career. Situations during the final 2 years: Work in groups on 4 projects, placement and thesis in a professional environment, similar to what you may encounter after your graduation. To facilitate you during these processes several self-development workshops are provided from which you can choose the most relevant ones for you. Actions criteria: You find and complete an appropriate half year placement. You select an appropriate minor and you are responsible to organise the fulfilment of your minor. You find a thesis project fitting to your interests and specialization. You show appropriate management of own emotions .You show ability to manage stress and anxiety. You show ability to manage your own levels of motivation or disappointment. You demonstrate to be an active member of the project teams you are part of. H To manage interactive processes, level 3 Role: Junior manager of interactive processes Situation: Current rural development policies enhance programmes and projects with an interdisciplinary and participatory nature. These programmes aim to bring together stakeholders of the region and to facilitate their efforts to cope with the continuously changing threats to and opportunities for development. The junior manager works on a long term (e.g. 6-month) facilitation assignment under the supervision of a senior facilitator. The facilitation situation is characterized by: - The end result is not quite clear beforehand; - There are some opposing interests among the actors to be facilitated; - The facilitation is aimed at increasing the ability of the stakeholders to cope with changes and new requirements not only in the area of biotic and a-biotic systems, but also in the area of networking and negotiation mechanism. Actions: Plan, organize and carry out facilitation processes

B Rural Innovation

September 2011 (2)

53

Appendix 4b Eindkwalificaties Plattelandsvernieuwing Competentie 1 Maken van een gebiedsplan

Omschrijving De afgestudeerde is in staat een strategisch gebiedsplan op te stellen. Om tot een plan te komen wordt een integrale analyse uitgevoerd van de fysieke en sociaaleconomische gesteldheid (inclusief een actoren analyse). De verschillende fysieke mogelijkheden en mogelijke belangen worden geschetst, afgewogen en vertaald tot een functioneel en duurzaam gebiedsconcept/toekomstvisie. De afgestudeerde is in staat om (in een team) een (her)inrichtingsplan en/of beheerplan op te stellen voor een regio/gebied met behoud of herstel van waardevolle elementen. Het doel daarbij is om een meerwaarde te creëren die een duurzaam gebruik en beheer van het gebied mogelijk maakt door creatieve oplossingen te gebruiken die passen binnen de randvoorwaarden en het beoogde streefbeeld. De afgestudeerde vertaalt beleid met betrekking tot de groene ruimte naar de (on)mogelijkheden voor concrete activiteiten, en koppelt concrete plannen aan financiële en juridische beleidsinstrumenten. Andersom zoekt hij ook naar mogelijkheden binnen en buiten het beleid om de doelen van actoren te bereiken. * Beleid met betrekking tot de groene ruimte, zowel op mondiaal, Europees, nationaal, regionaal en lokaal niveau, met toepassing van subsidies, wet- en regelgeving en bestuurlijke kaders. De afgestudeerde is in staat om beleid of een plan te ontwikkelen in overleg met betrokkenen, rekening houdend met alle relevante inzichten, houdingen en visies, zodat het plan of beleid op zoveel mogelijk steun van betrokkenen kan rekenen. Hij is in staat doeltreffende en planmatige communicatie, gericht op een diversiteit aan doelgroepen en werkend met diverse methoden, om de participatiegraad van betrokkenen te verhogen. Hij demonstreert daarbij ook dat hij het belang van netwerken op de juiste waarde schat, en hierbinnen effectief kan participeren

Rol Beleidsmedewerker, onderzoeker

2

Maken van een schets voor (her)inrichting, gebruik en beheer

3

Vertalen, beïnvloeden en opstellen van beleid*

4

Opzetten en uitvoeren van interactieve beleidsprocessen

5

Bewerkstelligen van regionale transitieprocessen

De afgestudeerde is in staat om met de nodige creativiteit voor de groene ruimte en haar bewoners innovatieve ontwikkelingen en projecten op te starten, op basis van een toekomstgerichte grondhouding en met kennis van ontwikkelde visies voor de verdere toekomst, zodat lange termijn oplossingen of ontwikkelingen in gang worden gezet.

Ontwerper, Innovator, stimulator

6

Opstellen van een ondernemingsplan

De afgestudeerde is in staat om een ondernemingsplan op te stellen voor een (aankomend) (plattelands)ondernemer in overleg met de ondernemer zelf en met (informatie van) anderen, zodat een realistisch en duurzaam plan ontstaat dat als leidraad kan dienen voor de ondernemer en als valide document voor kredietverstrekkers.

Ondernemer, adviseur

54


Ontwerper, acquisiteur

Adviseur ,beleidsmedewerker, lobbyist

Projectmanager, procesbegeleider

Appendix 5a Overview of the programme Rural Innovation Term 1

4

3

Term 2

Term 3

Term 4

Minor

Thesis Competences: B, D, E, F, G, H

Title of semester: The Area Facilitator (Major specific) Roles: junior planner and junior facilitator Competences: B, E, F, G, H Project 1: Design a project plan following the EU format, using the Project Cycle Management Approach Project 2: Facilitate group processes

Placement 2 Competences: B, (D), (E), F, G, H

Placement 1 Competences: A, B, C, F, G, H 2

Title of term: Interactive Rural Development Approaches (Major specific) Role: junior facilitator Competences: E, H Project: Interactive knowledge exchange

Title of semester: Rural Entrepreneurship Role: junior consultant/entrepreneur Competences: A, B, C, D, F Project: Write a business plan (term 3) and implement a pilot of the plan (term 4)

Title of term: The Rural Population (Major specific) Role: junior planner Competences: F, H Project: Design a rural development plan

Title of term: Rural Business Organization Role: junior project manager Competence: A Project: Describe a development organization

Self-Development (G)

1

Title of term: Rural Business Environment Role: junior researcher Competences: C, E, F Project: NGO looking for supplementary funding

Title of term: Rural Innovation Role: junior adviser Competences: B, C, D, F Project: Advise on new purpose for a vacant agricultural building

Self-Development (G) Notes: = External educational activities Students can choose to follow a minor in term 4 of year 3 or term 1 of year 4 Competences between brackets are optional

The RDI programme is coherent in the sense that the competences are developed at three levels as shown by competence H ‘To facilitate interactive processes’ (see figure 2 and for more details see CSER 2010a, pp. 9-10): st 1. At level 1 (end of 1 year): the professional task of the student is to describe and analyse a village and then design a project plan on the basis of a certain theme. nd 2. At level 2 (end of 2 year): the student compares the situation in a couple of villages and reports on the findings in an interactive knowledge exchange meeting with Master’s students. th 3. At level 3 (end of 4 year): the student has to bring together stakeholders of the region and facilitate group processes. The facilitation is characterized by the fact that it is built on incomplete information, the end result is not clear and that stakeholders may have different views and interests.

B Rural Innovation

September 2011 (2)

55

Appendix 5b Programmaoverzicht Plattelandsvernieuwing Jaar 1

Periode 1 Module Kwaliteit van de leefomgeving (7 ec) Module Oriëntatie op opleidingen en beroep (7 ec)

2

Oriëntatiestage (14ec)

3

Module Mensen en processen (7 ec) Minor (7 ec)

4

Stage (28ec)

56

Periode 2 Module De mens in de stad en streek (7 ec)

Periode 3 Module Stad en jongeren (7 ec)

Module De rol van de overheid (7 ec)

Module Regionale economie en ondernemerschap (7 ec) Studieloopbaan begeleiding (3 ec) + Assessment (1 ec) Module Toekomst landelijk Werken en leren gebied (7 ec) in de praktijk (14ec) Module Streekpromotie (7 ec) Studieloopbaan begeleiding (4 ec) Module Invloed van Werken en leren in de Europa (7 ec) praktijk (7 ec) Minor (7 ec) Minor (7 ec) Studieloopbaan begeleiding (4 ec) Afstudeeropdracht (28ec) Studieloopbaan begeleiding (4 ec)


Periode 4 Module Deskundig adviseren (7 ec) Module Natuur en landschapsplan (7 ec)

Module Stad van de toekomst (7 ec) Module Effecten van menselijk handelen op natuur en milieu (7 ec) Werken en leren in de praktijk (7 ec) Minor (7 ec)

Appendix 6a Documents -

Critical reflection Final projects of 13 students Literature Written assessments and stations, including student’s work and evaluations Placement reports and evaluations Reports management deliberation (W-team) Reports Exam committee Course specific Educational regulation Competence descriptions OPCO regulations Reports OPCO deliberation Reports team deliberation Reports PAC Reports from Educational Development days Report ‘The Larenstein Educational concept’ Report about quality improvement assessments Reports from Assessment committee deliberation Career counselling/self development manuals Curricula vitae lecturers Evaluation reports Employee monitor 2008 Course manuals Placement manuals Annual report Wageningen UR 2008 Appraisal system Employee monitor 2008 Strategic personnel plan VHL and WUR ICT facilities HBO monitor Opleidingscommissie, notulen en stukken (2002 tot heden) CV’s van docenten Overzicht stagebedrijven Studieloopbaanbegeleiding Draaiboek afstudeeropdracht Afstudeeropdrachten van 26 studenten Studiegids Alle modules, inclusief moduleboek, dictaten/boeken, beroepsproducten, toets(en) en beoordelingscriteria van toetsen en beroepsproducten.

B Rural Innovation

September 2011 (2)

57

Appendix 7 Declarations of independence

58


B Rural Innovation B Plattelandsvernieuwing Van Hall Larenstein. Report of the limited programme assessments 16, 17 and 24 May 2011

Recommend Documents