Kárpáti Andrea
Az informatika hatása az iskola szervezetére, kommunikációs és oktatásinevelési kultúrájára1 Az információs és kommunikációs technikák oktatási alkalmazása világszerte kedvelt témája az oktatáskutatóknak. Az OECD CERI koordinálásával nemzetközi összehasonlító kutatás folyt annak megismerésére, hogy a különböző országokban milyen iskolán belüli és kívüli feltételektől függ az informatikai kultúra meghonosodása. A lillafüredi konferencián elhangzott előadás alapján készült tanulmányban Kárpáti Andrea hazai esettanulmányok alapján azt mutatja be, hogy mennyire igazolódtak be Magyarországon a kutatás hipotézisei. A szerző úgy látja, nálunk korántsem csak az innovatív iskolákban terjed gyorsan az IKT, hanem sok, kevésbé innovatív iskola is viszonylag hamar befogadta ezt a kultúrát. A kutatás fontos tanulsága, hogy a digitális eszközök megjelenése és alkalmazása alapvetően átalakítja a hagyományos tanulási környezetet. 1999 és 2002 között, az OECD (Organisation of Economic Co-operation and Development) pedagógiai kutatóközpontja, a CERI (Centre for Educational Research and Innovation, http://www.oecd.org/ceri) koordinálásával „Információs és kommunikációs technológiák és a tanulás minősége” („Information and Communication Technology (ICT) and the Quality of Learning”) címmel kutatás zajlott, melyben 25 ország vett részt. Az oktatási informatikai kormánydöntések előkészítését célzó nemzetközi projekt az információs és kommunikációs technológiák (a továbbiakban: IKT) oktatási felhasználásának elemzésével, a fejlesztés kívánatos irányainak meghatározásával és az oktatási szoftverek minőség-ellenőrzésében nemzetközileg bevált módszerek publikálásával kezdődött. A második szakaszban iskolai esettanulmányok és tesztvizsgálatok készültek – a részt vevő 25 országban összesen 94 –, melyek középpontjában a digitális tartalomfejlesztés és az új pedagógiai kultúra elterjesztése állt. A kutatás e résztémájához Magyarország is kapcsolódott, s az ELTE Természettudományi Karán működő UNESCO Információtechnológiai Pedagógiai Központ koordinálásával az IKT használatában élen járó, a számítógéppel segített tanítás és tanulás és kommunikáció módszereit évtizedek óta használó iskolákban elemzések készültek, melyekről e tanulmányban számolunk be. (A kutatás részleteit lásd: http://ict.elte.hu/oecd2.) A kutatás a számítógépek iskolai felhasználásával kapcsolatos közkeletű, az oktatáspolitikai döntéseket befolyásoló vélekedések, hiedelmek igazságtartalmát vizsgálta. (Ezekről vö.: OECD 2001.) A hipotézisek igazolására vagy cáfolására alkalmas dokumentumok, adatok gyűjtése antropológiai irányultságot követve kvalitatív módszerekkel történt. Az esettanulmányok elkészítéséhez Yin (1993, 1994; Lakatos, 1978) módszerét, a feltáró esettanulmányt használtuk. Ezt a módszert akkor célszerű alkalmazni, ha a vizsgált jelenséget nehéz megkülönböztetni a környezeti hatásrendszer egyéb elemeitől. A feltáró esettanulmány több lényeges vonásban különbözik az iskolavizsgálatoknál általában használt etnográfiai módszertől. Az adatgyűjtés irányát a munka kezdete előtt megfogalmazott, egymással ellentétes állításokat tartalmazó hipotézispárok szabják meg (tehát nem általános állapotfelmérés, hanem adott kutatási kérdések érdekében végzett célirányos vizsgálat zajlik). Ezeket a hipotéziseket a vizsgálat kezdete előtt megfogalmazzák a kutatók (Stake 1995).
Az iskolavizsgálatokban túlnyomórészt kvalitatív módszereket használtunk (strukturált és félig strukturált interjú, óramegfigyelés, az elektronikus iskolai kommunikáció és egyéb digitális termékek, például iskolaújság, taneszközök, oktatási és diákweboldalak elemzése). Kvantitatív adatokat gyűjtöttünk a diákok és tanárok számítógép-használati szokásait és képzettségét vizsgáló kérdőívek és az internetes adatforgalom elemzése révén. A trianguláció módszerét alkalmazva ügyeltünk arra, hogy egy-egy lényeges elemzési megállapítást legalább három független adattal is alá tudjunk támasztani. (A levelezési szokásokat például a szerverforgalom adataival, kérdőíves megkérdezéssel és próbalevelek küldésével egyaránt vizsgáltuk. A tanárok informatikai eszközökkel tartott óráinak gyakoriságát diák- és tanárinterjúk mellett a tanmenetek elemzésével és a rendszeresen használt digitális taneszközökről feltett kérdésekkel is értékeltük.) Olyan területen vizsgálódtunk, ahol az adatok igen gyorsan elavulnak. Elég egy nagyobb pályázati nyeremény, és az iskola gépparkja döntő módon átalakul. Elég, ha távozik a számítógépes kultúra iránt leginkább elkötelezett tanár, s az addig gördülékenyen működő, sokak által használt szolgáltatások egyik napról a másikra megszűnnek. Általános megjegyzésünk: a magyar oktatási informatika 2001–2002-ben, vizsgálataink idején még az úttörő korszak jegyeit viselte magán. Lelkes kevesek áldozatos munkájára épült, fenntartásához lényegében hiányoztak és nehezen teremtődtek meg az anyagi és a személyi feltételek. Mégis, ez a korszak sokat ígérően különbözött a kilencvenes évek „bennfentes” számítógépes világától. A multimédiás taneszközök és az internet mint alapvető információforrás elterjedésével az IKT diákok és számítástechnika-tanáraik „hobbijából” tömegigénnyé vált. Írásunk azzal a neveléstörténeti igénnyel is készült, hogy dokumentálja egy új, minden eddiginél népszerűbb taneszközcsalád térhódítását a magyar iskolákban. A minta kiválasztása minden országban azonos alapelvek szerint zajlott. Három-hat, az oktatási informatika használatában élen járó iskolát kellett kiválasztanunk, közülük egy vagy két általánosan képző, a kötelező iskoláztatás részét képező iskola kellett hogy legyen. Lehetőség szerint kerülnünk kellett az informatikai tagozatos intézményeket és az ilyen szakmákra felkészítő szakképző iskolákat is. Fontos szempont volt, hogy a viszonylag jó felszereltség és sikeres számítógépes oktatás mellett az iskola a pedagógiai innováció terepe is legyen. Új oktatási programokat, képzési irányokat, nevelési modelleket kellett keresnünk, amelyek a számítógépes környezetben különösen hatásosan működnek. A cél olyan „tanuló szervezetek” (Elmore 2000; Fullan 1999) felkeresése volt, amelyek alkalmazkodnak a folyamatosan változó informatikai kultúra kihívásaihoz, és alkalmasak az új oktatási, szervezési és kommunikációs lehetőségek befogadására. A magyar minta kiválasztásához az Oktatási Minisztérium, a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány (KOMA), a Soros Alapítvány és a Sulinet Programiroda informatikai pályázatainak nyerteseiből válogattunk, majd a kiválasztott iskolákban a pályázatokkal megindult innováció fenntartását vizsgáltuk. Az iskola- és településtípusokat, valamint a földrajzi régiókat figyelembe véve két általános és négy középiskolát tanulmányoztunk.1 A kutatás célja az iskolai informatikai kultúra sorsával kapcsolatos öt lényeges feltételezéspár igazolása vagy cáfolása volt. Kíváncsiak voltunk arra, milyen külső és belső feltételektől függ az IKT-kultúra sikeres bevezetése, milyen szakaszokban, milyen szakértelmű és hatalmi pozíciójú személyek vezetésével zajlik elterjesztése, és milyen esélyei vannak a számítógéppel segített tanulás általánossá válásának az IKT befogadására leginkább kész és alkalmas magyar iskolákban.
A következőkben összefoglaljuk, mely hipotézisek igazolódtak be a magyar vizsgálatok alapján, és ezek milyen oktatáspolitikai intézkedéseket, illetve további kutatásokat és fejlesztéseket tesznek szükségessé. Az első két témakörről némileg bővebben, a fennmaradó háromról – a rendelkezésre álló helyet figyelembe véve – rövidebben szólunk. A hipotézispárok leírásánál (!) jellel jelöljük – a mintában szereplő iskolákban végzett kutatómunka alapján – a hazai helyzetre vizsgálatunk idején jellemző állítást.
Az oktatási informatika kapcsolata a pedagógiai innovációval A) Az IKT kiváló katalizátora a pedagógiai innovációnak, különösen, ha az internetes oktatási módszereket is alkalmazzuk. (!) B) Az IKT csak olyan iskolai környezetben tud elterjedni, ahol amúgy is folyik pedagógiai innováció, a tanárok és a diákok nyitottak az új pedagógiai módszerek iránt. Itt a számítógép nem több, mint a reformfolyamat egyik eszköze. A kérdés vizsgálatakor különbséget kellett tennünk a katalizátorszerep és a segítőszerep között. Ebben a kutatásban katalizátornak tekintettük az IKT-eszközöket akkor, ha valamely új pedagógiai megoldásra ösztönöznek, és ezek megvalósításához nélkülözhetetlenek. (Az emberi civilizáció más területein ilyen eszköz volt az automobil és a nyomdagép (Eisenstein 1979). Segítő szerepűnek neveztük az oktatási informatikát akkor, ha alkalmazásával meggyorsult egy pedagógiai innováció megvalósítása, amely más eszközökkel, más szellemi környezetben már kialakult és beindult. Az OECD-országok vizsgálatba bevont iskolái szinte kivétel nélkül hagyományosan innovatív intézmények voltak, amelyeknek csak azért volt szükségük az informatikai kultúrára, hogy ezzel bővítsék tovább amúgy is impozáns módszertani repertoárjukat. Kollégáink úgy értelmezték a kutatás iskolaválasztási feltételeit, hogy nem egyszerűen az IKT-ban, hanem általában, a pedagógia minden mérhető területén kitűnő intézményeket kell felvonultatniuk. Nem meglepő, ha szerintük a B) hipotézis igaz: azok az iskolák hajlamosak az IKT-kultúrát befogadni, amelyek e nélkül is sikeres, haladó szellemű, jó közösségek. Egy példa: az egyik görög magán elemi iskola kiváló eredményeket felmutató tantestülete a nyolcvanas évek közepén a gondolkodási képességek fejlesztése érdekében indította el a számítástechnikai ismeretek tanítását. A korábban is kiválóan teljesítő, felső középosztálybeli, segítőkész otthonokból iskolába induló diákok az IKT hatására megtanulták a digitális kommunikáció technikáit, többet, hatékonyabban dolgoznak csoportosan és párban, mint azelőtt, de gondolkodási képességeikben nincs számottevő változás. A tanárok ezért az utóbbi években interaktív számítógépes tanulási környezetekkel kísérleteznek, s az első eredmények igen biztatóak. Amire az informatikai oktatás önmagában nem lehetett képes, azt az új pedagógiai elvek és a gépek együttes alkalmazása megoldani látszik. A mintában szereplő vidéki kistelepüléseken működő japán, portugál és izraeli iskolák az internetes kommunikáció jelentőségét emelték ki, amely eddig is jó teljesítményű diákjaikat nemzeti, később nemzetközi tanulóközösségek részévé tette, s így még jobb munkára ösztönözte. Miért döntöttek az egyes iskolákban az informatikai eszközök bevezetése mellett? A 94 esetből legalább 15 esettanulmányban szereplő okok a következők.
Az iskola további bővítése csak az oktatáspolitika által igen preferált IKT területén volt lehetséges. 25 országból 23-nak kutatói szerint országukban erre a területre áramlik a legtöbb pénz, ilyen témával érdemes pályázni.
A munka világa megköveteli a magas színvonalú informatikai képességeket. Ebben az állításban, a legmagasabb az egyetértés a tanárok, diákok és szülők interjúiban az IKT hasznáról. A diákok felkészítése az önálló tudásszerzésre, az élethosszig tartó tanulásra. Az informatikai képességrendszer iskolai fejlesztést igényel. Nem fejleszthető magas szintre otthoni kísérletezéssel, játékkal, cseteléssel. A diákok bizonyos IKTképességeket csak szervezetten, oktatási környezetben sajátíthatnak el. Ezzel az állítással a kutatók több mint fele (14 ország képviselője) egyetért. A diákok teljesítményének javítása meglepően ritkán, éppen 15 esetben szerepel; ebből is látszik, hogy az élen járó iskoláknak ebben nincs szükségük a számítógépek segítségére. (Más kérdés, hogy az egyénre szabott fejlesztés leghatékonyabb eszköze éppen az IKT-kultúra lehet.)
Ha komolyan vesszük az OECD-kutatás vezetőinek azt a megállapítását, hogy az IKT-kultúra hatékony alkalmazása a jó iskolák privilégiuma (Venezky–Davis 2001, 15), lényegében fel kell adnunk az iskolák tömeges számítógépes ellátásának tervét, hiszen nyilvánvaló, hogy csak azok a kevesek lesznek képesek, amelyekben úgyis megvan az innovatív hajlandóság. A magyar eredmények azonban nem ezt mutatják, számunkra éppenséggel az igazolódott be, hogy az IKT bevezetése önmagában is jelentős módszertani fejlesztési lehetőségeket nyit meg, az infrastruktúra javítása komolyan hat a pedagógiai munka színvonalára. Mintánkban a hat intézményből négyben a pedagógiai innováció közvetlenül összekapcsolható a számítógépesítéssel. A kiválasztott hat iskola oktatási színvonala különböző, de régiójában mindegyik jónak mondható. Két iskolában a B) hipotézisben vázolt körülmények állnak fenn, hiszen alapvetően innovatív intézményekről van szó, amelyek már az oktatási informatika bevezetése előtt is a pedagógiai újítások kísérleti terepének számítottak (AKG, Karinthy). A másik négy iskola azonban egyértelműen az informatika bevezetésének köszönheti, hogy oktatási környezete számottevően jobb lett, a tantárgyak, szabadidős tevékenységek kínálata gazdagodott, a külső és belső kommunikáció jelentősen javult. Az erdőkertesi Neumann új, az általános iskolából kilépő, de tovább nem tanuló fiataloknak kínál alternatív képzési utat és jó szakmát középfokú térinformatikai szakembereket képző programjával. A debreceni Brassai sikerrel építette be az informatikai ismereteket szakirányú képzéseibe. A gyöngyösi Berze tudásbáziskönyvtára országos modell lett, szakmai továbbképzéseken tanítják az itt kidolgozott módszereket, melyek a számítógépes kultúra iskolai elterjesztésének következményeként alakultak ki. Makón az Almási valamennyi szaktantermében integrált multimédiás rendszer segíti az oktatást, s ennek hatására napi gyakorlattá vált a sokoldalú szemléltetés, a szimulációk, modellek és interaktív feladatbankok használata. A számítógépek lehetővé teszik a korszerű módszerek használatát, hiszen a magas színvonalú szemléltetés, kísérletezés az óriási eszköz- és berendezésigény miatt más eszközökkel lényegében kivitelezhetetlen volt. A megkérdezettek közül még a számítógéppel segített tanítás és tanulás kultúrájával nehezen barátkozók is elismerik, hogy a gépek megjelenése és főleg a házi használatú PC-k elterjedése alapvetően megváltoztatta a digitális pedagógiában jártas tanárok munkáját. Számos, korábban eszközök hiányában megvalósulatlanul maradt pedagógiai újítást valósítottak meg. Ilyen például a rendszeres, differenciált tanulói projektmunka, amely e-mail segítségével a hagyományos konzultációnál sokszorosan hatékonyabban szervezhető, kontrollálható, mentorálható. A középiskolás megkérdezettek szerint tanáraiktól könnyebben és gyakrabban
tudnak kérdezni, és sokkal részletesebb, adatokban gazdagabb választ kapnak egy-egy önálló feladat elvégzése során, mint ha csak a ritka és rövid személyes találkozókra hagyatkozhatnának. Nem szabad azonban azt hinnünk, hogy a pedagógusok maguktól, szabad idejükben készek és képesek elsajátítani a számítógépek iskolai felhasználásának módszereit, s így egyik napról a másikra innovátorrá válni. Nagyon sok módszertani és technikai segítség szükséges ahhoz, hogy az IKT betöltse szerepét, és valóban az oktatás katalizátora legyen. Önmagában az informatikai alapképzés nem elég. Az OECD-kutatás magyar projektjének legsikeresebb eleme az, hogy a hat tantárgyas módszertani kísérletben részt vevő mintegy száz pedagógus mindegyike rendelkezett alapfokú számítógépes ismeretekkel, de ez csak a kiindulási alapot jelentette innovációs munkájukhoz. Tantárgyankénti módszertani továbbképzésre és a teljes innovációs szakaszban iskolai munkával párhuzamos, folyamatos konzultációra is szükségük volt. Ezzel a felkészültséggel, az egyes szaktárgyakhoz kapcsolódó számítógépes módszereket és a korszerű pedagógiai elveket egyszerre megismerve, képesek lettek „digitális” elemeket tartalmazó óravázlatokat, tanterveket kidolgozni. Ha már a pedagógusképzésben kötelező tananyagként szerepelne – akárcsak a legtöbb EUországban – a számítógéppel segített tanítás és tanulás, s a felsőoktatás szereplői maguk is modelleznék saját óráikon az egyes módszerek használatát, lényegesen könnyebben terjednének a számítógéppel segített tanítás és tanulás módszerei. Az egyetemek és főiskolák ezt saját erőből nem képesek megoldani, de képzési modellkísérletekkel, a nappali tagozaton is jól alkalmazható távoktatási módszerekkel, jó oktató környezetekkel ez a képzés gyorsan beindítható lenne. Ugyanennek a hipotézisnek a vizsgálatakor kitértünk az informatikai eszközök használatának minőségére is. A nemzetközi minta 94 iskolavizsgálatából a számítógépes kultúra teljes eszköztárát csak a középiskolák aknázták ki. Általánosnak mondható az úgynevezett nyitott eszközök (például Microsoft vagy Linux irodai szövegszerkesztő és képalkotó szoftverek, táblázatkezelők) ismerete és rendszeres használata. Gyakorlatilag nem volt olyan külföldi középiskola, ahol a diákoknak nem kellett hetente legalább háromszor, két-három tantárgyból informatikai eszközökkel segített házi feladatot beadni. Kevésbé elterjedt az adatbázis-építők és -kezelők (FileMaker Pro, mySQL) használata, pedig a szövegszerkesztés általánossá válása után a munka világában ezekre van talán a legnagyobb szükség. A weboldalak szerkesztését a vizsgált 25 országból 17 tanítja kötelezően, ennek megfelelően gyakori a webszerkesztő szoftverek (leginkább az AT02, Grein, IT02, Lepido) alkalmazása. Az amerikai, angol és finn iskolák vizsgálói szerint a diákok 75%-a rendelkezik saját weboldallal. Az alsóbb fokú intézményekben főként oktatójáték, szemléltetés és drillszerű gyakorlatok folytak informatikai környezetben. Kevés volt az egyénre szabott fejlesztés, irányított webes információbányászat, páros és csoportos projektfeladat, sőt a tanár-diák kommunikáció is, pedig az elektronikus levelezést már a hét-nyolc éves, írni alig tudó kisiskolások is kedvenc időtöltéseik között tartották számon. Az informatikai alkalmazások sokszínűségében kiemelkedtek az angol, ausztrál, finn és dán pedagógiai programok. A magyar iskolákban a lehetőségek határáig kiaknázták a meglehetősen lassú iskolai hálózatok lehetőségeit, de a tanár-diák kommunikációban, a házi feladatok digitális eszközökkel történő megoldatásában, az önálló szoftver- és internetes információforráshasználatban még igen nagy lehetőségek rejlenek kiaknázatlanul. Bizonyos, hogy a gyorsabb Sulinet-hálózat megerősíti majd ezeket a kezdeményezéseket.
Összefoglalva: míg az OECD-országokban azok az iskolák jeleskednek az IKT alkalmazásában, amelyek a leginkább innovatív pedagógiai műhelyek közé tartoznak, s az informatikai eszközök csak tovább segítik eddigi eredményeiket, Magyarországon nem csak az amúgy is élen járó iskolák „kiegészítő felszerelése” a számítógép. Nálunk az informatikai kultúra elterjedése lehetőséget nyújt és egyben erős késztetést is jelent a pedagógiai innovációra, amely – a képzési, továbbképzési feltételek biztosításával – kitűnő eredményekhez vezet. (Vö. Számítógéppel segített tanítás című könyvsorozatunkat, amely nemrég jelent meg a Nemzeti Tankönyvkiadó gondozásában.)
A számítógépes kultúra elterjedése az iskolában A) A számítógépek iskolai elterjedése egyesek szerint követi az új oktatási módszerekre jellemző hagyományos elterjedési modellt. B) A számítógéppel segített módszerek jelentős felszereltségigénye, az eszközök gyors avulása miatt egészen más terjesztési lehetőségekről s így elterjedési modellről van szó, mint az eddigi pedagógiai innovációk esetében. (!) A hagyományos elterjedési modellt Rogers (1995) leírásából ismerjük. Szerinte egy-egy oktatási újítás megjelenésekor először a minden újra fogékony Újítók (Innovators) karolják fel. Egy-egy átlagos tantestületből mintegy 2,5% tartozik ebbe a csoportba. Ha sikeresek, mindegyikük talál magának egy-két követőt, ezek a Korai Alkalmazók (Early Adopters), akik a tanárcsoport újabb 13,5%-át teszik ki. Az ő lelkesedésük immár tényleg ragályos: 34% Korai Többség (Early Majority) áll be az innovatív pedagógiai módszer használói közé. A fennmaradókat Rogers Késői Alkalmazóknak (Late Adopters), illetve Visszamaradóknak (Laggards) nevezi, ők csak komoly kényszer hatására veszik majd fontolóra a reformok követését. A legtöbb OECD-országban ezt a fejlődési trendet követték. Magyarországon az oktatási informatikai újítások elterjedése véleményünk szerint másként valósult meg. Nálunk a számítógépesítés nagy hullámokban, tömegesen, minimális felkészítéssel kezdődött, majd több évre lelassult az infrastrukturális fejlődés, végül újabb, igen nagy mennyiségű gép került (kerül) pályázati csatornákon a köz- és felsőoktatásba, illetve a pedagógusok háztartásaiba. A kampányszerű terjesztés nyomán hasonló ütemben, lökésszerűen alakult ki a felkészítő tanfolyami piac, amely – ellentétben az EU és az OECD országaival – nem kötődik az állami felsőoktatáshoz, tehát nincs állandó intézményi kontrollja, minőségbiztosítása. Az elterjedés tehát nem követheti a szokásos mintázatot, egyszerűen nincs rá idő. A gépek megjelennek, taneszközfejlesztésre az oktatási támogatások nagyságrendjét sokszorosan meghaladó volumenű források összpontosulnak, az iskolák lépéskényszerben vannak. Ebben a helyzetben igen fontos az igazgatók szerepe. Sok helyütt egész tantestületek kezdik el egyszerre a számítógéppel segített oktatást, illetve ha egy iskolavezető elzárkózik a pályázati részvételtől, a tantestület igen keveset tehet, valamennyien meg lesznek fosztva ettől az innovációs lehetőségtől. A számítógéppel segített tanítás és tanulás alapvetően különbözik az eddigi, mérsékelten eszközigényes pedagógiai innovációktól. Egy reformpedagógiai irányzat követéséhez nem feltétlenül kell annak teljes eszköztárát birtokolni, a kellékek nagy része házilag előállítható vagy meglévő eszközzel pótolható, a lényeg a tanár képessége az új didaktikai elvek követésére. A számítógépes oktatásban azonban van egy minimális infrastruktúra, amely nélkül nincs „digitális pedagógia” – bár ennek megléte sajnálatos módon szintén nem garanciája a jobb színvonalú oktatásnak. Jól leírható továbbá egy
optimális infrastruktúra is, amely megfelelő háttér a gépekben rejlő módszertani lehetőségek teljes spektrumának megvalósításához. Áttekintve a 25 országból beérkezett esettanulmányokat, világossá válik, milyen stratégiai döntések nélkülözhetetlenek az iskolai informatikai kultúra elterjedéséhez.
Tantervi változások, a tananyag átszervezése. Szingapúrban 10%-os tananyagcsökkentést hajtottak végre azért, hogy legyen idő számítógépes módszerekkel zajló órák tartására. Németországban és Ausztriában a reál tantárgyak mindegyikében részletes előírások szabályozzák az informatikai ismeretek oktatását. Angliában, Finnországban és Olaszországban minden tantárgyba kötelezően be kell építeni a tantárgy profiljának megfelelő számítógépes ismereteket. Távoktatási módszerek bevezetése a közoktatásba: középfokú intézményekben egyes tantárgyakhoz a világhálón elérhető tananyagok fejlesztése, távkonzultáció biztosítása. A távoktatás és a hagyományos képzés középiskolai alkalmazásában Kanada és Írország imponáló eredményeket ért el. Új pedagógiai módszerek alkalmazása: a konstruktív pedagógia széles körű bevezetése a tanárképzésben, módszereinek megtanítása minden iskolafokozat oktatóinak, majd a módszerek alkalmazásának elősegítése konstruktív elveken alapuló digitális taneszközök biztosításával. Az iskolavezetés és -szervezés átalakítása: az oktatási kormányzat az e-management módszereit írja elő az iskoláknak: statisztikai adatokat, taneszközrendeléseket digitálisan kér és így is hirdet meg, kiváló oktatási portálokat biztosít (pl. a német tartományok saját tanterveihez igazodó oktatási honlapjai, az angol Becta és National Grid for Learning példamutató szolgáltatásai, a német, angol, holland és svéd szoftverértékelő helyek). Az informatikai eszközökkel végzett munka technikai segítése főállású személyzet, karbantartási és fejlesztési „gépkvóta” és a felkészülést, továbbképzést segítő ösztöndíj- és helyettesítési rendszer központi bevezetésével. Gyakorlatilag valamennyi OECD-ország beszámolt ilyen intézkedéscsomagról, amelynek megvalósítása 2001ben már javában zajlott.
Magyarországon a legtöbb iskolában az innovatív oktatáshoz szükséges minimumnál kisebb eszközpark áll rendelkezésre – ehhez azonban egyszerre, jelentős médiatámogatással, a diákok érdeklődésétől kísérve és a szülők támogatását maguk mögött tudva jutottak a pedagógusok. A legtöbb iskolában a gépek „laborszigeteken”, számítástechnikai tantermekbe zárva szolgálják az informatikaoktatást, a többi szaktanár számára lényegében hozzáférhetetlenek. Az ilyen elrendezés – a jelentős kezdeti érdeklődés ellenére – azt okozza, hogy az új oktatási kultúra nem terjed el, az ötévente megismétlődő vizsgálatok azonos eredménnyel járnak, csak szakirányú képzést tapasztalnak. Az IKT esetében ugyanis el kell érni a minimumot – a számítástechnikai szakterem mellett további, osztálytermekbe vihető gépeket – ahhoz, hogy a pedagógiai innováció egyáltalán beinduljon. A vizsgált iskolákban – amelyekben lényegesen jobbak a tárgyi (és a személyi) feltételek az országos átlagnál – gyors, széles körű elterjedést tapasztaltunk. A jó eszközpark nem maradt kihasználatlanul. Az innovációt támogató pályázatdömping előnyeivel ezek az iskolák élni tudtak, a Korai Alkalmazók ösztöndíjakkal vagy szerzői honorárium ellenében oldották meg a számítógépes oktatás problémáit. Szinte valamennyi iskolában azt tapasztaltuk, hogy a kultúra elterjedése rohamos, az élet minden területét egy csapásra hódítja meg.
A Karinthyban már a beléptetőrendszer is számítógép-vezérlésű, így könnyen ellenőrizhető a tanteremhasználat: a diákok és tanárok kártyájukba kódolt, eltérő jogosultságai egyértelmű rendet teremtenek. A diákok ebben az iskolában már a kapunál elkezdik a tudás alapú társadalom technikáinak gyakorlati megismerését. (A problémákkal is azonnal szembesülnek – ha például a változó felhasználói jogokat a rendszer karbantartója nem viszi gépre elég sebesen.) Az AKG-ban a csillagászati szakkör tagjai távolról irányítható műszerekkel dolgoznak, akár a valódi csillagászok. Ebben az autentikus környezetben nemcsak az égitestekről, hanem a digitális mérés és adatelemzés módszereiről is tanulhatnak. A Neumann szobányi könyvtárában hatéves gyerek magyarázta el kutatócsoportunknak, hogy van az, hogy ha bebillentyűzi a nevét, az ott működő számítógép azonnal megmondja, hány könyvvel adós. A Brassaiban, ahol klasszikus hagyományokon nevelkedett, hivatásos és amatőr alkotók művei borítják a folyosók falait, remek digitális grafikákat láttunk azoktól, akik szívesebben festenek fénnyel. A Berze diákújságja nyomtatott és elektronikus formában egyaránt olvasható, a médiumnak megfelelően változó külsővel és tartalommal. Összegezve: Magyarországon a kampányszerű gépesítést és képzést hasonlóan gyors és kiterjedt pedagógiai innováció követte. Azokban az iskolákban, ahol a felszereltség elérte a képzéshez szükséges minimumot, megváltozott az iskolai élet kultúrája, egységesültek az informatikai és a hagyományos módszerek. Az iskolai számítógépesítés kiterjesztése mellett tehát számos pedagógiai érv szól, s legalább ugyanennyi indokolja a fenntartható fejlődés feltételeinek megteremtését. Sajnos, a nagy gépesítési kampányokat nem követte a fenntartás feltételeit megteremtő „informatikai normatíva” bevezetése. A gépek avulnak, romlanak, a fenntartók pedig nem képesek forrást találni az oktatási informatika jelentős költségeinek fedezésére. Eredményeink szerint ez a befektetés jelentősen megtérül, hiszen a legalább megközelítőleg jó feltételek között működésbe lép a „magyar virtus”, és pótolja azt, ami hiányzik. A minimum alatt azonban nincs tere a leleménynek. Ha nem készül stratégiai terv az iskolai IKT-felszereltség folyamatos frissítésére és karbantartására, a neveléstörténet eddigi legnagyobb innovációs esélyét szalasztjuk el.
A tanárok szerepe a számítógépes oktatás sikerében A) Az IKT iskolai térhódítása sokak szerint legfőképpen a tanárok hozzáállásától, képzettségétől függ. E szerint az elképzelés szerint a tanárok annál inkább hajlamosak az új technikával kísérletezni, minél magabiztosabbak a tanítás mesterségében. Minél jobb a tanár, annál hatékonyabb eszközzé válik kezében az IKT. (!) B) A másik, rivális hipotézis szerint az iskola számítógépes felszereltségétől és a diákok informatikai képzettségétől, érdeklődésétől függ, mennyire lesz sikeres a reform. A második hipotézis vizsgálatakor feltártuk, hogy az iskolai felszereltségnek Magyarországon igen nagy szerepe volt, az eddigi (az esetek többségében meglehetősen szűk kört érintő) pedagógiai reformoknál lényegesen kiterjedtebb innovációs folyamat beindításában. Azt is hangsúlyoztuk azonban, hogy a pedagógusok képzése alapvető, az infrastruktúra csak lehetőség a megújulásban. Eredményeink a harmadik vizsgált témakörben megegyeznek az OECD-országok kutatóinak tapasztalataival: a számítógéppel segített tanítás és tanulás folyamatában, a döntő szereplő a tanár. El kell vetnünk azt a közkeletű hiedelmet, hogy az informatikai kompetencia – akárcsak a Rubik-kocka forgatása – életkor-specifikus, és az évek előrehaladtával egyre csökkenő színvonalú. Az informatikai képességrendszerben a gondolkodási képességek fejlettsége, az ítélőerő, a vizuális memória, a térszemlélet például
éppen olyan lényeges szerepet játszik, mint a technikai jártasság, a programozási ismeretek vagy az üzemeltetés alapismeretei. Nem igaz, hogy diákjaink egytől egyig számítógépes zsenik; egyszerűen csak elfogulatlanabbak, merészebbek a gép előtt, mint tanáraik. Minimálisnál több tudással azonban – tesztvizsgálataink és egyéb felmérések (IEA, SITE, MONITOR) egybehangzó eredményei alapján – a diákok kevesebb mint tizede rendelkezik. Szóba sem jön, hogy ez a kis csapat befolyásolná egy iskola IKT-kultúráját. Az általunk vizsgált iskolák közül a Berzében tapasztaltuk először, mennyire lényeges a tanárok képzettsége. Ebben a nagy, jól felszerelt gimnáziumban az IKT iránt elkötelezett tanárcsoport egymást segítve oldja meg a számítógépes rendszer működtetésének feladatait. A diákok itt elsősorban felhasználók. A Karinthyban nagy hagyománya van annak, hogy az „öregdiákokat” segítőként alkalmazzák, és a tanulók is több gépidőt vagy weboldaluknak nagyobb tárhelyet kapnak, amennyiben segítik az oktatást. A tanárok vezető szerepe azonban itt is vitathatatlan – az ő képzettségük függvényében alakulnak a tanórai és szabadidős informatikai játékok, feladatok, ők vezetik be diákjaikat a nemzetközi kapcsolatteremtésbe, ők készítik fel a versenyekre a legjobbakat, és ők azok, akik modellezik – saját internetezési, levelezési szokásaikkal – az informatikai kultúra nívós használatát. A Neumannban a tanárok háromnegyede hároméves, egyetemi szintű informatikatanári oklevéllel rendelkezik. (!!!) Mindenki elvégzett legalább két szaktanfolyamot, és senki sincs, aki ne használná rendszeresen az IKT-eszközöket. Egy kis faluban ez a tanárcsoport óriási népművelői feladatot lát el pusztán azzal, ahogyan él és dolgozik. Egy osztálykirándulás megszervezése az internet segítségével valamennyi diákot beavatja a digitális információforrások használatába, de szüleiknek is használati mintát ad. Az AKG nem hagyományos tanóraszerkezete megtervezhetetlen lenne a számítógépek nélkül. Ebben az iskolában az adminisztrátorok is profi adatbázis-kezelők és táblázatszerkesztők. Összefoglalva: a tanárok szerepe az oktatási informatika elterjesztésében sokkal jelentősebb, mint a gépesítésé vagy a diáksegítőké. A két utóbbi jelentőségét azonban nem szabad lebecsülni. Mint az A) és B) hipotézis taglalásakor hangsúlyoztuk, a minimális felszereltség megléte az innovatív oktatás elemi feltétele. A diákok segítőként való foglalkoztatása pedig olyan értékes nevelési helyzeteket eredményezhet, amelyeket nem szabad kihasználatlanul hagyni abban az igen ritka esetben sem, ha – mint vizsgált iskoláinkban – képzett rendszergazdára bízható a géppark karbantartása.
Az iskolai informatikai kultúra hatása a tanulók közötti, szociális helyzetből fakadó különbségekre A) Az IKT nem fogja növelni az egyébként is meglevő különbségeket a kedvező és kedvezőtlen anyagi körülmények között élő tanulók között. (!) B) Vannak azonban, akik úgy vélik, hogy az informatikai kultúra elterjedésével a különböző szociális hátterű gyerekek közötti iskolai teljesítménykülönbség is nőni fog. Erre a hipotézispárra az itt ismertetett vizsgálat nem adott kielégítő választ, hiszen feladatunk az informatikában élen járó iskolák megfigyelése volt. Mivel igen nagy költségráfordítást igénylő technikát vizsgáltunk, a kiválasztott iskolákban nem találtunk olyan diákpopulációt, amely elég nagy számú lett volna a hátrányos helyzet és az informatikai kompetencia összefüggéseinek vizsgálatára. A többi kutatócsoport hasonló eredménnyel járt: a
középosztály gyermekeit vizsgálták ők is, miközben az innovatív szellemű, jól felszerelt iskolákban kutatták a digitális pedagógia esélyeit. Ezért az OECD Education Division szakemberei úgy döntöttek, a 2003-ban induló új kutatási szakaszban kiemelt szerepet adnak ennek a témának. Magyarország részt vesz ebben az új kutatási periódusban is, és az IKT hatásáról a szociális egyenlőtlenségek kezelésében 2003 júniusában éppen Budapesten rendeznek konferenciát. Az alábbiakban összefoglaljuk, milyen válasz adható a fenti kérdésre iskolavizsgálati adataink – és a párhuzamosan végzett tesztvizsgálat – alapján. Az első, lényeges megállapítás: a szülők anyagi helyzetüktől függetlenül készek áldozni arra, hogy gyermekük ne maradjon el a többiektől ezen a munka világa által oly nagyra értékelt területen. Még az alsó középosztályba tartozó családok nagy része is vett már gépet, vagy a közeljövőben tervezte ezt. A tanárok rendszeres tájékoztatást adtak a családoknak szóló akciókról. (A Neumannban az iskola felajánlotta, hogy aki teljesíti a feltételeket, annak megírják a pályázatát.) A számítógépbeszerzés az anyagilag hátrányos helyzetű családoknál is nélkülözhetetlen oktatási kiadásnak minősül és első helyen áll. Az esélyegyenlőség szempontjából igen kedvező ez a közhangulat. A szülőkkel készült interjúkban központi szerepet játszott az IKT használatára való felkészítés. A Berze, a Brassai, az Almási és a Neumann esetében egybehangzó volt a vélemény: az iskolák kiválasztásánál ennek magas színvonala volt az elsődleges szempont. (A kurrens közgazdasági ismereteket kínáló AKG és a két tannyelvű Karinthy esetében a jó informatikai oktatás persze csak egy volt a választási szempontok közül.) A Berzében az új igazgató megjelenésével (1997) megváltozott az addig erősen informatikaorientált fejlesztési terv, itt a szülői munkaközösség éberen figyelte, nem mennek-e veszendőbe a korábbi eredmények. Vizsgálataink idején a helyi nagyvállalatoknál dolgozó szülők alapítvány létrehozását fontolgatták a jó infrastruktúra fenntartására, bővítésére. Az egyes iskolák számítógép-használati szokásait feltérképezve kiderült, hogy az informatikatanárok tudják, kinek nincs módja otthon gyakorolni a számítógépes feladatokat. Ezeknek a tanulóknak felajánlják a külön gépidőt. Mind a hat iskolában találhatók diákok által használható gépek – a Karinthyban, az AKG-ban, a Brassaiban egész géptermek –, ahol lehet levelezni, gyakorolni, házi feladatot írni, néha játszani annak is, akinek erre otthon nincs lehetősége. Az IKT-ban élen járó iskolák eredményeink szerint igen érzékenyek a digitális szakadék problémájára, és lehetőségeik szerint mindent megtesznek, hogy iskolájukban ne alakuljon ki a tanulók jövőjét veszélyeztető megosztottság a géptulajdonosok és kevésbé szerencsés társaik között. A tesztvizsgálatok során nem találtunk jelentős különbséget a PC-vel rendelkező és csak iskolai géphasználó tanulók teljesítménye között.3 Az OECD-országok által lényegesnek talált informatikai kompetencia összetevői ezek szerint azok, amelyeket elsősorban az iskolában tanulhatnak meg a gyerekek, illetve azok, amelyeket otthon, szabad idejükben nem gyakorolnak. A használati mintázat ebben a vizsgálatban csakúgy, mint az általunk ismert többi hazai elemzésben, az otthoni játék és csetelés dominanciáját mutatta ki, szemben az iskolai, képességfejlesztő feladatokkal. Az iskola szerepe tehát alapvető a digitális szakadék áthidalásában. Az igazi szakadék nem a géptulajdonosok és a gép nélküliek, hanem az iskolában hatékonyan és kevésbé jól oktatottak között húzódik. Ha nem fejlesztjük az iskolai informatikaoktatás személyi és tárgyi hátterét, a fiatalok nem tudják – nem is akarják – maguktól pótolni a hiányosságokat.
Az otthoni számítógépezés a kikapcsolódás része. A játék, ismerkedés, böngészés természetesen magában foglalja az informatikai kompetencia egyes elemeinek gyakorlását, de nem sok és a munka világa, tehát a későbbi életesélyek szempontjából nem lényeges elemről van szó. A játék fejleszti a stratégiai gondolkodást és a pszichomotoros koordinációt, de csak akkor, ha igényesen, egyre magasabb szinten és megfelelő szoftverkörnyezetben játsszák. A csetelés lehet a kommunikáció oktatóterepe, ha változatos témákról, szellemi kalandot jelentő személyekkel folytatjuk. Böngészés közben érdekes, tudásszerzésre és nyelvgyakorlásra módot adó helyekre bukkanhatunk, de ez képek villódzásává is válhat. Az otthoni használat strukturálatlan, segítség nélküli, ezért oktatási értéke csekély. Aki nem kap ilyen lehetőséget, azt bizonyos nemzedéki élményektől fosztják meg, nem pedig lényeges, másutt pótolhatatlan tudástól. A fiatalok nem érzékelik ezt a különbséget, de oktatóiknak tudniuk kell: elsősorban rajtuk múlik, kialakul-e jelentős digitális szakadék Magyarországon. Összegezve: a hátrányos helyzetű tanulóknak az iskolában kell több lehetőséget kapniuk a felhasználói rutin megszerzésére, a kommunikációs kultúra elsajátítására. Egyébként nincs hátrányban, akinek nincs saját számítógépe, hiszen ami a munkához kell, arra a géppel rendelkező fiatalokat is tanáruk tanítja meg.
A digitális tananyagok hatása az oktatás minőségére Az utolsó hipotézispár annak eldöntésére szolgált, vajon a számítógéppel segített tanítás és tanulás akkor is jól működik-e, ha a rendelkezésre álló oktatási anyagok (CD-ROM-eszközök és honlapok) nem túl jó minőségűek. A) A lényeg a pedagógiai módszer és az iskola teljesítményre serkentő szelleme. (!) B) Előfordulhat, hogy az IKT bevezetésével a rosszul szerkesztett CD-lemezekkel és megbízhatatlan tartalmú honlapokkal való foglalkozás elveszi a tanulók idejét az értelmesebb tanulmányi munkától. Az OECD-országokban és Magyarországon is azonos következtetésre jutottak a kutatók: a tanárokat nem kell félteni a rossz szoftverektől, ezeket – csakúgy, mint a nem megfelelő tankönyveket – félreteszik, nem használják. Másrészt, egy szoftvert sokféle módon lehet használni: lineárisan, ahogyan a készítő eltervezte, de részenként, funkciónként válogatva, esetleg csak ismeretek és képek táraként. A legtöbb szoftver nem ír elő oktatási módszert – egyaránt szolgálhat elavult és korszerű pedagógiát. A tanár lehetőséget kap – eszközt –, amellyel megvalósíthatja, amit eltervezett. Ha nem teljesen jó az eszköz, kereshet újat, vagy megpróbálhatja testre szabni, amit kapott. Vizsgált iskoláinkban a pedagógusok adaptálóként, sőt szoftverszerzőként is bekapcsolódtak az oktatási informatika fejlesztésébe. Az AKG eredetileg pszichológus végzettségű, az informatika területén is diplomát szerzett tanára például segítő programok gyűjteményét bocsátotta kollégái rendelkezésére, és taneszközfejlesztő keretrendszert is alkotott kísérletező kedvű tanároknak. A Karinthy könyvtárosnője országosan ismert arról, milyen mesteri módon alkalmazza az irodai szoftvereket a könyvtári munka megkönnyítésére, információforrások felépítésére. A Brassaiban a diákok külföldi partneriskolákban tanuló társaikkal együtt, távmunkában alkotnak egyszerű, de működőképes taneszközöket, berendezéseket. A Neumann szerény szoftverbeszerzési lehetősége gyakorlatilag az egész tantestületet arra ösztönzi, hogy maguk fejlesszenek, illetve részt vegyenek országos fejlesztő projektek munkájában. Legutóbbi alkotásuk a National Geographic folyóirat megbízásából kereshető
szöveg- és képadatbázis felállítása a folyóirat fotós és filmes állományának oktatási felhasználásához. Tanárok és szoftverfejlesztők partnersége szükséges ahhoz, hogy a hazai közoktatás hatalmas digitális taneszközigényét megfelelő módon kielégítsük. A vizsgált iskolák kiemelt, az oktatási informatikában élen járó intézmények, az itteni tanároktól „elvárható” az önálló adaptáció, fejlesztés. Az átlagos felhasználó azonban csak addig jut, hogy igényeit önmagának és társainak megfogalmazza – szinte sohasem kap lehetőséget arra, hogy ezeket egy, a területen járatos szakemberrel ossza meg. A két szakma művelői – mint vevők és eladók – csak a késztermékek piacán, bemutatókon találkoznak. Ekkor már késő fejlesztési témákra javaslatokat tenni vagy módosításokat követelni. A tanár–mérnök–kutató-csapatokat mindkét terület ismerőinek (pl. a Sulinet Programirodának) tudatosan kellene összehozniuk, és folyamatosan kellene működtetniük. Az OECD-kutatás legtöbb munkacsoportja e hipotézispár taglalásakor nemzeti oktatási szoftveradatbázisok eredményeire hagyatkozhatott. Olyan „hiteles helyek” ezek, amelyeken több száz, a piacon kapható szoftver minősítése olvasható az értékelésre felkészített szaktanárok, fejlesztők és kutatók tollából. Magyarországon nincs ilyen, bár kutatásunk munkatársai már 1998-ban kezdeményezték létrehozását. Az Informatika és Számítástechnika Tanárok Szövetsége és az ELTE TTK együttműködésével megalkottunk egy értékelési adatbázist, amelyet 800 tanár tesztelt fél évig, s ma is működik www.isze.hu címen, a taneszköz-értékelés téma alatt. Nyilvánvaló, hogy csak akkor lehet megnyugtatóan megoldani – az A) hipotézisre utalva – ezt a problémát, ha a pedagógusok rendszeres és elfogulatlan tájékoztatást kaphatnak ebben a kérdésben. Összefoglalva: az információs és kommunikációs kultúra elsajátításában élen járó iskolákban a pedagógusok készek és képzettek arra, hogy elbírálják, adaptálják vagy saját fejlesztésekkel (részben) kiváltsák az oktatási szoftvereket. A számítástechnikai felszereltség és felkészültség tekintetében átlagos iskolák pedagógusait erre fel kell készíteni, értékelő rendszerrel segíteni, tájékoztatni s közreműködésükkel támogatni egy új fejlesztői kultúra kialakítását.
Hivatkozások Carlson, Richard O. (1965): Adoption of Educational Innovations. Eugene: University of Oregon, Center for the Advanced Study of Educational Administration. Chen, Huey-Tsyh (1990): Theory-driven evaluations. Newbury Park, CA Sage. Eisenstein, Elizabeth L. (1979): The printing Press as an Agent of Change. Cambridge, Cambridge University Press. Elmore, Richard (2000): Building a New Structure for School Leadership. Washington, D. C., The Albert Shanker Institute. Fetterman, David (1989): Ethnography: Step by Step. Newbury Park, CA, Sage. Fullan, Michael (2001): The NEW Meaning of Educational Change (3rd ed.). New York, Teachers College Press. Hanczár Gergely – Blénessy Gabriella: Tanítsunk-e programozást? Informatika és társadalom, tervezett megjelenés: 2003. 4.
Lakatos, Imre (1978): The Methodology of Scientific Research Programmes. Cambridge, Cambridge University Press. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) (2001): Learning to Change: ICT in Schools. Paris, OECD. Rice, F. Philip – Dolgin, Kim (2002): The Adolescent: Development, Relationships, and Culture. Boston: Allyn & Bacon. Rogers, Everett M. (1995): Diffusion of innovations (4th ed.). NY, Free Press. Schofield, Janet Ward (1995): Computers and Classroom Culture. New York, Cambridge University Press. Stake, Robert E. (1995): The Art of Case Study Research. Thousand Oaks, CA, Sage. Stigler, James W. – Hiebert, James (1999): The Teaching Gap: Best Ideas from the World�s Teachers for Improving Education in the Classroom. New York, Free Press. Venezky, Richard L. – Davis, Cassandra (2001): Quo Vademus? The Transformation of Schooling in a Networked World. Paris, OECD. Weick, Karl (1976): ťEducational Organizations as Loosely Coupled SystemsŤ. Administrative Science Quarterly, 21, 1–9 (part). Yin, Robert K. (1993): Applications of Case Study Research. Newbury Park, CA, Sage. Yin, Robert K. (1994): Case Study Research: Design and Methods. Thousand Oaks, CA, Sage.
Jegyzetek: 1 A lillafüredi konferencián (2002. november 26–28.) elhangzott előadás szerkesztett változata. 2 A vizsgálatban részt vett iskolák (zárójelben: az iskolák szövegben használt rövidítései): Budapest: Alternatív Közgazdasági Gimnázium (AKG), Karinthy Frigyes Kéttannyelvű Gimnázium (Karinthy), Erdőkertes: Neumann János Általános Iskola (Neumann), Makó: Almási Téri Általános Iskola (Almási), Gyöngyös: Berze Nagy János Gimnázium (Berze), Debrecen: Brassai Sámuel Szakiskola (Brassai). 3 A tesztvizsgálatok eredményeiről a Magyar Pedagógia című folyóirat számára készítünk tanulmányt, illetve vö. Hanczár és Blénessy, megjelenés alatt.
