Az oktatási innovációk világa A tanulásszervezést érintő innovációk specifikumainak áttekintése

Halász Gábor - Fazekas Ágnes

Az oktatási innovációk világa A tanulásszervezést érintő innovációk specifikumainak áttekintése Kézirat 2016. október Bevezetés _________________________________________________________________ 1 Innováció az oktatásban _____________________________________________________ 2 Az oktatási innovációról általában __________________________________________________ 3 A tanulásszervezést közvetlenül érintő innovációk ____________________________________ 8 Az oktatási innovációk keletkezése és terjedése______________________________________ 11 Az oktatási innovációk és innovációs folyamatok empirikus vizsgálata____________________ 14

Az oktatási innovációk empirikus vizsgálatának elméleti keretei ____________________ 26 Az innováció elemzésének négy perspektívája _______________________________________ 27 Az oktatási innováció mint objektum vagy termék ____________________________________________ 27 Az oktatási innovációk keletkezése ________________________________________________________ 29 Az oktatási innovációs folyamat szereplői ___________________________________________________ 31 Az oktatási innovációk terjedése __________________________________________________________ 33

A térbeliség és időbeliség dimenziói _______________________________________________ 34 Az oktatási innovációk egyfókuszú és többfókuszú megközelítése _______________________________ 34 Az oktatási innovációk szinkron és diakron megközelítése ______________________________________ 35

A különböző perspektívák kombinálása ____________________________________________ 37 Oktatási innovációs tipológiák ____________________________________________________ 39

Hivatkozások ______________________________________________________________ 44 Függelék _________________________________________________________________ 50 A műszaki felsőfokú képzésben alkalmazott oktatásszervezési innovációk terjedését vizsgáló kérdőív ______________________________________________________________________ 50 A Stages of Concern Questionnaire (SoC) állításai ____________________________________ 51 Az Innova kutatás adatfelvételének elméleti kerete __________________________________ 52

Bevezetés E tanulmány „A helyi innovációk keletkezése, terjedése és rendszerformáló hatása az oktatási ágazatban” című kutatás1 keretei között készült, azzal a céllal, hogy közvetlenül támogassa a 1

„Innova kutatás” (OTKA/NKFIH azonosító: 115857).

1

kutatás empirikus szakaszának elméleti megalapozását. Feladata azoknak az elméleti kereteknek a felvázolása, amelyek az Innova kutatás első, átfogó adatgyűjtését orientálják. A tanulmány az oktatási ágazatban keletkező innovációk természetének és terjedésének elméleti kereteit összegző munkafázis egyik részeként született. Kiegészíti az általános innováció-elméleti irodalom feltárását célzó, a kutatás előző munkafázisában született tanulmányokat (Halász, 2016a, Horváth, 2016a), tágabban az oktatási ágazatban keletkező, szűkebben a tanulásszervezést érintő innovációkkal foglalkozó kutatások elemzésével. Célja, hogy az oktatási innovációk vonatkozásában összegezze az innovációkkal és innovációs folyamatokkal kapcsolatos általános összefüggéseket. A kutatás egészét tekintve ez az írás adja az empirikus adatfelvételt megalapozó, az oktatási innovációk keletkezését és terjedését leíró elméleti megközelítésünk fő támpontjait, megalapozva az empirikus vizsgálatot szolgáló eszköz (kérdőív) kidolgozását. Segíti az empirikus kutatási részt azáltal is, hogy vizsgálja, korábbi hasonló területeken zajló kutatások vizsgálati módszereit és eszközeit is. A tanulmány első része az oktatási innovációk általános összefüggéseit mutatja be. Ezen belül kitérünk a tanulásszervezést közvetlenül érintő innovációk sajátosságaira és az oktatási innovációk keletkezésének és terjedésének általános összefüggéseire. Áttekintjük az e területen korábban végzett jelentősebb empirikus vizsgálatok eszközeit és eredményeit. A tanulmány második része, az első részben bemutatott a szakirodalmi áttekintés és elemzett összefüggések alapján az empirikus vizsgálatunkat közvetlenül orientáló elméleti keretek meghatározására vállalkozik. A tanulmány jelentős mértékben támaszkodik nemcsak az Innova kutatás keretei között létrejött általános innováció-elméleti elemzésekre, hanem olyan korábbi munkákra is, mint az oktatási ágazati innovációs rendszer fejlesztését célzó, 2010-ben közzé adott stratégia (NOIR stratégia) készítése során keletkezett elemzések (Balázs et al., 2010) vagy azok, amelyek ennek 2015-ben történt kibővítése (NOIR+ stratégia) során jöttek létre (ELTE, 2015). Ugyancsak támaszkodik a közoktatás tudásmenedzsment rendszerének fejlesztését célzó korábbi kutatásaink eredményeire (Halász et al., 2015). A források között meg kell említeni továbbá az Innova kutatás keretei között, keletkezett, kéziratos formában hozzáférhető jegyzeteket (Halász, 2016a; 2016b).2

Innováció az oktatásban E fejezet célja az oktatási innovációk és innovációs folyamatok általános értelmezése. Azokat az összefüggéseket tekintjük át, amelyek hozzásegíthetnek ahhoz, hogy megkülönböztethessünk az oktatási innováció jellegzetes típusait, továbbá megragadhassuk az oktatási innovációk születésének és terjedésének jellegzetes formáit. Fontos hangsúlyozni: kutatásuk fókuszában a helyi-intézményi szintű oktatási innovációk állnak, vagyis azok, amelyek a mindennapos iskolai (egyetemi, képzési, osztálytermi, tanműhelyi, tanulásszervezési, nevelési stb.) gyakorlatban keletkeznek. Azért fontos ezt kiemelni, mert az oktatási innovációkkal és innovációs folyamatokkal foglalkozó irodalom döntő hányada nem ezekre fókuszál, hanem azokra a reformokra és fejlesztési beavatkozásokra, amelyeket kormányok vagy más rendszerszintű, szervezett ágensek (pl. fejlesztési ügynökségek vagy szakmai szerveződek stb.) kezdeményeznek a létező gyakorlat megváltoztatásának vagy módosításának céljával.

2

A tanulmány megírása idején kb. 170 gépelt oldalnyi ilyen jegyzet állt a rendelkezésünkre: érdeklődés esetén ezek is megoszthatóak.

2

Az oktatási innovációról általában A mérhető eredményekhez vezető oktatási innovációk születését és terjedését növekvő érdeklődés övezi a modern társadalmakban, és a hatékony innováció-menedzsmentet az oktatási ágazatban is egyre inkább kulcsfontosságú területnek tekintik. Az oktatási szektor innovációs tevékenységét nemcsak azért kíséri növekvő figyelem, mert – más ágazatokhoz hasonlóan – az ágazat egészének eredményességét meghatározza a szakmai munka minőségét javító újítások létrehozása és elterjesztése, hanem azért is, mert az oktatás olyan terület, amely jelentős hatással lehet más ágazatok munkaerejének innovatív, tudásmegosztó és adaptációs képességeire (Shapiro et al, 2007; OECD, 2010). Ugyanakkor az oktatási ágazatra különösen jellemző, hogy az újonnan kialakult, bevált gyakorlatok, megoldások elterjedése jelentős gátakba ütközik, és szakadék alakulhat ki a már feltalált sikeres megoldások és azok között, amelyeket a gyakorlatban ténylegesen használnak. A releváns irodalom az innovációt leggyakrabban olyan objektumként vagy produktumként kezeli, amelynek különböző típusai vagy kategóriái különböztethetőek meg. E perspektívában a legszélesebb körben elfogadott innováció-tipológia az innovációs adatok gyűjtését és értelmezését segítő Oslo Kézikönyvben található definícióhoz kapcsolódik. Eszerint „az innováció új, vagy jelentősen javított termék (áru vagy szolgáltatás) vagy eljárás, új marketing-módszer, vagy új szervezési-szervezeti módszer bevezetése az üzleti gyakorlatban, munkahelyi szervezetben, vagy a külső kapcsolatokban.” (OECD, 2005, 46.o.). A kézikönyvben meghatározott innováció típusok – termék (áru vagy szolgáltatás), folyamat, szervezeti és marketing innováció – adaptálhatóak az oktatás területére is. Az OECD oktatási innovációs stratégiájának kidolgozását megalapozó munkák eredményeire építve ezt tette például a korábban említett NOIR stratégia (Balázs et al., 2010), amely termék-innovációként azonosította egyebek mellett a tanulást segítő szoftverek megalkotását, szervezeti innovációként a tanárok közötti munka-megosztás új formáit, folyamat-innovációként a pedagógiai megoldások bevezetését, míg marketing innovációként az új felvételi stratégiákat. A NOIR stratégia a szektor különböző alrendszerei vonatkozásában (koragyermekkori nevelés, alapfokú oktatás, középfokú oktatás, felsőoktatás, felnőttképzés) konkrét példákat is bemutatott (lásd 1. Táblázat). 1. Táblázat A NOIR stratégia példái az Oslo Kézikönyv innováció-típusaira

Termék-innováció Új vagy jelentősen megújított termék (vagy szolgáltatás). Magába foglalja a technikai jellemzők, összetevők, felhasznált szoftver vagy funkcionális sajátosságok, megújítását, mint pl. a termék felhasználóbarát jellege. Az oktatási szektorban ilyen lehet pl. egy új kurrikulum, egy tanulást segítő szoftver megalkotása.

Új

Szervezeti innováció szervezeti megoldás

Kora gyermekkori nevelés „Haus der kleinen Forscher”: a 6 év alatti gyermekek hozzásegítése ahhoz, hogy megtapasztaljá k a természetet és a technológiát (Németország)

Egyéni pedagógus

Alapfokú oktatás

Középfokú oktatás

Felsőoktatás

Felnőttképzés

Web alapú felületek, ahol a tanárok kapcsolatba léphetnek egymással és tanítási módszereket és tananyagoka t oszthatnak meg egymással (Norvégia) MAG projekt:

Tudományos és technológiai információs kampány egyetemek, tudományos intézetek, könyvtárak részvételével (Belgium)

A digitális technológia alkalmazása mint munkaeszkö z és tanulási eszköz (Svédország)

Vezetési akadémia iskolaigaz gatóknak (Ausztria)

Vállalkozói készségek

A mainál jobban az

Tanulóköz pontok –

3

alkalmazása a cég üzleti gyakorlatában, munkaszervezetében vagy külső kapcsolataiban. Ez az oktatásban lehet a tanárok közötti munka-megosztás új formája, vagy pl. az adminisztratív munkát érintő új szervezeti forma.

fizetések (Svédország)

tanárok, vezetők és fenntartók együttműköd ésére építő kísérleti fejlesztés adaptív pedagógia bevezetésére (Magyarorsz ág)

bevezetése, tanulók képzése saját vállalkozásu k elindítására (Norvégia)

eredmények en alapuló forráselosztá si rendszer az egyetemek és főiskolák számára (Svédország)

Folyamat-innováció Új vagy érdemben megújított termelési folyamat vagy módszer. Mindez magába foglalja az alkalmazott technikai megoldások, eszközök és/vagy szoftverek alkalmazásában bekövetkező érdemi változásokat. Az oktatásban ez lehet egy új vagy érdemben megújított pedagógiai vagy tanulásmenedzsment megoldás bevezetése.

Minden iskolai előkészítő program éves minőségi felülvizsgálata (Svédország)

Egyéni tanulási tervek minden diák számára (Svédország)

Egy új alapképzési program kifejlesztése és akciókutatás sal történő támogatása a tanárképzésb en egy magyar egyetemen (Magyarorsz ág)

Marketing innováció Új marketing megoldás, ami magába foglalhatja a termék dizájnjának, csomagolásának, terjesztésnek, a reklámnak vagy az árazásnak a megváltoztatását. Az oktatásban ez lehet egy oktatási szolgáltatás új típusú árazása, vagy egy új felvételi stratégia. Forrás:Balázs et al,( 2010; 24)

„Napközi” gyermekgondo zás program releváns információkat kínáló website-tal (Németország)

„Educatio” Oktatási szakkiállítás és vásár (Magyarorsz ág)

A formális és nem formális tanulás eredményén ek elismerése az Európai Képzési Keretrendsze rhez való csatlakozás részeként (Németorszá g) I-MOVE, EDVANCE: a német szakképzési rendszer nemzetközi értékesítése/t erjesztése (Németorszá g)

Felmérések a diplomások munkapiaci karrierjének követése érdekében (Magyarorsz ág)

több szereplőt, funkciót(f enntartóka t, helyi vállalkozó kat, oktatási szereplőke t) tömörítene k (Svédorsz ág) „Portfolió alapú” értékelés a felnőttkép zésben (Magyaror szág)

A tudás/tanul ás fesztiválok európai hálózata

Érdemes megjegyezni: a szervezetek többsége vegyes innovációkat hoz létre, azaz a fenti típusok gyakran összekapcsolódnak, egymásba fonódnak (OECD, 2010). Ilyen például az, amikor az új termékek létrejötte új marketing módszerek kifejlesztését teszi szükségessé, vagy amikor az új pedagógiai eljárások kialakítását szervezeti változások követik. Ahogyan azt 1. Táblázat mutatja, az Oslo Kézikönyv minden innováció-típusára tudunk az oktatás világából ismert példákat hozni. Érdemes ugyanakkor hangsúlyozni: az oktatási innovációk jelentős hányada olyan társadalmi innovációként értelmezhető, amely emberi kapcsolatokban és ezeken keresztül a szolgáltatások fejlődésében jelenik meg (Shapiro et al., 2007). Ezek jóval nehezebben megragadhatóak, mint az ipari termékekben megtestesülő technológiai újítások és a kialakulásukban nagy szerepe van a szolgáltatásokat igénybe vevő klienseknek, illetve a velük történő interakcióknak. Az emberi tényezők kiemelt szerepének köszönhetően az oktatási innovációk hatása térben és időben különösen változó, összhangban azokkal a mechanizmusokkal, amelyek általában jellemzik a szolgáltatási szférát, ahol a termelés és fogyasztás összefonódva, egy időben megy végbe, és az igénybevevők aktívan részt vesznek a folyamatban (Horváth, 2016).

4

A fentiek tükröződnek azokban az innováció-definíciókban, amelyek az Oslo Kézikönyvben találhatónál jóval tágabb és rugalmasabb kereteket határoznak meg, és amelyekben jól érzékelhető a szolgáltatási szektorra, ezen belül különösen a tudásipari vagy tudás-gazdag ágazatokra és szervezetekre irányuló innováció-kutatások hatása. Ilyen például az, amelyet egy, a matematika és természettudományos oktatásban zajló innovációs folyamatokat összefoglaló kézikönyvben publikált két amerikai innováció-kutató: „innovációnak tekinthető minden, amit a potenciális átvevők (adopters) újnak érzékelnek, beleértve ebbe az új gondolatokat és vélekedéseket, az explicit és tacit tudást, a folyamatokat és protokollokat, az eszközöket és technológiákat, sőt még az értékalapú vélekedésrendszereket is” (Larson et al., 2008). Ez a definíció meglehetősen jó orientációt nyújthat az oktatási innováció tanulmányozásához. Az oktatási innovációk meghatározó része a közszféra keretein belül zajlik: ezeket olyan környezet veszi körül, ahol általában bürokratikus mechanizmusok működnek, illetve ahol magas a politikai meghatározottság (Balázs et al, 2011; Koch–Hauknes, 2008; OECD, 2009). Habár e tanulmányban elsődlegesen azon oktatási innovációkkal foglalkozunk, melyek a közszféra keretein belül zajlanak, fontos kiemelnünk, hogy azok a kisebb számban megjelenő újítások is jelentős szerepet játszhatnak, melyek szolgáltatási innovációként értelmezhetőek és inkább termék jellegűek, illetve melyek a magánszektorban keletkeznek. Az e területeken létrejövő újítások születését és terjedését a közszolgáltatásokétól egészen más motivációs tényezők és egyéb befolyásoló hatások határozzák meg (Mulgan – Albury, 2003). A piaci szférához kötődő innovációk lehetnek például nagyvállalatok iskolai osztálytermi folyamatokhoz kötődő fejlesztései (lásd a 1. Keretes írást) vagy az oktatási profillal is rendelkező piaci szervezetetek újszerű eljárásai, illetve meghatározó jelentősége lehet azoknak az innovatív termékeknek vagy eljárásoknak is, amelyek elsődleges felhasználási köre nem az oktatás. 1. Keretes írás Az amerikai „Measures of Effective Teaching” projekt „… egy tanár rengetegféleképpen végezheti a munkáját. Néhányuk sokkal hatékonyabb, mint a többiek. Sőt, vannak az országban olyan tanárok, akik diákjai elképesztő dolgokat visznek véghez. Ha az átlag tanár olyanná válna, mint ezek a tanárok, akkor a diákjaink mérföldekkel felülmúlnák más országok diákjait. Tehát szükségünk van egy rendszerre, amely segít a tanárainknak, hogy a legjobbak legyenek. Hogyan nézne ki egy ilyen rendszer? Az alapítványunk erre kereste a választ, miközben 3000 tanárral dolgozott együtt az ország minden tájáról az ún. "Hatékony Tanítás Mérése" (MET) projekten. Megfigyelők videókat néztek tanárokról, miközben tanítanak és értékelték őket. Vizsgálták például, hogy tettek-e fel diákjaiknak kihívást jelentő kérdéseket? Képesek voltak-e többféleképpen elmagyarázni egy gondolatot? Emellett a diákokat is megkértük, hogy válaszoljanak olyan kérdésekre, mint: "A tanárod tudja, hogy az osztály megértette-e az anyagot?" "Megtanultad, hogy hogyan javítsd ki a hibáid?" A (…) programban résztvevő tanárok elmondták, hogy ezek a videók és a kérdőívek nagyon hasznos diagnosztikai eszközök, mert rávilágítottak azokra a konkrét területekre, ahol még fejlődniük kell. (…) Egy ilyen videók rögzítését és megosztást lehetővé tevő országos szintű visszajelzési rendszer kiépítéséhez komoly befektetésekre lesz szükség. Az alapítványunk számításai szerint az összeg elérheti az 5 milliárd dollárt. (…) A tanárokat érő hatása azonban elképesztő lehetne. Végre valahára kapnának tőlünk visszajelzést és egyben eszközöket is a cselekvésre. Egy ilyen rendszernek azonban még ennél is fontosabb haszna is lenne az országunk számára: ráléphetnénk arra az útra, amely biztosítaná, hogy minden diák kiváló oktatásban részesüljön, hogy olyan munkája legyen, amit élvez és szeret, hogy legyen esélye megvalósítania az álmait.”

5

Forrás: részlet Bill Gates „A tanároknak szükségük van visszajelzésre” című. előadásából3

Az oktatási ágazatban létrejövő innovációk, illetve innovációs folyamatok mértékét, intenzitását, gyorsaságát más különböző ágazatokban folyó hasonló folyamatokkal összehasonlító OECD által elvégzett kutatás (OECD, 2014) szerint az oktatási ágazatban zajló innovációk gyakorisága sem más társadalmi szektorokhoz viszonyítva, sem abszolút értelemben nem bizonyul alacsonynak. Az OECD CERI gondozásában zajlott kutatás korábban született, nagymintás adatbázisok elemzését végezte el innovációs perspektívából. Egyrészt feldolgozta a REFLEX és HEGESCO kutatások4 adatait, másrészt elemezte a PISA, a TIMSS és a PIRLS adatbázisokat5. Érdemes megjegyeznünk: hogy e kutatásban az innováció értelmezése nem fogalmazta meg szükséges feltételként feltalálás (invention) elemének jelenlétét. A vizsgált dimenziók – mérték, intenzitás, gyorsaság – szerint az oktatási ágazatban az innovációs folyamatok jóval erősebbnek bizonyultak, mint a közigazgatásban, illetve az ágazat legalább annyira innovatívnak mutatkozott, mint az egészségügyi ágazat. A kutatás az Oslo Kézikönyv egy korábbi kiadásában meghatározott innováció-tipológiáját használva (OECD, 1997) megkülönböztette technológiai és a nem technológiai (tudás és módszer) jellegű innovációkat. Előbbi alatt értve a termék és folyamat, míg utóbbi alatt a szervezeti és marketing innovációkat, melyeket erősen meghatároz a felhasználók vagy kliensek viselkedése. A szervezeti szintű innovációk leggyakrabban olyan területeket érintenek, mint például a mérési eredmények felhasználása iskolai folyamatok monitorozására, a pedagógusok értékelésében a peer review bevezetése, vagy újszerű pedagógus ösztönző-rendszerek alkalmazása. Az idézett kutatás szerint a tudás- és módszer-innováció, más ágazatokkal összehasonlítva, az oktatás területén meghaladja az átlagot, a termék- és szolgáltatás innováció átlag alatt van, és a technológiai innováció áll az átlagos ágazati szinten. Az oktatási ágazaton belül leginkább dinamikus közegnek a felsőoktatás bizonyult, a közép- és alapfokú oktatás megközelítőleg egyenlő szinten volt e tekintetben. A felsőoktatás az innováció adaptációjának sebessége szempontjából is kiemelkedett: a gazdaságra átlagosan jellemzőnél itt gyorsabb az innováció és gyakorisága jóval meghaladja az alap- és középfokú oktatásban megfigyelhető arányt. A kutatás eredményei arra mutattak rá, hogy nemcsak az alrendszerek között, de az egyes diszciplináris területek szerint is jelentős különbségek vannak az innovációs gyakorlat tekintetében. Így például a – a TIMSS és PISA eredményeket alapul véve – a matematikaoktatás területén keletkező innovációk azok, melyek a leggyakrabban együtt járnak magasabb mérési eredményekkel, míg a szövegértés terület vonatkozásában negatív volt a mérési eredmények és az innovációs indexek közötti korrelációs együttható. Fontos itt megjegyeznünk: a kutatás arra nem adott választ, hogy a mérési eredmények az innovációk kontextusát vagy hatását mutathatják inkább. A matematikaoktatás területén jellemző innovációs elem volt például a vizsgált országokban a tankönyvek mint kiegészítő források használata, a számítógép-használat, vagy a hálózati kapcsolatok kihasználása (OECD, 2014). 3

Gates, Bill: Teachers need real feedback, TED Talks Education 2013, online: http://www.ted.com/talks/bill_gates_teachers_need_real_feedback Utolsó letöltés: 2015-08-03 4 REFLEX: Flexible Professional in the Knowledge Society New Demands on Higher Education in Europe (a kutatás honlapját lásd: http://www.reflexproject.org). HEGESCO: Higher Education as a Generator of Strategic Competences (a kutatás honlapját lásd: www.hegesco.org). E vizsgálatokban többek között azt is kérdezték a felsőoktatásból korábban kikerült személyektől, hogyan jellemeznék munkahelyük innovációs tevékenységét. 5 Ennek mintájába az ezekhez az adatfelvételekhez kapcsolódó országok tartoztak: Ausztria, Belgium, Csehország Egyesült Királyság Észtország Finnország Franciaország, Hollandia, Lengyelország, Litvánia, Magyarország, Németország, Norvégia, Olaszország, Portugália, Spanyolország, Svájc, Szlovénia, Törökország

6

A fentiekben számos lehatárolási terület jelent meg – így például megkülönböztették a feltalálási elemet tartalmazó és nem tartalmazó fejlesztéseket, a technológiai és nem technológiai típusú innovációkat, a top-down és bottom-up fejlesztéseket, a közszférában létrejövő és piaci alapú újításokat, illetve a különböző alrendszerekben és diszciplináris területek létrejövő innovációkat. Bár az innovációk azonosítása céljából a kutatások többsége több innováció-típust is vizsgál, az újítások egy része szükségszerűen láthatatlan marad az innovációkat vizsgáló kutatók előtt. A nehezen mérhető, látható újításoknak az oktatásban meghatározó hatásuk lehet a szolgáltatások eredményességének javulására. Rejtett innovációk (hidden innovation) lehetnek például olyan az egyes pedagógusok gyakorlatában létrejövő változtatások, melyek szervezeti szinten sem váltak ismertté, vagy akár olyan szervezeti (menedzsment, vezetési) innovációk, melyek más intézmények számára nem láthatóak (NESTA, 2007; Halász, 2016a). Ezt illusztráljuk a 2. Keretes írásban egy magyarországi iskolában rejtett innovációként működő gyakorlat bemutatásával. 2. Keretes írás Rejtett oktatási innovációk: egy hazai általános iskola példája A 2000-es években egy budapesti általános iskolában tanító alsós pedagógus azzal szembesült, hogy az elsős évfolyamában hirtelen megnövekedett a hátrányos helyzetű, illetve magatartászavarral küszködő diákok száma, illetve ezzel együtt olyan tanulásszervezési problémákba ütközött, amelyeket nem tudott kezelni. Az iskolában a pedagógusok elszigetelt módon működtek, illetve a vezetés sem látott rá az egyes pedagógusok munkájára. A tanító így nem kommunikált problémájáról kollégáival, és magányos kísérletezésekbe kezdett. Kifejlesztett egy olyan eljárás-együttest, amely lehetővé teszi az osztályon belül a közös célok és normák rögzítését, az esetleges magatartásbeli problémák diákokkal együtt történő kezelését és egyben minden diák tehetséggondozását is. Az innovatív gyakorlat leegyszerűsítve három elemből áll: (1) A diákok saját maguk számára játékos formában kollektíven elfogadott szabályrendszert állítanak fel, melynek elemeit teljes mértékben ők határozzák meg. (2) Amennyiben ezt követően magatartásbeli problémát érzékelnek, közösen tanácskoznak róla, illetve együttesen keresik a megoldási lehetőségeket. (3) Emellett minden iskolában töltött hét versenyhétként működik, a versenytémákat a pedagógus határozza meg, kialakításukban az elsődleges szempont az, hogy minden diák legalább egy területen tudjon első lenni. A pedagógus elmondása szerint e módszerrel a negyedik évfolyam végig sikerül leküzdeniük a diákok tanulási akadályait, sikerül tanulni szerető, kiemelten motivált osztályt indítani az ötödik évfolyamra. A diákok többnyire a felsőbb évfolyamokon is megőrzik tanulási motivációjukat. Az iskolába járó kollégák e módszert nem ismerik, sokan arra gyanakodnak, hogy titokban a pedagógus „kiválogatja”, hogy kit fogad be az osztályába, és kit nem. Erre erősít rá az is, hogy a pedagógus azt kommunikálja, hogy ő „csak a tehetséggondozáshoz ért”. E kijelentés mögött az áll, hogy a tanító minden tanulóban képes meglátni a tehetséget, ám a pedagógusok közötti kommunikáció hiánya miatt ez a kijelentés megerősíti az intézményben a válogatáshoz kapcsolódó hiedelmeket. Forrás: az ImpAla kutatás keretei között készült esettanulmány

Az Innova kutatás elsődlegesen azokat az innovációkat vizsgálja, amelyek hatással vannak a szervezeti, illetve tanulói eredményességre. Így a oktatási innovációkról beszélve beleértjük ebbe a látható és rejtett, a közvetlenül a tantermi folyamatokat, illetve a tanórán kívüli tanulásszervezést érintő innovációkat, továbbá emellett minden az oktatási gyakorlat eredményesebb működését segítő egyéni vagy intézményi újítást. Tehát – sok e területen vizsgálódó kutatáshoz hasonlóan – mi is kiemelten kezeljük az innovációk egyéni és szervezeti eredményességéhez való hozzájárulását. Fontos hangsúlyoznunk, hogy az eredményesség javulása alatt nemcsak a tanulmányi eredmények tesztekkel és egyéb 7

módokon mért javulását értjük, továbbá nemcsak a közvetlen hatásokra kell figyelnünk. Egy tajvani szerző által ismertetett kutatás eredményei szerint például szignifikáns kapcsolat található a felsőoktatási pedagógiai innovációk és a hallgatói elégedettség között, beleértve ebbe a tanulási motivációt, az érdeklődést és egyéb hasonló attitűd-jellemzőket. E kutatás szerint a hallgatói elégedettség az, mely közvetlen hatással van az eredményességre, azaz a külső mérési eredményekre, vagy a kvalifikációk számának pozitív előremozdulására (Lee, 2011). Ez az összetett hatásrendszer a szervezeti folyamatokat érintő innovációk (organizational innovation) esetében is értelmezhető.

A tanulásszervezést közvetlenül érintő innovációk Az oktatási innovációk keletkezését, terjedését és rendszerszintű hatását vizsgáló Innova kutatás kiemelt figyelmet szentel a tanulásszervezést közvetlenül érintő innovációknak. Az e témával foglalkozó irodalomban olyan fogalmakkal találkozhatunk, mint például „innovatív oktatás”, „innovatív tanulási környezetek”, a „kreatív oktatás”, a „kurrikulum innováció” vagy egyszerűen „oktatási innováció”. E fogalmak alapvetően két megközelítéshez köthetőek: az egyik magát az innovációt mint produktumot, a másik az innováció kialakulásának folyamatát, az azt létrehozó gyakorlatot helyezi középpontba. A legtöbb értelmezés szerint a megújuló oktatási gyakorlat, illetve az oktatási újítások akkor értelmezhetőek innovációként, vagy innovatív gyakorlatként, ha azok képesek a tanulói, hallgatói eredményességet növelni. Emellett a legtöbb országban az oktatásfejlesztésekkel szemben támasztott elvárások közé tartozik a méltányosság és az esélyegyenlőség elősegítése, valamint a tudásmegújító, adaptáló kompetenciák kialakítása (lásd Lunde-Wilhite, 1996; Kärkkäinen, 2012; Zhu et al., 2013; OECD, 2013). A fenti fogalmakkal összefüggésben az egyik legfontosabb törésvonalat az jelenti, hogy megjelenik-e a feltalálás elem az újszerű gyakorlat kialakítása, alkalmazása során. Így például a kreatív oktatás fogalma általában saját fejlesztésű újszerű elemek alkalmazását, míg az innovatív oktatás saját fejlesztésű és adaptált újítások alkalmazását is magában foglalja (Lee, 2011). Ehhez köthető, szintén fontos lehatárolást jelent, hogy innováció alatt intézményi szintű újításokat, vagy központi irányítású programokban fejlesztett eljárásokat és azok adaptációját értik-e a szerzők, azaz inkább bottom-up vagy top-down logika szerint gondolkodnak az oktatási innovációkról. A fentiekkel kapcsolatban érdemes hangsúlyozni, hogy az Innova kutatás elsődleges célja az „alulról”, azaz a helyi/intézményi szintről induló, feltalálási elemet is magában foglaló innovációk életének és térhódításának vizsgálata. Az utóbbi kapcsán ugyanakkor az adaptációs folyamatok is szükségképpen előtérbe kerülnek, függetlenül attól, hogy ebben a fázisban van-e feltalálási elem vagy sem. A helyi/intézményi szintű innovációk vizsgálata során fontosak a központi programok hatására keletkező helyi/intézményi változások is, tekintettel két meghatározó tényezőre. Egyfelől arra, hogy a számos országban, így a kétezres évek közepétől Magyarországon is, a nagyobb volumenű központi kezdeményezések rendre a helyi szintű innovációk létrehozását és horizontális terjesztését tűzték ki célul (Fazekas, 2016). Másfelől arra, hogy – mint fentebb is utaltunk rá – az intézményi programok terjedésének természete szempontjából a legtöbb releváns tényezőt azok a kutatások tárták fel, melyek kurrikulum-reformok és fejlesztések megvalósulásának folyamatát, az adaptációt leginkább akadályozó és támogató tényezőket vizsgálták (Fazekas-Halász, 2015). Az „innovatívnak” tekintett tanulásszervezési eljárásokat alkalmazó pedagógusok és oktatók vagy iskolák és egyetemi tanszékek nem feltétlenül maguk „találják fel” az általuk alkalmazott munkaformákat, hanem gyakran csak alkalmazzák azokat, és nehéz megállapítani, vajon a létező formákhoz maguk hozzátettek-e általuk kitalált új elemeket. 8

Számos olyan kutatás létezik, amely az ilyen innovatív tanulásszervezési eljárások gyakoriságát próbálja feltárni. Így például az Európai Bizottság Közös Kutatási Központja, a JRC oktatási innovációval és a kreativitás fejlesztésével foglalkozó – az Innova kutatás számára különösen releváns – kutatássorozatának6 egyik 2009-ben végzett vizsgálatában 7650 (köztük több, mint 300 magyar) pedagógus körében végeztek kérdőíves adatfelvételt arról, hogy a pedagógusok hogyan fejlesztik a tanulók kreativitását, és ennek során vizsgálták az osztálytermi pedagógiai gyakorlatban alkalmazott tanulásszervezési eljárásokat is (Cachia – Ferrari, 2010). Az egyik kérdés, amelyet a pedagógusoknak feltettek az volt, milyen forrásokat használnak a tanítás során. Az adatok szerint az európai pedagógusok igen magas hányada (81%) használt saját maga által készített forrásokat („resources produced by themselves”), ami az innovációs aktivitás egyik indikátorának is tekinthető. Ugyanígy rákérdeztek meghatározott tanulásszervezési módszerek vagy megközelítések alkalmazásának gyakoriságára is, ami szintén indikátora lehet az innovációnak, hiszen ezek egy része eleve kizárja, vagy kevéssé valószínűvé teszi a rutinszerű munkavégzést (lásd 1. Ábra). Külön vizsgálták a tanulók értékelése során alkalmazott olyan innovatív eljárások gyakoriságát, mint például a tanulók társaik által történő értékelése vagy a tanulói portfólió alkalmazása. 1. Ábra Az európai pedagógusok által alkalmazott tanulásszervezési módszerek és megközelítések gyakorisága (az adott módszert alkalmazó pedagógusok aránya, 2009)

Forrás: Cachia - Ferrari, 2010 Feltett kérdés: „Which activities take place during your lessons?”

6

A kutatássorozat honlapját lásd itt: http://is.jrc.ec.europa.eu/pages/EAP/iceac.html

9

Amikor a tanulásszervezést közvetlenül érintő innovációkat vizsgáljuk, leggyakrabban a kurrikulum-innováció fogalmát használjuk, de ez a jelenségvilág tárgyalható akár a pedagógusmunka vagy a pedagógusok tanulása fogalmai alatt is. Ahhoz, hogy az innovációnak e formáját megértsük, szükség van a pedagógusmunka és a pedagógus tanulás természetének megértésére is, hozzátéve, hogy ez nemcsak egyének munkavégzését és tanulását jelenti, hanem csoportokét vagy gyakorlatközösségekét is. A tanulásszervezést közvetlenül érintő innovációk a pedagógusok munkavégzését is érintő változások, amelyek jelentős része a gyakorlatra jellemző, meglehetősen könnyen szétfoszló, nehezen felidézhető viselkedéssémákban, mintázatokban ragadható meg. Ezeket rögzíthetik protokollok, jó gyakorlatok standard leírásai, de gyakran csak narrációkban objektiválódnak, vagy éppen a megfigyelt gyakorlatról készített videó-felvételekben őrződnek meg. Szemben a klasszikus technológiai innovációval, amely műszaki megoldásokban és ezeket hordozó kézzelfogható termékekben objektiválódik, itt nehéz szétválasztani azt, ami még a rutinszerű gyakorlat világába tartozik, és ami már innovációnak tekinthető. A tanulásszervezést közvetlenül érintő innovációk szempontjából különösen érdekes a pedagógusok vagy oktatók munkavégzésének az a mozzanata, amikor saját tanítási gyakorlatukat megtervezik, azaz például óraterveket vagy kurzusleírásokat készítenek, akár önállóan, akár kollégáikkal együttműködve. Az innovációk jelentős hányada e tevékenység során keletkezik, így az ennek feltárásával foglalkozó kutatások különösen érdekesek az oktatási innováció-kutatás számára. Ennek illusztrálására érdemes felidézni egy e témában született átfogó irodalomelemzésből (Molnár, 2015) azt a részt, amely egy amerikai kutatást idézve azt mutatja be, hogyan tanítják meg a mentortanárok a pedagógusjelölteket a tanórák tervezésére (lásd a 3. Keretes írást). Ez egyúttal illusztrálja nemcsak a tanulásszervezést közvetlenül érintő innovációk és a pedagógusok munkavégzése vagy tanulása közötti kapcsolatot, hanem az utóbbiak különös komplexitását is. 3. Keretes írás A tanórák tervezésének tanítása „A vizsgálatba bevont mentorok tipikusan nem papíron terveztek, tervezésük leginkább implicit volt, és nehézséget okozott számukra, hogy meglássák, milyen módon tudnák a tanárjelöltek számára a tervezési tudásukat, gondolatmenetüket, megfontolásaikat megfoghatóvá tenni. Egyáltalán elfogadni sem volt könnyű számukra, hogy erre szükség van. Jellemző volt, hogy feltételezték, a jelöltek tudják, milyen elemekre figyeljenek fel, amikor az ő tervezésüket és tanításukat figyelik; feltételezték, hogy a tervezés dokumentumainak a műfaji elvárásait ismerik, használni tudják; nem gondoltak arra, hogy visszatekintve, magyarázatokkal adjanak bepillantást a tervező gondolkodásba, vagy hogy bevonják a tanárjelölteket egy kollaboratív tervezési folyamatba” Forrás: Molnár (2015).

Mint utaltunk rá, a tanulásszervezést közvetlenül érintő változások elsősorban akkor érdekesek számunkra, és általában csak akkor tekintjük ezeket innovációnak, ha pozitív hatásuk van a tanulás eredményességére. E tekintetben az Innova kutatás számára különösen érdekes a különböző tanulásszervezési eljárások és az eredményesség kapcsolatának vizsgálata, így az olyan kutatások, amelyeket John Hattie nagyhatású meta-elemzése mutatott be (Hattie, 2009). Ez 800 korábbi kutatás másodelemzése alapján próbált választ adni arra a kérdésre, vajon a különböző tanulásszervezést megoldások milyen hatással vannak a tanulás eredményességére. Érdemes ebből a munkából is idézni egy olyan részletet, amely a tanulásszervezést közvetlenül érintő innovációk keletkezésének és hatásának természetét világítja meg (lásd a 4. Keretes írást). Itt is fontos a figyelmet felhívni arra, hogy az „innovatív tanulásszervezési eljárás” alkalmazása nem feltétlenül jelenti teljesen új 10

tanulásszervezési megoldás kitalálását, hiszen e mögött lehet egyszerű adoptálás vagy adaptáció, azaz nem feltétlenül jelenik meg benne a feltalálás eleme. 4. Keretes írás Az oktatási innovációk és a tanulás eredményessége „[Korábbi kutatásaink] azt a következtetést fogalmazták meg, hogy az oktatási innovációk a tanulói teljesítményt várhatóan átlagosan 0,4 szórásnyival, a nem kognitív eredményességet (affective outcomes) pedig 0,2 szórásnyival javítják (…). E pozitív hatásokat a leggyakrabban éppen az innovációval hozzák összefüggésbe. Vagyis azzal, hogy a rendszer egésze, az iskolák igazgatói és a pedagógusok folyamatosan és tudatosan próbálják javítani a tanulás minőségét. Az innovációk hatása valószínűleg magába foglalják az innovációkat megvalósító pedagógusok lelkesedését, és innovációban érintett tanulókét. Ezt gyakran a kísérletben való részvétel hatását, azaz a Hawthorne hatást mutatja. Egy másik magyarázat abban rejlik, hogy amikor a pedagógus megvalósít valamilyen innovációt, kiemelt figyelem kíséri, vajon milyen hatása lesz ennek, és az eredményességet esetleg nem javító elemekre irányuló kiemelt figyelem, azaz a pedagógusnak az eredményességgel kapcsolatban adott visszajelzés vezet az eredményesség javulásához.” Forrás: Hattie (2009)

A tanulásszervezést közvetlenül érintő innovációk perspektívájából különösen érdekes olyan problématerületek elemzése, mint az oktatási design és technológia (instructional design and technology) vagy a speciális szakmai területek és diszciplináris területek tanítási gyakorlata és ezek elmélete. Az oktatási design és technológia területén zajló reflexió és kutatások általában a lehető legközvetlenebbül kapcsolódnak a tanulási környezet alakításához, azaz a tanulásszervezéshez, és különösen érzékenyek az e területen zajló innovációs folyamatokra. A tanulástervezők (instructional designers) olyan „design modellekkel” dolgoznak (lásd pl. Gibbons et al., 2014), amelyeket konkrét tanulási helyzetekre alkalmaznak, és ez a folyamat szinte természetes módon generálja az innovációkat. A tanulási vagy tanítási design teljesen új megvilágításba helyezheti az innovációs folyamatokat, és sok szempontból akár meg is kérdőjelezheti az innováció fogalmának alkalmazását, hiszen a design innováció nélkül nehezen elképzelhető, ennek gyakorlata lényegében az innovációk folyamatos támogatását jelenti. A tanulástervező úgy is leírható, mint professzionális feltaláló vagy innovátor: a feladata az adott kontextusnak (fogyasztói igénynek) megfelelő eredeti megoldások kidolgozása, minden helyzetben új dolgok kitalálása, így ez a fogalom szinte magába foglalja az innováció fogalmát.

Az oktatási innovációk keletkezése és terjedése A következőkben az oktatási innovációk születésének és terjedésének néhány fontos sajátosságát tekintjük át. A legtöbb e témában is vizsgálódó szerző (lásd pl. Mulgan - Albury 2003; Glennan et al., 2004; Rogers 2012) e két területet nem választja külön, minthogy a gyakorlatban valóban nehéz éles határvonalat vonni közöttük. E fejezetben mi is együtt kezeljük az oktatási innovációk keletkezéséhez és terjedéséhez kötődő kérdéseket. Számos kutatás foglalkozott azzal, hogy meghatározzák az innovációk létrehozását és terjesztését ösztönző legfontosabb tényezőket. Az oktatási innovációkra vonatkozó kutatási eredmények közül érdemes itt is kiemelni azt az OECD által azonosított négyes ösztönzőrendszert, amely (1) a moduláris szerkezet, (2) az IKT eszközök alkalmazását, (3) a kutatás és iskolai gyakorlat összekapcsolását, illetve (4) a hálózati működés jelentőségét emelte ki. (OECD, 2004).

11

A moduláris szerkezet megkönnyíti a technológia, a programok vagy és megoldások egyes elemeinek kicserélését anélkül, hogy az egész rendszert át kellene alakítani, így különösen kedvez az innovációknak. Ez új szervezeti struktúrák kialakítását, a különböző szereplők, egységek együttműködését lehetővé tevő intézményi szintű szabadság erősítését is igényelheti, ami kedvez az új pedagógiai, szervezeti gyakorlatok közös és párhuzamos kikísérletezésének és annak, hogy a szervezeten belül együttműködés alakuljon ki az elérő szakterületű kollégák, szervezeti egységek között. A technológia jelentősége abban rejlik, hogy gyakran előidézi a pedagógiai folyamatok meghatározó elemeinek átértelmezését. Így például megváltozhat a tanulói/oktatói közösségről való gondolkozás, ha az IKT eszközök alkalmazása lehetővé teszi az oktatási folyamatból fizikailag – pl. egyéni sajátosság vagy földrajzi távolság miatt – kizáródó csoportok csatlakoztatását, illetve azt is, hogy a korábban függetlenül működő résztvevők szoros munkakapcsolatot alakítsanak ki. Emellett a digitális eszközök az oktatási tartalomra is hatással vannak, alkalmazásuk révén megnyílnak másképpen elérhetetlen tudásforrások (OECD, 2013). A kutatás és az iskolai gyakorlat összekapcsolása adja a harmadik ösztönző csoportot – vagy, ahogy a szerzők fogalmaznak, „innovációs pumpát” (OECD, 2004). Ezáltal elérhetővé válik, hogy a tanítás-tanulás gyakorlatában hasznosítható legyen a tudományos munkához kapcsolódó módszertani és szakmai tudás. A tudományos megközelítés szisztematikus és hatékony bázisa lehet az innovációk létrehozásának és menedzselésének (OECD, 2011), illetve a legújabb módszertani kutatási eredmények ismerete lehetővé teszi azok intézményi továbbfejlesztését is (OECD, 2013). A négyes ösztönző rendszer utolsó elemét a hálózati működés, és az erre épülő tudásmegosztás adja. Ez teszi lehetővé az egyéni, illetve intézményi gyakorlatban kikísérletezett eljárások gyors és költséghatékony megosztását, továbbfejlesztését, emellett a hálózatosodás lehetőséget teremt az intézményi kapacitás-korlátok kiszélesítésére is. Az ilyen együttműködések inspirálhatják talán a leginkább az innovációk létrehozását és a szakmai tudás tágabb körökben való terjedését. A hálózatosodás amellett, hogy együtt dolgoztatja a különböző oktatási profilú szervezeteket, pedagógusokat – lehetőséget teremtve arra, hogy az eltérő alrendszerekből származó és diszciplínákhoz kapcsolódó tudás megosztásra kerüljön – ezeket összekapcsolhatja más érdekelt szereplőkkel is, például a helyi közösségek, a cégek, a kulturális intézmények képviselőivel (OECD, 2013). Mindez olyan, az innovációt ösztönző társas helyzeteknek ad kereteket, mint a határátlépésekkel történő horizontális tanulás, illetve a diverzitást kezelni, kiaknázni tudó együttműködések (Mulgan - Albury 2003). A korábban idézett NOIR stratégia 2015-ben történt felülvizsgálata során kiemelt figyelem irányult az itt bemutatott, az innovációk létrehozását ösztönző tényezőkre, ezen belül különösen az iskolák közötti horizontális tudásmegosztásra, a felsőoktatási, állami, piaci szervezetekkel való együttműködésre, az IKT technológiák alkalmazásának erősítésére, és a pedagógusok kutatási tevékenységének elősegítésére (lásd az 5. Keretes írást). 5. Keretes írás A tudásmegosztás és a tudásmenedzsment rendszerek fejlesztése „A pedagógusok tanulásának gyakorlatba ágyazott (tacit) tartalma a leghatékonyabban társas helyzetekben, a közös gondolkodás és cselekvés útján fejlődik, aminek egyik meghatározó formáját alkotják a pedagógusokat, a pedagógusok gyakorlatközösségeit és az iskolákat összekapcsoló hálózatok. (…) Az iskolák, az egyetemek és az iskolafenntartók közötti együttműködések támogatása lehetővé teszi, hogy a gyakorlat során felhalmozott tapasztalat, a fenntartói elvárások és az egyetemek tudományos alapokra épülő tudása reflektált módon összekapcsolhatóak legyenek. (…) Az így létrejövő klaszterek kiemelt értékének tekinthető, ha nyitottak a külső partnerek, mindenekelőtt az

12

üzleti szféra és a civil társadalom képviselőinek bevonására. Ugyancsak kedvezően hat a nemzetközi partnerek bevonása. Az együttműködések lehetővé teszik, hogy olyan kutatási projektek induljanak, amelyek képesek a köznevelési intézmények tudásigényét oly módon kielégíteni, hogy abban megjelenjen az egyetemek által feltárt élenjáró tudás alkalmazásának lehetősége éppúgy, mint ahogyan kutatási inputként szolgálhat a gyakorló pedagógusok reflexióval kísért munkája is. A klaszterek lehetőséget nyújthatnak arra is, hogy a bennük résztvevő intézmények munkatársai a partnerintézményekben is tapasztalatokat szerezhessenek, például hosszabb-rövidebb idő eltöltésével ezek valamelyikében. A szakirodalom által tudásháromszögnek nevezett kereteken belül zajló együttműködés fontos inputokkal segítheti a pedagógusképzés és az egyetemek által szervezett pedagógus továbbképzések, köztük a szakvizsgás képzések gyakorlatorientált megvalósítását is. Az együttműködés egyik hajtóerejeként jelenhet meg az infokommunikációs technológiák alkalmazása vagy a menedzsmenttudás üzleti életben sikeres formáinak iskolai adaptációja.” (Részlet az „Okos Köznevelés” stratégiából. Forrás: ELTE (2015)

Az OECD kutatásában kiemelt ösztönzők mindegyike értelmezhető a stimulált, azaz fejlesztési programhoz kötődő (top-down), vagy a nem stimulált, azaz az egyes intézmények önálló tevékenysége nyomán létrejövő (bottom-up) innovációk kapcsán, függetlenül attól, hogy azok megmaradnak-e egy-egy intézményt érintő, helyi innovációként, vagy elterjednek a bottom-up dinamikák, esetleg kívülről támogatott expanzió révén (Havelock - Huberman, 1977). A fenti ösztönzők ugyancsak értelmezhetőek az oktatási innovációk számos területén, így a strukturális adottságokat, a pedagógusok tudását, illetve a kurrikulumot érintő újítások terén is (Glennan et al., 2004). Az ösztönző csoportokat tovább bontva azonban már találhatunk eltérést aszerint, hogy meghatározott stimuláló tényezők mely innovációk esetén lehetnek kiemelten célravezetők. Az innovációk ösztönző-támogató rendszerét az idő perspektívájából elemző modellek szerint, az innovációk létrejöttének első, kezdeti szakaszában kiemelten fontosak azok a határátlépések, melyek a fenti kategóriarendszer szerint elsősorban a hálózati működéshez és a moduláris rendszerekhez kapcsolhatóak. E szakaszban rendkívül nagy potenciál rejlik a szereplők tudásának és vélekedéseinek diverzitásában, a fejlesztők és felhasználók korai összekapcsolásában. Az együttműködések mellett különösen termékeny lehet a versenyhelyzetek generálása is. A modell értelmében az ezek hatására elinduló kísérletezések akkor tudnak tényleges innovációkhoz vezetni, ha azok biztonságos kereteket adó terek és források mellett indulnak el. A terjesztési szakaszban – amelynek legfőbb ösztönözői az innovációk gyors és sikeres diffúzióját segítik elő – ugyancsak kiemelt szerephez jut a horizontális kapcsolatok támogatása, a tudásmegosztás és a tudás-adaptáció elősegítése, azonban ez itt már más formában tud leginkább érvényesülni: például tudásmegosztást elismerő díjak bevezetése, szolgáltatói szerepvállalást lehetővé tevő intézményi struktúrák kialakítása által. Az ezt követő értékelési szakasz pedig önmagában értelmezhető olyan ösztönzőként, amely alapvetően meghatározza a további innovációk irányát, hiszen a résztvevők figyelme várhatóan az értékelések által kiemelt tényezőkre irányul majd (Mulgan – Albury, 2003). Fontos itt kiemelni, hogy az értékelés, illetve az innovációk működőképességének tényekkel történő alátámasztása, a terjesztés egyik legfontosabb eleme. Azokról az innovációkról gondolhatjuk azt, hogy szélesebb körben alkalmazhatóak lehetnek, melyek eredményeképpen igazoltan eredményességnövekedést lehet elérni olyan kiemelt területeken, mint például a tanulói alapképességek, vagy az integráció (Dede, 2006). Emellett meghatározó, hogy a gyakorlatok terjesztésekor számolnak-e azzal, hogy mely típusú környezetekben milyen eredményekkel alkalmazható az adott innováció, vagy annak tovább gondolt változata (Horner Sugai, 2006). Az oktatási innovációk vonatkozásában különösen nehéz kérdés, hogy az a

13

gyakorlat, amely egyik környezetben sikerrel működött, megváltozott feltételek mellett képes lehet-e eredményességnövekedést generálni (lásd a 6. Keretes írást). 6. Keretes írás Az oktatási innovációk terjedése „A ’léptékváltással járó terjedés’ (scaling up) azt jelenti, hogy egy innováció, amely egy helyen sikeresnek bizonyult eredményesen használható sokféle egyéb kontextusban. Szemben azzal, amit a társadalom más szektoraiban tapasztalhatunk, a sikeres programok elterjesztése az oktatásban különösen nehéz (…). Egy olyan innováció, amely például az egy gyorsbüfében keletkezik, könnyen átvihető minden hasonló üzletbe, amely az adott franchise része, és talán minden hasonló más étterembe is. Ugyanakkor egy újfajta tanulásszervezési stratégia, amely sikeresnek bizonyul egy gyakorlati szakember munkájában, még ugyanabban az iskolában is nehezen vihető át más gyakorlati szakemberek munkájába, nemhogy szélesebb körben más iskolákba. Általában minél nagyobb az innováció komplexitása és minél nagyobb a lehetséges kontextusok változatossága, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy az innováció nem tud átjutni keletkezésének eredeti környezetéből más olyan helyekre, ahol az implementálása értékesnek bizonyulhatna. Más szavakkal, az oktatási átalakulás terjeszthetőségéről gondolkodva nem szabad beleesnünk abba, amit Wiske and Perkins (2005) a ’megismételhetőség csapdájának’ (replica trap) neveztek, vagyis azzal próbálkoznunk, hogy megpróbáljuk mindenütt megismételni azt, ami egy helyen működött, figyelmen kívül hagyva az igények és a környezetek sokféleségét.” Forrás: (Részlet a Cambridge Handbook of the Learning Sciences “Scaling Up: Evolving Innovations beyond Ideal Settings to Challenging Contexts of Practice” című fejezetéből. Forrás: Dede, 2006; 551)

Az oktatási innovációk jellegzetes terjesztési/terjedési formáit három, egymástól jól elkülöníthető adaptációs modell írja le: eszerint a terjedés történhet „hűséges” átvétel nyomán, változtatásokkal járó adaptáció során, illetve hálózati kapcsolatokon keresztül történő megosztás mentén. A hűséges átvétel során a résztvevők változtatás nélkül vesznek át mások által kidolgozott gyakorlatokat. Ez az implementációs eljárás csak ritkán tudja segíteni a tanulásszervezési eljárások, illetve általában a szervezeti gyakorlatok eredményességének javulását. Leginkább akkor alkalmazható, ha az adaptálók szakmai tudása nem teszi lehetővé a gyakorlatok önálló értelmezését, illetve ha az átvett gyakorlat átmeneti „mankóként” funkcionál (Fielding et al., 2005, Berman - McLaughlin, 1975; McLaughlin, 1990; Fullan, 2008; Mourshed et al., 2010). A változtatásokkal járó adaptáció során ezzel szemben már különös hangsúly helyeződik az innovációk átértelmezésére, a különböző kontextusoknak megfelelő módosítására. A hálózati kapcsolatokon keresztül történő megosztás ezt azzal lépi túl, hogy itt már az eredményes újításokat az adaptálók és az átadók a róluk való kommunikáció során közösen tovább fejlesztik. Mindez rámutat arra, hogy bár az átadás pillanatában az innovációknak jellemzően egy meghatározott kontextusban és időben alkalmazott állapota jelenik meg, az innovációk folyamatosan változó jellegűek. Ennek felismerése eredményezte az egyre gyakrabban használt „következő gyakorlat” (next practice) kifejezést (Hannon, 2007), amely az innovációk átadása kapcsán azok dinamikus jellegére helyezi a hangsúlyt.

Az oktatási innovációk és innovációs folyamatok empirikus vizsgálata Az oktatási innovációk és innovációs folyamatok közvetlen empirikus vizsgálata nem tekinthető gyakorinak. Viszonylag kevés olyan publikációt találtunk, amelyek adatokat tartalmaznak akár az egyes innovációs formák gyakoriságáról, akár az innovációs ágensek (pedagógusok, iskolák) innovációs gyakorlatáról. Kevés olyan elemzés olvasható, amelyek – továbblépve a gyakoriságok elemzésétől – bonyolultabb innovációs összefüggések megállapítását is tartalmazták. Ugyanakkor végtelenül sok olyan empirikus kutatás zajlott, amelyek explicit célja nem az oktatási innováció és innovációs folyamatok természetének 14

feltárása volt, de számos erre vonatkozó elemet tartalmaztak, és innováció-elméleti szempontból is értelmezhetőek. A közszférában zajló innovációs folyamatok oktatási vonatkozásait feltáró korábbi elemzésünkben (Halász, 2016a) kilenc olyan oktatáskutatási területet azonosítottunk, amelyek fókuszában, bár nem közvetlenül, az oktatási innováció vizsgálata is ott van, illetve amelyek mind tartalmaznak olyan tematikus irányokat, amelyek innováció-kutatási perspektívában is jól értelmezhetőek. E területek az alábbiak voltak:         

A kurrikulummal kapcsolatos kutatások Az oktatási változások kutatása Iskolai eredményesség- és iskolafejlesztés kutatás Oktatási vezetés-, menedzsment- és szervezetkutatás Speciális szakterületekre (diszciplináris területekre) irányuló kutatások Az oktatástechnológia kutatások Implementáció-kutatás az oktatásban A tanári viselkedés, tanári tanulás és tanári tudás kutatása A felsőoktatásban zajló tanulás és tanítás kutatása

E területek mindegyikén belül számtalan olyan empirikus vizsgálatot folytattak és folytatnak, amelyeknek közvetlen innovációs vonatkozásai is vannak. Így például tanóratervezést (lesson design) vagy az oktatástechnológiai eszközök használatát vizsgáló kutatások szinte mindig tartalmaznak innovációs perspektívából releváns elemeket. Az itt felsorolt területek természetesen bővíthetőek és mindegyikük felbontható további részterületekre, amelyek gyakran átfedik egymás. Az oktatásfejlesztést szolgáló tudásmegosztó hálózatokra irányuló kutatások például, amelyek különösen erős innováció-kutatási relevanciával bírnak, az oktatási vezetés-, menedzsment- és szervezetkutatáshoz éppúgy köthetőek, mint a tanári viselkedés, tanári tanulás és tanári tudás kutatásához vagy éppen az oktatási változások kutatásához. Mindezeknek a kutatási területeknek innovációs perspektívából történő másodelemzése messze meghaladja az Innova kutatás lehetőségeit, de egy-egy ponton van lehetőség és szükség is van mélyfúrásokra. E tekintetben különösen érdekesek az olyan speciális szakterületekre (diszciplináris területekre) irányuló kutatások, mint azok, melyek tárgya például az angol mint idegen nyelv tanítása, az egészségügyi oktatás, a mérnökképzés és különösen a matematikai és természettudományos oktatás. Érdemes ugyanakkor hangsúlyozni: az e területeken belül megjelenő oktatási innovációt vizsgáló kutatások nagyon ritkán kapcsolódnak közvetlenül azokhoz az általános innováció-elméleti alapon zajló kutatásokhoz, amelyek alapvetően a versenyképesség hátterét vizsgáló, és általában az amerikai Joseph Schumpeter által inspirált közgazdasági kutatásokból nőttek ki. Az oktatási innováció közvetlen empirikus vizsgálatának elindulását általában a Columbia University professzorához, Paul Mort-hoz kapcsolják, aki már a második világháború előtt is végzett empirikus kutatást az oktatási innovációk terjedéséről (Warford, 2005; Rogers, 2012,). Az innováció-elmélet egyik sokat idézett, számos területet elemző, és az innováció-kutatás történetét is feldolgozó Benoît Godin az oktatási innováció kutatásának elindulását Matthew B. Miles amerikai szociálpszichológushoz köti (Godin, 2015), akinek Michael Huberman svájci kutatóval együtt írt „Innováció közelről. Hogyan működik az iskolafejlesztés?” (Innovation up Close. How School Improvement Works) című könyve 1984-ben jelent meg (Huberman - Miles, 1984). Ennek egyik érdekessége az implementáció-kutatásból („ImpAla kutatás”) kinőtt Innova kutatás számára az, hogy szétválaszthatatlanul összefonódik benne az innováció és az implementáció problémavilágának elemzése. Egy olyan kutatás eredményeit mutatja be, amely, a sokszor idézett, és az ImpAla kutatást inspiráló Rand Study-hoz 15

hasonlóan (Berman - McLaughlin, 1975; McLaughlin, 1990) – a hatvanas években indult nagy amerikai szövetségi oktatásfejlesztési programok hatását elemezte. Tekintettel arra, hogy e programok lényegében helyi kezdeményezéseket generáló innovációs platformként működtek, hatásuk elemzése tulajdonképpen kikényszerítette az innovációs folyamatok kutatását is. Huberman és Miles, döntően kvalitatív módszerek alkalmazásával 12 oktatásfejlesztési beavatkozást elemeztek. Kutatási kérdéseikből jól látható nemcsak az implementációs és innovációs perspektíva szétválaszthatatlan keveredése, hanem a top-down és bottom-up perspektíváké is, tekintettel arra, hogy a fejlesztési programok által az iskolákba bevitt új megközelítéseket éppúgy innovációként értelmezték, mint az adaptáció során iskolák által megvalósított kisebb-nagyobb újításokat. Jól érzékelhető ebben az innovációt hordozó program vagy fejlesztési beavatkozás és a szoros értelemben vett innováció összeolvadása, ami gyakran érzékelhető a top-down perspektívájú vagy implementációs orientációjú kutatásokban. Az alábbi kutatási kérdésekre kerestek válasz:      

Az innováció jellemző vonásai vagy tulajdonágai (the characteristics or properties of the innovation) Az iskolai szervezet mint kontextus, az implementációs folyamat elején (the context of the school as a social organization, prior to implementation) Az adoptálásáról hozott döntés (the adoption decision) A megvalósító hely és a megvalósítás dinamikája (site dynamics during implementation) A külső és belső támogatás szerepe (role of internal and external assistance) Eredmények, hatások és az iskolai gyakorlat újraformálódása (outcomes and reconfigurations in school practice)

Az oktatási innováció elméletéhez is jelentős hozzájárulást nyújtó korai empirikus vizsgálatok közül érdemes kiemelni azt, amelyet a fentebb említett kutatást is irányító Huberman egy másik oktatási innovációkat empirikus módon vizsgáló amerikai kutatóval, Ronald Havelockkal végzett az Unesco megbízásából a hetvenes években. Az oktatási innováció kutatása itt is összeolvadt a fejlesztési beavatkozások implementálásának és hatásának a kutatásával. Itt a nemzetközi szervezet által támogatott fejlesztési projektek hatását értékelő esettanulmányokat és értékelő vizsgálatokat dolgozták fel, interjúkat készítve kb. 80 fejlesztési programokat implementáló szakértővel/megbízottal, akik körében kérdőíves vizsgálatot is folytattak. A kutatási jelentés (Havelock - Huberman, 1977), amely a kutatási eszközök részletes bemutatását is tartalmazza, implementációs és innovációs perspektívából egyformán érdekes. A Havelock és Huberman által vizsgált beavatkozások (innovációk) között vannak olyanok, amelyek inkább a top-down, és amelyeik inkább a bottom-up kategóriába sorolhatóak. Vannak olyanok, amelyek stimuláló innovációs platformokra épültek, és vannak olyanok, amelyekre ez nem jellemző. A kutatók négy „innovációs mintázatot” (innovation pattern) különböztettek meg: ezek a „nagyság alternatívája” (alternative of grandeur), az „ellenőrzött expanzió” (controlled expansion), a „keresztes háború” (crusade) és az „apró helyi” (small scale-local). Az innovációt mint eredményt rendszerként (kvázi-rendszerként), létrehozásának folyamatát rendszerépítésként, azaz egy új (komplex) rendszer létrehozásaként értelmezték, vizsgálva e rendszer kialakulásának gyakran nehezen követhető dinamikáját. Kutatás-módszertani szempontból különösen érdekes számunkra, annak a kaotikus világnak a leírása, ami az ismeretlenbe behatoló beavatkozásokat vagy újításokat jellemzi (lásd a 7. Keretes írást).

7. Keretes írás Az oktatási innováció mint sérülékeny rendszer 16

„Az innovációs folyamat mint rendszer nemcsak időleges, hanem rendkívül nyitott és befejezetlen is. Emiatt nagyon nehéz bármilyen egyensúlyi állapotot létrehozni, továbbá a folyamat rendkívül sérülékeny, ki van téve a társadalmi környezet változásainak és könnyen lerombolhatja egy-egy fontos elem kihullása vagy új szereplők hirtelen belépése. Mivel általában „jelentős új erőfeszítést” igényel, a megjelenése gyakran gyors és drámai, erős reményeket és félelmeket keltve azokban, akiket érint. A remények azonban hamar kihunyhatnak, aláásva a projektet, még mielőtt az általa keltett pozitív hatásoknak esélyük lett volna előbukkanniuk. Tulajdonképpen az innovációs folyamat mint rendszer törékenysége az, ami különösen fontossá teszi a tudást arról, hogy különböző környezetekben miképpen működik. Egy-egy innovációs projekt olyan sokféleképpen bukhat el, hogy az újító csak az innovációs folyamat gondos szakértői tervezésén keresztül szerezhet valamilyen bizonyosságot arról, hogy a rendszert működőképes állapotban tudja tartani.” Forrás: Havelock – Huberman (1977)

Havelock és Huberman érzékletes szavai jól jelzik, hogy az innováció mint komplex rendszer, a természeténél fogva csak korlátozott mértékben tervezhető, hiszen az ilyen rendszerek időben elnyúló organikus folyamatok útján keletkezhetnek. Leírásukban az innováció és annak létrehozása kaotikus rendszerként és folyamatként (confusing mass of contradictions) jelenik meg, és utalnak arra is, hogy az innováció gyakran illúzió: a valóság nem változik úgy, ahogyan azt az innovátorok és reformerek elképzelik. Érdemes bemutatni azt, ahogyan vizuálisan ábrázolják az oktatási innovációk, pontosabban az innovációkat generáló fejlesztési projektek világát (lásd 2. Ábra).

2. Ábra Az oktatási innovációk mint rendszerek a nemzeti oktatási rendszerekben

Forrás Havelock – Huberman (1977)

17

Havelock – Huberman az innováció (innovációs projekt) alrendszerében az emberek, a források és a kapcsolatok három kulcselemét különböztetik meg. Ezek azok, amelyek az innováció megtervezésének vagy elindításának „procedurális konfigurációját” – amelyben ott a megoldandó probléma, a megvalósítandó funkciók és a folyamatot alkotó időbeli szekvenciák – valóssággá alakítják. Van olyan ábrájuk is, amelyben az időbeni alakulás mintázatait próbálják felvázolni: ezek különféle felfelé és lefelé szálló ágakat tartalmazó görbéket tartalmaznak (a lefelé tartó ág az innováció halálát is jelezheti). „Kiugrásokról” (spurs), „platókról”, „átmenetekről”, „ciklusokról”, továbbá „terjedésről”, „sokszorozódásról”, „kettéválásról”, „megerősödésről”, „fellazulásról”, „kiegyensúlyozásról”, „differenciálódásról”, „integrálódásról”, „újrakombinálódásról”, és ezekhez kapcsolódóan „kritikus időszakokról” beszélnek. Ezek az idő előrehaladásával, az innováció keletkezését jellemző időszekvenciákhoz kötődve jelennek meg. Továbbá beszélnek különböző irányú (vertikális, horizontális) áramlásokról (flow) is, amelyek alrendszereken és funkciókon belül maradnak, vagy azok között történnek (interfunctional flow). Empirikus adatokon alapuló megközelítésük erősíti azt, hogy az innovációt olyan dinamikus és nyitott rendszerként érdemes megközelíteni, amelyet inkább segít egy olyan elméleti keret, amely az innováció és az innovációs folyamatok megragadását támogató eltérő perspektívákat és látásmódokat definiál, mint egy olyan, amely statikus és rugalmatlan definíciókra épül. A korai empirikus vizsgálatok közül ugyancsak érdemes felidézni azt, amelyet Havelock a hetvenes években végzett amerikai helyi oktatásirányítók (superintendents) körében az oktatási innovációkkal és innovációs folyamatokkal kapcsolatos viselkedésükről kérdezve őket. Kiinduló modelljében az oktatási innovációk keletkezésének és terjedésének három típusát különböztette meg: ezek a „probléma-megoldási” (problem solving), a „K+F” (R&D) és a „társadalmi interakciós” (social interaction) modellek (Havelock, 1974). Itt sem érdektelen az egyes modellek vizuális ábrázolása (lásd 3. Ábra), mert jól mutatja a dinamikus, nem lineáris, a visszacsatolási hurkok és a kölcsönös hatások által alakított összetevőket, kapcsolatokat és folyamatokat. 3. Ábra Az oktatási innováció keletkezésének és terjedésének Havelock féle modelljei

Forrás: Havelock, 1974

Havelock empirikus kutatásában egy olyan 21 állításból álló kérdőívet alkalmazott, melynek egyes állításai a három modell valamelyikéhez voltak köthetőek, és azt a kérdést tette fel helyi 18

oktatásirányítóknak, vajon az „innovációk bevezetése” (introduction and installation of the innovation) során az egyes állításokban megfogalmazott dolgokon mekkora hangsúly volt. Eredeti modellje irodalomelemzés alapján lett meghatározva, de az adatokkal végzett faktorelemzés ezt nagyrészt megerősítette. A variancia legnagyobb hányadát magyarázó első látens változó lényegében a problémamegoldó modellnek felelt meg, ennél kevésbé rajzolódott ki a társadalmi interakciós modell. Talán érdemes hozzátenni: Havelock vizsgálatában megkérdezték azt is a helyi oktatásirányítóktól, hogy milyen innovációkat vezettek be, azaz nemcsak az innovációs viselkedés, hanem a keletkezett innovációk (egyes előre definiált típusok) gyakoriságát is tudták elemezni csakúgy, mint ezek kapcsolatát. Havelock innovációs indexet is létrehozott, amivel az egyes iskolakörzeteket jellemezte, vizsgálva azt, milyen tényezőkkel áll ez összefüggésben (pl. oktatási kiadások nagysága, tanársztrájkok gyakorisága, továbbképzések sűrűsége stb.). Az Innova kutatás számára különösen érdekesek azok a kutatások, amelyek az általános, döntően az üzleti szférára irányuló innováció-kutatási megközelítéseket az oktatási ágazatra adaptálják. Ilyenek például azok a kutatások, amelyek a Rogers féle diffúziós elméletet oktatási innovációs folyamatokat vizsgálva tesztelik. Erre példa az a hazai empirikus kutatás, amely a „Lépésről lépésre” program terjedését vizsgálta a Rogers féle modell alkalmazásával (Becze, 2010; 2012). Ez utóbbi elemzés figyelemre méltó érdekessége a hálózatkutatás újabb eredményeinek alkalmazása az oktatási innovációk és innovációs folyamatok elemzésében. Ehhez köthető például annak a megállapításnak a tesztelése, hogy „a gyenge kötésekkel rendelkező, a társadalomba lazán beágyazott szereplők és kapcsolatok jobban segítik az innováció átvételét és továbbadását, mint az erős kötések” (55.o), továbbá a homogén, csak saját magukon belül kommunikáló közösségek terjedést korlátozó hatása („diffúziós burok”). Egy másik példa a diffúzió-elmélet oktatási ágazatban történő alkalmazására az az empirikus kutatás, amelyet Borrego és munkatársai (2010) végeztek a műszaki felsőoktatás területén hét általuk azonosított és jelentősnek tartott oktatásszervezési innováció7 terjedését vizsgálva. Amerikai egyetemek műszaki tanszékeinek vezetőit keresték meg egy 81 kérdést tartalmazó kérdőívvel. Ebben az egyes innovációk átvételéről (adoptálás/adaptálás) és arról a partnerről kérdezték a tanszékvezetőket, amelytől az adott innovációt átvették (kérdőív egy részlete „A műszaki felsőfokú képzésben alkalmazott oktatásszervezési innovációk terjedését vizsgáló kérdőív” cím alatt megtalálható a Függelékben). A visszakapott 197 kérdőív adatai lehetővé tették mind az egyes vizsgált innovációk ismertségének és elterjedtségének, mind az egyes átvevői csoportok tájékozottságának és adaptív hajlandóságának/képességének a vizsgálatát, azaz mind az innovációs objektumokról, mind az innovációs ágensekről tudtak elemzéseket készíteni. Az utóbbi alatt érthetőek mind az egyes szakterületekhez, mind az egyes képzési szintekhez köthető ágenscsoportok. A 4. Ábra mind a két perspektívát tekintve mutat egy-egy részletet a kutatás eredményeiből. Érdemes megemlíteni, hogy a legfontosabb információforrásként a kollégákkal történő informális szóbeli kommunikáció jelent meg, amit a kampuszon belüli vagy szakmai konferenciákon történő tájékozódás követett. 4. Ábra Az oktatási innovációk ismertsége és elterjedtsége az amerikai felsőfokú műszaki képzésben

7

A vizsgált innovációk: Student-Active Pedagogies; Engineering Learning Communities and Integrated Curricula; Artifact Dissection; Summer Bridge Programs; Design Projects in First-Year Engineering Courses; Curriculum-based Engineering Service-Learning Projects; Interdisciplinary Capstone Design Projects

19

Forrás: Borrego et al. (2010)

Az oktatási innováció empirikus vizsgálatát célzó kutatások közül kiemelkednek azok, amelyeket Hollandiában végeztek a 2000-es években, elsősorban azzal a céllal, hogy értékeljék az iskolákat innovatív megoldások alkalmazására ösztönző a holland oktatási innovációs politika hatásait. E kutatások eredményeképpen egyebek mellett a hazai oktatási innováció-kutatásban is jól alkalmazható eszközök kutatási eszközök és megoldások keletkeztek. Érdemes e kutatások néhány eredményét itt felidézni, mert jól jelzik az oktatási innovációk empirikus vizsgálatának lehetőségeit és az ilyen kutatásoktól várható eredményeket. Hofman és munkatársai (2012) például középiskolák körében vizsgálták az innováció és az eredményesség kapcsolatát. E vizsgálat egyebek mellett lehetővé tette annak megállapítását, hogy a holland középiskolák mekkora hányada tartozik a magas szinten, közepes szinten és alacsony szinten innovatív vagy éppen innovációkat egyáltalán nem kezdeményező intézmények körébe (lásd 2. Táblázat). 2. Táblázat Holland középiskolák megoszlása innovativitásuk szerint (2008) Iskolák aránya Iskolák száma (%) Magas szinten innovatív iskolák

70

8,4

Mérsékelten innovatív iskolák

229

27,4

Enyhén innovatív iskolák

332

39,8

Nem innovatív iskolák

163

19,5

Hagyományos „alternatív” iskolák (pl. Montessori, Steiner, Dalton, Jena)

41

4,9

Nincs adat

2

-

Összesen

837

100

Forrás: Hofman et al., (2012)

A holland kutatók által végzett vizsgálat különlegessége a törekvés arra, hogy összevessék a különböző mértékben innovatív iskolák eredményességét, azaz feltárják, milyen kapcsolat található az innovativitás és az eredményesség között. Hofman és munkatársai (2012) az eredményességet nyolc területen mérték többdimenziós önértékelő kérdőívekkel. Érdemes idézni az erre vonatkozó adatokat is (lásd 3. Táblázat). Eszerint a magasabb oktatási szinteken 20

inkább negatív, az alacsonyabbakon inkább pozitív, és a minta egészében enyhén negatív korreláció jelent meg az innovatívitás és az eredményesség között. A szerzők hangsúlyozták, hogy az innováció jelenlétével gyakran együtt járó alacsonyabb teljesítmény közötti kapcsolat valószínűleg nem az, hogy az innováció nyomán romlik a teljesítmény, hanem az, hogy az alacsony teljesítmény kikényszeríti az innovációt. 3. Táblázat Különböző területek minősége a kevésbé és inkább innovatív holland középiskolákban (eredményességmutatók 1-4 skálán)

Forrás: Hofman et al., (2012)

Az innovációk és innovációs folyamatok empirikus vizsgálata más kutatásokban is gyakran összekapcsolódik annak vizsgálatával, hogy ezek miképpen hatnak az eredményességre. Ez jellemzi például az a korábban már említett felsőoktatási kutatást, amelyben az oktatói innovációk és a hallgatói eredményesség kapcsolatát vizsgálták (Lee, 2011). E kutatást érdemes azért is kiemelni itt, mert komplex adatelemzési módszereket (faktoranalízis és strukturális egyenleteken alapuló modellezés) alkalmazva az indirekt hatásokat is ki tudott mutatni. Az alkalmazott vizsgálati eszközök három tényezőt mértek: az oktatói innovativitást, a hallgatói elégedettséget és hallgatói eredményességet. A strukturális egyenleteken alapuló modellezésre épülő többváltozós összefüggés-elemzések igazolták azt az előzetes feltételezést, hogy az oktatói innovativitás jelentős mértékben a hallgatói elégedettség erősítésén keresztül erősíti a hallgatói eredményességet (ezt illusztrálja a kutatás kiinduló összefüggés-modellje – lásd 5. Ábra). 5. Ábra Az oktatói innováció és a hallgatói eredményesség kapcsolata

21

Forrás: Lee (2011)

Az innováció-kutatások egyik gyakori kérdése az egyének és szervezetek innovációs képességének hatása az innovációs folyamatokra. E kutatások többek között arra a kérdésre keresik a választ, vajon az oktatási rendszerek innovációs teljesítménye hogyan erősíthető a pedagógusok vagy oktatók innovációs képességének erősítésével, illetve e képességnek melyek a legfontosabb elemei. E körbe tartozik például az a kutatás, amelyben hat pekingi középiskola 200 pedagógusa vett rész, és amelyben egy két vizsgálati eszközt és ezekre épülő skálákat fejlesztettek ki: az egyik eszköz (Core Competencies for Innovative Teaching kérdőív) a pedagógusok innovációs kompetenciáit, a másik (Innovative Teaching Performance kérdőív) innovációs teljesítményüket mérte. E kutatást nemcsak azért érdemes itt idézni, mert az azt bemutató publikáció (Zhu et al., 2013) jól dokumentált módon mutatja be a vizsgálati eszközt és a segítségével létrehozott skálák megbízhatósági próbáját, hanem a figyelme kiterjed az iskolai kontextus-változók elemzésére is, amelyek mérésére ugyancsak több skálát alkottak. A pedagógusok innovációs kompetenciáinak és innovációs teljesítményének mérésére kialakított skálákat mutatja be és a kapcsolódó teszt-itemeket illusztrálja az 6. Ábra. 6. Ábra A pedagógusok innovációs kompetenciái és innovációs teljesítménye mérését szolgáló tesztitemek egy empirikus iskolai innováció-kutatásban

22

Forrás: Zhu et al. (2013)

A korábban említett amerikai kutatásokból jól látható, hogy az oktatási innovációk és innovációs folyamatok empirikus vizsgálata nehezen elválasztható az implementációs folyamatok kutatásától. A két terület szoros összekapcsolódása nem meglepő, hiszen – mint korábban utaltunk rá – a legtöbb innováció-kutatás központilag kezdeményezett fejlesztési beavatkozásokkal, illetve az ezek révén bevezetett új megoldások helyi alkalmazásával és terjedésével foglalkozik (top-down perspektíva). E kutatások általában a „felülről jövő” innovációk helyi adoptálását vagy terjedését meghatározó tényezőket próbálják vizsgálni. Az e kategóriába sorolható kutatások között figyelmet érdemelnek többek között azok, amelyek az újításokra való érzékenységet és nyitottságát próbálják mérni (Concerns-Based Adoption Model - CBAM) a kilencvenes években Hall és munkatársai (1977) által kidolgozott vizsgálati eszközzel (Stages of Concern Questionnaire - SoC). E vizsgálati eszköz alkalmazásával próbálják előre megbecsülni, mekkora esélye van annak, hogy egy-egy („felülről jövő”) innovációt a helyi szereplők (pedagógusok, iskolák) ténylegesen átvesznek és a saját gyakorlatukba beépítik. Az alkalmazott kérdőív segítségével a pedagógusokat (és az egyéni adatok aggregálásával az iskolákat) az innováció átvételével kapcsolatos attitűdjeik alapján az érzékenység, érdekeltség vagy érintettség hat szintjére lehet besorolni (ezt illusztrálja a 4. Táblázat). 23

4. Táblázat Az innovációval kapcsolatos attitűdök (concern) hat szintje a CBAM modellben

Forrás: George et al., (2006)

A SoC kérdőív 35 állítást tartalmaz, amelyekről a megkérdezetteknek egy hétfokozatú Likert skálán kell jelezniük, hogy az adott állítás milyen mértékben jellemző rájuk.8 A SoC 8

A kérdőív megtalálható többek között George és munkatársai (2006) tanulmányában, illetve lásd a Függelékben a „A Stages of Concern Questionnaire (SoC) állításai” cím alatt.

24

kérdőívvel a hetvenes évek óta igen sok vizsgálatot végeztek és mindmáig használják. Olyan validált innovációs kérdőívnek tekinthető, amelyet innovációs kutatásokban jól lehet használni. Segítségével az innovációs folyamat időben is nyomon követhető. George és munkatársai (2006) például egy – az eszközzel végzett korábbi kutatásokat áttekintő elemzésükben – beszámolnak egy olyan két évig tartó longitudinális vizsgálatról, amelynek során két iskolában vizsgálták az innovációval kapcsolatos attitűdök változását egy olvasástanítási innováció bevezetésének a folyamatában. A kutatási eredmények az érintett pedagógusok körében az alacsonyabb innovációs szintek fokozatos visszaszorulását és a magasabb szintek megerősödését mutatták (lásd 7. Ábra). 7. Ábra Az innovációval kapcsolatos attitűdök (concern) időbeli változása egy olvasástanítási innováció bevezetése során (CBAM modell, SoC kérdőívvel mért adatok)

Forrás: George et al., (2006)

A fejezet elején említett, az innováció és az innovációs folyamatok szempontjából releváns kutatási területek között az utolsó helyen jelent meg a felsőoktatásban zajló tanulás és tanítás kutatása. Érdemes kiemelni e kutatási terület különleges gazdagságát. A felsőoktatásban zajló, a tanítási gyakorlatot érintő innovációkat gyakran kísérik ezek hatását vizsgáló empirikus vizsgálatok, amelyek egy részéről általános, más részükről speciális szakterületekhez kötődő folyóiratok és könyvfejezetek számolnak be. Az utóbbiak egyúttal a releváns kutatási területeket felsoroló listánknak ahhoz az eleméhez is köthetőek, amely utalt (speciális szakterületekre vagy diszciplináris területekre irányuló kutatások). Ezekről gyakran esetenként átfogó szintézis-elemzések vagy meta-elemzések is megjelennek. Ez utóbbira

25

példa Dearnley és munkatársai (2013) átfogó irodalomelemzése az egészségügyi oktatásban zajló innovációkról, amely 167 korábbi kutatás másodelemzését végezte el. Az Innova kutatás számára különösen érdekes az a néhány éve lezárult kutatás, amelyet a London School of Economics kutatói végeztek az Európai Bizottság megrendelésére, és amely az európai felsőoktatásban zajló innovációk átfogó elemzését végezte el (Brennan et al., 2014). A szerzők hét konkrét felsőoktatási innovációról készült esettanulmány9 elemeztek, és kutatási kérdéseik közel állnak az Innova kutatás kérdésihez:  Melyek a felsőoktatást érő sajátos kihívások és ezek milyen hatással vannak ebben az ágazatban az innovációs folyamatokra?  Milyen alapvető különbségek figyelhetőek meg a regionális és intézményi kontextusokban a különböző célcsoportokat térintő sikeres innovációk szempontjából?  A felsőoktatásban zajló innováció milyen módon érinti az alapvető rendszer-jellemzőket és milyen közvetlen és közvetett hatást gyakorol a rendszer-funkciókra?  Melyek a kulcsfolyamatok és mi a szerepük az innovációkat implementáló érintett csoportoknak?  Milyen eredményei vannak a felsőoktatásban zajló innovációnak, melyek a főbb blokkoló tényezők és szűk keresztmetszetek?

Ez a konkrét innovációs esettanulmányok feldolgozására épülő kutatás figyelmet érdemlő jellemezője volt, hogy (1) külön vizsgálta a felsőoktatás három funkcióját (oktatás, kutatás, szolgáltatás), (2) megkülönböztette a közvetlen és közvetett, illetve az egyéni és kollektív cselekvőket, továbbá (3) három kapcsolati dimenziót határozott meg (együttműködés/konfliktus, helyettesítés és hálózatosodás). A megközelítésére jellemző, hogy a felsőoktatási innovációt rendszerjellegűnek tekintette, azaz az ágazati innovációs rendszer fogalma mellé lényegében behozta az alrendszeri innovációs rendszer fogalomkörét (higher education innovation system). Különösen érdekes a kapcsolati dimenzió behozása, aminek három eleme közül talán a második igényel magyarázatott. A tanulmány szerzői ezt úgy határozzák meg, hogy ilyenkor egy intézményes szereplő átveszi egy másik szerepét. Ennek egyik példájaként említik azt, amikor az egyetemek tudástranszfer és vállalkozás-támogatási funkciókat vesznek fel. A tanulmány a három funkció közül az elsőre (tanulás/tanítás) fókuszál. Ebben három jelentősebb innovációs trendet említ: (1) az online technológiák felé történő mozgás, (2) az online és klasszikus technológiák kombinálása és (3) a nem technológiai alapú innovációk, mint amilyen a hallgató-centrikus vagy projekt-alapú vagy probléma-alapú módszerek alkalmazása.

Az oktatási innovációk empirikus vizsgálatának elméleti keretei Az innovációról, ezen belül az oktatási innovációról folyó kommunikációban gyakran szembesülünk azzal, hogy e fogalomnak nincs általánosan elfogadott definíciója. A különböző szerzők eltérő jelentéstartalommal használják a fogalmat, és egy-egy szerző esetében is előfordul különböző jelentésekkel történő használata. Az elméleti irodalom elemzése és a kutatásunk keretei között lefolytatott szakmai viták eredményeképpen alakult ki az a következtetés, hogy az oktatási innováció empirikus vizsgálatát kevésbé segíti, ha kiválasztunk egyet a létező definíciók közül, és következetesen ragaszkodunk ehhez, mint az, ha meghatározzuk azokat a perspektívákat, amelyekből e komplex jelenséget szemlélhetjük, és arra törekszünk, hogy ezeket egyaránt figyelembe vegyük az oktatási innovációkról vagy innovációs folyamatokról beszélve, illetve ezek empirikus megragadására törekedve. Az is 9

Innovative approaches to teaching and learning at the Olin College of Engineering (US); Macro-level blended learning at the Bavaria Virtual University (Germany); US- originated MOOCs (Coursera, Udacity, NovoEd); EU-originated MOOCs (multi- and single- institution platform providers); The development of Learning Analytics at Purdue University (US), University of Derby (UK), and University of Amsterdam (the Netherlands); The eAdvisor at Arizona State University (US)

26

világossá vált, hogy az innováció, ezen belül az oktatási innováció megragadása szükségessé teszi annak tudomásul vételét, hogy az innováció alapvetően térben és időben értelmezhető jelenség, azaz a megértéséhez és megragadásához szükség van a térbeli és időbeli dimenzió figyelembe vételére is. Az alábbiakban ezeket a perspektívákat és dimenziókat fogjuk bemutatni.

Az innováció elemzésének négy perspektívája Négy olyan perspektívát definiáltunk, amelyeket egyszerre kell használnunk ahhoz, hogy az oktatási innovációk és innovációs folyamatok komplex jelenségvilágát értelmezni és empirikus módon vizsgálni tudjuk. Ezek (1) az innováció mint objektum vagy termék, (2) az innovációk keletkezése, (3) az innovációs folyamat szereplői, és (4) az innovációk terjedése (ezeket mutatja be az 8. Ábra). Mind a négy perspektívában elénk bukkannak olyan jelenségek, amelyeket csak alacsony elemzési szinten tudunk kezelni (pl. diszkrét kategóriák képzésével és a megfigyelt innovációk, innovációs ágensek vagy innovációs folyamatok ezekbe történő besorolásával), és olyanok, amelyek megengedik magasabb elemzési szintek alkalmazását (így például skálák képzését és az egyes innovációk, innovációs ágensek vagy innovációs folyamatok ezeken történő elhelyezését). 8. Ábra Az oktatási innováció elemzésének perspektívái OBJEKTUM: Az innováció, mint objektum vagy termék KELETKEZÉS: Az innováció keletkezésének folyamata

ÁGENSEK: Az innovációt megvalósító vagy átadó/átvevő ágensek TERJEDÉS: az innováció terjedésének folyamata

Úgy véljük, e négy perspektíva egyidejű alkalmazása teszi lehetővé olyan elméleti keretek felvázolását, ami megfelelően tudja orientálni az oktatási innováció empirikus vizsgálatát. A harmadik és negyedik perspektíva közös vonása, hogy mindkettő az időben bekövetkező eseményként vagy folyamatként tekinti az innovációt, így e tekintetben ezeket akár egy kategóriába is lehetne sorolni. Úgy látjuk azonban, hogy a keletkezés és a terjedés mozzanataira figyelő perspektívát érdemes felbontani e két kategóriára, mivel ezek minőségüket tekintve rendkívül eltérő folyamatok, így vizsgálatuk összevonása nagymértékben gyengítené az elméleti keretünk alkalmasságát az innovációs jelenség megragadására. Az alábbiakban e négy perspektívát mutatjuk be részletesebben. Az oktatási innováció mint objektum vagy termék Ebben a perspektívában a figyelmünk fókuszában az oktatási innováció mint objektum vagy termék áll, amely leírható vagy esetenként kézzel megragadható, amelyről megállapítható hol 27

és mikor keletkezett, és amely megkülönböztethető más konkrét innovációktól. Az innovációról való gondolkodás leggyakrabban ezt a perspektívát alkalmazza. Ez a perspektíva jelenik meg az innovációval foglalkozó irodalomban, amikor olyan definíciókat alkalmaz, amelyek alapján a konkrét innovációkat lehetséges osztályozni, tipizálni, kategóriákba sorolni, és amelynek alapján le lehet írni ezek jellegzetes tulajdonságait. Az oktatási innovációkkal foglalkozó irodalomban számos olyan tipológia található, amelyek az innovációra mint objektumra vagy termékre tekintenek, legyen szó akár kézzel fogható technológiai újításokról, akár olyan sajátos a tanulásszervezési megoldásokról, amelyeket csak azok leírásán keresztül tudunk megragadni. Ilyen perspektívát is követett például a korábban említett JRC által végzett kutatássorozat egyik vizsgálata, amely többek között komplex oktatási innovációs tipológiák megalkotását is eredményezte. Az itt megalkotott tipológiák egyik érdekessége, hogy a típusok itt egyúttal skálán is elhelyezhető mérhető attribútumokra is épültek. Így például az egyik skála fokozatos (incremental), radikális és átütő (disruptive) innovációkat különböztetett meg, ami az innovációnak a korábbi gyakorlattól való eltérésére utalt. Egy másik skálán a tanulási és tanítási folyamatokat érintő, a szolgáltatás új formáihoz vezető és rendszerszintű szervezeti innovációkat eredményező innovációkat különböztettek meg, ami egyúttal a mikro-szinttől a makro-szintig terjedő hatás mutatójaként is használható volt (Kampylis et al., 2013). Az innovációk mint objektumok diszkrét kategóriákba történő besorolása történhet többek között a következők alapján: 1. Általános (nem oktatás-specifikus) innováció besorolások: ilyenek azok, amelyeket az Oslo Kézikönyv tartalmaz, vagy amelyeket a közszférában zajló innovációkra irányuló kutatások definiáltak (lásd Halász, 2016a) 2. Meghatározott diszciplináris vagy szakterületekhez kapcsolódó besorolások: ilyenek lehetnek például a kisgyermekek nevelése, matematikai és természettudományi oktatás, mérnökképzés, idegen nyelvek oktatása, pedagógusok képzése 3. Oktatás-specifikus szakmai vagy szervezeti folyamatokhoz kapcsolódó besorolások: ilyen lehet például a tanulási/tanítási folyamatot, az iskolavezetést, a szülőkkel vagy tanulókkal/hallgatókkal való kapcsolatokat érintő innovációk megkülönböztetése 4. Az oktatás egyes alrendszereihez kapcsolódó besorolások: ilyen lehet például a közoktatási, felsőoktatási, szakképzési innovációk megkülönböztetése Az innovációk mint objektumok magasabb elemzési szintet történő vizsgálatát az innovációk olyan attribútumai alapján végezhetjük, mint például az alábbiak: 1. Az eredményességre gyakorolt hatás: ez az eredményességet inkább és kevésbé javító innovációk elhelyezését támogatja egy ezt jelző skálán 2. Az eltérés mértéke: ez az adott innovációnak a korábbi gyakorlattól való eltérése mértékét mérő skálán helyezheti el az innovációkat, figyelembe véve azt a mikro- és makro-szintű kontextust, ahol az innováció keletkezett vagy az adoptálták/adaptálták. E skála egyik végpontjához közel találhatóak az „óvatos”, a meglévő gyakorlatot alig módosító innovációk, a másik végpontján az átütő (disruptive) innovációk 3. Az elterjedés/elterjedtség mértéke: ez az adott innovációt egy olyan skálán helyezi el, amelynek egyik végpontján a csupán egy-két ágens által alkalmazott innovációk helyezkednek el, a másik végpontján azok, amelyet sokakat elérnek vagy éppen gyorsan terjednek. Ennek a skálának két típusa lehet egyfelől az, amely az elért ágensek számára, másfelől az, amely a terjedés időben mért gyorsaságára fókuszál (ezek egymással kombinálhatóak is) 4. Élettartam: e skála egyik végpontján a rövid életű, hamar eltűnő, másik végpontján a hosszú életű, tartósan fennmaradó innovációk helyezhetőek el. 28

5. Stabilitás: e skála egyik végpontján azok az innovációk találhatóak, amelyekre a nagyobb fokú stabilitás, az eredeti jellegzetességek megőrzése jellemző, másik végén azok, amelyek nagyobb mértékben vagy gyorsabban átalakulnak és a vizsgálat időpontjában megfigyelhető jellegzetességei nagymértékben különböznek attól, amelyek a létrejöttük idején jellemezték őket. A fentiekből is látható, hogy azok az elemek, amelyek a további három perspektívában meghatározóak, attribútumként az egyes innovációk jellemzésében is felbukkanhatnak. Így például az eltérés mértéke mindig adott ágensek (egyének, szervezetek) meglévő gyakorlatától való eltérésre utal, azaz megjelenik itt az ágens perspektíva is. Ez a fentebb említett diszkrét kategóriák vagy attribútumok sorát is növelheti. Így például elképzelhető top-down és bottom-up innovációk megkülönböztetése vagy olyan skálák megalkotása, amelyeken a külső stimuláló hatások nagysága szerint lehet a konkrét innovációkat elhelyezni, ami azt jelentené, megjelenne itt a keletkezés perspektívája. Az oktatási innovációk keletkezése Amíg az előbbi perspektívában a figyelmünk fókuszában a leírható, megragadható objektum állt, itt keletkezésének körülményei és a keletkezési folyamat kerül a figyelem fókuszába. E perspektívában olyan objektumnak látjuk az innovációkat, amelyek az idő adott pontján keletkeznek, és ennek a keletkezésnek (az innovációk „születésének”) a körülményei érdekelnek minket. A releváns innovációs irodalom egyik leggyakrabban visszatérő témája a top-down és bottomup folyamatok megkülönböztetése, éppúgy, mint ahogyan azt az implementáció-kutatások esetében láthattuk. Az Innova kutatásban is a keletkezés e két alapvető formáját különböztetjük meg, de nem állunk meg ennél a pontnál, hanem keressük ezeken belül az eltérő típusokat is, figyelembe véve, hogy ezek gyakran nem választhatóak el élesen egymástól. A top-down keletkezés jellegzetes formája az, amikor egy rendszerszintű szereplő (ez lehet a kormány, de lehet más, valamilyen rendszerszintű funkciót betöltő szervezett ágens) megalkot valamilyen új oktatási eljárást, technológiát vagy megközelítést, és azt megpróbálja az oktatási rendszerben elterjeszteni, azaz az ennek megfelelő gyakorlatot teljes vagy szűkebb körben általánossá tenni. A top-down keletkezés kontextusa az, ahol a legnehezebb éles határvonalat vonni az innovációs és implementációs kutatások között. Az Innova kutatás célja kifejezetten a bottom-up innovációk és innovációs folyamatok vizsgála, így főleg az e kategóriába sorolható keletkezési folyamatok esetében törekszik finomabb felbontást megengedő kategóriák megállapítására. A feldolgozott oktatási innovációs irodalom és a kutatás keretei között lezajlott szakmai viták nyomán a keletkezési folyamatok olyan osztályozását javasoljuk, ahol a top-down innovációknak két nagy típusát különböztetjük meg: az egyik az, amelyben az innováció alkalmazását a közhatalom jogi kényszerekkel támogatja (forced innovation), a másik az, amikor az innováció alkalmazását elterjeszteni kívánó rendszerszintű ágens nem rendelkezik jogi eszközökkel és szankcionáló eszközökkel, továbbá a helyi/intézményi szintű alkalmazkodás önkéntes alapon történik. Mindkét esetben a rendszerszintű ágens az, aki (amely) az innovációt megalkotja és specifikálja, majd a klasszikus szakpolitikai vagy befolyásolási eszközökkel (törvényhozás, közigazgatási szankcionálás, ösztönzés, szimbolikus nyomásgyakorlás stb.), oktatási reformok és/vagy fejlesztési programok/beavatkozások keretei között eléri, hogy a helyi alkalmazók meghatározott köre vagy teljessége saját gyakorlatába átültesse az innovációt. Ettől eltérő a keletkezés bottom-up modellje, amikor az innovációt az oktatási ágazaton belül a helyi/intézményi ágensek valamelyike alkotja meg, és az nem válik top-down folyamat 29

tárgyává. Ennek is több típusát különböztethetjük meg. Az Innova kutatás keretében két olyan kiemelt dimenziót javasolunk, amelyek mentén az innováció keletkezésének különböző bottom-up formái különböztethetőek meg. Az egyik dimenzió megkülönbözteti azt a kontextust, amelyben van valamilyen stimuláló környezet (pl. fejlesztési beavatkozások vagy változásorientált oktatási szakpolitikák generálják az innovációkat), és azt, amelyben nincs ilyen stimuláló hatás. A másik dimenzió a tudatosság jelenlétét vagy hiányát jelzi. Ez utóbbi megkülönbözteti a keletkezésnek azt a formáját, ahol az újító ágens tudatosan keres megoldásokat valamilyen problémára és az innováció ennek nyomán keletkezik attól a formától, ahol a véletlen szüli az innovációt. A fentiek alapján az innovációk keletkezésének hat alapvető típusa különböztethető meg (lásd 9. Ábra). 9. Ábra Az oktatási innovációk keletkezésének lehetséges típusai

Top down

I. Típus A Jog által szankcionált, kötelező,

II. típus Ösztönzők által serkentett, önkéntes,

Bottom up

Nincs külső ösztönző platform

III/A típus Tudatos innováció világos célokkal

III/B típus Nincsenek világos célok

Van külső ösztönző platform

III/C típus Tudatos innováció világos célokkal

III/D típus Nincsenek világos célok

Forrás: Halász, 2016a

A három dimenzió – (1) a top-down vagy bottom-up jelleg, (2) ösztönző platform léte vagy nem léte és (3) tudatosság vagy véletlenszerűség – megkülönböztetésével három egymástól eltérő keletkezési forma rajzolódik ki. Ezek persze nem mindig választhatóak szét éles határokkal: egy-egy innováció keletkezését elemezve a besorolást illetően eltérő következtetésekhez juthatunk attól függően, milyen részletek tárulnak elénk. Így például egy eredetileg top-down típusba tartozónak gondolt innováció átkerülhet a bottom-up kategóriába, amikor feltárulnak előttünk a helyi adaptáció részletei, és kirajzolódnak az ennek nyomán létrejött jelentős változások, amelyek mértéke intenzív önálló helyi innovációs aktivitásra utalhat. Ebben az esetben az a központi program, amely az adott innovációt „bevitte” az iskolába, lényegében ösztönző platformként kezd funkcionálni, és az eredeti „prototípustól” lényegesen eltérő új innovációs objektum megalkotóinak már a helyi-intézményi szintű aktorok tekinthetőek. A fenti tipológia alapját képező dimenziók természetesen bővíthetőek továbbiakkal. Ilyen lehet például az, hogy az innováció keletkezéséhez kapcsolódik-e a szolgáltatásokat igénybe vevőkkel történő interakció, azaz az utóbbiak játszanak-e és ha igen, mekkora szerepet az innováció keletkezésében. Ugyanígy figyelembe vehető az, hogy az innováció adott helyen történő megszületését kísérte-e azonos jellegű vagy hasonló innovációk más helyeken történő megszületése (a későbbiekben ezt jelöljük az egyközpontúság-többközpontúság fogalompárjával). 30

Korábban hangsúlyoztuk, itt ismét említjük: a keletkezés különböző körülményei az innovációk mint objektumok attribútumaként is értelmezhetőek, így a keletkezés és az innováció mint objektum perspektívái nem válnak szét élesen egymástól. Ugyanígy a keletkezést leíró jellemzők megjelenhetnek az abban érintett ágensek jellemzőiként is. Az utóbbira példa a modellünkben szereplő tudatos/véletlen dimenzió, amely az érintett ágensek viselkedésére utal. Az oktatási innovációs folyamat szereplői Az innovációk nem maguktól keletkeznek, hanem konkrét ágensek (egyének, szervezetek, intézmények) hozzák létre őket és a terjedésük ezek döntéseiben és cselekvésében realizálódik. Az innovációk és innovációs folyamatok vizsgálatát támogató elméleti modellekben meghatározó szerepet kapnak azok az elemek, amelyek az innovációkat megvalósító vagy azokat továbbadó/átvevő ágensekre vonatkoznak. Az innovációs folyamatok szereplői lehetnek egyének, szervezetek, intézmények és egyéb szervezett csoportok vagy intézményesült funkciók. Így, túl az innovációkat létrehozó és azokat átadó vagy átevő primer szereplőkön olyan ágensekre is figyelnünk kell, mint a támogató szervezetek, az innovációk által érintett szolgáltatások igénybevevői vagy az e szolgáltatásokat nyújtó szervezetek felett ellenőrzést gyakorló hatóságok. Az ágensek lehetnek makro vagy mikro-szintű szereplők, illetve a szinteket tovább finomítva még több szinthez lehet szereplőket kötni. Így mikro-szinten meg kell különböztetni az egyéneket és szervezeteket, és a mikro- és makro-szintű szereplők között el kell helyeznünk a mezo-szintű szereplőket. Az ágensekhez eszközök is kapcsolódnak (pl. kommunikációs médiumok), továbbá intézményesül funkciók vagy kapcsolatrendszerek, mint amilyenek a tudásmegosztó hálózatok és platformok. Az innovációs folyamatok elsősorban ágensek cselekvéseiben léteznek, ezeket elsősorban az ő viselkedésük megfigyelésével tudjuk tanulmányozni: az esetek jelentős hányadában ők alkotják az innováció-kutatás egységét. Az innovációs tipológiák – mint később látni fogjuk – gyakran ágens-tipológiák. Az innovációs folyamatok megértéséhez az innovációkat létrehozó és azokat terjesztő ágensek viselkedését, az ő képességeiket, az ő döntéseiket meghatározó tényezőket kell vizsgálnunk. Amikor innovációs képességről, innovációs hajlandóságról, az innovációval járó kockázatvállalásról, innovációt támogató vagy azt blokkoló attitűdökről és viselkedésről, tudásmegosztó hálózatokról beszélünk, mindig az ágensek innovációs viselkedéséről és az azt befolyásoló tényezőkről beszélünk. Az oktatási ágazatban is alkalmazhatjuk az innovációk terjedésének Rogers féle modelljét, amelyben a kulcskérdés az, hogy mi határozza meg az ágensek döntését arról, hogy egy-egy innovációt a saját gyakorlatukban adaptálnak vagy adoptálnak. Az ágensek az innovációs folyamatok legkülönbözőbb pontjain helyezkedhetnek el, akár térben (pl. az oktatás eltérő alrendszereiben, az állami vagy magánszférában, a makro- és mikro-szintek valamelyikén, tudásmegosztó hálózatok valamely pontján, átadói vagy átvevői oldalon), akár időben (pl. az innovációs folyamat elején, közepén vagy végén, a keletkezés és a terjedés idejének valamely pontján). Az ágensekkel kapcsolatosak az olyan kérdések, mint például az, hogy milyen különbségek vannak diszciplínák és oktatási rendszere alrendszerei között az innovációkat és az innovációs folyamatokat tekintve. Az Innova kutatás számára kilenc olyan dimenziót javasolunk, amelyek mentén lehetséges megragadni az ágensek tulajdonságainak, viselkedésüknek és a viselkedésüket meghatározó tényezőknek az innovációs folyamatok szempontjából leginkább releváns elemeit. Ezeket úgy érdemes meghatározni, hogy támogassák olyan skálák létrehozását, amelyek lehetővé teszik „mérésüket”, azaz alacsonyabb és magasabb értékek meghatározását. A javasolt dimenziók (skálák) az alábbiak: 31

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Kihívások: ezen a skálán alacsony értéket kapnak azok az ágensek, akik (amelyek) nem szembesülnek olyan komolyabb kihívásokkal és problémákkal, amelyek a viselkedésük megváltoztatására késztetné őket, és magasat azok, akik (amelyek) szembesülnek ilyen kihívásokkal és problémákkal Javítási motiváció: ezen a skálán alacsony értéket kapnak azok az ágensek, akikben (amelyekben) nincs javítási motiváció, azaz nem éreznek motivációt arra, hogy a dolgokat jobbítsák és magasat azok, akikben (amelyekben) van ilyen motiváció Kitettség külső stimulálásnak: ezen a skálán alacsony értéket kapnak azok az ágensek, akik (amelyek) nincsenek kitéve külső stimulálásnak és magasat azok, akik ki vannak téve ilyennek (pl. részt vesznek fejlesztési programokban vagy tudásmegosztó hálózatokban) Adaptív képesség: ezen a skálán alacsony értéket kapnak azok az ágensek, akik (amelyek) gyenge adaptív képességekkel rendelkeznek, nem nyitottak a változásra, nem tudnak megbirkózni a változásokkal járó bizonytalanságokkal és magasat azok, akik rendelkeznek ilyen képességgel Rutinszerű működés: ezen a skálán alacsony értéket kapnak azok az ágensek, akik (amelyek) gyakorlatát a rutinszerű, a megszokott eljárásokat követő működés jellemzi és magasat azok esetében a gyakorlat gyakran és erősebben változik Innovációs teljesítmény: ezen a skálán alacsony értéket kapnak azok az ágensek, akik (amelyek) ritkán vagy egyáltalán nem kezdeményeznek vagy vesznek át újításokat és magasat azok akikre ennek ellenkezője jellemző, azaz sok találmány, újítás kapcsolható hozzájuk, illetve sok ilyet átvettek másoktól van Tudatosság, strukturáltság: ezen a skálán alacsony értéket kapnak azok az ágensek, akik (amelyek) gyakorlatára a strukturálatlanság, az inkoherencia, a kiszámíthatatlanság, az ad hoc cselekvés és a tudatosság hiánya jellemző, és magasat azok, akikre (amelyekre) ennek ellenkezője Izoláltság/összekapcsoltság: ezen a skálán alacsony értéket kapnak azok az ágensek, akik (amelyek) más ágensektől izoláltan működnek, akiknek gyenge a külső kapcsolatrendszerük, ritkán vagy alacsony intenzitással vesznek részt az innovációk átadását és átvételét támogató kommunikációs kapcsolatokban, nem jellemző rájuk az innovációk átadása/átvétele és magasat azok, akikre (amelyekre) ennek ellenkezője jellemző Szimbolikus hatások: ezen a skálán alacsony értéket kapnak azok az ágensek, akikre kevéssé vannak kitéve ideológiákhoz, divatokhoz, tudományosan nem megalapozott vélekedésekhez, hiedelmekhez köthető szimbolikus hatásoknak és magasat azok, akikre (amelyekre) ilyenekhez való kötődés vagy ilyenek követése jellemző

A fenti skálák mindegyike olyan, hogy hozzájuk lehet rendelni az ezekhez kötődő ágensviselkedés megragadását segítő kérdéseket, illetve megfelelő vizsgálati eszközzel hozzá lehet jutni olyan adatokhoz, amelyek birtokában ki lehet alakítani a kapcsolódó változókat.

32

Az oktatási innovációk terjedése Az Innova kutatás három kutatási kérdése10 közül az egyik az oktatási innovációk terjedésére vonatkozik, de nem csak ez az oka annak, hogy az objektum, a keletkezés és az ágens perspektívája mellett ezt önállóan kezelendő negyedik perspektívának javasoljuk. Az innovációk terjedése különösen nagy komplexitású jelenség, amelyet nem lehetne a másik három perspektíva keretein belül jól kezelnünk. Az Innova kutatásban alapjában véve ki lehet indulni a Rogers féle diffúziós modellből, amely az időben zajló kommunikációs és döntéshozatali folyamatként értelmezi a terjedést, melyen belül sajátos szakaszok különböztethetőek meg, és a folyamatban „alapvetően maga az innováció, a kommunikációs csatornák, az idő és az adott társadalmi közeg játssza a főszerepet” (Horváth, 2016b). Érdemes ugyanakkor e modellt legalább két ponton kiegészítenünk: az egyik a közszféra sajátosságaiból fakad, a másik a terjedési folyamat komplexitásából. A közszféra, ezen belül az oktatás az országok jelentős részében erősen szabályozott és ellenőrzött, így jelentős korlátjai vannak nemcsak a helyi és intézményi szintű innovációk keletkezésének, de azok terjedésének is. Ugyanakkor ilyen innovációk a leginkább centralizált rendszerekben is keletkeznek és terjednek, amit jól illusztrálnak például a kínai kurrikulumreform keretei között megfigyelhető horizontális tudás- és gyakorlat-megosztási folyamatok (Sargent, 2015). Az eredeti Rogers féle diffúziós elmélet kevésbé érzékelte a terjedési folyamatok komplexitását, ezek nem-lineáris, körkörös visszacsatolási hurkokkal jellemezhető jellegét, igaz később a komplexitás szemlélet beépült az elméletbe (Rogers et al., 2005). A terjedés perspektívájából a komplexitás dimenzió felé történő nyitásnak különösen azokban az oktatási rendszerekben van jelentősége, amelyekben a tudásmegosztó és gyakorlatmegosztó hálózatokat tudatosan építik ki, éppen a horizontális terjedési folyamatok erősítésére. Az oktatási innovációs folyamatokat is tanulmányozó klasszikus implementációs kutatások, mint amilyen a korábban említett Rand Study és az erre, illetve hasonló kutatásokra épülő későbbi kutatások jellegzetesen négy olyan tényezőt emelnek ki, amelyek feltételei az innovációk sikeres elterjesztésének. Ezek (1) az innovációt, illetve azt hordozó programhoz vagy beavatkozás sajátosságai, (2) az ezeket fogadó intézmények sajátosságai, (3) a külső támogató rendszerek és (4) az egyes tényezők közötti összhang (lásd pl. Glennan et al., 2004). Érdemes felfigyelni arra, hogy itt kevésbé terjedésről, és inkább terjesztésről van szó: ezt a különbséget, bár ez, többek között az Innova kutatás kérdésfeltevése szempontjából sem elhanyagolható különbség, a témával foglalkozók gyakran kevéssé érzékelik. Hozzá kell tenni: az oktatási innovációk elterjesztésével kapcsolatos modern gondolkodásban a két dolog szükségképpen összekapcsolódik, hiszen a terjesztés egyre inkább a terjedés támogatását jeleni, ami feltételezi a terjedési mechanizmusok megértését. Az oktatási tudásmenedzsmenttel kapcsolatos korábbi kutatásink és az oktatási terjedésével foglalkozó – ezen belül különösen a léptékváltással történő (upscaling) foglalkozó – irodalom (lásd Halász, 2016d) alapján az oktatási terjedésének a vizsgálatához e tanulmány a következő kategóriák és dimenziók vételét javasolja az empirikus vizsgálat eszközeinek kidolgozása során:

innovációk terjedéssel innovációk figyelembe

1. A terjedés platformja a. Van támogató platform – nincs ilyen platform b. A támogató platform típusa (pl. digitális) 10

Leegyszerűsítve: mitől függ a helyi/intézményi innovációk keletkezése, mitől függ a terjedésük és mitől függ rendszeralakító hatásuk?

33

c. A támogató platform korlátozó/szabad jellege 2. A terjedés attribútumai a. Mérték (sokakhoz – kevesekhez jutott el) b. Gyorsaság (lassan – gyorsan terjedő) c. Határokon belül maradó – határokon átlépő A javasolt értelmezési keretben a terjedés platformja jelenik meg, mint kiemelt elem. Az adott innovációk (objektumok) terjedését három dimenzióban javasoljuk tipizálni: (1) van-e olyan sajátos platform (pl. támogató szakmai szervezet, intézményesült tudásmegosztó vagy jógyakorlat-megosztó hálózat), amely támogatja a terjedést vagy nincs ilyen; (2) ha van platform, az alkalmazza-e a digitális technológiát vagy sem; és (3) a platform korlátozó vagy támogató jellegű-e, azaz bárki beléphet oda, vagy a belépés csak bizonyos ágenseknek és csak bizonyos feltétellel lehetséges. A terjedés sajátosságainak a leírására három további dimenziót javasolunk: (1) ennek mértéke, (2) gyorsasága, továbbá (3) határokon belül maradó vagy határokon átlépő jellege. Az utóbbira példa az, amikor a vizsgált innováció megmarad egy alrendszer (pl. szakképzés) keretei között vagy éppen egy adott diszciplináris területen belül, illetve pedig átkerül más alrendszerekbe (pl. a felsőoktatásba) vagy más diszciplináris területekre.

A térbeliség és időbeliség dimenziói Az innovációval, ezen belül az oktatási innovációval foglalkozó elemzők az innovációra általában egy-egy jól meghatározható, térben és időben lokalizálható egyedi produktumra tekintenek. Emellett létezik az a megközelítés is, amely azzal számol, hogy az innovációk nem feltétlenül egyediek, azaz egyazon terület fejlesztése egyszerre vagy kisebb-nagyobb időbeli eltéréssel több helyen is megjelenhet, és ezek összekapcsolódhatnak térben és időben, továbbá a mikro szintű változások makro szintű hatásokat, makro-szintűek pedig mikro szintű hatásokat generálhatnak. Az ilyen dinamikus innováció-értelmezés szerint az újítások sok régi és új elemből álló komplex rendszerek, hatásuk összekapcsolódásához, együttes érvényesüléséhez pedig az szükséges, hogy egyes alkotóelemeik kellőképp hasonlatosak legyenek egymáshoz. Ez azt igényli, hogy a korábban bemutatott négy perspektíva mellett tekintettel legyünk térbeliség és időbeliség dimenzióira is. Amíg az előző részben magának az innovációnak vagy az innovációs folyamatoknak egy-egy meghatározó eleme – maga az objektum, az azt létrehozó vagy terjesztő ágens, a keletkezés mozzanata és a terjedés folyamata – állt a figyelmünk középpontjában, itt ezeknek a térben és időben történő elhelyezését segítő elemzői megközelítésekre fókuszálunk. Az oktatási innovációk egyfókuszú és többfókuszú megközelítése Az egyik hiba, amelyet oktatási innovációk elemzői gyakran elkövetnek, hogy a figyelmünk fókusza megragad egyetlen ponton, elhagyva azt a fajta „pásztázást” amely lehetővé teszi térbeli elhelyezésüket vagy éppen mozgásvonalaik feltárását. Korábban utaltunk arra, hogy az oktatási innovációk elemzésében dominál a makro-szinten kezdeményezett változások (reformok, fejlesztési beavatkozások) vizsgálata, amelyeket nem mindig kísér ezek mikroszinten történő implementálásának elemzése. A korábbi implementáció-kutatásaink egyik meghatározó eleme volt a makro és mikro perspektívák megkülönböztetése és kombinálása (Fazekas - Halász, 2012; 2015; Fazekas, 2016), amire hasonlóképpen szükség van a helyiintézményi szinten keletkező innovációk kutatása során. Itt azonban nem elegendő figyelmünknek a mikro és makro szintek közötti „vertikális” mozgása, hanem szükség van a mikro-szinten történő „horizontális” mozgásra is, így például több keletkezési hely egyidejű vizsgálatára. 34

A nemzetközi esettanulmányaink egyike az „átfordított tanulásnak” (flipped learning) vagy „tükrözött osztályteremnek” (flipped classroom) nevezett innovációról szól, bemutatva egyebek mellett annak keletkezését (Halász, 2016e). Ez az eset jól illusztrálja, hogy az oktatási innovációk gyakran nem egy konkrét helyen (és adott időpontban) keletkeznek, hanem párhuzamosan több helyen (ez esetben az oktatási rendszer több alrendszerében is), többé kevésbé eltérő formában, esetenként eltérő elnevezéssel vagy éppen elnevezés nélkül. Szinte minden oktatási innovációval kapcsolatban fel lehet tenni a kérdést: vajon nem született-e meg korábban vagy egy időben valahol máshol is. Erre utal a tudományelméletből és az innováció-elméletből ismert „többszöri felfedezés” vagy „többszöri feltalálás” (multiple invention) fogalma, (Merton, 1961), amely a gazdaság világában szorosan összekapcsolódik az intellektuális tulajdon és a szabadalmak problémavilágával. Érdemes megemlíteni, hogy ez az oktatási ágazatban is releváns (OECD, 2014), többek között azért, mert a szellemi tulajdonjog védelme itt is nehezítheti az innovációk terjedését (Fazekas, 2015). A technológiai innovációk esetében sem lehet mindig egyértelműen rámutatni a „prototípusra” és a keletkezési helyre. Az oktatási innovációk esetében ez még inkább így van. Továbbá, az innovációk meghalhatnak, észrevétlenné válhatnak, kimehetnek a divatból, majd feltámadhatnak, láthatóvá és divatossá válhatnak. Az ágens, akinél vagy aminél megfigyeljük, azt gondolhatja, saját találmánya, pedig csak átvett és kisebb-nagyobb mértékben módosított valamit. Ez jelenik meg abban, ahogyan Donald Schön az innovációk keletkezéséről és terjedéséről beszélve a domináns centrum-periféria modellel szembeállítja a több centrum modellt (Schön, 1971; Trevino, 1996), arra utalva, hogy az innovációk általában egyszerre több helyen keletkeznek. Kelly (2009) a Schön által javasolt több centrum modellt a kurrikulum-innovációk természetének a leírására használja fel, utalva az oktatási innovációk hálózati közegben történő terjedésének gyakori esetére, és Havelock, korábban idézett, ezzel foglalkozó empirikus vizsgálatára is (Havelock, 1974). A fentiekkel összhangban az oktatási innovációk vizsgálata során nem elegendő a korábban bemutatott négy perspektíva egyidejű alkalmazása, hanem ezt ki kell egészíteni az egyközpontúság-többközpontúság dimenziójával. Ez érinti mind a négy korábban bemutatott perspektívát. Ami az innováció mint objektum vagy termék perspektívát illeti, minden konkrét innováció esetében fel kell tennünk a kérdést, vajon ugyanaz nem létezik-e máshol is, esetleg más néven. Érinti ez az ágens perspektívát is, hiszen a többközpontú, azaz több helyen eltérő formákban és eltérő elnevezésekkel megtalálható oktatási innovációk létrehozásában és átadásában vagy átvételében eltérő ágensek lehetnek érintettek. Tekintettel arra, hogy e fogalmak éppen a keletkezés egyközpontúságára vagy többközpontúságára utalnak, ez a dimenzió leginkább a keletkezés perspektívájából releváns, de annak tekinthető a terjedés perspektívájából is (egészen más terjedési mintázatok jellemezhetik az egyközpontú és többközpontú innovációkat). Az oktatási innovációk szinkron és diakron megközelítése Többek között a hálózati terjedés egyike azoknak a jelenségeknek, amelyek nyomatékosan hívják fel a figyelműnket nemcsak a térbeliség, hanem az időbeliség dimenziójára is. Az innovációk terjedésének mindmáig érvényes elméletét megalkotó, és a terjedést kommunikációelméleti alapon elemző Rogers így bírálta azokat a kutatókat, akik nem figyelmek az idődimenzióra: „a legtöbb viselkedéstudományi kutatás időnélküli, azaz az idődimenziót egyszerűen figyelmen kívül hagyja. Az idő nyilvánvaló aspektusa minden kommunikációs folyamatnak, mégis a legtöbb kommunikációs (nem a terjedésre fókuszáló) kutatás explicit módon nem foglalkozik vele” (Rogers, 2012; 20). Az innovációk és az innovációs folyamat evolúciós megközelítése értelmezhetetlen az idődimenzió nélkül. Az innovációk időben keletkeznek, alakulnak és terjednek, az időbeliség 35

lényegi dimenziójuk. Amikor iskolákban vagy egyetemi tanszékeken rákérdezünk arra, milyen innovációk vannak jelen a gyakorlatukban, a kérdéseinkben mindig ott kell lennie az idő dimenziójának: „mióta van jelen az innováció?”; „változott-e az idő során?”; „az idő során történt-e belső terjedés?” Nem elegendő pillanatképben gondolkodnunk, hanem dinamikus folyamatokat kell látnunk magunk előtt. Az innovációt változást jelent, és a változás mindig időben elnyúló folyamat, van előzménye, kifejlődése, utóélete. Ugyanígy a fennmaradás mozzanata is meghatározó jelentőségű: a keletkezés, elhalás és életben maradás kérdései különösen érdekesek, és ezek csak az idő perspektívájában értelmezhetőek. Érdemes ebből a perspektívából is nézni az egyik leginkább figyelemre méltó hazai oktatási innovációt, a hejőkeresztúri KIP módszert, amely az idő során egyre több új elemmel egészült ki (lásd a 8. Keretes írást). 8. Keretes írás A hejőkeresztúri KIP módszer evolúciója „A szervezet nem csak átgondolt, hanem emocionálisan is kiegyensúlyozott, amely olyan evolúciós folyamatok kibontakozását tette és teszi lehetővé, amelyek állandóan kitermelik azokat a „mutációkat”, amelyek ezt az evolúciót hordozzák. Így például az, ami a táblás játékok KIP-es matematikaórán való alkalmazásából kinőtt – a gyerekek által alkotott játék-innovációk, a szabályokkal való kísérletezés, a személyközi kapcsolatok elmélyítése és nemesítése –, azaz csupa olyan dolog, amit nem lehetett előre látni és tervezni. Igazán különleges, eredeti dolgokat csak az ilyen evolúciós folyamatok tudnak létrehozni, és ilyen nyitott evolúciós folyamatok csak okos és emocionálisan kiegyensúlyozott szervezetben lehetségesek” Forrás: K. Nagy (2015)

Az innovációt, azaz az innovációnak tekintett objektumokat tehát tekinthetjük mind szinkron, mind diakron módon, azaz az idő egy adott pontján, vagy, mintegy filmszerűen, az időnek egyszerre több pontján. Az innovációk és az innovációs folyamat időben történő szemlélése azt feltételezi, hogy az innovációk időben változnak: így például a „KIP módszer” vagy a „Zsolnai módszer” egészen más volt a keletkezése pillanatában, mint egy vagy két évtizeddel később, hiszen sokféle elemmel egészültek ki, folyamatosan fejlődtek, fokozatosan módosultak. Így egészen mást láthatunk magunk előtt egy korábbi és egy későbbi időpontban. Az időbeli változás releváns az ágensek perspektívájából is, hiszen az idő előrehaladtával újabb ágensek kapcsolódhattak be az innovációs folyamatba vagy távozhattak abból, és az ágensek viselkedése is változhatott. Hasonlóképpen releváns a szinkron és diakron megközelítés megkülönböztetése a keletkezés tekintetében. A keletkezés mozzanata is lehet időben elnyúló, így egy top-down folyamat az idő során kiegészülhet bottom-up folyamatokkal. Végül különösen releváns az idődimenzió és az ennek megfelelő kettős látásmód a terjedéssel összefüggésben, hiszen a terjedés értelemszerűen az időben zajlik: egészen mást láthatunk az idő egy korábbi és egy későbbi pontján. Egy korábbi időpontban lehet kevesebb vagy több olyan ágens, amely az innovációt átvette, attól függően, hogy a terjedés gyors vagy lassú. Jellegzetes, az időbeliségben értelmezhető mozzanata lehet az időbeli terjedésnek a kritikus küszöb átlépése vagy a kritikus tömeg elérése (Horváth, 2016b). A különböző perspektívák és az idődimenzió összekapcsolásának az illusztrálására érdemes ismét utalni arra a kutatásra, amelyben európai és ázsiai oktatási innovációkat és innovációs folyamatokat hasonlítottak össze öt különböző dimenzióban (Kampylis et al., 2013). A 10. Ábra a vizsgált innovációk egyikéről ad pillanatfelvételt, jelezve azt, hogy az elemzés időpontjában miképpen lehetett leírni a kutatók által alkalmazott öt dimenzióban az adott innovációt. Az öt dimenzió mindegyike olyan, hogy a pókhálódiagram egy más időpontban (pl. 5-10 évvel később) valószínűleg más formát alkotna, mint amit az ábrán látunk, Így 36

például egy diakron elemzés az „implementációs fázis” (implementation phase) dimenzióban esetleg elmozdulást mutatna a pilot fázis felől a főáram (mainstream) fázis felé. Ugyanígy egy esetleges fejlesztéspolitikai prioritásváltozás nyomán – ami a mi ágens perspektívánkban értelmezhető – a „célcsoport” (target) dimenzióban figyelhetnénk meg változást a „nagyszámú aktorok” (wide range of actors) pólus irányába. 10. Ábra A dél-koreai Digital Textbook Project innovációs értékelése adott időpontban

Forrás: Kampylis et al., (2013)

Az a pillanatkép, amelyet a 10. Ábra mutat, és az a feltételezés, hogy ez a pillanatkép az időben előre vagy hátra haladva változhat az itt idézett kutatásban használt, skálaként is értelmezhető tipológiákban megjelenő típusokat tekintve, továbbvisznek annak a kérdésnek a megfogalmazásához, hogy milyen oktatási innovációs tipológiákban lehet és érdemes gondolkodnunk, de mielőtt továbblépnénk ehhez, érdemes kiemelni a különböző perspektívák kombinálásának szükségét és lehetőségét.

A különböző perspektívák kombinálása Az eddigiekben négy különböző perspektívát (objektum, keletkezés, ágens és terjedés) különböztettünk meg és ezt kiegészítettük a tér és az idő két dimenziójával. Az ezekből kirajzolódó elméleti keret alkalmasnak tűnik az oktatási innovációk és innovációs folyamatok megragadására és ezek empirikus vizsgálatának az orientálására. Láttuk, hogy az egyes perspektívák részben átfedésben lehetnek, és azt is, hogy a tér és az idő dimenziója mind a négyhez hozzákapcsolható. Bármelyik perspektívában is tekintünk az oktatási innovációkra és innovációs folyamatokra, tehetjük ezt a figyelmünket a horizontálisan vagy vertikálisan egy pontra fókuszálva (horizontálisan egyszerre látva egy vagy több helyszínt és vertikálisan mind a mikro, mind a makro szintet), és tehetjük szinkron vagy diakron módon (csak az idő egy pontját nézve a dolgokat vagy egyszerre látva azok korábbi és későbbi állapotát). Ily módon esélyünk lehet megragadni az oktatási innovációk és innovációs folyamatok dinamikus és komplex világát, a keletkező és elhaló újításokat, ezek időben változó és több helyen felbukkanó eredményét, és a folyamatba bekapcsolódó, időben ugyancsak változó és több helyen felbukkanó ágenseket. Ezeket együtt mutatja a 11. Ábra. 37

11. Ábra Az oktatási innováció elemzésének perspektívái és dimenziói

OBJEKTUM KELETKEZÉS IDŐ

ÁGENSEK

TERJEDÉS

Makro/mikro – Egyközpontú/többközpontú

TÉR

A négyféle perspektíva, mint utaltunk rá, akár háromra is szűkíthető lenne, ha a keletkezés és terjedés folyamatait nem választanánk szét, de praktikus okokból is érdemes ezeket külön kezelni, hiszen mindkettő kiemelt figyelmet érdemel. A kép komplexitása persze így is túl nagy: nem könnyű ezekre egyszerre mind figyelni. Egy-egy konkrét innováció elemzése során megelégedhetünk egy-egy perspektíva kiemelésével, és csupán az egyik dimenzió figyelembe vételével. Erre mutat példát a 12. Ábra, amely az egyik legnagyobb figyelemmel követett felsőoktatási innováció, a tömeges nyitott online kurzusok (MOOCs) esetével illusztrálja a többdimenziós látásmódot adott perspektívákban. A (vertikális) térbeli dimenzió mellett (ez a vízszintes tengely) megjelenik kiválasztott innováció (objektum) diakron és szinkron szemlélete (függőleges tengely). 12. Ábra Az oktatási innovációk megragadásának egy kétdimenziós modellje

38

Diakron (időbeni változás) A: Pl. a KMOOC kialakulása és időbeli fejlődése az Óbudai egyetemen

B: pl. a MOOCs különböző formáinak terjedése a magyar felsőoktatási rendszerben

A rendszer egésze (makro szint) C: pl. a KMOOC alkalmazása 2016-ben az Óbudai Egyetemen

D: pl. a MOOCs helyzete a magyar felsőoktatási rendszerben 2016-ban

Szinkron (adott időpont)

A fenti illusztrációban jelen van az objektum (a MOOC mint innováció), de nincs jelen annak keletkezése, hiszen e keletkezés természetesen nem az Óbudai Egyetemen történt, ugyanakkor jelen van felbukkanása a térnek azon a pontján, amelyek az Óbudai Egyetem alkot (miközben tudjuk, hogy sok más helyen is felbukkant). Igaz, ha innovációs objektumnak nem a MOOCot tekintjuk, hanem a KMOOC-ot11, azaz az innováció a MOOC alkalmazása sajátos célokkal egy nyelvi szempontból homogén, de határokon átívelő térben, akkor akár a keletkezést is megláthatjuk az ábránkban. Jelen van az ágens is (mikro-szinten az Óbudai Egyetem, makro szinten a magyar felsőoktatási rendszer), és megjelenik a terjedés is, igaz csak korlátozott térben (Magyarországon).

Oktatási innovációs tipológiák Mint láttuk, a korábbiakban bemutatott négy perspektíva mindegyike lehetővé teszi oktatási innovációs tipológiák megalkotását, és ezek kombinálása megengedi összetett, többdimenziós tipológiák létrehozását is. A korábban említett empirikus vizsgálatok általában innovációs tipológiákat is eredményeztek, amelyeknek durván négy típusát különböztethetjük meg (lásd 5. Táblázat). Az egyik megkülönböztetés az, hogy a tipológiának van-e empirikus bázisa, azaz a terepen gyűjtött adatokra épül-e vagy csupán elméleti megfontolásokra. A másik az, hogy az innovációkat mint objektumot vagy terméket osztályozza-e vagy pedig az innovációs folyamatban résztvevő ágenseket, így az innovációkat megalkotó vagy átvevő egyéneket és szervezeteket vagy más egységeket. 5. Táblázat Oktatási innovációs tipológiák Mire/kire vonatkozik a tipológia Az innováció mint objektum

11

A KMOOC jelentése Kárpát-medencei Online Oktatási Centrum.

39

Az innovációs ágens

A tipológia jellege

Elméleti

A

B

Tapasztalati

C

D

Az „A” típusra példa Havelock korábban említett kutatásának az a nagyon egyszerű tipológiája, melyet alkalmazva, a bonyolultabb kutatási kérdések vizsgálata mellett a különböző innovációk előfordulása gyakoriságát is vizsgálni próbálta (Havelock, 1974). Ez ötféle oktatási innovációt különböztetett meg: (1) igazgatási és szervezeti környezetet (administration and organization), (2) a tanítást (instruction), (3) a szolgáltatásokat és speciális programokat (services and special programs), (4) a tanítás tartalmát (curriculum) és végül (5) a technológiát (technology) érintő innovációk. A bonyolultabb kutatási kérdések megválaszolása esetében a legtöbb kutatásban, az első fázisban „A” vagy „B”, az adatok feldolgozását követően pedig „C” és „D” típusú tipológiákat látunk (Havelock itt idézett kutatásában, mint korábban láttuk, az adatok többváltozós módszerekkel történő elemzése nyomán lényegében fenn lehetett tartani az elméleti tipológiát, azaz a „C” tipológia nem különbözött alapvetően az „A”-tól. Az innovációs ágensre fókuszáló kutatások közé tartozik az a korábban említett holland vizsgálat (Hofman et al., 2012), ahol a cél annak megállapítása volt, vajon az innovatívabb iskolák magasabb teljesítményt nyújtanak-e. Itt értelemszerűen a „B” és „D” tipológia jelent meg. A 6. Táblázatban látható hat típus klaszterelemzés nyomán rajzolódott ki, azaz itt nem elméleti, hanem tapasztalati úton azonosított típusokról („D”) van szó. A tapasztalati alapon, általában többváltozós, dimenziócsökkentő eljárásokkal (faktorelemzés, klaszterelemzés) létrehozott tipológiák értelemszerűen kevésbé tisztán definiált kategóriákat alkalmaznak: ilyenkor a kutatók utólag próbálnak meg „nevet adni” az adatokból kirajzolódó, az életben megfigyelhető, gyakran nem várt arculatokkal rendelkező típusoknak. 6. Táblázat A különböző innovációs modelleket követő iskolák megoszlása a holland oktatási rendszerben (2008) Típus Arány (%) Bottom-up innovációkat kezdeményezők 30 (bottom-up innovators) Önszabályozó rendszeres újítók (self21 regulated systematic innovators) Tudásmegosztók (knowledge-sharers) 17 Kényszerből újítók (forced innovators) 15 Bottom-up innovációkat megvalósítók (top9 down innovators) Fókuszálatlanul újítók (unfocused 8 innovators)12 EGYÜTT 100 Forrás: Hofman et al., 2012

Itt is érdemes emlékeztetni arra, amit korábban „A tanulásszervezést közvetlenül érintő innovációk” című alfejezetben hangsúlyoztunk: az innovatív tanulásszervezési eljárások előfordulása nem feltétlenül jelent tényleges tanulásszervezési innovációt, hiszen ezek mögött lehet egyszerű adoptáció vagy adaptáció, és hiányozhat a feltalálás eleme. A Hattie (2009) 12

Az eredeti holland kategóriákat lásd itt: SCO-Kohnstamm (2008).

40

idézett elemzésében megjelenő, alapvetően az „A” vagy „C” típusba sorolható innovációtipológiák is felhívják a figyelmet arra, hogy az innovációs folyamatok megragadását inkább a „B” és „D” típusok támogatják. Az utóbbiak esetében ugyanis az elemzési egység nem maga az innováció mint objektum, amely nemcsak feltalálás, hanem adoptálás tárgya és eredménye is lehet, hanem maga az ágens, aki (amely) az innovációt saját gyakorlatában ténylegesen megvalósítja. Mindazonáltal érdemes utalni Hattie „A” vagy „C” típusba sorolható innovációtipológiájára is, amely hat innovációs területet különböztet meg: (1) a gyermek, (2) az otthon, (3) az iskola, (4) a kurrikulum, (5) a pedagógus és (6) a tanulásszervezési megközelítés. Mindegyiken belül további típusokat határoz meg, a legutóbbin belül például az alábbiakat: • • • • • • •

“paying deliberate attention to learning intentions and success criteria; setting challenging tasks; providing multiple opportunities for deliberative practice; knowing when one (teacher and student) is successful in attaining these goals; understanding the critical role of teaching appropriate learning strategies; planning and talking about teaching; ensuring the teacher constantly seeks feedback information as to the success of his or her teaching on the students”. (Hattie, 2009)

Külön figyelmet érdemelnek a többdimenziós tipológiák. Ezek közül érdemes kiemelni például azt, amelyet a korábban említett JRC kutatói alkalmaztak a 10. Ábra mögött lévő modellben, és amelyet kifejezetten az IKT alapú oktatási innovációk elemzésére dolgoztak ki (Kampylis et al., 2012). Ez, mint láttuk, öt különböző dimenzióban kínált típusokat, amelyek egyúttal skálákat is alkotnak. Ezek (1) az innováció természete, (2) az implementációs fázis, (3) a terjedés szintje, (4) a hatások által befolyásol terület és (4) a célcsoport kiterjedése (lásd 7. Táblázat). Ez empirikus alapokon nyugvó tipológia, azaz a „C” típusba tartozik, annak ellenére, hogy megjelenik benne az ágensek perspektívája, ez utóbbi azonban az innováció mint objektum vonatkozásában értelmezhető. E tipológia nem kérdőívvel gyűjtött adatok, hanem esettanulmányok alapvetően kvalitatív elemzésére épül, így a kategóriái jobban hasonlítanak a tisztább és világosabb képet mutató „A” típushoz, mint ahogyan azt a holland kutatás esetében láttuk, ahol a statisztikai elemzés során kirajzolódó típusok tartalmát kellett interpretálni. és ennek alapján nevet adni nekik. 7. Táblázat Az IKT alapú oktatási innovációk típusai A típusképző dimenziók

Típusok

Az innováció természete

Az implementác iós fázis

A terjedés szintje

A hatások által befolyásol terület

 Kisléptékű (incrementa)  Radikális (radical)  Átütő (disruptive

 Pilot (pilot)  Széles körben alkalmazott (scale)  Főáram (mainstream ing)

 Lokális (local)  Regionális/n emzeti (regional/na tional)  Határokon átnyúló (crossboarder)

 Mikro-szintű folyamatok (process)  Új szolgáltatási formák (service)  Rendszerszi ntű reform) (organizatio

)

41

A célcsoport kiterjedése  Egy-egy szereplő (single actors)  Többféle szereplő (multiple actors)  Aktorok széles köre (wide range

n)

of actors)

Forrás: Kampylis et al. (2012)

Az innováció-elméleti irodalom és az empirikus innováció-kutatások tipológiák sokaságát tartalmazzák, amelyek az esetek jelentős részében, eltérően a 7. Táblázatban bemutatott összetett, többdimenziós és skálaként is használható tipológiától – egydimenziós típus-listák. A legtöbbjük az elsőként említett objektum vagy termék perspektívában mozog („A” típusú tipológiákat eredményezve), és ritkán lépnek át abba a tartományba, ahol ezek skálaként is értelmezhető változókká alakíthatóak. A legtöbbször különböző tanulásszervezési megoldásokat azonosítanak, lehetővé téve ezek előfordulása gyakoriságának a vizsgálatát, illetve ennek összekapcsolását különböző háttérváltozókkal. Esetenként ez is megengedi többdimenziós tipológiák megalkotását: például akkor, ha párhuzamosan két osztályozási logikát alkalmaznak, és ezeket egymásra vetítik. Példa erre az a tipológia, amelyet ugyancsak a JRC kutatói alkalmaztak a „Kreatív osztálytermek elterjesztése Európában” (Up-scaling Creative Classrooms in Europe) című kutatás keretei között (Bocconi et al, 2010). Itt egyfelől nyolc olyan tartalmi területet határoztak meg, amelyeken az innováció kialakulhat (a tanítás tartalma, értékelés, tanulási formák, tanítási formák, szervezet, vezetés és értékek, kapcsolatok és infrastruktúra) és 28 olyan konkrét, megfigyelhető iskolai gyakorlatot, amelyek e nyolc terület valamelyikébe (általában egyszerre többe) besorolhatóak (lásd 13. Ábra). 13. Ábra Az oktatási innovációk típusai és egyes konkrét innovatív gyakorlatok besorolása a „Kreatív osztálytermek elterjesztése Európában” kutatásban

42

Forrás: Bocconi et al, (2010)

Az Innova kutatás empirikus vizsgálatához javasolt elméleti keret (modell) a korábban említett négy perspektívát tartalmazza, továbbá ötödikként a dinamikus vizsgálatot támogató térbeli és időbeli szemlélet behozását. A négy perspektíva mindegyikén belül található több diszkrét csoportképző és skálaként használható elem, amelyek lehetővé teszik a vizsgált innovációs ágensek (oktatási, képzési intézmények) és a vizsgált konkrét innovációk (objektumok) több szempontú tipizálását és különböző skálákon történő elhelyezését. Az ötödik – a térbeli és időbeli „pásztázást” támogató perspektíva az elemző perspektívája, ami támogatja az innovációs ágensek, innovációs folyamatok (keletkezés és terjedés), továbbá a konkrét innovációk dinamikus elemzését. A javasolt elméleti keret tömör leírását a függelékben található leírás („Az Innova kutatás adatfelvételének elméleti kerete”) tartalmazza.

43

Hivatkozások Allen, Peter M. (2015): Evolution: Complexity, Uncertainty and Innovation. in: Pyka, Andreas - Foster, John (eds.): The Evolution of Economic and Innovation Systems. Springer International Publishing. pp. 145-170. Balázs Éva - Fischer Márta - Halász Gábor - Kovács István Vilmos (2011): Javaslat a nemzeti oktatási innovációs rendszer fejlesztésének stratégiájára. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest. Balázs Éva - Fischer Márta - Halász Gábor - Kovács István Vilmos (2011): Javaslat a nemzeti oktatási innovációs rendszer fejlesztésének stratégiájára. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest. Becze Orsolya (2010): “Lépésről lépésre” egy pedagógiai innováció nyomában. Doktori Értekezés Becze Orsolya (2012): A diffúziós burkok szerepe a pedagógiai innovációk terjedésében. .Szociológiai Szemle 22(1). pp. 89–115. Berman, Paul – McLaughlin, Milbrey Wallin (1975): Federal Programs Supporting Educational Change, Vol. I: A Model of Educational Change. Rand Corporation, Santa Monica, California. Birnbaum, R. (2000): Management Fads in Higher Education. Where They Come From, What They Do, Why They Fail. Jossey-Bass. San Francisco Borrego, M. - Froyd, J.E. - Hall, T.S. (2010): Diffusion of engineering education innovations: A survey of awareness and adoption rates in U.S. engineering departments, Journal of Engeneering Education. 99. pp. 185-207 Brennan, John - Broek, Simon - Durazzi, Niccolo - Kamphuis, Bregtje - Ranga, Marina Ryan, Steve (2014): Study on innovation in higher education: final report. European Commission. Directorate for Education and Training Study on Innovation in Higher Education Cachia, Romina – Ferrari, Anusca (2010): Creativity in Schools: A Survey of Teachers in Europe. European Commission Joint Research Centre. Institute for Prospective Technological Studies Dede, C. (2006): Scaling Up: Evolving Innovations beyond Ideal Settings to Challenging Contexts of Practice. In: Sawyer, R.K. (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge, England. Cambridge University Press. pp. 551-566 Dearnley, Christine – McClelland, Gabrielle Tracy – Irving, Donna (2013): Innovation in Teaching and Learning in Health Higher Education. Council of Deans of Health - Higher Education Academy (online: https://www.heacademy.ac.uk/resource/innovation-teachingand-learning-health-higher-education) ELTE (2015): „Okos Köznevelés”. Javaslat a Nemzeti Oktatási Innovációs Rendszer stratégiájának kiegészítésére - „NOIR+ Stratégia”. ELTE PPK. Kézirat (online: http://halaszg.ofi.hu/download/A_NOIR_plusz_(2015.07.26).pdf) Fazekas Ágnes (2015): A pedagógiai innovációt támogató tudásmenedzsment eszközei. ImpAla kutatás. ELTE PPK. Kézirat Fazekas Ágnes (2016): A közoktatás-fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusai – jelentés az empirikus adatfelvételről. ImpAla kutatás. ELTE PPK. Kézirat (online: http://www.impala.elte.hu/wp-content/uploads/2013/05/101579-e.jelentés-2016-01.pdf)

44

Fazekas Ágnes – Halász Gábor (2012): Az implementáció világa. Az európai uniós forrásokból megvalósított magyarországi oktatásfejlesztési beavatkozások empirikus vizsgálatának elméleti megalapozása. ImpAla kutatás. ELTE PPK. Kézirat. (online: http://www.impala.elte.hu/produktumok) Fazekas Ágnes – Halász Gábor (2015): Az uniós finanszírozású kurrikulumfejlesztési programok implementálása. ImpAla kutatás. ELTE PPK. Kézirat (online: http://www.impala.elte.hu/wpcontent/uploads/2015/01/IV.szint%C3%A9zis.pdf) Fielding, Michael – Bragg, Sara – Craig, John – Cunningham, Ian – Eraut, Michael – Gillinson, Sarah – Horne, Matthew – Robinson, Carol- Thorp, Jo (2005): Factors Influencing the Transfer of Good Practice. University of Sussex & Demos Research Report RR615. (online: http://dera.ioe.ac.uk/21001/1/RR615.pdf Utolsó letöltés: 2015-08-03) Fullan, Michael (2008): Változás és változtatás – a ráadás. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. George, Archie A. - Hall, Gene E. - Stiegelbauer, Suzanne M. (2006): Measuring Implementation in Schools: The Stages of Concern Questionnaire. Austin. TX: SEDL (online: http://www.sedl.org/cbam/socq_manual_201410.pdf) Gibbons, Andrew S. - Boling, Elizabeth – Smith, Kennon M. (2014): Instructional Design Models. in: Spector, J. Michael – Merrill, M. David – Elen, Jan – Bishop, M.J. (eds): Handbook of Research on Educational Communications and Technology. Fourth Edition. Springer. pp. 607-616 Glennan, Thomas K. Jr. – Bodilly, Susan J. - Galegher, Jolene R. – Kerr, Kerri A (2004): Expanding the Reach of Education Reforms. Perspectives from Leaders in the Scale-Up of Educational Interventions. Rand Corporation Godin, Benoît (2015): Innovation: A Conceptual History of an Anonymous Concept. Project on the Intellectual History of Innovation Working Paper No. 21 (online: http://www.csiic.ca/PDF/WorkingPaper21.pdf) Halász Gábor - Kovács István Vilmos - Lénárd Sándor - Muth-Fazekas Ágnes (2015: A közoktatás innovációs és tudásmenedzsment rendszerének elméleti megalapozása és fejlesztési irányai. Összefoglaló tanulmány. ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar. Kézirat Halász Gábor (2016a): Innováció az oktatásban és a közszférában. Kézirat. Innova kutatás. ELTE PPK. Halász Gábor (2016b): Jegyzetek az oktatási innovációról – I. (2015.07.18-2016.07.07). Innova kutatás. ELTE PPK. Kézirat. Budapest Halász Gábor (2016c): Jegyzetek az oktatási innovációról – II. (2016.07.10-). Innova kutatás. ELTE PPK. Kézirat. Budapest Halász Gábor (2016d): Oktatási innovációk keletkezése és terjedése. Az iskolai innovációs és fejlesztő folyamatok kritikai elemzése. ELTE PPK. Kézirat (online: http://halaszg.ofi.hu/download/Innov%C3%A1ci%C3%B3s_tanulm%C3%A1ny.pdf) Halász Gábor (2016e): „Átfordított tanulás”. Esettanulmány az oktatási innovációk születésének és terjedésének dinamikájáról. Innova kutatás. ELTE PPK. Kézirat (online: http://halaszg.ofi.hu/download/Nemzetközi_esettanulmány_(HG_2016.07.pdf) Hall, G. E., George, A.A., & Rutherford, W.L. (1977). Measuring stages of concern about the innovation: A manual for use of the SoC Questionnaire (Report 3032). Austin: Research and Development Center for Teacher Education, The University of Texas Hannon, Valerie (2007): ‘Next Practice’ in education: a disciplined approach to innovation. DCSF. Innovation Unit (online: http://www.innovationunit.org/sites/default/files/Next%20Practice%20in%20Education.pdf)

45

Havelock, Ronald G. (1974): Models of the innovation process in U.S. school districts. Paper prepared for delivery to the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, Illinois. April 18, 1974 (online: http://www.psc.isr.umich.edu/dis/infoserv/isrpub/pdf/Modelsoftheinnovationprocess_3804_. PDF) Havelock, Ronald G. - Huberman, A. M. (1977). Solving educational problems: the theory and reality of innovation in developing countries. Paris. Unesco Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London. Routledge Hofman, Roelande H. – Boom, Jan de - Meeuwisse, Marieke – Hofman, W.H. Adriaan (2012): Educational Innovation, Quality, and Effects: an Exploration of Innovations and Their Effects in Secondary Education. Educational Policy. 27(6). pp. 843-866 Horváth László (2016a): Az innováció-kutatás általános tudáshátterének áttekintése. Kézirat. Innova kutatás. ELTE PPK. Horváth László (2016b): Az oktatási innovációk terjedési modelljeinek bemutatása. Innova kutatás. ELTE PPK. Huberman, M., & Miles, M. B. (1984). Innovations up close: How school improvement works. Springer Kampylis, P. - Bocconi, S. - Punie, Y. (2012): Towards a mapping framework of ICT-enabled innovation for learning. Luxembourg: Publications Office of the European Union Kampylis, Panagiotis - Law, Nancy - Punie, Yves - Bocconi, Stefania - Brečko, Barbara Han, Seungyeon - Looi, Chee-Kit - Naomi Miyake (2013): ICT-enabled innovation for learning in Europe and Asia. Exploring conditions for sustainability, scalability and impact at system level. European Commission Joint Research Centre. Institute for Prospective Technological Studies Kärkkäinen, Kiira. (2012), “Bringing About Curriculum Innovations: Implicit Approaches in the OECD Area”, OECD Education Working Papers, No. 82, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k95qw8xzl8s-en Innovations Kelly, A.V. (2009): The Curriculum. Theory and Practice. Sixth Edition. SAGE Publications. London - Thousand Oaks - New Delhi. Koch, Per – Hauknes, Johan (2008): On innovation in the public sector. Publin Report No. D20. Publin research project (online: http://www.step.no/publin/ Utolsó letöltés: 2015-0803) Larson, R. Sam – Dearing, James W. (2008): Design Research and the Diffusion of Innovations. in: Kelly, Anthony E. – Lesh, Richard A. – Baek, John Y. (eds.): Handbook of Design Research Methods in Education. Innovations in Science, Technology, Engineering, and Mathematics Learning and Teaching. Routledge. pp. 511-534 Lunde, J.P. and Wilhite, M.S. (1996): Innovative Teaching and Teaching Improvement. In L. Richlin (Ed.), To Improve the Academy, VoL 15 (pp. 155-167). Stillwater McLaughlin, Milbrey W. (1990): The Rand Change Agent Study Revisited: Macro Perspectives and Micro Realities. Educational Researcher. 19(11). pp. 11–16 Merton, Robert K. (1961): Singletons and Multiples in Scientific Discovery: A Chapter in the Sociology of Science. Proceedings of the American Philosophical Society, Vol. 105, No. 5, The Influenceof Science upon Modern Culture, Conference Commemorating the 400th Anniversary ofthe Birth of Francis Bacon (Oct. 13, 1961). pp. 470-486 Molnár Edit Katalin (2015): A tanári tervezés tanulásának és tanításának vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle. 65. évfolyam 11-12. sz. 92-106. o. 46

Mourshed, M. – Chijioke, C. – Barber, M. (2010): How the world’s most improved school systems keep getting better. Mckinsey&Company Mulgan, Geoff – Albury, David (2003): Innovation in the public sector (Online: http://www.childrencount.org/documents/Mulgan%20on%20Innovation.pdf) NESTA (2007): Hidden Innovation How innovation happens in six ‘low innovation’ sectors. OECD (1997): The Oslo Manual. 2nd Edition, OECD Publishing, Paris. OECD (2004): Innovation in the Knowledge Economy. Implications for Education and Learning. Paris OECD (2005): Oslo Manual. Guidelines for Collecting and Interpreting Innovation Data. Third edition. A joint publication of OECD and Eurostat. OECD (2009): Working Out Change: Systemic innovation in vocational education and training. Paris. OECD (2010): The OECD Innovation Strategy Getting A Head Start On Tomorrow, OECD Publishing. OECD (2011): Innováció a tudásalapú gazdaságban. Az innováció hatásai az oktatásra és a tanulásra. OFI. Bp. OECD (2013): Innovative Learning Environments, Educational Research and Innovation, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264203488-en Utolsó letöltés: 2015-08-03 OECD (2013): Innovative Learning Environments, Educational Research and Innovation, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264203488-en Utolsó letöltés: 2015-08-03 OECD (2014): Measuring Innovation in Education: A New Perspective, Educational Research and Innovation, OECD Publishing. Rogers, E. M (2012): Diffusion of innovations. Third edition. The Free Press, London. Rogers, E. M. - Medina, U. E.- Rivera, M. A.- Wiley, C. J. (2005) Complex Adaptive Systems and the Diffusion of Innovations, The innovation Journal, 10(3), Article 29 Sargent, Tanja Carmel (2015): Professional Learning Communities and the Diffusion of Pedagogical Innovation in the Chinese Education System. Comparative Education Review. 59(1). pp. 102-132 SCO-Kohnstamm (2008). Innovatiemonitor Primair Onderwijs. [Innovation Monitor PrimaryEducation]. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam Schön, D.A. (1971): Beyond the Stable State. New York: Norton Shapiro, Hanne - Haahr, Jens Henrik – Bayer, Ida (2007): Background Paper on Innovation and Education. Danish Technological Institute. The European Commission, DG Education & Culture in the context of a planned Green Paper on Innovation Sugai, G. & Horner, R. H. (2006): A promising approach for expanding and sustaining school-wide positive behavior support. School Psychology Review, 35(2), 245-259. Trevino, Jesus A. (1996): Learning in action. Conversation with Donald A. Schön (I). Urbana. Vol. III, No. II. pp. 30-39 Yu-Je Lee (2011): A study on the effect of teaching innovation on learning effectiveness with learning satisfaction as a mediator, World Transactions on Engineering and Technology Education, Vol.9, No.2, 2011. (Online: http://www.wiete.com.au/journals/WTE&TE/Pages/Vol.9,%20No.2%20(2011)/08-LeeYJ.pdf) Warford, Mark K. (2005): Testing a Diffusion of Innovations in Education Model (DIEM). The Innovation Journal: The Public Sector Innovation Journal, 10(3), article 32. (online: http://www.innovation.cc/peer-reviewed/warford_test_diffusion_6af_v10i3a7.pdf)

47

Wiske, M.S., & Perkins, D. (2005). Dewey goes digital: Scaling up constructivist pedagogies and the promise of new technologies. In C. Dede, J. Honan, & L. Peters, Eds, Scaling up success: Lessons learned from technology-based educational innovation. New York: JosseyBass Zhu C., Wang D,, Cai Y. H. & Engels, N. (2013). What core competencies are related to teachers' innovative teaching? Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 41(1), 9-27.

48

49

Függelék A műszaki felsőfokú képzésben alkalmazott oktatásszervezési innovációk terjedését vizsgáló kérdőív

Részlet. Forrás: Borrego et al. (2010)

50

A Stages of Concern Questionnaire (SoC) állításai

51

Forrás: George et al., (2006)

Az Innova kutatás adatfelvételének elméleti kerete 

1. PERSPEKTÍVA: AZ OBJEKTUM a. OSZTÁLYOZÁS i. Jelleg (pl. Oslo manual kategóriái) ii. Diszciplínához, szakterülethez kötődés iii. Szakmai (pl. pedagógiai folyamatokat érintő vagy szervezeti) iv. Megjelenés helye alapján (pl. adott alrendszer) b. ATTRIBÚTUMOK i. eredményességre gyakorolt hatás nagysága ii. eltérés mértéke (kontextus) 1. a rendszerre jellemző általános gyakorlattól alig tér el / nagymértékben eltér 2. saját gyakorlattól alig tér el – nagymértékben eltér iii. mennyiség, elterjedtség (sokak által alkalmazott – kevesek által alkalmazott) iv. élettartam (rövid életű – hosszú életű) v. stabilitás (stabil, állandó, fenntartható – diffúz, átalakuló, nem fenntartható)



2. PERSPEKTÍVA: A KELETKEZÉS a. OSZTÁLYOZÁS i. Top-down Szoros (pl. jogi) kontroll – szabad mozgás (pl. önkéntes pályázat) ii. Bottom-up Van stimuláló platform– nincs stimuláló platform Tudatos innovációk – Spontán innovációk Van kliens-interakció – Nincs kliens interakció Egy központú – több központú b. ATTRIBUTUMOK i. A megvalósít ágensekhez köthető jellemzők (pl. spontán, tudatos) 52

ii. Környezeti jellemezők (pl. divatok, platformok) 

3. PERSPEKTÍVA: A MEGVALÓSÍTÓ ÁGENS a. OSZTÁLYOZÁS i. egyének ii. szervezetek, intézmények b. AZ ÁGENSEK VISELKEDÉST ALAKÍTÓ TÉNYEZŐK i. Mérhető tényezők Skálák, melyeken a vizsgált egységeket (ágenseket) pozícionálni próbáljuk) 1. KIHÍVÁSOK: Nincsenek kihívások – komoly kihívások vannak 2. JAVÍTÁSI MOTIVÁCIÓ: Nincs javítási motiváció – erős javítási motiváció van 3. KÜLSŐ STIMULÁLÁS: Nem került be II. típusú folyamatba (stimuláló platform) – bele került sok ilyenbe 4. ADAPTÍV KÉPESSÉG: Nincs adaptív képesség – magas adaptív képesség van 5. RUTINSZERŰ MŰKÖDÉS: Rutinszerű működés van – sok új dolog van 6. INNOVÁCIÓS TELJESÍTMÉNY: Nincs saját kitalálású új gyakorlat – sok ilyen van 7. TUDATOSSÁG, STRUKTURÁLTSÁG: Strukturálatlan, nem tudatos ágens – strukturált, tudatos ágens 8. IZOLÁLTSÁG/KAPCSOLTSÁG: Izoláltság van átadás/átvétel, hálózati megosztás van - Van-e átadás - Van-e átvétel 9. SZIMBOLIKUS HATÁSOK (van követett eszme, divat – követett eszme, divat) ii. Nem mérhető tényezők 1. hiedelmek, vélekedések 2. környezeti tényezők (divatok, külső kényszerek)



4. PERSPEKTÍVA: A TERJEDÉS a. A TERJEDÉS PLATFORMJA i. nincs támogató platform –van ilyen ii. a támogató platform típusa (pl. digitális) iii. a támogató platform korlátozó/szabad jellege b. A TERJEDÉS ATTRIBÚTUMAI i. Mérték (sokakhoz – kevesekhez jutott el) ii. Gyorsaság (lassan – gyorsan terjedő iii. Határokon belül maradó – határokon átlépő



5. PERSPEKTÍVA: AZ ELEMZŐ PERSPEKTÍVÁJA i. Makro-mikro ii. Szinkron-diakron iii. Kvalitatív-kvantitatív

53