Az Ernst Múzeum 2000 óta a 20. századi mûvészet kiállítóhelye. Ehhez az új feladatkörhöz

Az Ernst Múzeum három „ornamentika-kiállításához” kapcsolódóan 2006 elején ,Ornamentika és modernizmus’ címmel konferenciát rendeztek. Összeállításunkban az ott elhangzott előadások közül válogattunk. z Ernst Múzeum 2000 óta a 20. századi mûvészet kiállítóhelye. Ehhez az új feladatkörhöz olyan kiállítási programot dolgoztunk ki, amelyben eddig nem vizsgált mûvészettörténeti kérdések szerepelnek mint kiállítási témák, hiszen a kiállítással, a mûalkotásokkal egyúttal megmutathatjuk azt is, hogy mibõl s hogyan születik egy mûvészettörténeti gondolat. Egyik fõ témánk a 20. században kialakult mûtípusok megismerése, megnevezése és bemutatása; egy másik pedig Budapest mûvészetekhez kapcsolódó épületei sajátosságainak, rejtett értékeinek felfedezése. Az ornamentum nemcsak mint motívum, de mint mûalkotást generáló forrás és a mû struktúráját kialakító elem is feltûnt mindkét témához kapcsolódó kiállításaink mûtárgyanyagában. Elsõ témánkkal kapcsolatban hadd emlékeztessek arra, hogy a mûalkotások típusait különbözõ szempontok szerint határozhatjuk meg. Németh Lajos a mûvészet társadalmi funkcióit tekintve hármat különböztetett meg a mûvészettörténetben: a rituális-mágikus, a klasszikus-autonóm és a szubjektív-romantikus típusokat (1973). Ernst H. Gombrich azt vizsgálta, mit reprezentál a mûalkotás, s ábrázoló-illuzionista és konceptuális típusait nevezte meg. Az alkotói célokat tekintve az ábrázoló mellé kívánkozik a kifejezõ és megjelenítõ (például ikonikus) mûtípus. Ezek a típusok egyidejûleg s ma is létez(het)nek a mûvészetben, olykor ugyanazon mûben is. A mûalkotás genezisét tekintve pedig a hagyományos, ábrázoló típusú és forrása, a látható világ mellett a múlt században számos új mûtípus és forrás jelent meg, köztük több olyan is, amellyel kevéssé foglalkozik a tudomány. Egyik kiállításunkon, a ,Megfestett álmok’ címûn (2004) a mesébõl, látomásból, álomból fakadó magyar mûalkotásokat mutattuk be a 20. század elejérõl, s a témáról konferenciát rendeztünk. Ugyanennyire jelentõs azonban az ornamentum szerepe is a kép születésében, amit a 20. század elejétõl nyomon követhetünk, nemcsak a szecesszióban és szimbolizmusban (errõl Géczi János értekezett), de az absztraháló és absztrakt (nem figuratív) vagy tárgyias mûvészet történetében is (Gálig Zoltán elõadása szerint). Az ornamentalitás azonban megjelenhet a mûalkotásoknak a díszítmények különféle rendszerei alapján kialakított struktúráiban is, a komponálás és „összegyûjtés” (assemblage) mellett a mûalkotás újabb módszereként. Ornamentális típusú mûnek nevezhetjük az ornamentumokat díszítõ funkcióval alkalmazó alkotásokat is, kiegészítve a motívumok szerint megkülönböztetett figuratív és nonfiguratív mûtípusokat. (Róluk és a hozzájuk kapcsolódó teóriákról Gellér Katalin írt.) Másik témánk az építészettel kapcsolatos, s azóta létezik és vita tárgya, mióta modern építészetnek csak a redukcionista szemléletû alkotásokat tekintik. Jóllehet a modern magyar építészet számottevõ és sajátosnak mondható része ornamentális, s nemcsak azért, mert díszítettek az épületek (mint például Lechner Ödön vagy Medgyaszay István épületei, amelyeket bemutattunk a múzeumban 2006 januárjában), hanem mert kiindulópontjuk valamely ornamentum, s struktúrájukat is ornamentális rendszer határozza meg. (Csete György építészete ennek a legismertebb példája.) Az ornamentum-alapú mû, az ornamentális mûstruktúra és a díszítmények alapja mind a képzõ- és iparmûvészetben, mind az építészetben maga a jelentéshordozó ornamentum. A kiállításokkal és a konferenciával az ornamentikával szemben negatív álláspontot kialakított tudományos szemléletet kívántuk megfordítani. Annál is inkább, mivel a ma-

A

3

konferencia

Iskolakultúra 2006/6

Ornamentika és modernizmus

Keserü Katalin: Ornamentika és modernizmus

gyar ornamentális mûvészet nemzetközi értékelése kifejezetten pozitív. A 2003-ban Párizsban rendezett nemzetközi konferencia a címében (,Les deux faces de la modernité en architecture: ornamentalisme et fonctionnalisme, reflets d’une sensibilité urbaine’ Budapest – Vienne, 1896–1930), legalábbis az építészet vonatkozásában, a modernitás egyik útjának az ornamentalizmust tekinti. Keserü Katalin Budapest, Ernst Múzeum

A Doktoranduszok Kiss Árpád Közhasznú Egyesülete könyveibõl

4


András Sándor USA, Washington, Howard University

Ornamentika és irodalom Az ornamentika kitétel jelenthet díszítést, jelenthet ismétlődéssel szerkesztett alakzatot és jelenthet szemantikai jelentést nélkülöző – akár geometriai, akár figurális – formázatot. Szó szerinti jelentésében nem alkalmazható az irodalomra, vagyis irodalmi alkotásokra általában, mert a díszítés mindig valamit, valami használati alkalmatosságot – tárgyat, épületet, falat – díszít, olyasmit, ami a rá felvitt díszítés nélkül nem veszíti el használati jellegét. z ornamentikánál a vizualitás a használati jelleg mellett, vele azonban kapcsolatban, az elhatárolódást is jelzi. Herbert Read mondta, egyértelmûen vizuális alkotásokra vonatkoztatva: a legtöbb mûalkotás nem teszi lehetõvé a rögzített fókuszt; eltökélten a barangoló szemet invitálja. (,Art and industry the principles of industrial design’) Nem tudom, ez hogyan alkalmazható írott vagy hallott szövegekkel közvetített irodalmi alkotásokra. Nem azt mondom, hogy nem alkalmazható, csak azt, hogy kérdésesen. A barangoló szem például nemcsak az ornamentikán belül barangol, egybõl észreveszi, hol és hogyan határolódik el a díszítés attól, amit díszít. Egy kancsó kancsó marad, ha levakarjuk a nyakáról a hullámvonalat, hasáról a tulipánt, ahogyan egy fal is fal marad a rajta végigfutó arabeszk nélkül. Leonardo ,Utolsó vacsorá’-ja nélkül is persze az marad, de ezzel felvetõdik a kérdés, hogy mi a mûvészet, illetve van-e különbség a dekoratív és az úgynevezett magas mûvészet között. Ha ezt a kérdést elkerüljük, még mindig marad a másik, hogy a mûvészet maga ornamentika-e, a kultúrát díszíti-e, vagy pedig annak elengedhetetlen tartozéka. Ha díszíti, meg kell magyarázni, miféle hordozó, használati tárgy a kultúra. Ez viszont azt a kérdést veti fel, hogy kultúra nélkül emberi lény-e az ember, illetve a kultúra fogalmába nem tartoznake bele még a használati tárgyak is, ahogyan azt például az antropológia anyagi kultúra szakkifejezése sugallja. A továbbiakban efféle nehézségek elkerülése végett az ornanamentika szónak mindössze metaforikus alkalmazását veszem figyelembe. Ilyen megkötés mellett az ornamentika mint díszítés akkor alkalmazható az irodalomra, vagyis irodalmi alkotásokra, ha nem egy-egy alkotás egészére vonatkoztatjuk, hanem csak részleteire, például a homéroszi díszítõ jelzõkre, amennyiben azokat klisé-számba, nem vezérmotívum-számba vesszük. (Harmadik lehetõség, ha például, Albert B. Lord értelmezése szerint – ,The Singer of Tales’ – a gyakran viszszatérõ díszítõ jelzõk az orális költészet elõadhatóságának egyik segédeszközét jelentették, egyféle pihenõhelyek voltak, amelyeken az elõadó, az énekes összeszedhette a továbblépéshez szükséges gondolatait, illetve pillanatnyi ideje volt emlékezni, hogy hogyan tovább.) A díszítõ jelzõk ismétlõdnek. Mondható talán egy-egy nem ismétlõdõ jelzõ, hasonlat vagy epizód is ornamentikának, amelynek hiányában a mû egésze mint hordozó nem csorbulna se jellegében, se funkciójában. Csakhogy az ilyen elhagyható részletet nem ornamentikának gondoljuk, hanem felesleges tartozéknak. Az ornamentikához mint átfogó fogalomhoz talán nem tartozik az ismétlõdés, de úgy gondolom, meghatározó jellegzetessége annak az ornamentika-fajtának, amelyik metaforikusan irodalmi mûvekre alkalmazható. Egy bizonyos egyetlen vizuális alakzat – például épület homlokzatán egy címer vagy szobor – általában nem, illetve nemcsak ornamentikaként funkcionál, van neki az õt hor-

A

5

András Sándor: Ornamentika és irodalom

dozó egészére vonatkozó jelentése is; ezért jelentõségét nemcsak a díszítés teszi ki. Irodalmi alkotásoknál viszont az az egyetlen részlet, amelyik az egészre reflektál, már nem ornamentika, hanem az alkotás szerkezetének, megszerkesztésének egyik összetevõje. (Ez áll egyébként bármelyik mûalkotásra, például egy festménybe festett festményre; egy épületrõl ezzel szemben le lehet venni a címert vagy szobrot annak szerkezeti megváltozása nélkül.) Ha viszont az ornamentika kitételt az ismétlõdésesség, nem a díszítõ funkció miatt alkalmazzuk irodalmi alkotásokra, akkor vagy azt értjük rajta, hogy egy adott alkotás egésze formálisan, szerkesztési módszere szerint ornamentikus, vagy azt, hogy tartalmilag ornamentikus, vagyis szemantikailag üres, nem mond, illetve nem jelent semmit. Errõl az utóbbi lehetõségrõl szólok elsõnek, mert akkor jelezni tudom, hogy irodalmi alkotások esetében a tartalmi nem redukálható a szemantikai ürességre, mivel a szavaknak és együttesüknek nemcsak szemantikai funkciójuk van, illetve lehet, és irodalmi mûveket csakis szemiotikailag – a szimbolikusság mellett az ikonikusság és az indexikalitás együttes figyelembe vételével – szükséges megközelíteni. Elõfordul, hogy egy alkotás egésze az ismétlõdõ részletek vélt vagy valós szemantikai üressége révén egyféle cirkalomnak tûnik, üres játéknak a szavakkal, illetve játéknak üres szavakkal. Az úgynevezett hang-költészet például az irodalom határesetének tûnhet, puszta ornamentikának. (Figyelembe kell venni, hogy a német Klanggedichtben a Klang más, mint a Ton, ami zenehang – a Tongedicht: zenemû –, és megint más, mint a Stimme, a beszéd-, illetve az énekhang. A Klang az, ami magyarul szépen vagy jól cseng, de a csengés szó magában nem használatos, ráadásul nem kellemes, ha valakinek cseng a füle.) Hugo Ball ,Karawane’ címû verse címének van ugyan szemantikai jelentése, a vers maga azonban olyan hangzó egység, amelyben a beszédhang nem-beszédhangzást idéz fel. „Egy új versfajtát találtam fel – írta naplójába 1916-ban, az elõadás napján –, versek szavak nélkül, illetve hangversek, amelyekben a magánhangzók egyensúlyát egyedül a kezdõ szekvencia értékei mérik és osztják el.” (Elderfield, 1974, 70.) Másféleképp mûködik például Gertrud Stein ismert szósora: „rose is a rose is a rose is a rose” („rózsa egy rózsa egy rózsa egy rózsa”). Ez valójában nem irodalmi alkotás, de ha annak vesszük, kiderül, hogy az ismétlõdések, pontosabban a harmadik és a negyedik ismétlõdés miatt a kijelentésnek tûnõ szósor nem kijelentés; az egésznek nincs (szemantikai) jelentése. Ami történik, jelentés-kiüresedés, ami azonban csak egyik jelentõsége ennek az abszurd alkotásnak, ha alkotás számba vesszük. Stein azt mondta: „Úgy gondolom, hogy abban a sorban a rózsa elõször piros az angol költészetben száz évig”. (Kostelanetz, 1980) Egy sor mûvét mindenképp annak kell vennünk, irodalmi alkotásnak. Ilyen például a ,Lifting belly’ címû kb. 50 oldalas, versformába tördelt szöveg. A ,Lifting belly’ szópár igen sokszor ismétlõdik meg a szövegegészben, de nincsen semmiféle szemantikailag megragadható jelentése. A szópár – magyarul, mondjuk „Has emelés / vagy Hasat emelni” – a legkülönfélébb mondatszerkezeti (szintaktikus) funkciókban ismétlõdik meg (erre magyarul nincs mód, hiszen például a tárgyesetnek megvan a maga szükséges jele). Értelemnélkülinek, abszurdnak ugyan mondható az alkotás egésze, de az ilyen megnevezés maga is abszurd, illetve melléfogás lenne. A szöveg ugyanis nem szemantikusnak, hanem hangzónak készült. Gertrud Stein nyelvi szövegeit Cage zenéjéhez hasonlította Kostelanetz, mondván: „mind az õ munkássága, mind Cage szándéka [rationale] prófétikusan megelõz egyfajta mûvészetet, amelyik 1967 pszichedélikus csúcsa körül terjedt el: ezek hol vizuális, hol hangzó alkotások, bizonyos motívumok ismétlõdnek szélsõségesen, hogy magukat transzcendálva egy másfajta szöveg-élményt/tapasztalást indítsanak be”. (Kostelanetz, XVI.) Már Hugo Ball azt írta magáról naplójában 1916ban, hogy amikor a Cabaret Voltaire-ben fantasztikus öltözékben az egyik versét deklamálta, minden áron el akarta fojtani nevetési ingerét, nem tudta, hogyan tovább, de hir-

6



telen azt vette észre, hogy hangja a papi lamentálás õsi kádenciáiba váltott. (Kostelanetz, 1980, 70.) Az efféle abszurd szöveg, – amelyik úgy abszurd, ahogyan az ivóvíz ivó, amelyiknél tehát nem a szöveg „süket” (surdus), hanem az, aki nem veszi –, amikor szemantikailag nem érthetõ, azért, mert nem annak, hanem hangzónak készült; a cél vele éppen az, hogy szemantikai jelentések kiüresítése, kitörlése által hasson. Ball írta szintén Kostelanetz naplójába (i.m. 71.): teljességgel lemondunk a nyelvrõl, amelyet a zsurnalisztika megbecstelenített és megrontott. „Vissza kell térnünk a szó legbensõbb alkémiájához, fel kell adnunk a szót is, hogy megtarthassuk a költészet számára legutolsó és legszentebb óvhelyét”. Jellegzetes, hogy így folytatta: „Fel kell hagynunk azzal, hogy másodkézbõl írjunk, vagyis hogy elfogadjunk szavakat (a mondatokról nem is beszélve), amelyek nem újként, saját használatunkra lettek kitalálva”. Azért olyan jellegzetes ez, mert Hans Beltingnek (,Kép-Antropológia’ címû könyvében) talán igaza van: „Az úgynevezett ornamentika valószínûleg mint egyfajta nyelv avant la lettre funkcionált, amennyiben társadalmi kódot rögzített és továbbított”. (Bild-Anthropologie, 2002, 36.) Ball viszont egy új kódot akart kitalálni, nem egy meglévõt rögzíteni és továbbítani. Éppen a meglévõ társadalmi kódokkal akart szakítani, az archaikusra visszautaló új közösségi kódok bevezetéséhez kívánt segítséget nyújtani, amikor a költészetet egyfajta rítusba ágyazva vélte megújítani. Hangverseinek azért lehetett affektív hatása, mert lényegében ikonikusan, csak hozzávetõleges sugalmazásokkal szemantikusan, egészében véve szemiotikusan hatottak. Schwitters ,Õs-szonáta’ címû alkotása is így hatott, bár már átmenet volt ahhoz, amit fonikus költészetnek hívnak. (Ball hangversei alapjában véve fonémikusak voltak, egy ismeretlen idegen nyelvhez tartozó fonémákkal mûködtek.) A fonikus költészet, ahogyan azt nálunk például Ladik Katalin és Szkárosi Endre mûveli, elvonatkoztat a nyelviségtõl – a fonikus nem fonémikus, nem szemantikai jelentéshordozó –, egy olyan hangzás, amelyik a beszédhang, az énekhang és a száj-produkálta zaj köztese. Ezek egyike se mondható ornamentikának a szó „díszítés” jelentése szerint. A problematika foglalkoztatta Hugo Ballt, naplójában például ez is olvasható (Kostelanetz, 1980, 114.): „Absztrakt mûvészet: többet hoz-e majd az ornamentikus újraélesztésénél és új megközelítésénél? Kandinsky dekoratív görbületei – talán csak festett szõnyegek (hogy ráüljünk és ne a falra akasszuk õket, ahogyan tesszük)?”. Talán itt érdemes megjegyezni, hogy az úgynevezett alkalmi versek ornamentikának tûnhetnek. Csokonai ,A lélek halhatatlansága’ például ornamentika, ha az adott temetési szertatásra gondolunk, amelyre megrendelték, amelyre készült. A temetés nyilván megtörtént volna a vers elkészülte és elszavalása nélkül is. Ha klapancia lenne, talán mondhatnánk is puszta ornamentikának, alkalmi rigmusnak, aminek magában nincs semmi jelentõsége. Jelentése van, de minden, a sírnál elhangzott kijelentésnek volt jelentése. Irodalmi alkotásról csak akkor beszélünk, ha egy szövegnek irodalmi – korábbi kifejezéssel: költõi – jelentõsége van. ,A lélek halhatatlanságá’-nak pedig van. Tulajdonképpen maga a temetés mehetne ornamentika számba, amelyet nyugodtan le lehet vakarni ,A lélek halhatatlansága’ címû költeményrõl. Mindenképp meggondolandó az ornamentika kitétel irodalmi alkotásokra alkalmazásánál – amennyiben ismétlõdõ részletekre vonatkoztatjuk –, hogy nem üres felületen-felszínen, hanem szöveg-környezetbe ágyazódva-illeszkedve térnek vissza. Ha az ismétlõdõ tartozékoknak a repetitív hangzáson túlmutató jelentõségük van, ahogyan például a zenében a wagneri vezérmotívumoknak, akkor az ornamentika ismétlõdéses szerkesztési módja olyan irodalmi alkotásban bukkant föl, amelyik maga nem ornamentikus. Ebben az esetben persze az ornamentikus szerkesztési mód maga sem lehet az: az ismétlõdések az adott alkotásnak szerves, illetve konstruált, a wagneri vezérmotívumokra gondolva: megkomponált tartozékai, illetve, annak egyetlen tartozékát képezik. Akárhányszor fordul elõ egy szó vagy szócsoport – esetleg egy úgynevezett (költõi) „kép” –, más-

7


más összefüggésben jelenti ugyanazt. Vagyis az ugyanegy más-másként, illetve valami más-másként-ugyanegy jelentkezik többszörösen az alkotás egyetlen összefüggésében. Erre egyszerû példa Beckettnél a ,Godotra várva’ mindkét felvonásának legvégén elhangzó „Menjünk” és a rákövetkezõ „süket” csöndhöz kapcsolódó látvány, amit a rendezõi utasítás jelez: „maradnak”. Formálisan ugyanaz ismétlõdik meg kétszer, de szemantikailag-szemiotikailag hatványozódik, méghozzá egy vég nélküli hatványozódás sugalmazásával. Ez tehát arra példa, hogy az ismétlõdés mint formális szerkesztési mód már nemcsak formális, ha szemantikailag-szemiotikailag jelentõs részletek ismétlõdnek. Az ornamentika szerkesztési módszerének efféle jelentõs, bár metaforikus és annak is átlényegített alkalmazását irodalmi – akkoriban még költõinek mondott – mûvekre talán elsõnek a német korai romantika egyik legmeghatározóbb alkotója, Friedrich Schlegel vetette fel és gyakorolta 1800 körül, amikor a romantikus költõi mûvek számára az arabeszket mondta példaadónak. Az arabeszk szót valószínûleg Goethétõl vette át, aki azonban ,Arabeszkekrõl’ (Von Arabesken) címû írásában egyértelmûen vizuális alkotásokról számolt be. „Ezzel a névvel jelöljük meg azt a legkülönfélébb tárgyakból álló szeszélyes és ízléses festõi összeállítást, amely egy épület belsõ falainak díszítését szolgálja.” (Walzel, 1937, 142.) Goethe kiemelten Raphael arabeszkjeit említette, amelyeket olaszországi utazása során látott. Nem tartotta magas mûvészetnek, de jóindulattal volt irántuk: „Vidámság, könnyedség, ékesség feletti öröm, mintha ezt találták volna ki és terjesztették az arabeszkek, és ebben az értelemben szívesen fogadja õket az ember.” (u.o.) Szerinte ez a könnyed ornamentika jó kontrasztja volt „a nagy, egyszerû architektonikus tömegeknek, egy boltozatból lugast csinált és egy sötét terembõl tarka világot.” (u.o.) Amikor Friedrich Schlegel az arabeszk szót átvette, nemcsak azzal metaforizálta, hogy irodalmi alkotásokra alkalmazta, de azzal is, ahogyan elmélyítette az alakzatfajta jelentését. A játékos felszínt villanásokkal sejthetõ gondolati dimenziókkal látta el, ugyanis egy láthatatlan és beláthatatlan mitológiai távollal hozta kapcsolatba. A kacsokon egymásból egymásba váltakozó növény-, állat- és ember-alakokat egy új, megalkotandó mitológia szerint értelmezte. Mûvileg rendezett zûrzavarnak, a fantázia szép zûrzavarának mondta, ami az embert az emberi természet eredeti káoszába bocsátja: „az arabeszkek az emberi fantázia legõsibb és eredeti formája”. (Behler, 1958, 318.) „Igen, ez a mûvileg rendezett zûrzavar, az ellentmondásoknak ez az izgató szimmetriája, a lelkesedés és az irónia csodás örök váltakozása, amelyik az egésznek még legkisebb tagjaiban is eleven, ez nekem már egy közvetett [indirekt] mitológiának tûnik.” (u.o.) Lawrence Sterne mellett Diderot ,Jaques le fataliste’ címû írását említi, és miközben megismétli Goethe véleményét az arabeszkrõl, meg is toldja: „Természetesen nem magas költészet, hanem csak egy – arabeszk. Ám éppen ezért léphet fel az én szememben közel sem csekély igénnyel, ugyanis én az arabeszket a költészet egyik egészen meghatározott és lényegi formájának, illetve megnyilatkozási módjának tartom.” (i.m. 331.) Szerinte, híressé vált meghatározásával, a romantikus költészet „költészet és a költészet költészete”; a metamorfózisok, vagyis az alakváltozások és a rájuk reflektálások szüntelen-végtelen folyamata. Fr. Schlegel ugyanis az arabeszk játékosságát egyszerre jellemezte a mitológia kaotikusságával, burjánzó képiségével, és az azóta romantikusnak nevezett irónia felszabadító, egyre tovább, a végtelenbe vivõ dinamizmusával. Az irónia szót a matematikából kölcsönözött hatvány (Potenz) és hatványozás (Potenzierung) jelentésnek megfelelõen alkalmazta a költészetre, vagyis az irodalomra. Például így: „A paródia tulajdonképpen maga a hatványozás.” (i.m., XVIII, 112.) Amit õ kívánatosnak tartott, az nem maga a paródia volt, hanem ötvözete-elegyítése a mitológiával. Ez a kettõsség arra figyelmeztet, hogy Fr. Schlegel a modern, romantikus költészetért érvelt, de nem a klasszikus görög költészet leváltása, hanem a kettõ kiegyezése érdekében. (Goethével ellentétben õ nem kirekesztõleg állította egymással szembe a klasszikust és a romantikust. )

8



Ezt a hatványozást kapcsolta, társával, Novalisszal együtt a (szintén) matematikai kombinatorika (Combinatorik) módszerével. És ahogyan egyik interpretálója mondja: „Ezt a módszert, [ugyanis] a tárgyakat belsõ összetételük és elemeik, lépcsõzetes kibontakozásuk és egymáshoz való belsõ viszonylataik szerint szemlélni és felfogni... a genetikus, illetve a matematikához való hasonlatossága miatt konstrukciós módszernek lehet mondani”. (Neubauer, 1978, 179.) Az éppen idézettekben a „tárgyak” kitétel szavakra is vonatkozott, Novalis pedig, aki a matematikához jól értett, a leibnizi kombinatorika szellemében gondolkozott: „a rendszer jelekbõl áll, amelyeknek nincs immanens értékük és csak a funkcionális összefüggés keretén belül konkretizálhatók. A transzformációs lehetõségek továbbá azt mutatják, hogy a funkcionális összefüggést több formulával lehet kifejezni, vagyis hogy egyetlen tartalomnak több jelentkezési forma felel meg, amelyek egymásba transzformálhatók”. A nyelvre alkalmazva és a mai transzformációs grammatika terminológiájával: egyetlen mélystruktúrának több felszíni struktúra felel meg. Novalis ténylegesen meg volt gyõzõdve, hogy a tartalom, illetve a szellem meghatározatlanul hagyja a jelentkezési formát, és több történelmi, vallási, vagy társadalmi jelenség vezethetõ vissza egyetlen magra. „Ez a fajta tolerancia vezet ahhoz a fenséges meggyõzõdéshez, hogy minden pozitív forma relatív és hogy egy érett szellem igaz függetlenségben marad minden individuális formától”. (vö. Novelis, 503.) (i.m. 177.) Fr. Schlegel tehát Novalisszal együtt a matematikai paradigmára gondolt. A zene szférájából azonban talán közérthetõbben lehet példát hozni. Az osztrák Heinrich Schenker mutatta meg a 20. század elején az egyik lehetõségét annak, ahogyan „egy adott darab viszonyul az egyidejû, prekompozíciós struktúrához, amelyen alapul és amelybõl mind értelmét, mind igazolását nyeri”. Módszerével nem az alkotás folyamatát magyarázta, hanem értelmezhetõségét, azt, hogy „a kompozíciós felszín komplexitásai viszonyíthatóak egyszerû zenei struktúrákhoz, amelyekbõl le lehet vezetni és érteni lehet õket”. (Morgan, 1980, 263.) „Az ornamentika fogalma, amelyik magában foglalja egy változékonyabb és változatosabb zenei felszín tétetelezését, amelyet le lehet hántani, hogy egy stabil háttér leplezõdhessék le, orientációjában alapvetõen térbeli; a hallgató – ösztönösen vagy másként – érzékeli/észleli egy kompozició tûnékeny, szûntelenül fejlõdõ, hangról hangra következõ transzformációinak egy alapvetõbb és rendezett bázishoz való viszonyát”. (i.m., 265.) Ez a hagyományos európai, tonális zenére vonatkozik. Ami viszont a 20. századi zenére és irodalomra is jellemzõ, az „az alapvetõbb és rendezett” bázisnak a fragmentálódása, szétzilálódása, leváltódása egy kockázatos véletlen által. Deleuze hasonlatával élve (Deleuze, 1988, 90.): „Principiumok nélkül, Isten távollétében, maga az ember távollétében gondolkozni, ez lett veszélyes feladata a gyerek-játékosnak, aki leváltotta a játék öreg Mesterét, és az együttlehetetleneket bevezette ugyanegy szétrobbant világba (a tábla eltörött).” Ugyanakkor a zenei hasonlat félrevezetõ, ezért is érdemes figyelembe venni. Legalább is kérdés, hogy a „zenei felszín” valóban ornamentika-e, vagyis valóban nincsen „szerves”, illetve kalkulálható kapcsolata a „stabil háttér”-rel. Ha nincs, és ezt a zenészeknek kell eldönteniök, akkor a hasonlat csak hozzávetõlegesen alkalmazható irodalmi mûvekre; hiszen ezeknél a felszín nem díszítés, nem szószerinti ornamentika. Fr. Schlegel az arabeszket olyan felszínen kavargó alakzatnak értelmezte, amelyik fogalmilag meghatározhatatlan, de matematikailag konstruálható, és szervesen kapcsolódik ahhoz, ami érzékelhetetlen és megfoghatatlan. Egy irodalmi mû szavaira nemcsak úgy áll ez, hogy például a ,Karamazov testvérek’et olvasom, akár oroszul, akár magyarul, akár angolul, de úgy is, hogy az adott alkotást kitevõ szavak a szövegegész összefüggésében jelentik, amit jelentenek, a szövegegész viszont valaminek a kifejezõdése, amely a maga jellegénél fogva nem jelenhet meg. Mondjuk annak kifejezõdése, amire úgy kérdezünk: ,Mirõl szól a ,Karamazov testvérek’? (Ez másféle kérdés, mint az: Mi történik benne Deleuze szerint?) „A Barokk egy újfajta történetet vezet be, amelyikben (...) leírás helyettesíti a tárgyat, a fogalom narratív-

9


vá válik, az alany [sujet] pedig nézõponttá, illetve a megszólalás [énonciation] alanyává.” (Le plis, 174.) A történetté váló fogalom úgy értendõ, hogy a fogalmat nem fejezheti ki a történet egyik stációja sem, csak egész folyamata, amely egy jelentkezésre képtelen mélynek a felszíne. (A „képtelen” szó a magyar nyelv tréfája következtében egyszerre érthetõ úgy, hogy „nem tud”, és hogy „képiségre nélküli”.) Ha többszöri, illetve többek által történõ olvasás esetében többféleképpen jelzik „ugyanazt”, ha az olvasás „ugyanarra” vonatkozik (és például nem a ,Varázshegy’-re), az nem egyszerûen a szavak más-másféleképp értésének köszönhetõ, hanem annak, hogy a befogadás alanya másmásként sejti azt, amire a szövegegész szavai vonatkoznak, aminek a kifejezõdései. A Schenker nevével jelzett zenei példa, hasonlatként, azért is hozzávetõleges, mert irodalmi mûveknél nem egy „prekompoziciós Amikor az ornamentika érdestruktúrára” kell gondolni; a struktúra – ha így nevezzük – csakis a komponálás során kessé, akkor egyben jelentőssé válik, ugyanis magára vonja a jöhet létre. (Schenker elmélete kifejezetten a figyelmet, nem pedig arra, amit tonalitáson belül marad, nem vonatkozik az díszít. Ami jelentős, az viszont atonális, például a szeriális zenére.) Úgy gondolom, hogy Novalis, Friedrich Schlegel már nem lehet pusztán ornaés például a francia strukturalista Michel mentikus. Amikor tehát az orna- Serres egymáshoz hasonlatos kombinatorimentika jelentőssé válik, akkor kával gondolkozott irodalmi alkotásokról. funkciót is vált, csak metaforiku- Az orosz Hlebnyikov is Jakob Boehme miszsan mondható ornamentikátikájának õsnyelvére vonatkoztatható hangnak. Mellőzendő, de sajnos köz- kombinatorikával dolgozott. ismert és ezért, csakis ezért, már A korai romantika gondolatai és gyakorlata aztán a 19. század egészét tekintve érdekitt is használt fogalmakkal: a „forma” megtelik „tartalom”-mal. telenekké váltak, mindenképpen a német nyelvterület biedermeier korszakában, amiA funkcióváltás úgy értendő, kor a regényíró Jean Pault tekintették példahogy a „forma” rendező elve adónak. Jellegzetes, ami a korszak irodalmámarad: az alakzatok sorozatával eddig legbehatóbban foglalkozó könyvnak nincsen se eleje, se vége, ben olvasható (Sengle, 1972, 983.): „Ha az ezért viszont a tartalom jellege ember, felettébb unrealisztikusan, vonakodik kénytelen hozzá idomulni, ami attól, hogy a földi dolgokat azok saját összepéldául azt jelenti, hogy az függésében lássa, a világot az elbeszélõnek arisztotelészi cselekmény rende- kell egy metafizikai rend képviselõjeként érzőelve nem működhet, az ismét- telmeznie, és azt annak magasabb összefüglődéses rendezőelv nem olyan, gésében felmutatnia; tehát nem szabad, hogy hogy egy alakzatnak lehetne ele- a szubjektivitás puszta arabeszkek játékához vezessen. A biedermeier-idõk elbeszélõi száje, közepe és vége. mára, a korai romantika regényével szemben, Jean Paulban a cselekménykonstrukció megbízható kézmûves kiegyensúlyozottsága és az elbeszélõ szolgáltatta magasabb értelmezés tûnt példaadónak”. Fr. Schlegel korántsem gondolta, hogy õ, vagy társai bármelyike, létrehozhatna egy új mitológiát, egy új és újfajta poétikus (azaz nem diskurzív) alap-konfigurációt, hanem csak azt, hogy a felszabadított, arabeszkesített költészet – az olvasók, a közönség együttesében – idõvel létrehozhatja. Gondolom, Joyce hasonlítható igényekkel írta a ,Finnegans Wake’-t, Musil ,A tulajdonságok nélküli ember’-t, Hlebnyikov a maga verseit. Ezzel eljutottam egy itt utolsó, szintén csak jelzésszerûen szóba hozható problematikához. Fr. Schlegel azt állította, hogy az alakváltozásokal és ironikus hatványozásokkal mûködõ irodalmi arabeszk, mint (az õ szavaival) „romantikus”, azaz „modern” alkotás, „érdekes”, nem „szép”: „A szép tehát nem eszménye a modern költészetnek és lényegé-

10



ben különbözik az érdekestõl”. (Jauss, 1973, 85.) A szép szót fenntartotta az ókori görög költészet, és talán az eljövendõ, majd ismét mitológiával rendelkezõ költészet számára. Ez a „szép” kritikai detronizálásának a kezdete (talán nem véletlen, hogy egyidõben került sor Párizsban a király trón- és fejvesztésére és a Szépség Istennõjének trónra ültetésére). A franciáknál a 17. század végén kezdõdõ, az antik és a modern költészet közötti viszályban (Querelle des Anciens et des Modernes), ahogy ezt egy mai kritikus hangsúlyozta, a „modern érdekében viaskodók is megtartották az örök és örökérvényû szépség átfogó eszményét (uo.). Amikor Friedrich Schlegel, a modernt mint romantikust az érdekessel határozta meg, újító fordulatot hajott végre, melynek során úgy vélte, hogy az ornamentika egyik fajtája, az arabeszk a romantikus mint modern költészet követendõ jellegzetessége. Hangsúlyozni kívánom, hogy Schlegel „érdekes”-t mondott, nem „fenséges”-t, holott akkoriban (a klasszicizáló Boileau után és õt követõen Kantnál is) a „fenséges” volt a „szép” ellenpárja. Erre az ellentétpárra emlékeztet az a kétféle ismétlõdés, amelyrõl Worringer ír ,A gótika formaproblémái’ (Formprobleme der Gothik) címû könyvében. Szerinte az „északi ornamentika” szemben áll a „klasszikus ornamentikával”. Ez utóbbi arra hajlik, hogy a megkezdett motívumot ellentétesen, mintegy tükörképében ismételje meg, „ami által az ismétlõdés létre hozta, töretlenül fokozódó jelleg, újra megbénul. Az ellentétes ismétlõdés a ritmus megnyugvásával, lezáródásásával jár; az egymásra-sorakozás jellege egy a szimmetriát nem sértõ, nyugodt összeadódásból fakad”. Az északi ornamentikánál viszont az ismétlõdés jellege a szorzás, a sokszorozódás; „értelme egyedül az, hogy az egyedi motívumot a végtelenség hatványozódásával lássa el. Az északi embernek, ornamentikájában, a vonal végtelen melódiája lebeg a szeme elõtt, az a végtelen vonal, amelyik nem örömmel tölt el, hanem elkábít és bennünket akaratlan odaadásra kényszerít”. Ennek az ornamentikának, „úgy tûnik, nincs se kezdete, se vége, mindenekelõtt nincsen középpontja; hiányzanak mindezek az organikus beállítódású érzést szolgáló tájékozódási lehetõségek. Nem találunk egyetlen pontot sem, ahol beléphetnénk, egyetlen pontot sem, ahol megállhatnánk”. (Worringer, 1930, 36.) Ezt a szembeállítást azért tartom figyelemreméltónak, mert Fr. Schlegel mintegy egyesítette Worringer két ismétlõdés-típusának jellegzetességeit. Amit õ romantikusnak és modernnek mondott, nem felel meg Worringer „északi”-jának és „gótkus”-ának. Ez egybõl érezhetõ megfogalmazásaiból, amikor „mûvileg rendezett zûrzavar”-ról, „az ellentmondások izgató szimmetriájáról”, „a lelkesedés és az irónia csodálatos örök váltakozásáról” beszél. Ezeket figyelembe véve érthetõ, hogy Schlegel egy, a széptõl és a fenségestõl megkülönböztetett harmadik és új sajátságról beszélt, az „érdekes” kapcsán. Közbevetõleg megjegyezném, hogy amikor Fr. Schlegel a romantikus, illetve modern költészettel/irodalommal kapcsolatba hozott arabeszk progresszivitását a hatványozás-hatványozódással jellemezte, akkor az intenzivitás, nem az extenzivitás összefüggésében gondolkodott. Ha egy pillanatra a szó szerinti, vizuális ornamentikára gondolunk, például a falon húzódó arabeszk csíkjára, akkor az ismétlõdésre mint annak két szegély közötti kiterjedésére, extenzivitására utalunk és nem egy mélység-magasság közötti vibrálásra, rezgésre, idegen szóval: reverbálásra, ami intenzív lenne. Ez utóbbi másféleképpen vég nélküli, „végtelen”. Ez az intenzív ismétlõdés (persze az extenzívhez adódva, vele elegyedve) olyan minõség, amely inkább csak irodalmi – nem képzõmûvészeti – alkotásokat jellemezhet, vagyis olyan minõség, amelyik már maga jelzi, hogy az ornamentika kitételt – mindenképpen a Fr. Schlegel bevezette arabeszket – csak metaforikusan lehet irodalmi mûvekre alkalmazni. (Ennek Duchamp csíkos és forgó korongjai mondhatnának ellent, és például Vasarely egyes op-art alkotásai, de ezek mind geometrikusak, míg az arabeszk figurális.) Ismétlem, szó szerint csak az mondható ornamentikának, ami valamit, tõle elhatároltat díszít. Mindezekbõl magam arra a következtetésre jutottam, hogy amikor az ornamentika érdekessé, akkor egyben jelentõssé válik, ugyanis magára vonja a figyelmet, nem pedig ar-

11


ra, amit díszít. Ami jelentõs, az viszont már nem lehet pusztán ornamentikus. Amikor tehát az ornamentika jelentõssé válik, akkor funkciót is vált, csak metaforikusan mondható ornamentikának. Mellõzendõ, de sajnos közismert és ezért, csakis ezért, már itt is használt fogalmakkal: a „forma” megtelik „tartalom”-mal. A funkcióváltás úgy értendõ, hogy a „forma” rendezõ elve marad: az alakzatok sorozatának nincsen se eleje, se vége, ezért viszont a tartalom jellege kénytelen hozzá idomulni, ami például azt jelenti, hogy az arisztotelészi cselekmény rendezõelve nem mûködhet, az ismétlõdéses rendezõelv nem olyan, hogy egy alakzatnak lehetne eleje, közepe és vége. Ezért jellemezheti az irodalomra metaforikusan alkalmazott ornamentika kifejezés, ha egy-egy alkotás egészére vonatkozik, azt, amit modern irodalomnak szokás mondani. A jellegzetesen modern irodalmi alkotás ezek szerint se nem szép, se nem fenséges, hanem érdekes. Az érdekes ellentéte az érdektelen. Ez más, mint a Kant meghatározta szép, ami közismerten „érdek nélkül tetszik”. Ami érdektelen, nem is tetszik. Ami érdekes, nem szükségképpen tetszik, viszont vonz, magában meghatározhatatlanul. Az érdekes szava németül, ahogyan angolul és franciául is, a latin „inter-esse” szóra megy vissza, ami azt jelenti, hogy: „közötte-lenni”. Az érzékelhetõ és az érthetõ között. Érdekes az, amit érzékelek, de amirõl nem tudom, mi, vagy miért van ott, ahol van. Ezért érdekes az olyan felszín, az olyan érzékelhetõ, amelynek rejtve marad a mélye. Akkor marad rejtve, ha és amikor érezhetõ, hogy van mélye, tartozik hozzá valami a mélyben, amirõl nem tudni, mi. Ha nem érzõdik ilyesmi, akkor ami érzékelhetõ, felszínes, és ezért nem igazán érdekes. Nem olyasmi, ami kettõ között van, a szemlélõ és aközött, aminek a felszín rejtélyesen a felszíne. Ha „csacsog a felszín és hallgat a mély”, akkor van mély, csak nem jelentkezik. A modern irodalom úgy, akkor, és annyira érdekes, amennyire elleneszegül ennek a hallgatásnak, beleköt, ahogyan a csacsogásba is. Belekötni mindkettõbe akkor is lehet, ha nincsen mély, illetve káosz, a felszín viszont kezdet és vég nélkül hajtogatódik, vagyis ha elfogadjuk, de változtatunk is azon, amit Kosztolányi mondott: „mily sekély a mélység és mily mély a sekélység”. A modern irodalmi alkotás tehát, amikor érdekes, vagy nem ornamentika, vagy olyan, amelyik – a Beltingtõl idézettek szerint – egyfajta nyelvként funkcionál, de ezúttal, modern idõkben, csak azért avant la lettre, mert ugyanakkor aprés la lettre, vagyis az írás után az írás elõtt. Kozmikuskaozmikus arabeszk „a lét házán”, ami a nyelv? Irodalom Art and industry the principles of industrial design. (1961) Indiana UP, Bloomington. [1953] Behler, Ernst (1958, szerk): Kritische Friedrich-Schlegel-Ausgabe. II. Deleuze, Gilles (1988): Le plis. Leibniz et le baroque. Minuit, Paris. Elderfield, John (1974, szerk.): Flight Out of Time: A Dada Diary. Viking Press, New York.) Jauss, Hans Robert (1973): Literaturgeschichte als Provokation. Suhrkamp, Frankfurt/M. Kostelanetz, Richard (1980, szerk.): The Yale Gertrud Stein. Yale UP, New Haven – London. XVII. Morgan, Robert P. (1980): Musical Time/Musical Space. In: Mitchll, W.J.T. (szerk.): The Language of Images. The University of Chicago Press, Chicago – London. Neubauer, John (1978): Romantik in Dutschland. Metzler, Stuttgart. Samuel, Richard (szerk, 1965): Novalis. Schriften. Zweiter Band. Stuttgart. Sengle, Friedrich (1972): Biedermeierzeit. Deutsche Literatur im Spannungsfeld zwischen Restauration und Revolution' 1815–1848. Metzler, Stuttgart. II. Walzel, Oskar (1937): Poesie und Nichtpoesie. Frankfurt/M. Worringer, Wilhelm (1930): Formprobleme der Gothik. Pieper, München.

12


Simon Katalin Eötvös Loránd Tudományegyetem, BTK

A tulipán-vita Lakótelep – humánum – organikus építészet „A tulipánvita 1975 szeptember 27-én az Élet és Irodalom című hetilapban ,Nagypanel és tulipán’ címmel indult el Major Máté egykori szalonkommunista bauhausler írásával, amelyre Nagy László költő válaszolt ,Hol a tulipán?’ cikkével, majd folytatódott Major professzor ,Itt a tulipán!’ válaszával és a költő kérdésével: ,Hol az építőművészet?’; akkoriban sokan felsorakoztak, szakmabeliek és mások, és a hetenként megjelenő vitacikkek azon év novemberében halkultak el, hogy az egész, most már csak építész vitázókkal, a Magyar Építőművészet (főszerkesztő Major Máté és választottjai) című folyóiratban folytatódjék 1976-ban is. vita anyagának válogatása késõbb Nagy László ,Adok néktek aranyvesszõt’ (Magvetõ, 1979) és az ,Új építészet, új társadalom 1945–1978’ (Corvina, 1981) címû könyveiben jelent meg, hogy végül örökre megõrzõdjék az ,Elhúllt bolondok nyomán’ soraiban:

A

...ha naparanyból annyi karát vész el a fények vesztõhelyén ha nyög a remény ha a zászló a veszejtõk lábain kapca vonszolódik titkon a sárig s tulipánfák tornyát legázló rühes apokalipszis-kanca rablónak ha szivárványt sárlik lesz a veszett ügynek bolondja világra a gondot kibontja lesz idõ ami sose felejt...

A sorokat olvasva megértjük, hogy a tulipánvitában nem az építészet volt a fõtéma, többrõl volt ott szó, már akkor is!... (Csete György) A tulipán-vita 1975-ben elsõsorban a panelek mint építészeti elemek díszítésének kérdése miatt robbant ki, ám a – természetbõl vett, a naturális formákat leredukáló – ornamensek mellett a paksi lakótelep Pécs Csoport által készített házai egy sor egyéb, addig elhallgatott kérdést is felvetettek. Az ötvenes évektõl kezdve, a modern építészetrõl folyó Révai-vita után ez volt az elsõ olyan nyilvános diskurzus a hazai építészeti körökben, amely – ha csak rövid idõre is – megtörte a csendet. A vitát ráadásul nem is szakemberek, hanem a Major Máté-cikkre reagáló költõ, Nagy László kezdeményezte. Az eltérõ, általában csak gondosan burkolt kritikát megfogalmazó vélemények jelezték a korabeli építészet válságát. De mi vezetett ehhez? A vita elõzményei, a szocialista rendszer építészeti problémái 1945 után a szovjet mintára meginduló – Magyarországon meglehetõsen erõltetett – iparosítás, a nehézipar elõtérbe helyezése nagyfokú urbanizációval járt együtt. Az újonnan létrehozott ipari centrumok, gyárak emberek tízezreit fogadták be, akiknek új lakó-

13

Simon Katalin: A tulipán-vita

helyre volt szükségük. A Rákosi-rendszer ennek érdekében egykori falvak helyén óriási „gyár-városokat” hozott létre, ahol a munka nagyobb fokú hatékonysága érdekében egymás mellé telepítette a dolgozók munka- és lakhelyét (Sztálinváros – Dunaújváros). A tömeges méretû, alsóbb néprétegeket kielégítõ állami építkezések tehát az ötvenes évekbe nyúlnak vissza. Az ipar vezetõ szerepe, a parasztsággal szemben a munkások elõtérbe helyezése kisebb mértékben, de megmaradt 1956 után is. A Kádár-korszakban vált igazán általánossá az emberek ezreit magába foglaló lakótelepek építése. Ezzel kettõs célja volt az államnak: egyrészt az urbanizáció elõsegítése (város-falu ellentét, az elõbbi elõnyben részesítésével), másrészt az elavultnak tartott, magántulajdont jelképezõ, önmagukban álló családi házak háttérbe szorítása az állami-tanácsi lakótelepekkel szemben. Ennek érdekében 1961-ben indult el Magyarországon a tizenöt éves lakásépítési program. A tervszerû, minél kisebb költségre törekvõ építkezések során az állam több szempontot nem vett figyelembe: a meghatározott elemekbõl, meghatározott – szovjet – típusokkal történõ munka a tervhivatalokban dolgozó építészeket mûvészekbõl egyszerû mesterré degradálta, az építészetet pedig hosszútávon megfosztotta a fejlõdést magában rejtõ változatosságtól. Ennél jóval inkább érzékelhetõ – hiszen emberek tízezreit érintõ – probléma volt, hogy a lakótelepek egyformasága, monoton volta, a környezetbe való szervetA csoport tagjainak másik vezérgondolata volt, hogy a termé- len kapcsolata taszítóvá vált lakói számára. szettel, környezettel harmóniá- Már Major Máténak el kellett ismernie 1973ban kell élnie a jelenkor emberé- ban – a „maszek villák” ócsárolása mellett –, nek is. A népi építészet régebben hogy az óriási lakásigény miatt a túlzott mértékû lakásépítés révén „vannak nem jó épüerre képes volt, a mai viszont leteink is”. Hiszen amíg a hagyományos nem. A funkcionalista szemléle- technikával készült magánházak, még ha tet egy költői kérdéssel bírálták: „hallatlanul sivárak, csúnyák, „pallér-mo„Teremthet-e szintézist a népha- dern”-ek is, szerkezetük, alaprajzuk, kinézetgyománytól elszakadt, mechani- ük változatos lehet. Ezzel szemben a telekusan alkalmazott elvek alappeknél az olcsóságnak, lásd a kicsiny alapterületeket, és a gyorsaságnak, valamint a könján álló építészeti nyû munkának rendelnek alá mindent. A kísérletek sora?” házgyári technológia miatt pedig nem lehet a szerkezetet variálni, „sablontelepek” jönnek létre. (Major, 1973) Azaz a mennyiség nem csapott át minõségbe. Ilyen körülmények között, a strukturalizmus és a Bauhausból táplálkozó szemlélet uralkodásakor a problémák megoldásánál az épületek egyhangúságát kezdetben nemigen próbálták meg ornamentális elemek alkalmazásával feloldani. A szerkezeten viszont a házgyári technológia miatt lényegi változtatásokat nem lehetett végrehajtani. Az öt- vagy tízemeletes házak sivárságát bizonyos rendszerben színes panelek alkalmazásával próbálták enyhíteni. Így alakultak ki késõbb a gyõri „papagájházak” és a pécsi „pizsamaházak”. A lakótelepi épületek ornamensszerû díszekkel való ellátása – azaz nem csak eltérõ színû panelek, hanem egyfajta rendszert teremtõ elemek alkalmazása – 1965-ben jelent meg a pécsi ötszintes házak végfalain, azaz bütüin. A Pálfi Miklósné és Tillai Ernõ által tervezett épületeken a bütü középsõ vonalában, az ablakokat magában foglaló paneleket mályvaszínû perspektivikus-geometrikus dísz fogja össze és teszi változatossá. A pécsi végfalak hidat alkotnak az egyszínû, monoton, egyforma kubusokból álló sivár panelházak és a paksi lakótelep díszítése között. Itt azonban a tervezõk még nem tudtak elszakadni a geometrikus, puszta egyenesekbõl összeálló sémáktól.

14



A paksi lakótelep építése Paks város kishegyi területén 1973-ban kezdték meg a lakótelep építését. A telep létrehozását az 1971-es Országos Településhálózat-fejlesztési Koncepció meghatározása szerint kezdték meg, amely Paksot középfokú központtá minõsítette, mivel ugyanebben az évben, az 1007/1971. határozat alapján rendelték el Pakson az ország egyetlen, leendõ atomerõmûvének a felépítését. Remélték, hogy az ipari létesítmény vonzani fogja Paksra a dolgozókat, 2000-re 22–23 000 fõre becsülték meg a város jövõbeli létszámát. (Dénesi, 1979, 19.) A Kishegyi-városrész rendezését a VÁTI kezdte meg, Vinkovits István vezetésével, majd az Építésügyi és Városfejlesztési Minisztérium határozata alapján 1974-ben a Pécsi Tervezõ Vállalat kapta meg, egész pontosan annak Ifjúsági Irodája, miközben a közintézményeket a Tolna megyei Tervezõ Vállalat építette Balázs Csaba vezetésével. Ekkor az építkezések elsõ fázisa már lezárult, a második szakasz néhány házának alapozása már elkészült. Azaz az Ifjúsági Iroda csapata (1) felemás helyzetbe került: teljesen egyedi koncepciót nem tudtak végbevinni Pakson, mivel a telep egy része, az F-1 szektor már elkészült. Viszont mindenképpen változtatni akartak a panelházak sablontervének, azaz a Mûegyetemen kifejlesztett B1-es típusnak a sivárságán. Próbálkozásukat – részben emiatt – mindvégig kísérletnek nevezték. A tervezésre és a kivitelezésre szánt csekély idõ sem biztosított kedvezõ feltételeket munkájuknak, ahogy a paksi építkezéseket 1979-ben összefoglaló Dénesi Ödön írta: „A jelentõs idõzavart (...) a tervezõgárda lelkes, összehangolt, egymás gondolatait fejlesztõ munkastílusa tudta csak áthidalni”. (Dénesi, 1979. 21.) A pécsi Ifjúsági Iroda a VÁTI-féle tervhez képest a telep beépítését változatosabbá, humánusabbá tette. Ugyanakkor jobban figyelembe vették az épületek és a környezet kapcsolatát, több épülettípust terveztek a változatosság érdekében. A pécsiek építették az elsõ építési ütemben az F-2, és a második építési ütemben a V-1 szektort, ahol a B1-típus továbbfejlesztett változatait alkalmazták. A V-2 szektor új típusú épületeinek kivitelezésére, amelyek jobban alkalmazkodtak volna a környezeti adottságokhoz, így a hossztengely mentén teraszosan lépcsõzöttek lettek volna, már nem volt alkalmuk a Mûszaki Gazdasági Normarendelet határozata miatt. Az utolsó, harmadik építési ütemben, a B-1 szektorban már a Tillai Ernõ-Pálmai István-féle sematikus pécsi lakótelepi házakat adaptálták, nem túl szerencsésen, Dénesi meghatározása szerint ez Pécsett még egyedi városképet képezett, Pakson viszont már uniformizálódtak, ami „egyben a pécsi egyediség értékét is lerontja”. Ez azonban már nem a Pécs Csoport felelõssége, hiszen irodájukat ekkorra – a tulipán-vita miatt – már feloszlatták. Miben állt a paksi tulipános-házak újdonsága? A Pécs Csoport építészei kész épülettípusokat kaptak, amikor munkához láttak. Ezt fokozatosan kezdték átalakítani, a legkönnyebben kivitelezhetõ munkáktól kezdve egészen a házak szerkezeti, alaprajzi megoldásainak újragondolásáig. Csete György 1975-ös összefoglaló tanulmánya szerint öt fázisban fejlesztették tovább a panelházakat (az ötödik már nem valósult meg a csoport elõbb említett feloszlatása miatt). Elsõ lépésben hullámzó elemekbõl álló, ismétlõdõ „szerves díszítéssel” látták el a végfalakat és a bejárat fölötti falrészeket, a dobozszerû kaput pedig kicserélték a falakon végigfutó ornamenshez hasonló bejárattal. A cikkben közölt képek alapján látható, amint a panelelemek kubusaival ellentétben álló hullámvonalas díszek megtörik a puszta panelek eredetileg komor hangulatát. Az alakzatok a hat-hét alapforma megismétlésével, tükrözésével, elforgatásával jöttek létre. Ezáltal az egyszerû faldíszek is „szervesen funkcionáló épületelem”-nek tûnnek. A következõ fázisban mind az ornamensek vonalvezetése, mind a kapu kontúrja erõteljesebbé válik. A bütük hullámvonala átfordul a házak sarkain, ezáltal feloldják a merev hasábformát. A harmadik fázisban már az erkélyek is hullámzó kontúrt kapnak, az épület pedig mintegy életre kel, hiszen a különbözõ napsza-

15


kokban változó fény–árnyék játék révén a házak akár óránként más-más képet nyújthatnak. Csete késõbbi visszaemlékezése szerint ehhez egy Szatmárcseke-Kölcsérõl származó kopjafa sziluettje adta az ihletet. (Csete, 2001. 16–17.) A munkálatok során tehát sikerült a hasábformát szerves alakzattá mintázni. Ezzel a külsõn zajló munkálatok lezárultak, és következtek a belsõ, azaz az alaprajzi problémák megoldására tett kísérletek. Negyedik lépésben – az így épült házak a cikk írásakor éppen átadás elõtt álltak – olyan lakásokat próbáltak meg építeni, amelyben nem elkülönülnek egymástól az emberek, hanem a közös családi együttlétekre is marad lehetõség. Nyolc négyzetméternél nagyobb, a konyhához és a szobához is kapcsolódó elõtereket hoztak létre, amely a lakás funkcionális központját alkotta. (lásd még Dénesi, 1979. 24.) Ezt a helyet a homlokzat síkjából kiugratva is hangsúlyozták volna. Az ötödik fázis azonban már nem valósult meg. Dénesi Ödön fentebb említett tanulmánya szerint (1979. 14.) Csetéék szerencsésen fejlesztették tovább a „zárt és merev (szürke és lehangolóan egyforma és sivár)” kubusokból álló panelházakat. Ornamenseik fellazították ezt a szigorú geometrikus formát, alaprajzi elrendezésük pedig humánusabbá tette a lakótelepi lakásokat. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy ezek alapterülete az országos átlag fölött volt. A B1-bõl a pécsiek által kialakított BZ1 és BZ2 például a „a városrendezõk régi álmát megtestesítõ épületek” – legalábbis a szocialista lakásépítési viszonyok és lehetõségek között. A vitát megelõzõ cikkek Már a paksi tulipános házak építése elõtti években születtek olyan cikkek, amelyek jelezték: az 1945 utáni állami lakásépítések korlátozott lehetõségei, a rövidlátó és anyagi hasznot, azaz anyagtakarékosságot, olcsó és rövid ideig tartó munkát nézõ szemlélet miatt a lakótelepek világa nem éppen vonzó azoknak, akik ott laknak – még ha a komfortfokozatuk magasabb is elõzõ lakhelyüknél. Major Máté, a BME professzora 1973-as cikkében éppen a fent felvázolt hiányosságokra hívta fel a figyelmet. Rövid történeti áttekintés után, ahol az uralkodó osztály magasépítészetét hasonlítja össze a nyomortanyák piszkával, a szocialista építészet feladatait határozza meg. Véleménye szerint egy építésznek mindig szem elõtt kell tartania, hogy az épületeket egy-egy közösség lakja, és lakhelyünk, környezetünk hatással van ránk, azaz a társadalom tagjaira. Tehát a cél: színvonalas épületek alkotása. Pozitív példaként Salgótarjánt említi. A hibák forrásának az erõltetett, azaz az ötéves tervek feszített tempójához igazodó építkezést tekinti, igaz, szükség is van a gyors munkálatokra az óriási lakásigények miatt. De ezért még nem lenne szabad lemondani a minõségrõl. A másik nagy hibát a magánépítkezések konkurenciájában látja (magán- és közösségi építészet birkózása). Egy családi ház vonzóbb az embereknek, mint egy szûkös lakás. Ráadásul a – kissé sarkított megfogalmazásban – „maszek villák”-nak nevezett házak építõi állami támogatást is kapnak ahhoz, hogy a maguk kényelmes, hagyományos technikával megépített otthonát elkészítsék. A lakótelepeknél azonban az állam, a tanács csak a minél könnyebb munkát nézi, az olcsó kivitelezést. A rosszul megépített telepi lakásokból viszont elvágyódnak az emberek, vagyis ezekben az épületekben „újratermelõdnek a lakásigények”. A magánházak sem szebbek, de legalább tágasabbak. Major azt sugallja: pusztán a jobb technológiával szebbé lehetne tenni a panelházakat, hiszen a jó technika – elvileg – magában foglalja az esztétikai szépséget is. Mintha az épület formája, funkciója elég lenne ehhez. A problémák felvázolása után, cikke végén megjegyzi: eddig még nem született megoldás a panelházak építészetével kapcsolatban, és úgy fest, õ sem tudja, mi lehetne a megoldás. Összegezve: Major látta a házgyári építkezéssel született házak, lakótelepek sivárságát, de nem tudta, vagy nem akarta tudni, hogyan lehetne azon változtatni. Abban

16



mindenesetre biztos volt, hogy nem az épület díszítésével. Két év múlva ez az álláspontja indította el a tulipán-vita kezdeményezõ cikkének megírására. Ugyancsak a Mûvészet folyóiratban 1973 õszén más oldalról közelítette meg a kérdést a Pécsi Mûhely vezetõje, Lantos Ferenc. Lantos szerint a vizuális nevelésnek nagyobb szerepet kellene szánni, és nemcsak elvont, életidegen mûvészeti tevékenységnek tartani, hanem az élet közvetlen fenntartását szolgálni vele, hiszen a vizualitás a valóságra való rádöbbenés egyik legnagyobb örömét rejti magában. A késõbbi vita szempontjából sem jelentéktelen a cikke, hiszen az általa felvázolt gondolatok alapján nemcsak az építész, hanem a lakók, sõt gyakorlatilag az egész társadalom felelõssége felvetõdik a panelházakból álló telepek sivárságával kapcsolatban. Szintén a Mûvészet 1973 szeptemberi számában jelent meg a Pécs Csoport „hitvallása”. (Csete, 1973) Az 1971-ben Csete György vezetésével alakult közösségnek ugyanis ebben az évben volt az elsõ kiállítása Molnár Éva meghívására a Fészekben. A csoport felolvasást is tartott, amely három részbõl állt: ,Népi örökségünk és építészetünk’, ,Csak tiszta forrásból’, ,Jövõnk az építészetben’. (Cook, 1996. 17–18.) A legkifejezõbb ezek közül a ,Csak tiszta forrásból’ volt, ami sokatmondóan Bartók ,Cantata Profaná’-jára utalt. Bartók a zenében teremtette meg azt, amit õk az építészetben szerettek volna: átmenteni a régi, hagyományos népi értékeket, és sikeresen ötvözni a modern eszmékkel. Amit Bartók tett a zenében, azt tette Kós Károly az építészetben. A közösség 1972-tõl az erdélyi származású Jankovics Tibor révén személyes kapcsolatban is állt az idõs mesterrel. A Mûvészetben megjelent eszméiket összefoglaló írásnak már a címe is provokatív volt: ,Anyanyelvünkön beszélünk-e építészetünkben?’. A természet és ember kapcsolatát képekkel is illusztráló irat két kérdés köré szervezte mondandóját: Mennyire áll szerves kapcsolatban a kor építészete a természettel? Jó-e, ha népi építészetünk hagyományait – ellentétben a zeneivel – veszni hagyjuk és nem építjük be a ma mûvészetébe? A két kérdés szoros kapcsolatban áll egymással. A Pécs Csoport tagjai az építészeti formákat jellegzetes természeti jelenségekbõl akarták levezetni, hiszen az ember a természettõl tanult mindent. Ennek egy akkoriban friss példája volt az 1970-ben épült orfûi Forrásház, Csete elsõ organikus építészeti mûve, amelynek különleges formáját alkotója a mákgubóból vezette le. A csoport tagjainak másik vezérgondolata volt, hogy a természettel, környezettel harmóniában kell élnie a jelenkor emberének is. A népi építészet régebben erre képes volt, a mai viszont nem. A funkcionalista szemléletet egy költõi kérdéssel bírálták: „Teremthet-e szintézist a néphagyománytól elszakadt, mechanikusan alkalmazott elvek alapján álló építészeti kísérletek sora?” A Pécs Csoport nem egyszerûen utánozni, hanem újjáteremteni akarta a népi értékeket. Nem halott múzeumi anyaggá silányítani, hanem asszimilálni a mai kor igényeihez szabva. A csoport tagjai elleni késõbbi támadás elindítója, Major Máté ezzel szemben a népi kultúrát statikus keretek között képzelte el, olyasvalamiként, ami már nem képes fejlõdésre, de értékes, ezért meg kell menteni „még a parasztság ellenében is”. A kor építészetéhez viszont szerinte semmit nem tud az hozzátenni. (Major, 1973. 8.) Csetéék célja azonban a népi értékekre való hivatkozással az ember és a természet között felbomlott egyensúly, harmónia visszaállítása volt. A népi értékek, az „anyanyelv” hangsúlyozása egy olyan rendszerben, ahol a nemzetköziség minden tekintetben elõbbre való volt a nemzeti értékeknél, szintén merész gondolat volt. Azon építészek, akik a geometriai formákból álló épülettömbök sivárságán enyhíteni próbáltak, bizonyára nem a népi sajátosságokból táplálkozó kincsekre gondoltak. Nem meglepõ, hogy a tulipán-vita folyamán késõbb nacionalizmussal vádolták a csoport tagjait. A csoport 1973-as elsõ kiállítása felkeltette a közönség érdeklõdését, mivel 1974-ben, szintén a Fészek Klubban egy újabb követte. A ,Csak tiszta forrásból’ után a Térformálás

17


II-nek ,A mindenség mutogatója’ nevet adták. Ezzel jelezték, hogy az építészet nemcsak mûvészeti ág, hanem annál tágabb értelmû, többféle mondanivalóval rendelkezõ jelenség számukra. Csete György 1992-es visszaemlékezése szerint ebben az évben kapta a csoport az elsõ figyelmeztetéseket, kisebb támadásokat. 1975-ben nyílt meg a csoport elsõ építészeti-fénykép és dokumentációs kiállítása a hajdúszoboszlói Galériában, majd a szombathelyi Megyei Könyvtárban. Az elõbbire készült egy rövid ismertetõ füzetecske is, amelyet névleg a hajdúszoboszlóiak készítettek. Ennek a füzetnek a tartalma késztette Major Mátét, hogy megírja vitaindítóvá vált cikkét, a ,Nagypanel és tulipán’-t az Élet és Irodalomban. A tulipán-vita Major Máté és Nagy László. A vita nyitánya Jelzésértékû, hogy a vita 1975-ben, a tizenöt éves lakásépítési program befejezõ évében robbant ki. Nemcsak a Pécs Csoport kísérletét ítélte el a hozzászólók többsége, hanem tulipán-mustra ürügyén az évek alatt felhalmozódott lakótelep-építéssel kapcsolatos negatív tapasztalataikat oszthatták meg egymás között az építészek, és a folyóiratok biztosította nyilvánosság révén jelezhették azokat az épíJelezte Major, hogy a paksi tuli- tészetet irányító szerveknek, hiszen 1945 pános kísérletet abszurdnak tar- után, a tulipán-vita elõtti egyetlen nagyobb ja, hiszen a szocializmusban a építészeti diskurzus a modern építészetrõl szecessziót csak a századforduló szóló Révai-vita volt az ötvenes évek elején, kártékony, nemzeti (azaz nacio- ahol Major védte a modern építészetet. Major Máté cikke 1975. szeptember 27-én nalista) vadhajtásának tekintetjelent meg az Élet és Irodalomban, amelyben ték. Végleges elutasító álláspont- kritikus hangvételét enyhítendõ, a pécsieket ja kiderült, mikor a Horthy-kor- kedves tanítványainak nevezte. (Major melszak építészetét hasonlította ösz- lesleg késõbb is támadta „kedves tanítványasze a pécsiekével: szerinte a na- it”, így az 1979-es posztmodern-vitában.) A cionalizmusból előbb-utóbb csak professzor elismerte azt is, hogy az ifjúság, mivel még nem konformista, könnyebben fasizmus származhat, ezért a hajlik az újítások felé. Major szerint ez az népi ornamensek használata újítás azonban csak akkor lehet hasznos, ha elvetendő. annak ideológiai alapelvei is azok, márpedig a pécsieknél ez a momentum hibádzik. Az idõs mester nem fogadta el a fiatalok által vont párhuzamot az építészet, valamint a zene (Bartók, Kodály) és az irodalom (József Attila) között, mert az elõbbit olyan különleges mûvészeti ágnak tekintette, amelyet sajátosságai miatt nem lehet a többihez hasonlítani. A másik párhuzam, amit Major a pécsiekkel kapcsolatban említett, az a szecesszió és Lechner világa, amelyrõl elítélõen nyilatkozott, és néhány vonását az eklekticizmusból eredeztetette. Breuer Marcell 1934-es zürichi és Gropius budapesti elõadásaira hivatkozott. Elõbbi tagadta a népi építészet elemeinek felhasználását a modern épületeknél, utóbbi pedig arról beszélt, hogy az építészetben a nemzeti és a nemzetközi nem állhat ellentétben egymással. Major ellenezte a népmûvészet, népi építészet mintául állítását. Egyrészt mert más anyagokkal alkottak – amely szükségszerûen más formákat hozott létre –, másrészt mert szerinte a népmûvészet, a pécsiek állításaival ellentétben, nem teremtett közösségi mûvészetet, sõt kialakulásának oka kizárólag a feudalizmus elnyomó rendszerébõl adódik. Fejtegetései szerint a közösség hiányát legjobban az jelzi, hogy 1945 után maga a parasztság „kótyavetyélte” el ezeket az értékeket (arról nem szólt, hogy a falusiak ellen milyen politikát folytattak az ötvenes években, ami nagyban hozzájárult a hagyományos népi értékek felbolygatásához...). Azaz Major a népi építészetet csak a múlt

18



egyik emlékének tekintette. A paksi „kivirágzott” lakótelepeknél a nagypaneles szerkezet és a „népmûvészet stílizált, kissé szecesszionált nemzeti tulipánjai” csak tévedéshez vezethettek (Major, 1975a, 2.) Major cikke kiváltotta a költõ Nagy László tiltakozását, amely október 4-én jelent meg ,Hol a tulipán’ címmel a vita elsõ fórumában, az Élet és Irodalomban. Nagy szerint Major behízelgõen kezdte mondandóját, hogy az annál hihetõbb és elfogadhatóbb legyen. A költõ elutasította a korabeli lakótelep-építkezéseket, hiszen a rideg, új házak olyanok, „mintha tizedrangú zord és üzleties Bauhausbetonanya tojta volna tele ivadékaival hazánkat”. (Nagy, 1975a, 2.) Nem hisz a Bauhaus és Gropius egyedüli igazságába vetett hitben sem, mivel „Régi istenek õk, és nem biztos, hogy igazuk van”. (Nagy, 1975a, 2.) Utóbbihoz még hozzátette, Breuer 1967-ben csalódottan látta, hová süllyedt Magyarországon a Bauhaus forradalmi eszméje. Másrészt Nagy szerint igenis lehet párhuzamot vonni az építészet és a többi mûvészeti ág között, és a török kor példájával illusztrálta, hogy a népmûvészet igenis lehet megtartó erõ, és – visszautalva a Bauhausra – megjegyezte: „Bartóknak inkább hiszek, mint Breuernek”. (Nagy, 1975a, 2.) Nagy László tehát gyakorlatilag semmiben nem értett egyet Majorral. A díszeket is, amelyekben õ nem tulipánokat, hanem stilizált embereket vélt felfedezni, szintén jónak látta, amelynek legszembetûnõbb jele, hogy ezekben a házakban szívesebben laknak az emberek, mint a csupasz panelekben. Az Élet és Irodalom október 11-i számában jelent meg Major válasza Nagy Lászlónak, és a költõ felelete arra. Major provokáló Itt a tulipán! felkiáltással kezdte válaszát, amely elméleti fejtegetésekbõl immáron személyeskedésbe csapott át. Major évtizedek építészeti gyakorlatára, tanári tekintélyére hivatkozva akarta az olvasókat meggyõzni igazáról. Szerinte nyilvánvaló, hogy építészeti kérdésekben egy költõ – még ha neves költõ is – nem lehet kompetens. Megmagyarázta Nagy Lászlónak, hogy a tulipán szót csak metaforikusan értette, azok stilizáltan vannak az épületeken. Díszítésüket a reformkori „magyar oszloprend” megteremtésének céljával, a szecesszió (Lechner) motívumaival hozza párhuzamba és Huszka Józsefével, aki a magyar ornamensekben indiai eredetet keresett. Ezzel már jelezte Major, hogy a paksi tulipános kísérletet abszurdnak tarja, hiszen a szocializmusban a szecessziót csak a századforduló kártékony, nemzeti (azaz nacionalista) vadhajtásának tekintették. Végleges elutasító álláspontja kiderült, mikor a Horthykorszak építészetét hasonlította össze a pécsiekével: szerinte a nacionalizmusból elõbbutóbb csak fasizmus származhat, ezért a népi ornamensek használata elvetendõ. Abban mindenesetre igaza volt Majornak, hogy az építészet nem rendelõdhet alá más mûvészeti ágaknak, jelen esetben az épületplasztikának, mivel a díszítõmûvészet elõretörése minden korban a hanyatlást jelezte. Az azonban nem vetõdött fel benne, hogy a nagypaneles, Bauhaus-mintájú építészet is válságba kerülhet, és a tulipán-minták is ennek a hanyatlásnak a tünetei. Major csak Bauhaus-alapokon képzelte el az építészet megújítását, még azt is a pécsiek szemére vetette, hogy az ornamensek, amelyekkel dolgoznak, „olcsó”-ak. Kérdés, hogy az ornamensek elburjánzása és az építészet hanyatlását jelzõ egyéb tünetek mennyiben jelennek meg Pakson. Úgy tûnik, Major csak a tulipán-mintákat vette figyelembe, a házak fokozatos fejlesztését, megújítását, az építészeti elemek játékát már nem. Másrészt ha nem tudott Csetéék végsõ tervérõl, az ötödik fázisról, amelyben már a lakások alaprajzát is megváltoztatták volna, hibásan ítélte el a pécsieket. A professzor szerint, mivel más kategóriákról van szó, nem lehet eldönteni, hogy Breuer vagy Bartók volt-e a nagyobb. Cikke végén, talán újra tekintélyére apellálva, leszögezte: bízik abban, hogy mind Nagy László, mind a pécsiek belátják tévedésüket. Nagy László második válasza nem kevésbé provokatívra sikeredett, címe (,Hol az építõmûvészet?’) is jelezte: valami baj van a magyarországi épületekkel. Nagy rámutatott az építészet mint mûvészet válságára. Nem építészként, de költõként, mûvészként úgy érezte, joga van az esztétikumról beszélni. Nem tagadta azt sem, hogy a lakótelepeket, ame-

19


lyekben lassan emberek milliói fognak élni, nem éppen lehet mûvészi értékû alkotásnak tekinteni. A paksi tulipánokat megvédte, mert szerinte esztétikailag igenis megállják a helyüket. Nagy szerint végre ki kéne törni a Bauhaus-nosztalgiából, amelynek Major, mint „a sivatagos falak apostola” a szószólója. A pécsiek éppen ezt a kitörést próbálták meg. A költõ elõször utalt a vita során a humánumra, szintén a Bauhaus geometrikus szemléletének elítélésekor, hiszen az emberek, és Major pécsi tanítványai „unják a Keller alkotta háromszögletes bölcsõt, mert abban az agyvelõ is szögletessé válik”. (Nagy, 1975b, 5.) Nagy László a Moholy-Nagytól származó idézetével is a panelházak és a társadalom kapcsolatára, a humánumra utalt: „Nem a tárgy a cél, hanem az ember!” (Nagy, 1975b, 5.) Nagy László szerint a korabeli építészet válságban van, mert nem áll meg a saját lábán, azaz olyan kisegítõ eszközökre van szüksége, mint a paksi tulipánok. Az Élet és Irodalom többi hozzászólása Ettõl a ponttól kezdve a vita már nemcsak a paksi lakótelep házainak díszítésérõl szólt, egyre általánosabb kérdések merültek fel a korabeli építészettel kapcsolatban, annak egésze megkérdõjelezõdött. Elismerték, hogy szükség van a házgyári technológiára, de kérdés, milyen áron, nem lehetne, nem kellene-e azon változtatni. Természetesen ez nem csak az építészek, hanem a tervhivatalok, irodák felelõsségét is felvetette. Végig kellett gondolni a múlt és a nép építészetét, a hagyományokhoz való korabeli viszonyulást is. A vitában részt vevõk legtöbbje csak egyszer szólt hozzá nyilvánosan a kérdésekhez, még a Pécs Csoport tagjai is, Preisich Gábor és Bonta János kivételével. Elõbbi az Élet és Irodalomban és a Magyar Építõmûvészetben is megjelentetett egy-egy cikket, míg Bonta az Élet és Irodalomban csak a vitát ideiglenesen befejezõ Zárszóban (1975. november 29.) szerepelt levelével. Habár a vitát egy költõ kezdeményezte, az lassanként az építészek egymás közötti nyilvános eszmecseréjévé vált. Nagy Lászlón kívül nem szakmabeli hozzászóló volt még a Néprajzi Múzeum akkori igazgatója, Hoffmann Tamás, a szobrász Melocco Miklós, Dr. Szûcs István, szociológus és a mûvészettörténész Rév Ilona. Az építészek túlsúlya következtében a vita súlypontja lassanként – a gyakorlatilag egységesen elítélt – tulipános díszítésekrõl a lakótelepek építésének kérdéskörére terelõdött át. (2) Az Élet és Irodalomban több problémakör szerint tárgyalták meg a hozzászólók a paksi kísérletet. Leginkább az ornamensek használata, a népi építészeti-jellegûnek tekintett elemek bevonása a lakótelepek világába kapott bírálatot. Az ,Ellenség-e a panel?’ címmel cikket író Vadas József (1975. október 18.) a legnagyobb különbséget a népi épületek és a panelek között abban látta, hogy amíg az elõbbi szerves egységben áll környezetével, ez a panelek többségérõl nem mondható el. Mivel a panelek szerkezetével van a probléma, ezért „a ruha szabása a hímzéstõl [azaz az ornamentikától] nem lesz jobb”. (Vadas, 1975, 5.) Szilágyi István (,A paksi kísérlet’, 1975. november 1.) örült a paksi kezdeményezésnek, mert az bebizonyította, hogy az építészetben nem csak egy út létezik. Szilágyi védelmébe vette az ornamenseket is, mintha a Major-cikkekre reagálna: egyáltalán nem baj, hogy a díszítés elõtérbe került, ez a jelenség egyszerre megtalálható a világ keleti és nyugati felén is. Lehet, hogy a jelen korszak jellegtelenségét jelzi, de attól még nem elítélendõ. Ugyanakkor Szilágyi figyelembe vette, hogyan fejlesztették tovább Csetéék a síkszerû díszeket, és hogyan „üzentek hadat” a loggiák a skatulyák szürkeségének. Melocco Miklós (,Öt kérdés és egy kijelentés’, 1975. november 1.) szintén pozitívan nyilatkozott az ornamensekrõl, példaként a kõszegi sgraffitós ház szépségét és a sixtusi kápolnát említve. Melocco – Nagy Lászlóval egyetértésben – igenis sivárnak tartotta az istenített Bauhaus épületeit, amiket Weimarban a saját szemével látott. A pécsiek melletti kiállását az alábbi mondattal, azaz egy kijelentéssel fejezte ki: „Inkább laknék a paksi házakban, mint a József Attila-telepen, de még inkább laknék a Wekerle-telepen”. (Melocco, 1975. 5.)

20



Az etnográfus Hoffmann Tamás (,Hagyományok’, 1975. november 8.) szintén elítélte a házak díszítését, és a Major-féle véleményt ismételte meg: minden újításnak a szerkezetbõl kellene kiindulnia, mivel a korábbi századokban az anyag (fa, vályog...) volt annak és a technológiának a meghatározója. A népi építészetben a tartós, azaz értékes hagyomány is ebbõl származott, addig az ornamensek csak egy-egy kor múló szeszélyét, divathóbortját jelképezték. Ezért Hoffmann szerint a korabeli építészetet sem lehet a puszta díszítéssel megoldani. Preisich Gábor (,Modernség’, 1975. november 8.) a korábbi hozzászólókkal ellentétben sokkal megértõbben kezelte az ornamentika-kérdést. Nem mellékesen õ mondta ki, hogy a vita tárgya nem annyira a paksi lakótelep, hanem maga a korabeli építési gyakorlat. Nem tartotta azokat feltétlen elítélendõknek, és példaként a Lajta-féle Rózsavölgyi-házat említette. A többiekkel szemben figyelembe vette, hogy a Pécs Csoportnak Pakson egyszerûen nem volt más lehetõsége a házak emberibbé, változatosabbá tételében, ugyanakkor az eredménnyel nem volt megelégedve. Miután az „hamis, formalisztikus jellegû” lett (Preisich, 1975, 5.), már nem tartotta érdemesnek a vitatkozást az adott motívumok eredetérõl. A paksi tulipánokat ,Az ember tragédiájá’-ban szereplõ Michelangelo széklábaihoz hasonlította: attól, hogy hogyan lettek kifaragva, még mindig hitványak maradtak. A Major-által felvetett szecesszió-párhuzam is több cikkben felbukkant a vita során. A Major-vonal folytatásaképpen elítélendõ stílusként, pejoratív értelemben használták a kifejezést. Megjegyzendõ azonban, hogy Vadas József fentebb említett cikkében kimutatta, hogy a szociális gondolatokat nem sajátíthatják ki a Bauhaus és hívei, hiszen azok már Lechner Ödönnél is megvoltak. Korábban a Lechner körébe tartozó Málnai Béla, valamint Gropius is úgy gondolta, hogy a vasbetonnal, illetve az elõre gyártott elemekkel való építkezés végtelen variációt fog lehetõvé tenni, de nem így alakult: sivár, egyforma házak jöttek létre. Vadas szerint figyelni kellene arra is, hogy ne csak lakásokat, hanem otthonokat tervezzenek az építészek. Berey Katalin ,Nemzeti ihletésû építészetet!’ felkiáltással kezdõdõ cikkében (1975. október 25.) melegen, rokonszenvvel nyilatkozott a pécsiekrõl. Értékelte, hogy a házakat közösségteremtõ, az ottani emberi közösséget tükrözõ jellegûvé próbálták varázsolni. Eme kísérletüket a nagy nemzeti stílust megteremtõ egyéniségekkel hozta párhuzamba, azaz Feszl Frigyes, Lechner Ödön, Kós Károly és Medgyaszay István munkásságával. Bereynél tehát a szecesszió, valamint a paksi házak pozitív jelentéssel bírtak. Preisich szintén hangsúlyozta, hogy a szecesszió is jelentõs állomás volt a modern építészet kialakulásában, nem sajátíthatja ki magának a Bauhaus az úttörõ szerepét, az is csupán egy állomás volt a modernizmus felé vezetõ úton. A szecesszió alatt szabadultak meg például az épületek az addigra már évszázadok óta „kötelezõ elem”-nek tekintett oszlopfõtõl. A szecesszió – mint párhuzam – megítélése tehát nem feltétlen volt pejoratív a vita során. Egy-két hang vállalni merte, hogy a Bauhaus mellett más irányzatok is játszhattak kulcsfontosságú szerepet a modern építészet formanyelvének kialakításában. A népi építészettel való kapcsolattal együtt felmerült a modern építészet nemzeti jellegének kérdése is. A hozzászólások itt sem annyira egyértelmûek és ellenségesek (noha fölöttébb tartózkodóak), mint Majornál. Vadas József például kijelentette, nincs ellene a nemzeti stílus kialakításának, de hozzátette: az ne a puszta díszítésbõl, hanem a szerkezetbõl származzon. Ilosvai Ferenc (,Az anyagszerûség elve’, 1975. október 25.) teljességgel elvetette a népi eredetû, népi ihletésû motívumok alkalmazását egy modern épületen, mondván: „Szép dolog a hagyománytisztelet, de népiességet erõltetni ott, ahol valami egészen új kezdõdik, olyan új, amely még hajszálgyökerekkel sem kötõdik a régihez, hiábavaló”. Ilosvaihoz hasonlóan Szabó György (,Mi lehetne építészetünkben a magyar?’, 1975. november 22.), habár védte a pécsieket, ugyanakkor megjegyezte: mivel a

21


lakótelepi lét nem sajátosan magyar probléma, a „ha rövid a kardod, toldd meg nemzetiséggel” (Szabó, 1975 5.) elve azt nem oldja meg. Szerencsétlennek tartotta a népi motívumok alkalmazását, mivel egy olyan jelenségben alkalmazták, amely nem a paraszti világhoz, hanem az urbánushoz kötõdik. Mindenesetre pozitívan értékelte, hogy valaki egyáltalán változtatni próbált a jelenlegi helyzeten, és harmóniát teremteni a házak külsõ és belsõ képe között: „Fogadják örömmel a javaslatot, akár vidéki építésztõl, akár költõtõl származik, csak szín legyen végre, virág legyen, derûs ötlet, tiszta homlokzat, okos belsõ rend, panelfalain akár tulipánnal; csak ne legyen más egyik épület sem kívül, mint amilyen belül.” (Szabó, 1975 5.) Hosszabban értekezett a Nagy László által felvetett humánumról Kerényi József (,Kísérlet a változtatásra’, 1975. október 25.). Kerényi részben mind a két félnek igazat adott. Nem tagadta, szerinte mindketten a humánus környezet megteremtésére törekednek, csak más eszközökkel. Ennek ellenére a paksi kísérletet sikertelennek tartotta, részben azért, mert „megoldatlan épületekbõl a legkiválóbb városrendezõ se tud szép és vonzó együttest létrehozni” (Kerényi, 1975. 5.), másrészt mert a pécsiek olyan kérdésre próbáltak meg választ találni, amely csak a tárMiközben az építészek az orna- sadalom egészének összefogásával lehetsémensek létjogosultságáról vitat- ges. Kerényi javasolta, hogy a vitázó felek koztak, egyvalamit – mondhat- találkozzanak Kecskeméten, és személyesen ni következetesen – nem vettek tisztázzák kérdéseiket. Szûcs István szociológus (,Minél több lafigyelembe: a kérdésben leginkást’, 1975. október 25.) szerint a paksi épükább érdekelt felet, az ott lakó letek pusztán a „cifra nyomorúság” látszatát embert. Hiszen ami az építészkeltik, és a házak feldíszítése nem fogja megnek aktív vizuális stresszhatás oldani a lakótelepi lét kérdéseit. Szûcs az volt, az az utóbbinak kellemes összes panelek közt élõ ember miatt aggólátvány, egyikük bevallása sze- dott, mivel úgy gondolta, a szûkös helyen larint olyan érzést keltettek benne kók között, valamint a társadalom egészében a díszes házak, mintha erdőben idõvel óriási feszültség fog kialakulni. járna. Sőt, a vitából tudatosan Rév Ilona (,Humanizált panel’, 1975. nozárták ki a nem szakmabeli, az- vember 1.) részben a Bauhaust védte a huaz nem építész embereket, lakó- mánum kérdésében, mivel úgy gondolta, kat (az Élet és Irodalom Zársza- nem csak ez az irányzat felelõs a jelen építészet sivárságáért. Ugyanakkor leszögezte: a vában ezt ki is mondták, arra hivatkozva, hogy nincs elég hely modern építészet már túljutott a Bauhaus-on. az ilyen jellegű hozzászólások Rév is hangsúlyozta: nemcsak lakásokra, hanem azzal együtt humánus környezet kialaközlésére). kítására is szükség van. November 15-én jelent meg az Élet és Irodalomban a Pécs Csoport egyetlen nyilvános hozzászólása a vitához, ,Kísérletünk Pakson’ címmel. Elismerték, hogy kísérletük nem jelentett megoldást egy országos problémára, mégis jó alapgondolatnak tartották azt. Céljuk a panelek belsõ humánus tartalma és a külsõ rideg merevsége közti ellentét feloldása volt, hogy ezáltal kint is jól érezzék magukat a lakók. Egy típusépületet kellett építeniük, ezt korszerûsítették, már amennyire lehetett. A díszítésben azért fordultak a népi ornamentikához, mert annak humánus forrásai közérthetõek. Ez azonban szerintük a „szellemi többletmunkától értéktöbbletet” (Csete és mtsai, 1975, 5.) is kapott. Azaz tudták, hogy a tömeges lakásépítés gondjait a tulipándísz nem oldhatja meg, mégis egy lépcsõfokot jelentett ez annak emberibbé, kellemesebbé tételében. Az Élet és Irodalom Zárszavában (1975. november 29.) összefoglalták az addig megjelent vagy csak beküldött hozzászólásokat, leveleket. A legtöbb a korabeli építési gyakorlattal, a lakótelepek sivárságával és az azokkal összefüggõ társadalmi problémákkal

22



foglalkozott. A népi motívumok használatát egy kivétellel nem tartották megoldásnak, ugyanakkor egyetértettek abban, hogy az esztétikumra is figyelniük kellene az építtetõknek. Tóthpál József, a szegedi Tanárképzõ Fõiskola Népmûvelési Tanszéki Csoport vezetõje volt az egyetlen, aki szerint valamilyen formában igenis össze lehet házasítani a paneleket és a népmûvészeti motívumokat: „Az építészet mindig meghatározott emberi célokat valósít meg (...) Ami például a mi magyar népi építészetünkben közösségteremtõ erõ volt, az nyilván valamilyen mértékben és formában beépíthetõ a jövõ magasan szervezett közösségi kövei, paneljei közé…” (Zárószó, 1975. 5.) Ezzel a zárócikkel az Élet és Irodalom átadta egy szakmai fórumnak a kérdéssel való további foglalkozást. Mielõtt a vélemények ütköztetése folytatódott volna a Magyar Építõmûvészetben, 1975 decemberében jelent meg a Mozgó Világban Csete György – még a vita kirobbanása elõtt íródott – cikke. Ugyancsak a paksi házak építésérõl jelentetett meg Bartha Attila még a vita kirobbanása elõtt, 1975 júniusában egy cikket, képekkel. Azaz aki ténylegesen meg akarta ismerni, hogyan festenek a házak, több forrásból is meríthetett. Ezen kívül még az ÉS november 1-i számában is közöltek egy fotót, valamint a Pécs Csoport hozzászólásakor (1975. november 15.) több kisebbet, magyarázó rajzokkal. A Mozgó Világ-ban Csete Le Corbusier-re és Szuzdalcevára hivatkozva magyarázta el, hogyan lehet, és miért kell változtatni a korabeli lakótelep-építési gyakorlaton. A Szuzdalceva-idézettel Csete bebizonyította, hogy már a mintaképnek tekintett Szovjetunióban is felismerték a díszítetlen lakótelepek sivárságát. Kísérletére nemzetközi párhuzamként a taskenti építkezéseket hozta fel, ahol a házakat a helyi népi motívumokkal próbálták színesebbé tenni. Ugyanebben a cikkben írta le, hogyan fejlesztették tovább folyamatosan alapötletüket puszta dekorációból az épület szerves részét alkotó elemmé. Csete képeket is közölt a tulipános házakról. A fotókon nemcsak a bütük ornamensei látszódnak, hanem az épületek cikkcakkos mintájú erkélyeinek sziluettje is. A vita folytatása és lezárása a Magyar Építõmûvészetben A paksi lakótelep tulipános házaival a Magyar Építõmûvészet 1976. évi második és harmadik számában foglalkoztak részletesebben. Az ekkorra már toposszá váló hibának tekintett ornamensek megtárgyalása mellett új szempontok is megjelentek az építészek cikkeiben. A szecesszió továbbra is napirendi pont maradt a vitában. Id. Kotsis Iván (,Mai építészetünk és a magyar jelleg’) Lechner Iparmûvészeti Múzeumával és Medgyaszay Soproni színházával bebizonyította, hogy a (nemzeti) hagyományok és a modernizmus vívmányai (lásd vasbeton szerkezet) igenis megférnek egymással. A paksi házakról ezután már nem mondott véleményt, de cikkével érezhetõen Csetéék mellett állt ki. Weichinger Károly ,A paksi lakóházakról’ címû vitairatában vetette fel, hogy a bütük dekorációjánál szerencsétlen léptékváltás történt, mivel Csetéék több szintet akartak átfogni egy motívummal. (3) Wechinger ezért „aktív vizuális stresszhatás”-nak minõsítette a tulipános díszeket. (Weichinger, 1976. 60.) Szintén a léptékváltás miatt ítélte el a paksi házak ornamenseit Pogány Frigyes (,A népi és az új építészet rokonságáról’). Miközben az építészek az ornamensek létjogosultságáról vitatkoztak, egyvalamit – mondhatni következetesen – nem vettek figyelembe: a kérdésben leginkább érdekelt felet, az ottlakó embert. Hiszen ami az építésznek aktív vizuális stresszhatás volt, az az utóbbinak kellemes látvány, egyikük bevallása szerint olyan érzést keltettek benne a díszes házak, mintha erdõben járna. (lásd Csete, 1975. 46.) Sõt, a vitából tudatosan zárták ki a nem szakmabeli, azaz nem építész embereket, lakókat (az Élet és Irodalom Zárszavában ezt ki is mondták, arra hivatkozva, hogy nincs elég hely az ilyen jellegû hozzászólások közlésére). Weichingerhez hasonlóan Heim Ernõ (,Gondolatok a Major Máté-Nagy László vitához’) szintén figyelembe vette a léptékváltást, csakhogy nem a paksi épületekkel, hanem a kora-

23


beli lakótelepekkel kapcsolatban. A paksi kísérletrõl nem nyilatkozott, ugyanakkor a korabeli paneles épületeknek még a típusait is embertelennek, szerencsétlen léptékûnek tartotta. Az ornamensekkel kapcsolatban általánosabb kérdések merültek fel, a korabeli építészet esztétikuma vált hangsúlyossá. Pogány Frigyes a kísérlet sikertelensége ellenére kifejezetten az esztétikum mellett szólt, hiszen egy jó alkotáshoz a funkció mellett az is hozzátartozik. Cserba Dezsõ ,Más nagypanelt – más tulipánt!’ címû cikkében Pogánynyal ellentétben élesen elítélte a paksi ornamenseket, mert építészeti hatásokat akarnak kelteni nem építészeti eszközökkel. Márpedig a díszítésnek csak annyi szerepe lehet, hogy a meglévõ építészeti hatásokat felerõsítse, hiszen „Ha egy épület díszítmények nélkül alapjában nem kielégítõ hatású, akkor azokkal együtt sem lesz az.” (Cserba, 1976. 62.) A paksi házak összessége szerinte „szervetlen, erõszakos megoldások”-ból áll, amely „nem teljesen kielégítõ, de tisztességes eredmény”-hez vezetett. Preisich Gábor második cikkében (,Kételyeim’) ismét a korabeli építészet válságára mutatott rá. Legsúlyosabb tünetnek az igénytelenséget tartotta, ami úrrá lett mindenkin, holott a szépséget is figyelembe kellene venni az építkezésekkor. A kialakult helyzeten az egész társadalom összefogása, valamint az építészek önmagukkal szembeni igényessége segíthet csak. Vagyis Preisich nem a Pécs Csoportot, hanem az egész építésztársadalmat okolja a korabeli ellentmondásos helyzetért. Finta József, Major munkatársa a Magyar Építõmûvészetben már a címével is visszautalt a vitát kirobbantó költõ második hozzászólására: ,Hol az építõmûvészet?’ Finta az építész-szakmát hibáztatta, amiért hagyták, hogy a pécsiek ekkora népszerûségre tegyenek szert. Az építészet problémáit szerinte sem lehet megoldani azzal a fajta elkendõzéssel, hogy tetszetõs virágot rajzolnak a falakra. A vita egyik utolsó hozzászólója, Bonta János (,Az iparosított építészet esztétikuma – tézisek’) a korabeli lakásépítés problémáit és azok okait szedte csokorba. Bonta, a többi építészhez hasonlóan, hangsúlyozta, hogy a tömegtermelés és az olcsóság okán az esztétikumról nem lehet lemondani, de kimondatlanul is elítélte a paksi vállalkozást arra hivatkozva, hogy a monotóniát még az ügyes felületkezelés sem ellensúlyozhatja. Horler Miklós (,Gondolatok építészetünkrõl’) azon kevés hozzászóló közé tartozott, akik vették a fáradságot, és leutaztak Paksra, hogy megnézzék élõben, mirõl is folyik a vita. Horler kiemelte, a pécsiek a népi építészetnek nem a formáit, hanem a szellemiségét vették át, és becsülte bátor magatartásukat, egy másik vitázóval, Komjáthy Attilával egyetemben. A vita összegzése A vita során tehát a tulipán-dísz csak kiindulópontul szolgált ahhoz, hogy az építészet korabeli sivár, egyszínû, tervezõirodák által uralt világát bírálhassák. Úgy is fogalmazhatnánk: a több év alatt felgyülemlett feszültség áldozatává vált a Pécs Csoport. Mivel az építészek tisztán építészeti eszközökkel, a szerkezet, a konstrukció változtatásában látták az egyedüli utat, de legalábbis az elsõ lépést a problémák megoldásához, úgy gondolták, a házak feldíszítése csak tüneti kezelést jelenthet. Nem vették figyelembe, hogy a pécsiek egy olyan épülettípust kaptak, amelyen lényeges változtatást – a rendelkezésükre álló rövid idõ alatt – nem tudtak végrehajtani. A vita súlypontja ezért korán a paksi házak végfaldíszeirõl a lakótelepekre terelõdött. Mivel az ornamenseket csak járulékos elemnek tekintették, a „szorosabb értelemben” vett építészeti kérdésekrõl, azaz a házgyári építkezés sajátosságairól, hátrányairól kezdtek értekezni. Nem csak a Bauhaus-örökség létjogosultsága vált vitaponttá, hanem a lakótelepi életmód kellemesebbé tételének lehetséges módozatai, amelyet nemcsak a típusházak sivársága, a tervezõirodák és a megbízók elõírásai tettek monotonná, hanem maguknak az építészeknek az igénytelensége, mondhatni tespedtsége, amellyel belenyugodtak abba, hogy mûvészbõl egyszerû tervezõkké, mesterekké váljanak, akik re-

24



zignáltan teljesítik a megrendelõk kívánságait. Kevesen jutottak el az utóbbi bevallásáig (Preisich Gábor). Szintén vita tárgya volt a népi motívumok beemelése a modern építészetbe. A válasz – ahogy az ornamensek létjogosultságánál is – a döntõ többségnél, azaz a legbefolyásosabb hozzászólóknál elutasító volt. Sokféle indokot hoztak fel arra, hogy a paksi tulipánokat elítélhessék (idegen elem, nagy a léptékváltás, a hagyományos technikát nem lehet ötvözni a vasbetonnal), a valódi ok azonban az volt, hogy azokat nacionalistának és retrográdnak tartották. Sõt, egyfajta félelem fogalmazódott meg az írások többségében a díszítésekkel szemben, ezért is került elõ többször a szecesszió mint elõkép. Mintha a korabeli építészek annyira elszoktak volna az ornamentika alkalmazásától, hogy annak megjelenésében egybõl fenyegetõ veszélyt látnak. Kérdés azonban, hogy valóban funkciótlan-e az ornamens a paksi házakon. Mind Csete 1975-ös tanulmánya, mind a lakóteleprõl késõbb keletkezett cikkek, vélemények bizonyítják, hogy nem. A felelõsség kérdésében már jobban megoszlottak a vélemények. Nem csak a pécsieket hibáztatták a történtekért, hanem a tömeges lakásépítésért felelõs vezetõket, azaz a tervezõirodákat, megrendelõket, valamint az építészeket. Felmerült a lakók szerepe is: olyan társadalmat kell kiépíteni, amelynek lakói megfelelõ vizuális nevelésben részesülnek ahhoz, hogy ízléssel, szakértõ szemmel figyeljék környezetüket, és egyáltalán: megfogalmazhassák igényeiket. A Pécs Csoport és a paksi lakótelep sorsa a tulipán-vita után A csoport formalizmussal vádolt mûhelyét a vita után feloszlatták, tagjait szétszórták az országban azzal a céllal, hogy kísérletük, eszméik hatástalanok maradjanak. Azonban éppen ezzel járultak hozzá Csetéék és az organikus építészet térhódításához. A csoport 1980-ban újjáalakult, és Csete egyik tanítványa, a késõbb ösztöndíjjal Finnországban tanuló Erdei András révén a nemzetközi építészet vérkeringésébe is bekapcsolódtak. 1981ben már három kiállítást is tartottak, Helsinkiben, Jyväskylä-ban és Stockholmban. A hetvenes évek második felében is minden évre jutott Magyarországon egy-egy dokumentációs kiállításuk, így 1976-ban a békéscsabai Ifjúsági Házban, 1977-ben az ózdi Galériában, 1978-ban Budapesten, a Fiatal Mûvészek Klubjában, Debrecenben, a DOTE Galériájában, Budapesten a Bercsényi utcai kollégiumban és 1982-ben Gödöllõn. (Csete és P. Varga, 1982) Azaz ha szerényebb mértékben is, kisebb nyilvánossággal, de a csoport hallatott magáról. A Városépítés címû folyóiratban már 1979-ben részletes, méltató cikket jelentetett meg Dénesi Ödön a paksi lakótelep tulipános házairól. 1981-ben több hazai építész megvédte Csetéék kísérletét, igaz, hozzátették, hogy az csak egy lépés lett volna a panelházak problémáinak megoldására. (Borvendég, 1981) Ahogy Kubinszky Mihály összegezte 1981-ben a tulipán-vita tanulságait: „...Ezt a tulipánvitát az idõsebb nemzedék, mely annak idején, ötven évvel ezelõtt, sajátkezûleg vívta az avantgardizmus kemény csatáját, egyértelmûen megnyerte. A vita kissé egyoldalú volt, mert a fiatalok alig védekeztek, talán csak a vita során döbbent rá az õ nemzedékük, hogy mekkora »bûnt« követtek el. Elhallgattak, pedig az elsõ nemzedék még sokáig oltotta az eltévelyedés tüzét. Még akkor is oltotta, amikor úgy látszott, hogy a tüzet régen el is taposták, s eltaposták vele a homlokzatot díszítõ – a vitát kiváltó esetben bizonyára a szándékon túlnõtt – „tulipánokat” is (...) A tulipán azonban mégis kinõtt: Nemcsak itthon, világszerte.” (Kubinszky, 1981. idézi Csete és P. Varga, 1982. 19–20.) A nyolcvanas évekre tehát a szakmán belül is kialakult egy kisebb csoport, amely értékelte a csoport tagjainak merész újítókészségét. Az elszigeteltségbõl való kitörést, és egyben a nemzetközi ismertséget Jonathan Glancey 1981-es tanulmánya hozta meg a Pécs Csoportnak. Glancey – Major Mátéval ellentétben – a paksi házakat egy humánusabb környezet megteremtésére irányuló szeren-

25


csés vállalkozásként fogta föl. Ezzel megkezdõdött a pécsiek és egyben a magyar organikus építészet értékelése. A paksi tulipános házak követõk nélkül maradtak: nem épült több olyan épület, amelynek végfalain organikus díszeket próbáltak volna alkalmazni. Mára a tulipánok sem maradtak fenn, 2001-ben levakolták a falakat (Csete, 2001, 17.), de a régi fotók máig tanúskodnak a pécsiek kísérletérõl, amelyben a lakótelepeken élõk ezreinek próbáltak emberibb, barátságosabb környezetet teremteni. Jegyzet (1) Építész: Csete György, Jankovics Tibor, Deák László, Kistelegdi István, Kovács Attila, Blazsek Gyöngyvér, Nyári József, Oltai Péter. Statikus: Dulánszky Jenõ, Major Béla, Brandmüller István, Várnagy Péter, Brandmüller Istvánné. Gépész: Bácskay Lajosné, Bácskay Lajos, Kemény Gyula, Pehr Nándor. (Csete, 1975. 52.) (2) Megjegyzendõ, hogy sokan úgy nyilatkoztak a tulipános házakról, hogy nem is látták azokat. A kritikák másik egységes eleme, hogy a paksi házakat egy teljesen kidolgozott, véglegesnek gondolt típusnak tekintik, nem veszik figyelembe, hogy a Pécs Csoport hangsúlyozottan kísérletnek nevezte a paksi házak díszítését, amely több fázisban, fejlõdésen ment át. (3) „Két-három emeletet egy egységes motívummal összefogni: kuszált, színes, szecessziós foltjaival zavaros élményt ad. Mellette a kicsi, babaháznak tûnõ ablakok csak késõbb mutatják meg emberi rendeltetésüket. Mintha Disneylandben élnénk, ahol a gyermekméretû házakat meseházzá, palotává, várrá dekorálják... Ezekbõl a szemet kápráztató, nyugtalan hatású házakból egymással szemben álló utcákat akarnak építeni!... Hogy olvadna harmóniába az elméretezett motívum a csipkézett lombozatú fasorokkal?” (Weichinger, 1976, 60.) Hasonló véleményen volt még korábban Ilosvai Ferenc is, aki szerint: „Ha minden ház összes fala mintás, már nem szemet gyönyörködtetõ színfolt, hanem vibráló, nyugtalanságot keltõ közeg.” (Ilosvai, 1975, 5.)

Irodalom Bartha Attila (1975): A paksi kísérlet. Mûvészet, XVI. 6. 36–37. Cook, Jeffrey (1996): Seeking Structure from Nature. The Organic Architecture of Hungary. Basel – Berlin – Boston. Csete György (1973): Anyanyelvünkön beszélünk-e építészetünkben? Mûvészet, XIV. 9. 12–13. Csete György (1975): Hasábok és virágok. Mozgó Világ, V. 1. 12., 45–52. Csete György (2001): Csete György és Dulánszky Jenõ. Architectura Vallomások, Budapest. Csete György – P. Varga Kálmán (szerk., 1982): A Pécs Csoport építészeinek kiállítása. Népmûvelés – közösségi mûvészet II. Gödöllõi Galéria, 1982. április 23. – május 19. Dombóvári Mûvelõdési Központ, 1982. október 4 – 24. Dénesi Ödön (1979): Egy születõ új város: Paks. Városépítés, 1979. 1. 15–24. Glancey, Jonathan: Pécs Group. Architectural Review, 1981. december. (idézi: Csete és P. Varga, 1982. 27–29.) Kubinszky Mihály (1981): A csendes jubileum. Magyar Építõmûvészet, 1981/5. (idézi: Csete és P. Varga, 1982. 19–20.) Lantos Ferenc (1973): Néhány gondolat a vizualitásról és a vizuális nevelésrõl. Mûvészet, XIV. 9. 11. Major Máté (1973): Az emberformáló mûvészet. Mûvészet, XIV. 4. 8. Major Máté – Osskó Judit (szerk., 1981): Új építészet, új társadalom 1945–1978. Válogatás az elmúlt évtizedek építészeti vitáiból, dokumentumaiból. Corvina, Budapest. (IX. fejezet: Az úgynevezett „tulipán-vita” – Az „Élet és Irodalom” vitája, 387–425. és X. A vita folytatása a „Magyar Építõmûvészet”-ben (1976), 427–451.) Magyar organikus építészet (1992). Velencei Biennálé, Kós Károly Alapítvány.

Forrás A cikkek egy része – néhol hiányosan – megtalálható a Major Máté és Osskó Judit által szerkesztett Új építészet, új társadalom 1945–1978 c. kötetben, lásd fentebb. A könnyebb áttekinthetõség kedvéért a cikkek idõrendi sorrendben állnak. A *-gal jelöltek nincsenek benne a kötetben. Major Máté (1975a): Nagypanel és tulipán. Élet és Irodalom, XIX. 39. 1–2. (1975. szeptember 27.) Nagy László (1975a): Hol a tulipán? Élet és Irodalom, XIX. 40. 2. (1975. október 4.) Major Máté (1975b): Itt a tulipán! Élet és Irodalom, XIX. 41. 5. (1975. október 11.) Nagy László (1975b): Hol az építõmûvészet? Élet és Irodalom, XIX. 41. 5. (1975. október 11.) Vadas József (1975): Ellenség–e a panel? Élet és Irodalom, XIX. 42. 5. (1975. október 18.) Kerényi József (1975): Kísérlet a változtatásra. Élet és Irodalom, XIX. 43. 5. (1975. október 25.)

26



*Ilosvai Ferenc (1975): Az anyagszerûség elve. Élet és Irodalom, XIX. 43. 5. (1975. október 25.) *Berey Katalin (1975): Nemzeti ihletésû építészetet! Élet és Irodalom, XIX. 43. 5. (1975. október 25.) *Dr. Szûcs István (1975): Minél több lakást. Élet és Irodalom, XIX. 43. 5. (1975. október 25.) *Szilágyi István (1975): A paksi kísérlet. Élet és Irodalom, XIX. 44. 5. (1975. november 1.) *Melocco Miklós (1975): Öt kérdés és kijelentés. Élet és Irodalom, XIX. 44. 5. (1975. november 1.) *Zöldy Emil (1975): Jellegtelen építészet. Élet és Irodalom, XIX. 44. 5. (1975. november 1.) *Rév Ilona (1975): Humanizált panel. Élet és Irodalom, XIX. 44. 5. (1975. november 1.) Hoffmann Tamás (1975): Hagyományok. Élet és Irodalom, XIX. 45. 5. (1975. november 8.) Preisich Gábor (1975): Modernség. Élet és Irodalom, XIX. 45. 5. (1975. november 8.) Csete György – D. Blazsek Gyöngyvér – Deák László – Dulánszky Jenõ – Jankovics Tibor – Kistelegdi István – Kovács Attila – Nyári József – Oltai Péter – Pálfi Miklósné (1975): Kísérletünk Pakson. Élet és Irodalom, XIX. 46. 5. (1975. november 15.) Szabó György (1975): Mi lehetne építészetünkben a magyar? Élet és Irodalom, XIX. 47. 5. (1975. november 22.) Zárószó Élet és Irodalom, XIX. 48. 5. (1975. november 29.) *id. Dr. Kotsis Iván (1976): Mai építészetünk és a magyar jelleg. Magyar Építõmûvészet, XXV. 2. 58. *Granasztói Pál (1976):Hozzászólás a Major Máté – Nagy László vitához. Magyar Építõmûvészet, XXV. 2. 58. Gerõ László (1976): Vita az építészetrõl. Magyar Építõmûvészet, XXV. 2. 59. Weichinger Károly (1976): A paksi lakóházakról. Magyar Építõmûvészet, XXV. 2. 60. Pogány Frigyes (1976): A népi és az új építészet rokonságáról. Magyar Építõmûvészet, XXV. 2. 60–61. Cserba Dezsõ (1976): Más nagypanelt – más tulipánt! Magyar Építõmûvészet, XXV. 2. 61–62. *Janáky István (1976): Két felfogás. Magyar Építõmûvészet, XXV. 2. 62. Preisich Gábor (1976): Kételyeim. Magyar Építõmûvészet, XXV. 2. 63. Finta József (1976): Hol az építõmûvészet? Magyar Építõmûvészet, XXV. 2. 63. Bonta János (1976): Az iparosított építészet esztétikuma – tézisek. Magyar Építõmûvészet, XXV. 3. 58. *Heim Ernõ (1976): Gondolatok a Major Máté – Nagy László vitához. Magyar Építõmûvészet, XXV. 3. 59. *Vadász György (1976): Az Építészet – Szerkesztés. Magyar Építõmûvészet, XXV. 3. 60. *Horler Miklós (1976): Gondolatok építészetünkrõl. Magyar Építõmûvészet, XXV. 3. 60. *Komjáthy Attila (1976): Építészetünkrõl. Magyar Építõmûvészet, XXV. 3. 62.

Az Eötvös József Kiadó könyveibõl

27

Sinkó Katalin Magyar Nemzeti Galéria

A 19. századi ornamentika-teóriák antropológiai vonatkozásairól Azok az ornamentika-elméletek, melyekkel a 19. század közepétől kezdve oly bőven találkozhatni, több, akkor formálódó tudomány érdeklődésének központjában állottak. Felhasználták őket nemcsak a művészettörténet-írás képviselői, hanem a régészet, a formálódó néprajztudomány, a kultúrhistória és az érzékeléssel foglalkozó tapasztalati pszichológia művelői is. A század legvégén az ornamentika terepe lett annak a küzdelemnek is, melyet a modern építészek vívtak a mérnöki tudomány művészet-voltának elismertetéséért. ottfried Semper stílus-tana, vagy ahogy mûvének alcímében nevezi: praktikus esztétikája a hatvanas évektõl kezdve szinte mindenki számára egyszerû és érthetõ támpontot kínált az ornamentika kialakulásáról és értelmezésérõl. (1) A Semper írásai nyomában vagy fél évszázadon át gazdagon burjánzó ornamentika-tanok azonban a század utolsó évtizedére már nem elégítették ki sem a mûvészettörténet jelesebb mûvelõit, sem magukat az építészeket. (2) A mûvészettörténet századvégi helyzetét nagyszerû képpel jeleníti meg Alois Riegl egyetemi jegyzete. ,A képzõmûvészetek történeti grammatikája’ címû mûvében írja, hogy a mûvészettörténet tudományának évszázados „épületén” elõször az esztétika töltötte be az építõmester szerepét, de ezt az épületet, melynek fõhajója az építészet, mellékhajói a festészet és szobrászat voltak, nem egységes terv alapján emelték. Az esztétikát ezért elkergették. Az építés története folytatódott, s az elkergetett esztétika helyére új tervezõmestereket kerestek, akik megpróbálták helyreállítani, úgymond, a „mûvészettörténet összeomlott épületének egységét”. Az elsõ ilyen építész – így Riegl – Gottfried Semper volt, aki a mûalkotást a használat céljából és a technikából levezetve igyekezett meghatározni. Semper módszere azonban Riegl szerint nem vezetett a mûvészeti alkotás egészének egységes összefoglalásához; valamiféle jelentõségre csupán az iparmûvészet terén tett szert. (3) Bár Riegl Semper szerepét a mûvészettörténet épületének tervezésénél csupán az elõcsarnokra – az iparmûvészetre – korlátozza, saját mûvészeti nézetein azonban igencsak meglátszik a nagy építész elméleteinek hatása. Ilyen hatás például a stílusok grammatikaként való meghatározása. Riegl imént idézett mûvében az egyes mûvészeti ágak kapcsolódását a történeti grammatikához hasonlítja. Idézem Rényi András fordításában: „Régen hozzászoktunk a ’mûvészeti nyelv’ metaforájának használatához. Azt mondjuk: minden mûalkotás a maga meghatározott mûvészeti nyelvén beszél… De ha van mûvészeti nyelv, akkor e nyelvnek van történeti grammatikája is, persze szintén csak metaforikus értelemben.” Riegl metaforája a mûvészet nyelvérõl Semper nyelv-metaforájának továbbfejlesztett változata. Mit is jelentett azonban ez a nyelv-metafora Sempernél és követõinél, s hogyan változott meg ennek értelme a 19. század legvégén? Semper 1860-ban tette közzé a stílusok törvényszerûségeirõl szóló elméleti mûvét. (4) Nézetei szerint az ornamentika az építészeti és kézmûves technikákból fejlõdött ki,

G

28


Sinkó Katalin: A 19. századi ornamentika-teóriák antropológiai vonatkozásairól

a stílusok fejlõdése pedig a civilizáció fejlõdésének lenyomata. Kezdetei az emberiség – úgymond – „vad” állapotának korába nyúlnak vissza, mely kultúrfokon minden nép keresztül megy. A kezdeti „vad” állapot, valamint a civilizáció végének, az „elvadulás” állapotának jellemzõi egybeesnek. A „vadak” díszítõmûvészetét a geometrikus, sokszorosan ismétlõdõ minták alkotják, melyek az õsember díszítõ-ösztöneibõl és munkakultúrájából fejlõdtek ki. Semper szerint az õsi emberi tevékenységek, mint például a varrás és fonás, meghatározzák a stílusok formai jellegzetességeit és motívumait. Ugyanakkor általánosabb, szimbolikus értelmet is hordoznak, mivel kifejezik a világban meglévõ összefüggéseket. (5) Semper az emberiség fejlõdésével kapcsolatos pozitivista antropológiára, vagy ahogyan akkoriban nevezték, társadalmi tudományra vagy etnológiára építette a maga stílustanát. (6) Azonban soha sem elégedett meg azzal a leegyszerûsített fejlõdés-rajzzal, melyet – nézeteit félreértve – az õ munkáira hivatkozók számosan hirdettek. Semper mûvészeti nézeteiben ugyanis jelentõs szerepet kaptak a mûvész-géniuszok korszakokat meghatározó teljesítményei is. Az építészeti stílusokról szólva 1869-ben el is határolta magát kora túlzott determinizmusától. Mint írja, egyes szerzõk szerint az építészeti stílusokat nem feltalálták, hanem azok a biológiai fejlõdés, öröklés és a különféle irányokhoz való alkalmazkodás révén alakultak ki, nagyjában úgy, ahogyan az egyes növény- vagy állatfajták az organikus világban keletkeznek. Szerinte azonban „a történelem egyesek egymást követõ mûve, olyan egyeseké, akik megértették korukat, és megtalálták a kor igényeinek megfelelõ… kifejezésmódot”. (7) Semper már 1854-ben külön tanulmányt tett közzé a díszítõmûvészet és építészet viszonyáról. Ebben fejtette ki azt a nézetét, miszerint az építészetben szereplõ valamennyi díszítmény vagy a test díszítésébõl vagy az õsi háziiparból, annak gyakorlatából ered. (8) Mint írja, a díszítõmûvészet csak az építészet körében fejtheti ki igazi sajátosságait, mivel az építõmûvészet voltaképpen „az összes többi mûvészeti ág együttes kölcsönhatása a monumentális hatású mûben, melyet valamilyen irányító eszme fût át”. (9) Az õsmûvészetek és stílusmûvészet kapcsolatának rendszerét Semper nemcsak írásaiban fejtette ki, hanem szerencsénkre meg is jelenítette a bécsi Kunsthistorisches és Naturhistorisches Museum épületeihez tervezett külsõ, illetve belsõ díszítéseken. E díszítésekhez írott programja ma is leolvasható a múzeum-együttes ikonográfiai rendszerébõl. Mint köztudott, a két nagy bécsi múzeum a Semper által tervezett Kaiserforum részeként épült fel a világtörténelem két tartománya, azaz a természet-história és az emberi történelem, azaz a civil história emlékei számára. (10) A Naturhistorisches Hofmuseum díszítésének rendszerét Semper Alexander von Humbold tézisére alapozta. Humbold szerint a fizikai világ történetének megírásához nem elégséges az egyes természeti jelenségek leírása, hanem az írónak éreztetnie kell az élet eredendõ egységét is. (11) A Naturhistorisches Museum lépcsõházát Semper terveinek megfelelõen ezért díszíti Hans Canon nagyméretû pannója, ,Az élet körforgása’, elõterében Kronosszal, az idõk urával, s a körülötte kavargó, születõ és meghaló élet forgatagával. Ez a múzeum nemcsak a természeti kincseknek volt szánva, hanem itt mutatták be a prehistorikus, bronzkori és vaskori régészet anyagát is. (12) A falak kép- és szobordíszei mindenütt magára a leletanyagra utalnak. A természeti fejlõdés részeként bemutatva kerültek ide az emberi civilizáció legrégebbi leletei, továbbá az egyetemes „Völkerkunde” emlékei. A falakat a világ egyes népfajait ábrázoló pannók és szobrok díszítik. (13) Ennek az emlékanyagnak elhelyezését a természettudományi múzeumban nem csak a múzeumi hagyományok indokolták, hanem az is, hogy az etnográfia tudománya ezekben az évtizedekben szoros kapcsolatban állt a történeti-földrajzi kutatásokkal. Adolf Bastian, Friedrich Ratzel és Wilhelm Wundt földrajzi-etnográfiai elméletei voltak ekkor meghatározóak. (14) A Kunsthistorisches Museum díszítésének ikonográfiai programját Semper 1874-ben tette közzé. A program fentebb kifejtett mûvészeti nézeteire épül, és az iparmûvészet va-

29


lamint a magas mûvészet kapcsolatát szemlélteti. (15) A múzeum homlokzatainak horizontális tagolásán Semper azokat a feltételeket jelenítette meg, melyek egy mûalkotás létrejöttét alapvetõen meghatározzák: a materiális alapokat a magasföldszint díszítése szimbolizálja, a mûvelõdéstörténeti feltételekre az elsõ emelet díszei utalnak, míg az attika a nagy mûvészek, a kiemelkedõ individuumok szobrainak van szánva. Semper programírása szó szerint is megfogalmazza, hogy a homlokzatok díszítési rendszerét a stílushistória elveire építi. A három kategória, melyet Semper itt szimbólumokba öltöztetve megjelenít: az anyagszerûség, a kultúrhistória és a személyes kategóriája. A mûvészeti fejlõdés a semperi szimbólumok nyelvén tehát az általánostól az egyedi, az individuális felé irányul. Fontos szempontja az is, hogy a mûvészet történetét nemcsak egyesek nagy mûvészi teljesítményeként, hanem a legszélesebb értelemben véve az emberiség civilizációs fejlõdésének terepeként kezeli, amely Amíg Bécsben az ornamentiká- civilizációs fejlõdésben fontos helye van az val való foglalkozás jószerivel a anyaghasználattal és technikával kapcsolatos céhes tudományosság körén be- mozzanatoknak is. A Semper követõi által közzétett hatalmas lül folyt, nálunk 1885-től szinte irodalomból, mely a stílusok történetével egyedül Huszka József gyűjtései mint egyben az ornamensek történetével fogés vállaltan, sőt harcosan hislalkozik, emeljük ki még a zürichi Jacob torizmus-ellenes nézetei kapcsoHäuselmann kézikönyvét. A fejlõdés folyalódtak össze a magyar ornamenmatával foglalkozó kötete bõvebb elemzését tikával. Huszka nemcsak abban nyújtja a stílusok kialakulásával kapcsolatos volt eredeti, hogy – a kereskedel- miliõ-elméleti toposzoknak, melyek elsõ almi minisztérium támogatásával kalmazását a mûvészet történetében Winc– szisztematikusan gyűjtötte a kelmannak tulajdonítja. Mint Häuselmann írnép körében használatos tárja, Winckelmann éles tekintete vette elõször gyakról ellesett motívumokat, ha- észre, hogy az õsi nagy kultúrák, az egyiptonem abban is, hogy ezekre a mo- miak, etruszkok és görögök mûvészetére tívumokra sajátos elméletet épí- mily nagy hatással volt a klíma, a szokások, tett a magyarok ornamensekben a vallás és a nemzetiség. Häuselmann szerint a stílus nem egyéb, mint a formaképzésnek tovább élő, ám lényegében változatlan – azaz történelmen és a mûvészetnek a kor- és népkarakter által determinált módja, melyet a formák nyelvekívüli – ősi forma- és hitvilágáról. ként kell értelmeznünk, s amely egyben Európa kulturális régióival kap- megfelel a természet és anyag követelmécsolatos, fentebb említett képzetek nyeinek is. (16) A mûvészet keletkezésérõl is megjelentek Huszka munkái- szóló nézetek bevonultak a mûvészeti és ban, saját rajztanári műveltséiparmûvészeti oktatás anyagába. Nemcsak az ornamentika nyelv-jellege vált közvélekegén átszűrve azokat. déssé, hanem az erre épülõ antropológiai, illetve a nemzetek eltérõ formanyelvére vonatkozó következtetések is. (17) Ezen antropológiai következetések azonban másként hangzottak a hetvenes és másként a kilencvenes években. A hetvenes években egyre nagyobb hangsúlyt kaptak a népkarakter és ornamentika összefüggéseivel kapcsolatos nézetek és viták. A vita nem azon kérdés körül folyt, hogy a népi ornamentika valóban tükrözi-e a népkaraktert, ebben ugyanis a vitázó felek többnyire egyetértettek, hanem akörül, hogy a különbözõ népek ornamentikái kapcsolatban állnak-e a magas kultúrával, vagy sem. A mûvészettel foglalkozók többsége a mûvészet e két szférájának összefüggésére hívta fel a figyelmet. Például Pulszky Károly, aki a mûvészettörténeti stílusok, valamint a keleti virágos ornamentika kapcsolatára hivatkozik, amikor lándzsát tör a magyar virágos ornamentika magasmûvészeti eredete mellett. Pulszky kifejti, hogy a perzsa és török befolyást mutató virág-

30



és állatmotívumok nem eredeti népi motívumok, mivel azok a magas mûvészet befolyása nyomán jöttek létre. Nem volt egyetértés abban sem, hogy a kor iparmûvésze mely korszakhoz vagy stílushoz, motívum-örökséghez forduljon. Ipolyi Arnold 1878-ban a Történelmi Társulat nagygyûlésén tartott beszédében például határozottan elutasította a „derûre-borúra” alkalmazott naturalista motívumokat, így a természetes virágok utánzatait, de kora barokk és rokokó divatját is, melyet, mint írja, mindenütt láthat: „itt a zopf, a barock, a rococo ízlés tekerõdõ, pohosan és púposan csavart alkotásaival, melyeknek azért nem is keresek magyar mûnevet”. (18) Ipolyi az elsõk egyike, aki a népmûvészet motívumkincsét gyûjti és tanulmányozásra ajánlja. (19) A népmûvészetrõl szólva azonban nem valami történelmen kívül esett világról beszél, hanem az a nemzeti mûvelõdésrõl alkotott képének szerves eleme. Összefoglalva mondhatjuk, hogy Pulszky Károly a népi ornamensek kialakulását, akárcsak Ipolyi, a mûvészettörténeti stílusváltozások idõhorizontján szemlélte. A nyolcvanas és kilencvenes évek régészeti és etnográfiai publikációban azonban egyre inkább e motívumok õstörténeti összefüggéseire esik a hangsúly. (20) Bécsben az elsõk egyike, Moritz von Hoernes tett közzé az európai prehistorikus tárgyakról olyan monográfiát, mely az õsmûvészet emlékeit mûvészetként tárgyalja. Hoernes a bécsi Natrurhistorisches Museum kurátora volt. 1898-ban jelentette meg a tudománytörténet által korszakosnak nevezett ,Urgeschichte der bildenden Kunst in Europa’ címû mûvét. (21) Az 1330 illusztrációval gazdagított kötet nemcsak a nyugat- és dél-európai régészeti emlékekrõl ad áttekintést, hanem Közép-Európáról is. Hoernes kiválóan ismerte a magyarországi, erdélyi és délvidéki emlékanyagot is. Hoernes véleménye szerint a mûvészet õstörténete a tágabb értelemben vett kultúrhistória tárgya. Vitatja Max Dvoøák megállapítását, mely szerint a kultúrhistória csupán egyik „segédtudománya a mûvészettörténetnek”. (22) Szerinte a helyzet éppen fordított: a mûvészettörténet csupán segédtudománya a kultúra történetének. Hoernes mûve azért érdemli meg figyelmünket, mert emlékanyagának tagolásánál legfontosabb iránytûje a régészeti leletek ornamentikája. Ebben a vonatkozásban utal a korábbi ornamentika-elméletekre is, megkülönböztetve a régebbi és újabb tanokat. Az elõbbiekrõl szólva Hoernes vitatja Sempernek azt a nézetét, miszerint a mûvészet legrégebbi formáit a természeti népek geometrikus mintáiban lelhetjük föl. Ezzel szemben Hoernes nagyjából két egymás mellett és egy idõben élõ irányzatot különít el az európai mûvészet elsõ évezredeiben: a geometrikus ornamentikájú tárgyakat, valamint a naturalista képformálás emlékeit. E kétféle típus mögött Hoernes szerint kétféle néptípus áll. A geometrikus formakincs a paraszti népeké, melyek vallásos világa jelenik meg a sematikus formákban. E népeket passzívnak és nõiesnek ábrázolja; az agyagedényeket díszítõ asszonyok konzervatív világával magyarázza a geometrikus formák állandóságát. Szembeállítja ezekkel a vadászó népek uralomra törõ kultúráját, melyet összefoglalóan „Herrenkultur”-nak nevez. E népeket a naturalizmusra való törekvés és antropomorf ábrázolások jellemzik. Ezen csoportok által készített állatábrázolások szerinte többnyire nem a vallásos igényeket elégítették ki, hanem ezekben a profán mûvészet kezdeteit kell látnunk. A Krisztus elõtt 1000 körüli Európa kulturális térképét Hoernes három koncentrikus körben elhelyezkedõ kulturális zónára tagolja. A legbelsõ kört a mykenei és görög kultúrkör alkotja a maga gazdag antropomorf emlékanyagával, ezt veszi körbe széles sávban a közép-európai paraszti kultúra övezete. Ezt az övezetet a kevésbé fejlett geometrikus ornamentika jellemzi. A legkülsõ sávon a nyugati és északnyugati vadászó népek kultúrájának köre helyezkedik el gazdag naturalizmusba hajló állatábrázolásokkal. A „Herrenkultur” fogalma a germanisztika különbözõ ágaiban a 19. század második felében bukkant fel, megjelenésének történetével, valamint késõbbi szomorú tündöklésével most ne foglalkozzunk. Fontos viszont megjegyeznünk, hogy ez a fogalom nem volt ismeretlen a magyarországi archeológia és néptörténet mûvészetértelmezésben sem. (23)

31


Hoernes elhatárolta magát azoktól a historizáló kutatóktól, akik a prehistorikus emlékeket egyetlen nép történelmének kinyomozására használták fel. Tegyük hozzá, Hoernes valóságos történetet, s nem pedig népmitológiát írt. (24) Fontos megállapítása, hogy a legrégebbi idõk – prehistorikus – mûvészete néhol tovább élt a népmûvészet formáiban. (25) Az archeológia és néprajz tárgyainak hasonlóságaival az õ nyomán kezdtek Bécsben foglalkozni. Az 1905-ben megrendezett állandó etnográfiai kiállítás kapcsán Hoernes röviden össze is foglalta a képzõmûvészet történelemben megjelenõ legáltalánosabb csoportjait. E szerint háromféle mûvészetrõl lehet szó: a régmúlt idõk „alacsonyabb” mûvészetérõl, a késõbbi idõk „alacsonyabb” mûvészetérõl, mely magába foglalja az európai és Európán kívüli „népmûvészetet”, valamint a históriai idõk magasabb mûvészetérõl. Hoernes növendéke, Arthur Haberlandt, az osztrák Néprajzi Múzeum kurátora, néhány év múltán önálló tanulmányokban tette közzé az õsmûvészet és népmûvészet formai és felfogásbeli párhuzamait. (26) Amíg Bécsben az ornamentikával való foglalkozás jószerivel a céhes tudományosság körén belül folyt, nálunk 1885-tõl szinte egyedül Huszka József gyûjtései és vállaltan, sõt harcosan historizmus-ellenes nézetei kapcsolódtak össze a magyar ornamentikával. Huszka nemcsak abban volt eredeti, hogy – a kereskedelmi minisztérium támogatásával – szisztematikusan gyûjtötte a nép körében használatos tárgyakról ellesett motívumokat, hanem abban is, hogy ezekre a motívumokra sajátos elméletet épített a magyarok ornamensekben tovább élõ, ám lényegében változatlan – azaz történelmen kívüli – õsi forma- és hitvilágáról. (27) Európa kulturális régióival kapcsolatos, fentebb említett képzetek is megjelentek Huszka munkáiban, saját rajztanári mûveltségén átszûrve azokat. Az uralkodó típusú népek kultúrájának sokféle formakincsét, mint például a mükénéi és krétai leleteken fennmaradt motívumokat Huszka a fentebb említett „Herrenkultur” ideológiája mentén kapcsolta össze a hasonló tradíciójúnak vélt hun-magyar kultúra formavilágával. Amikor a Nemzeti Múzeumból kiköltözött az Etnográfiai Osztály, és 1898-ban végre megnyithatta elsõ önálló nagy állandó kiállítását, a leglelkesebben a mûvészeti írók fogadták. Nem csupán azért, mert végre alkalom nyílott a jelen és közelmúlt népi, paraszti kultúráinak megismerésére, hanem azért, mert egyesek szemében ez az új múzeum voltaképpen a hiányzó prehistorikus emlékanyagot mutatja be. Lyka Károly például a Budapesti Naplóban ismerteti a kiállítást. Véleménye szerint ez az emlékanyag nemcsak a nép megismerése miatt fontos, hanem szerinte a „néprajz a jelenkor fehér lapjára vetített képe a rég elmúlt idõknek”. Másként fogalmazva a néprajz egyben történelmi tudomány is, mely mintegy „transzponálja a múltat a jelenbe”. (28) Az emberiségnek a néprajzi kiállításon szemléltetett fejlõdése, az egyetemes etnográfia emlékanyaga Lyka szerint azt is tanúsítja, hogy „a megélhetési küzdelemben kifejlõdött ügyesség és leleményesség hogyan változott át mûvészetté, hogy a praktikusból miképp vedlett ki a szép. A mûvészetek és mûiparnak dúsan illusztrált története ez abból a korból, amely a rendes mûtörténetnek éráit megelõzi”. (29) A népi és õsi formakincs összeboronálásának fentebb vázlatosan bemutatott esetei, illetve tudományos és tudományoson kívüli divatja egyik kiindulópontja lehetett annak a változó szemléletnek, mely a falu kultúrájára mint valami idegenre és õsire kezdett tekinteni. A falusi kultúra felfedezésének mozgalmait ezek a nézetek erõsen determinálták. Moravánszky Ákos ,Des entfernte Dorf’ címû tanulmányának találó megfogalmazásával: „a közép-európai mûvészek közös tapasztalata volt a 19. végén a saját országukban újonnan felfedezett kultúra megragadó élménye. A falu kultúrája egyrészt úgy tûnt fel, mint saját identitásuk organikus része, mely mégis egyben mint megszokott életükkel, a modern várossal ellentétes, idegen világ jelent meg elõttük”. (30) Tegyük hozzá, a falu eltávolodásának, egzotikussá válásának jelenségéhez minden bizonnyal hozzájárult e kultúra idõhorizontjának eltávolodása is. Szemben például Pulszky imént említett egyetemes kultúra-felfogásával, mely a falura mint az egyetemes mûvészeti mozgások peremvidé-

32



kére tekintett, az újabb archeológiai analógiák szuggesztiója nyomán a falu mintegy kihullani látszott az ember által még belátható história folyamatából. Amikor a 19. század végén Lechner Ödön és követõi számára a népmûvészet immár õsi vagy idõtlen formakincse látszott az építészet megújítójának, ismét elõtérbe kerültek a semperi eredetû elképzelések a téralakítás õsi formáiról, illetve annak textilis eredetérõl. Semper ,Der Stil’ címû mûvében egy óceániai kunyhó rajzát közölte annak bizonyságaképpen, hogy a terek lehatárolásának eredete a textil-szerû szövedékek használatára, vagy ahogyan õ nevezi: a „Textrin”-re vezethetõ vissza. Szerinte ugyanis a teret nem az épület vázát alkotó anyagok, a fa vagy kõ formálta meg, hanem a textilmûvészet. Mint írja: a fal (Wand) eleinte független magától a falazattól (Mauer). A fal szó (Wand) minden germán nyelvben azonos szógyökre vezethetõ vissza, s a térelhatárolás régi jelentésére és típusára emlékeztet. (31) Sempernek ez az építészet eredetével kapcsolatos elképzelése – melyet az irodalom „felöltöztetés-elméletnek vagy -elvnek” (Bekleidungstheorie) – nevez, ellentétben állt Karl von Bötticher interpretációjával, mely az õsi kunyhó elsõ formáját a vitruviusi lombkunyhóban vélte felfedezni. (32) A „felöltöztetett” falak Otto Wagner és Lechner Ödön épületeit éppúgy jellemezték, mint Adolf Loos terveit. Moravánszky Ákos a két elõbb említett építész postatakarékpénztári (bécsi és pesti) épületeivel kapcsolatban állapítja meg ezt. (33) Lechner Hold utcai házának falai sátorfalakként feszülnek a faragott gerendákra emlékeztetõ pillérek köA századforduló építészetről zé, a kanyargó, furcsa tetõdíszek pedig óri- szóló programírásaiban és kritiási szalagokként repkednek az ég kékje káiban egyre inkább szembeálelõtt. Az Iparmûvészeti Múzeum lechneri lítják a modern építészet férfias falformálásával kapcsolatban is felmerült a intellektualizmusát az ornasemperi felöltözetés-elmélet szempontja. mentika retrográd voltával, (34) mely csupán valami női dolog; Amíg a lechneri épületek sátorponyvakerekded formák, hullámok, szerû falain dús ornamentika burjánzik, ezzel egy idõben a modernizmus hangadói ívek és vonalak változó divatja: számára az ornamentika csupán fölösleges efemer jelenség. Nőies és alacsocicomának tûnik. A modern építészek orna- nyabb rendű, másutt még keletimentika-ellenessége sem mentes azonban esnek is mondják. saját koruk kulturális antropológiájának vonatkozásaitól. Azok az újabb tudománytörténeti elemzések, melyek számba veszik a modern építészet eszmei forrásait, azt is hangsúlyozzák, hogy a modernitás-viták legtöbbször nem is az építészetrõl, hanem az ornamentikáról folytak. Az építészet a technika modernizálódásával valahol az alkalmazott és szabad mûvészetek határán helyezkedett el. Az építészet mûvészet volta körüli bizonytalanságot jól kifejezi Hermann Muthesius 1893-ban megjelent írásának címe: „Mûvészet vagy mesterség az építészet? (35) Ekkor már legtöbben úgy vélik, az építészet nem a tradícióból vagy történelembõl, hanem pusztán a technikából ered. Ez a felfogás korszakos változásnak tûnt. Az építészet mûvészetvoltának legitimációja immár nem függött a mûvészeti hagyományoktól. A modernizmus fogalmai köré ugyanakkor sajátos retorikai panelek épültek. Ilyen gondolati panel volt a célszerûség fogalma, mely mintegy feloldozást adott a történeti szempontok érvényesülése alól. Ehhez járultak még a higiénia és a mûvészeti igazság, õszinteség szempontjai. (36) Az új szemlélet számára az ornamentika immár nem a civilizáció fokának jelzése, mint Semper nyomán korábban vélték, nem is a síkok és szerkezetek szimbolikus megerõsítése, mint Bötticher nyomán elterjedt, hanem csupán „álca”, „maszk”, a hazugság eszköze. (37) Míg a mérnöki tudományokkal kapcsolatosan használt fogalmak és jelzõk egyre inkább hangsúlyozzák e tevékenység intellektuális voltát, s ez az intellektualitás válik az építészet mûvészet voltának fedezetévé, addig az ornamentikával kapcsolatosan

33


használt fogalmak negatív konnotációt kapnak. Az ornamentika kapcsán használt retorikus panelek, jelzõk között egyre többször fordul elõ, hogy az individuális, önkényes, játékos, kanyargós, divatos, fantáziadús (azaz nem intellektuális). Amikor 1908-ban Adolf Loos bûntetthez hasonlítja az ornamentikát, hosszú folyamat ért végkifejletéhez. (38) Röviden összefoglalva: a századforduló építészetrõl szóló programírásaiban és kritikáiban egyre inkább szembeállítják a modern építészet férfias intellektualizmusát az ornamentika retrográd voltával, mely csupán valami nõi dolog; kerekded formák, hullámok, ívek és vonalak változó divatja: efemer jelenség. Nõies és alacsonyabb rendû, másutt még keletiesnek is mondják. (39) Tegyük hozzá, hogy ebbe a nyelvi leértékelõdési folyamatba az etnográfia és archeológia, valamint a kulturális antropológia fentebb kifejtett nézetei az alacsonyabb rendû ornamentikákról, a fejletlen, vagy másként vad népek ornamentális mûvészetérõl is belejátszhattak. Hogy azután a „vadakkal” kapcsolatos toposzok hogyan váltak a tízes évekre egyes mûvészeti mozgalmak és manifesztációk tárgyává, vagy hogy a „vadakkal” kapcsolatos mûvészeti fogalmakból hogyan vált a 20. században politikai formációkra használatos történetfilozófiai kategória – gondolok itt például Lehel Ferenc különös és elszomorító ,Neobarbarizmus’ címû, általa történelemesztétikának nevezett mûvére (40) –, további elemzés tárgya lehet. Jegyzet (1) Semper, Gottfried (1860): Der Styl in den technischen und tektonischen Künsten. 2 Bde sammt 15 Farbdrucktafeln, Frankfurt a. M. (2) Fernández, María Ocón (2004): Ornament und Moderne. Theoriebildung und Ornamentdebatte im deutschen Architekturdiskurs (1850–1930). Berlin. (3) Riegl, Alois (1899): A képzõmûvészetek történeti grammatikája. Magyar fordítását lásd Rényi Andrástól www.rényi/riegl-ok.htm, Lásd továbbá: Radnóti Sándor (1989): Késõantik és modern. Alois Riegl mûvészetelmélete. In: Riegl, Alois: A késõrómai iparmûvészet. Mûvészet és elmélet. Corvina. Budapest. 236–237. (4) Semper 1. jegyzetben i.m. (5) Semper, Gottfried (1980): Wissenschaft, Industrie und Kunst. Vorschläge zur Anregung nationalen Kunstgefühls. Braunschweig, 1852. Magyarul: Tudomány, ipar és mûvészet. Válogatta, szerkesztette és az elõszót írta Hans M. Wingler. Budapest. (6) Az emberiség fejlõdésével kapcsolatos tudományokat éppúgy nevezték társadalmi tudománynak, antropológiának és etnológiának. Lásd: Zsigmond Gábor (1976): Lánczy Gyula és a századvégi evolucionista társadalmi kutatás válaszútjai. Ethnographia, 1–2., 237–252. Semper biologizmusa korának széles körben elfogadott nézeteire támaszkodott. Sempert Magyarországon tervezésre is felkérték: Sisa József (1985): Gottfried Semper és Magyarország, Mûvészettörténeti Értesítõ. 1–2, 1–10. (7) Az építészeti stílusokról (1869). In: Semper, Gottfried (1980): 5. jegyzetben i.m. 102–103. (8) Semper 5. jegyzetben i.m., 1980, 105. Semper stílus-tanát legrészletezõbben 1860-ban kiadott Der Stil in den Technischen und tektonischen Künsten oder praktische Aesthetik címû mûvében fejtette ki. E mûve második kiadását használtam. (Buch, Erster [1878]: Die Textile Kunst für sich betrachtet und in Beziehung zur Baukunst von Professor Gottfried Semper. Zweite Auflage, München.) (9) A díszítõmûvészet és az építészet viszonyáról. Elõadás 1854-ben. Németül megjelent: Kleine Schriften. Stuttgart-Berlin. (1884) Az idézet forrása: Gottfried Semper: Tudomány és mûvészet valamint egyéb írások az építészetrõl, az iparmûvészetrõl és a mûvészeti oktatásról. Az 5. jegyzetben i.m. 9. (10) A történelem e két hagyományos ága, a histoire naturelle és histoire civile. A história két tartományának tradicionális felfogásáról lásd: Meijers, Debora J. (1995): Kunst als Natur. Die Habsburger Gemäldegalerie in Wien um 1780. Schriften des Kunsthistorischen Museums, 2. Skira. Wien. 105–111. (11) A Naturhistorisches Museum Semper által írt programját, az épület belsõ és külsõ dekorációs rendjét mélyrehatóan bemutatja Riedl-Dorn, Christa (1998): Das Haus der Wunder. Zur Geschichte des Naturhistorischen Museums in Wien. Mit einem Beitrag von Bernd Lötsch. Holzhausen. Wien. 184–199. Semper közelebbi rokonai között több ismert természettudós is volt. Unokaöccse, Karl Semper zoológus, a Würzburgi Egyetem Zoológiai Anatómiai Intézetének direktora, Darwin levelezõtársa volt. (12) A képeket kiváló osztrák tájfestõk sora, köztük Emil Schindler, Robert Russ, Julius von Blaas, Josef Hoffmann, Albert Zimmermann készítette a múzeum munkatársainak pontos útmutatása, nemegyszer fotói alapján. (13) A teljes ikonográfiai programot közli Riedl-Dorn a 11. jegyzetben i. m., Anhang 4. Kulturhistorischer Spaziergang durch die Schausäle, 275–281. (14) Kósa László (2001): A magyar néprajz tudománytörténete. Osiris, Budapest. 114–118.

34



(15) A programot közli Georg Kugler: Sempers figurales Programm. In: Kriller, Beatrix – Kugler, Georg (1991): Das Kunsthistorische Museum. Die Architektur und Ausstattung. Wien. 37–72 és függelék. (16) „Die Form eines Gegenstandes seiner Bestimmung und der Natur seines Materials entsprechen muss”. Häuselmann, J. (1885): Anleitung zum Studium der dekorativen Künste. Ein Handbuch für Kunstfreunde und Künstler, Kunsthandwerker und Gewerbetreibende, Zeichenlechrer und Schüler höherer Unterrichtsanstalten. Zürich & Leipzig. Bevezetõ IV, és 4. Az idézet helye: 160. Häuselmann többek között Owen Jones, Gottfried Semper, Kanitz, Jacob Falke és Karl Bötticher mûveit idézi forrásként. (17) Moravánszky Ákos (1998): Versengõ látomások. Budapest. 183–202 (18) Ipolyi Arnold (1887): A mûipar fejlõdése az egyházmûvészetben. Az alapítandó magyar iparmúzeum javára a Nemzeti Múzeumban tartott felolvasások sorából, I. 1874. Mûtörténelmi tanulmányok. Közrebocsátja Bunyitai Vince. Ipolyi Arnold kisebb munkái. IV. Budapest. 411–421. (19) Ipolyi Arnold (1877): A magyar iparélet történeti fejlõdése. Megnyitó beszéd. A Magyar Történeti Társulatnak Pozsonyban 1877. augusztus 23. tartott vidéki nagygyûlésén. Klny, Budapest. 25–27. Gervers-Molnár Veronika (1989): Ipolyi Arnold hímzésgyûjteménye. A magyarországi hímzés történetének vázlata. Ismét közölve: Ipolyi Arnold emlékkönyv. Szerk. Cséfalvay Pál és Ugrin Emese. Budapest. 164–196. (20) Magyarországon az 1876-ban Budapesten rendezett nemzetközi õstörténeti és régészeti kongresszus elõkészítésével szinte egy idõben Trefort Ágoston miniszter létrehozott egy antropológiai tanszéket, ez azonban fõleg az embertani antropológiát mûvelte. Sebestyén Gyula (1912): Anthropologia és ethnographia. Ethnographia, 268–276. (21) Hoernes, Moritz (1915): Urgeschichte der bildenden Kunst in Europa von den Anfängen bis um 500 v. Chr. Wien. Én a második kiadást használtam. (22) Hoernes 21. jegyzetben i. m. Bevezetés VI. (23) A lovas népek uralomra törõ kultúrájával kapcsolatos mûvek közül utaljunk itt elsõsorban Vámbéry Ármin munkáinak szemléletére. Kósa 14. jegyzetben i.m. 90., 254. (24) Hoernes 21. jegyzetben i. m. Bevezetés, VII. (25) Schmidt, Leopold (1960): Das Österreichische Museum für Volkskunde. Weden und Wesen eines Wiener Museums. Wien. 59. (26) Leopold Schmidt 25. jegyzetben i.m. 60 (27) Fejõs Zoltán (2006, szerk.): Huszka József, a rajzoló gyûjtõ. Kiállítási katalógus, Néprajzi Múzeum, 2005–2006. Budapest. (28) Lyka Károly (1898): A Néprajzi Múzeum. Budapesti Napló, 3. 166. 186–187. (29) Lyka a 28. jegyzetben i.m. 187. (30) Ákos Moravánszky (2002): Die Entdeckung des Nahen. Das Bauernhaus und die Architekten der frühen Moderne. In: Das entfernte Dorf. Moderne Kunst und ethnische Artefakt. Ákos Moravánszky. (Hrsg.) Böhlau, Wien–Köln–Weimar, Ethnologica Austriaca, Bd 3. 21–40. (31) Ocón Maria Fernandez idézi Gottfried Sempertõl, valamint Semper, Gottfried (1851): Die vier Elemente der Baukunst címû mûvébõl a 2. jegyzetben i. m. 111. (32) Bötticher és Semper nézeteinek összefüggéseirõl lásd: Emlék márványból vagy homokkõbõl. Öt évszázad írásai a mûvészettörténet történetébõl. (1976) Válogatta, fordította és az elõszót írta. Marosi Ernõ. Budapest. 75. 301–302. (33) Moravánszky Ákos: Méhek és szegecsek. Lechner Ödön budapesti és Otto Wagner bécsi Postatakarékpénztára. Századvég, 11. (34) Lechner ezek kapcsán ugyan nem a népi textilekrõl, hanem mint alkalmas építõ és díszítõ anyagról, kerámiákról beszélt. A Múzeum falain azonban jól elkülöníthetõ módon láthatóvá tette az épület kõ kváderes vázát, valamint e váz közeit kitöltõ – díszített – mezõket. A középrizalit ablakai pedig egy széthúzott sátor ajtófüggönyeinek vonalát sugallják. Moravánszky 17. jegyzetben i.m. 189–190. (35) Idézi Fernandez, Ocón 2. jegyzetben i.m. 12 (36) Ld. Die Maske der Geschichte. Das „Maschienenornament”: Tauschung, Fälschung, Lüge címû fejezet. Fernandez, Ocón 2. jegyzetben i.m. 135–139. (37) Moravánszky 17. jegyzetben i.m. 146–147. (38) Loos, Adolf (1997): Ornament und Verbrechen. Ismét kiadva: Adolf Opel (Hg): Adolf Loos. Trotzdem. Gesammelte Schriften 1900–1930. Unveränderter Neudruck der Ertsausgabe von 1931. Wien. (39) Megállapításaim a századforduló építészeti irodalmának nyelvezetérõl Fernandez, Ocón elemzésén alapul lásd 2. jegyzetben idézett mû. (40) Lehel Ferenc (1939): Neobarbarizmus. Történelemeszetétika. A „Nemzeti Mûvészet” kiadása, Budapest.

35

Szegõ György Magyar Építõmûvészet

A Schmidl-család sírboltja a pesti zsidó temetõben A magyar szecesszió építésze a technika fejlődésének utolsó, még ártalmatlannak látszó órájában, a békeidők végén, amikor még nem volt nyilvánvaló, hogy ez a változás milyen iramban fogja kiűzni a világból a tradicionális gondolkodás értékeit, egy történelmi percre megpróbálta megállítani az időt. pesti Rákoskeresztúri zsidó temetõt 1891-ben nyitja Európa akkor legnagyobb zsidó hitközsége és a Fõváros. Freund Vilmos tervezõ a temetõfalak mentén családi sírboltokat javasol. Késõbb, 1903-ban árkádsír-pályázat következik, ezt Lajta (Leitersdorfer) Béla nyeri. Tervében a paralel épülõ Schmidl-sírbolt formáját sorolja – ugyancsak kerámiaborítással. A századelõn a magyar gazdasági csodának vége: az árkádsor sem épül meg. A módos modern magyar zsidóság már nem tud olyan varázslatos és egységes temetõképet kialakítani, mint a francia, itáliai vagy a spanyol polgárság korábbi sírkertjei. De egy-egy remekmû, amilyen a Schmidl- vagy a Gries-sírbolt, mégis megszülethetett. Zsolnay-kerámia és -mozaikdíszítésük miatt ezek originális mûvek. Kis volumenû munkák, mégis a sajátos magyar szecesszió csúcsait jelölik – elmaradó nagy állami feladatok helyett.

A

Történet és leírás Lajta Béla a boglyaívû-dongaboltozatos, Zsolnay kerámiával burkolt Schmidl-sírbolt közvetlen elõzményeként 1902–1903 között építi édesanyja, Ungár Teréz emlékoszlopát – még a Salgótarjáni úti neológ zsidó temetõben. A formában alföldi kemencére ismerni. A sztélé szövegmezõje fölött szûcshímzett szívet formáló levélornamentika. Ezekben Nádai Pál, kortárs szakíró a felmenõk mesterségére, a dédapa szûrszabó, -hímzõ szakmájára vonatkozó utalásokat lát. A Lechner-tanítvány Lajta ugyanakkor tudatosan is Huszka József néprajzi gyûjtésére, annak friss publikációjára épít. De saját terepmunkán gyûlt folklóranyaga is van: faragások, hímzett párták, építészeti felmérések. Fontos párhuzam: a „Fiatalok”, e kor haladó építészhallgatói, köztük Lajta, ugyanúgy kutatják a néprajzi emlékeket – köztük temetõket is –, mint korábban Angliában W. Morris és J. Ruskin tanítványai. Lechner Ödön közvetítette elsõként Huszka kutatásait Lajta és nemzedéke felé. És egyszerre az áldatlan magyarországi – áldatlan, késõbb népi-urbánusnak nevezett – vita közepébe kerültek: minek következtében Lechnert és tanítványait háttérbe szorított pályaív, jobbára kis munkák jellemzik. Utóbbiakat õk ugyanúgy megbecsülik, mint a nagyobbat, például Lajta a Schmidl-sírboltot. Schmidl Sándor és Holländer Róza, gyarmatárukereskedõk számára fiuk, dr. Schmidl Miklós, jogász építtet sírboltot 1903-ban. A kutatók véleménye korábban megoszlott abban, hogy Lajta Béla (az egyik majolika téglán egyedül a „Leitersdorfer Béla építõ” szignó áll), egyedül készítette-e a terveket. A kerámiák a Zsolnay-gyár, a mozaikok Róth Miksa üzemének munkái. A temetõfalhoz tapadó, három oldalról szabadon álló sírépület lényegében egyetlen paraboloid-boglyaívre (1) boltozott, egyetlen visszahajló falból formált, melyet oromfal-szerûen zárnak a hátfal és a türkizkékszín kerámia burkolatú kapu-

36


Szegõ György: A Schmidl-család sírboltja a pesti zsidó temetõben

zatos pártázatos fõhomlokzat. A téglalap alaprajzú boltozat alatti kripta is dongaboltozatú. A felsõ és alsó terek közötti téglalap alakú, függõleges járatot kõlap fedi. A fõhomlokzat középen kétszárnyú kovácsoltvas üvegezett ajtó. Az ajtógerinc fûzfatörzs, melybõl lehajló fûzfaág-minta ágazik ki. A burkolat 25 nagyméretû majolikaelemet a befoglaló forma csipkézett rajzú végei és a köztük kialakított fugák hangsúlyozzák. E burkolatmegoldás maga a „ház”, és ez megfelel a német Gottfried Semper megfogalmazta Bekleidungstheorie-nak. Eszerint a civilizációk és építészetük állandó kellékei az öltözetek és maszkok. Az 1871-tõl Bécsbe és Itáliába települõ német Semper írta: „Az építészeti stílusok átalakulását mindig olyan újítások készítik elõ, melyeket elõbb a kézmûves mûvészetek vetettek föl és érleltek, és az építészet azonnal uralmát veszíti, ha mint ma, elszigeteli magát azoktól.” (2) Amikor Lechner az eklektikával, a historizmussal szembenálló mûegyetemi „Fiatalok” példaképe, a szecesszió, az akkori „modernek” vezéralakja az 1901-es Kossuth-mauzóleum pályázatán tiltakozásul, elvbarátaival (Zala György és Kann Gyula) együtt kivonul a zsûribõl (3), mert nem Lajta-Telcs-Tóth korszakos pályamûvének, hanem a mûtörténet ítélete szerint is a „leggyengébbek közé tartozó” Gerster-Stróbl tervnek ítélik az I. díjat. Ekkor alakul ki a birodalom, a hivatal és a ma„Az építészeti alkotás művészi gyar stílus állóháborúja. Mert Kossuth neve kifejezésének minden kulturális fogalom: egyszerre jelképe a modernnek és a függetlenségnek. A 19. század kultúrája központban azonosnak kell lenválaszúthoz érkezik, egyik irány a nagyipari nie, mivel az életmód és a kormennyiség- és profitorientált termelés és az mányzati rendszerek hasonlóazon alapuló architektúra. A másik a kézmûak. Ezt az érvet elfogadva, fel ves technológiára, annak ezeréves tapaszta- kell ismerjük, nincs létjogosultsálataira építõ, minõségre építõ, a környezetga a nemzeti stílusnak.” A csúalakítás elveszett fonalát a középkorban kecson álló Wagner itt nem is lepresõ útja. Az elõbbi bástyáit inkább a birolezi: ő egy birodalom építésze, dalmi centrumok, utóbbiét a perifériák jemaga a központ, mindenkinek lentik, olyan helyek, mint Skócia, Katalónia birodalmi kultúrát kell követa, a még önálló kis német fejedelemségek – nie. Amikor Wagner építészetét például Meiningen – vagy Magyarország. Lechner asszírként címkézi, a Az összecsapás elõbb elméleti síkon tör ki, majd az Osztrák-Magyar Monarchiában kul- história legagresszívabb birodaltúrharccá élesedik. Amikor Lechner példamával egyéníti az általánost. képe, Feszl Frigyes Semperrel szinkronban a középkorit, az elvesztett Aranykort akarja folytatni a Vigadóban (1859–65), a kritika ugyanúgy támadja, mint ahogyan a „hivatal” 40 év múlva kikezdi Lechner nemzeti modern szecesszió-koncepcióját és annak képviselõit, köztük majd Lajta-terveit is. Lechnert és körét nem a birodalmi múlt, hanem a birodalom által elveszített eredet feltalálása érdekli. Fellelik, amit Feszl csak keresett: Zsolnayval a majolikában találnak rá a középkori kézmûves hagyományra, hasonlóan, mint Morrisék a textiliparra, a rézmûvességre. 1889-ben Zsolnay Vilmossal utaznak Londonba, hogy tanulmányozzák a Kensington Museum indiai-perzsa gyûjteményét. (4) Hasonló vándor a frissen diplomázott Lajta is: Velencén át Rómába utazik, innen megy német irodákba és az Ibériai-félszigeten és Észak-Afrikában is megfordul. Majd Angliában köt barátságot Norman Richard Shaw-val és Bailie Scott-tal, a „modernek” két ottani elõfutárával. Elsõ önálló munkái, az 1899-es Lipótvárosi zsinagóga-pályázat a velencei San Marco bazilikát, a Hagia Sophiát kiindulópontul választó, valamint a „Tõzsdepalota kétkupolás monumentális” (5) tervei angliai tartózkodása alatt készülnek. És ekkor kitör egy másik stílusvita is, ez részben a zsidó liturgikus gyökerû, részben a nemzeti és nemzetközi építészet híveinek összecsapása. (6) A legélesebb hangot – rangos zsidó pe-

37


riodikában – Meller Simon, a Szépmûvészeti Múzeum neves mûtörténésze üti meg „Az elsõ díj nyertese is különös, templomhoz nem illõ ötlettel akar zsidóstílust létrehozni: reneszánszban gondolt zsinagógáját úgy alkotta össze tisztán csúcsíves elemekbõl, hogy az egész összhatása arab legyen. (Foerk-Schömer) A stíluskeverõ konyha ezen ártatlan fõztjei közé azonban méreg is került: a «magyar nemzeti stílus» – fiatal építészetünk halálos veszedelme – e pályázaton is felütötte a fejét. Teljesen jelentéktelen, ízléstelen tervek kapták a 2. díjat is. (Bálint-Jámbor és Lajta – megj. Sz. Gy.) Nyilvánvaló csak azért, mert stílusuk állítólag magyar nemzeti. Nincs szó, amely ezt a mûvészeti megtévelyedést eléggé keményen ostorozza. Magyar nemzeti stílus nincs és nem is lesz.” (7) E fogadtatással a templom nem épül meg. A Lajta alaprajz hexagramm-ideája az életmûben majd csak az Epstein-sírkõnél és a Schmidl-sírbolt bevilágító ablakainak kézmûves léptékében valósulhat meg. Közben szembeszökõ az egybeesés: a gyökereket mindkét reménybeli – magyar és magyar zsidó – nemzeti építészetet Keleten kutatja. Noha sajátossága a magyar szeceszsziónak, hogy több társadalmi és mûvészeti folyamatot ötvöz, mégsem békíti össze a táborokat. Ez a „kelet-párhuzam” a nyugati zsidóság és a befogadó nemzetek kultúrájában, földrajzi okok miatt érthetõ módon, eleve nem adatott meg. Lechner és Lajta mindenesetre német, illetve zsidó származásuktól függetlenül, a modern hívei, és az „újat” az õsi eredetû magyar nemzeti sajátosságok gyümölcseként képzelik el. És épp ekkor a magyar építészek jelentõs része német és zsidó családból származik, bírja a németet és más világnyelveket is, szakmailag tájékozódik Európában. Ott elvbarátokra is talál, és mint Lechner vagy Lajta, elméleti és gyakorlati tapasztalatait házaikban a formálódó honi stílus kontextusába képes emelni. Fontos hangsúlyoznom: ez a magyar problémakezelés nem követõ építészet, hanem originális, úttörõ jellegû architektúra: elfogadása bajos, megoldáskísérletei-vitái máig ívelnek. Éppen a Schmidl-sírbolt burkolati megoldása, a karakteres rajzú fugaillesztések és a burkolást hangsúlyozó mákgubó vagy inkább gránátalma-csomópontok kérdése is ilyen, a teljesség-problémát fölvetõ, rendkívüli fontossággal bíró detail-ek. Lajta a kapu mellett olaszkorsókat formál, melyekbõl virtuális indák ágaznak ki. Azért virtuálisak, mert valójában vonalaik nem külön plasztikai elemek, hanem csupán a kerámiatáblák fugái. A termések viszont annyira pontszerû-magasplasztikák, mintha a burkolat tartócsavarjai lennének. Otto Wagner parallel épülõ bécsi Postatakarékja (1903–07) és Kaiserbad-zsilipháza (1906–07) burkolóelemeit síkból és színben is kiemelt csavarokkal „díszítve” rögzíti. Lajta szimbolikus plasztikát teremt, Wagner funkcionális, oldható szerkezeti kötést – ez lényegi különbség. Az épület „öltöztetésénél” mindketten Semper burkoláselméletének követõi, de Lajta – és Lechner is – kötõdnek a tektonikus szerkezeti szimbolizmushoz. Wagner Semper-kritikája: „nincs bátorsága ahhoz, hogy elméletét... végigvigye és a szerkezet szimbolikáját pótlékként használta ahelyett, hogy magát a szerkezetet tekintené az építészet õssejtjének.” (8) Lechner nem is kívánta ezt, mint ahogyan ekkor még Lajta sem. Wagner már 1895-ben a bécsi Neumann-áruház homlokzatán bevezeti a szerelt elvet (a pirogránit elemeket ide is Zsolnay szállítja (9)). A homlokzat modernista üzenete: ruha az, amit a divat cserélhet, ki- és eldobható. Ez az új, az egész építészetet megrázó lehetõség heves vitát váltott ki és állásfoglalásra késztetett. Itthon fenyegetésnek tûnt, mellyel szemben Lechner és iskolája határozottan kiállt. Lechner már 1902-ben Szegeden tartott elõadásában egészében elítéli a bécsi szecessziót, mert az „minden népies és nemzeti vonatkozás nélkül” alkalmaz asszír formákat. (10) Wagner 1915-ben Pesten jár, elõadásában az építészet nemzetközisége mellett érvel: „az építészeti alkotás mûvészi kifejezésének minden kulturális központban azonosnak kell lennie, mivel az életmód és a kormányzati rendszerek hasonlóak. Ezt az érvet elfogadva, fel kell ismerjük, nincs létjogosultsága a nemzeti stílusnak.” (11) A csúcson álló Wagner itt nem is leplezi: õ egy birodalom építésze, maga a központ, minden-

38



kinek a birodalmi kultúrát kell követnie. Amikor Wagner építészetét Lechner asszírként címkézi, a história legagresszívabb birodalmával egyéníti az általánost. Talán Wagner (ibériai minták után tervezett) szegecses homlokzatainak páncélzat-jellegén, talán a bécsi Postatakarék fém-anyaghasználatán érzékeli a gépszerûséget, a „Mars” vonásokat. A magyar szecesszió építészeinek – nem igazán szakmai – megítélése szerint éppen osztrák nemzeti építészetrõl egyáltalán nem is lehet beszélni, mert úgymond osztrák nemzet nincs, Ausztria egy német provincia. Jellemzõ adalék a korabeli Monarchia viszonyainak érzékeltetéséhez: Koronghy Lippich Elek – a nemzeti stílus kevés hivatalos támogatójának egyike – Leitersdorfer jelentõs építészeti közéleti szerepe miatt német neve magyarosítását kéri, a Lajtorjafalvi formát javasolja, ami a „létra” és a „falu” jelentésû szavak egyesítésébõl állna elõ. (12) Az építész ezt szülei emlékéhez méltatlannak tarthatta és 1907-ben a Lajta fonetikus változatot választotta. De a Lajta éppen Ausztria-Magyarország határfolyója. Tudatos, identitás-szójáték lehet ez? Mint ahogyan további kutatandó hipotézis az is: Lechner nyelvi játéka-e Asszíria-Ausztria szó-párral leírni Wagner birodalmi-maszkulin építészetét? A Lechner által támadott Wagner-i férfias princípiumhoz képest a „magyar nemzeti stílus” érezhetõen feminin természetû. Gyakran kerámia anyagában és formaalakításában is föld, anyaföld karakterû. Ehhez illõ a florális díszítmények preferenciája is. A Schmidlsírbolt jellemzõi: a síkból kiemelkedõ váza- és növénymotívumok. Az oromcsúcson egy hatszirmú, Dávid-csillag alakú virág. Alatta három mélyített mezõ. A szélsõk mintha hangszerdoboz (lant vagy hegedû) akusztikus nyílásai lennének, amelyek negatív íveibe szárny-motívumok simulnak. A mély-felületekben mozaik, világos színû – a mélykék mezõvel komplementer viszonyú – kerettel és nagy nyíló rózsákkal, melyek az alsó olaszkorsó reliefek középtengelyébe komponáltak. Ugyanígy a középsõ, kapu feletti szív alakú, mélyített mozaikfelület alján is világos tónusú rózsa látható, mely az alatta domborodó „fonott” kerámiakosárból nõ ki. A virágra mint középpontra szerkesztett, íves mozaik felirat: „SCHMIDL SÁNDOR”, alatta koncentrikusan a „CSALÁDJA” sor. Az egész homlokzat, a bõrsejtszerû-burkolat és a négy kiemelkedõ plasztikai motívum, valamint a négy bemélyedõ elem organikus hatásúak, szinte élõ-születõ szervezetként hatnak. A sziluett virágbimbószerû, egy frizurát idézõ antropomorf nõi arc kontúrját is sejteti. A fenti, erõs kohéziót, önálló homlokzati kompozíciót mutató keretes díszítés más Lechner-követõnél is megjelenik: Márkus Géza kecskeméti Cifra-házán (1902) (13), Baumhorn Lipót újvidéki (1909), egri (1913) (14), valamint Komor és Jakab szabadkai zsinagógáján (1902). E homlokzatok azonban inkább az indiai architektúra direkt tradícióit, semmint a „magyar ruskini táj”, Kalotaszeg népi motívumait követik. De éppen a Zsolnay-kerámia miatt mindkét út sugározza azt az egzotikumot, amit Alois Riegl a népmûvészeti díszítés és a kelet-kedvelés közti korrelációként ír le: „Miközben távoli korokban és területeken folyt a kutatás az új mûvészi forma után, a pillantás egyszer csak a népmûvészetre vetõdött.” (15) És valóban, a Schmidl-sírbolt hasonló a vidéki-piacok/keleti-bazárok mézeskalács-vásárfiáihoz. Riegl szerint a népmûvészet forradalmi-gazdasági alapja a család, „amely nem ismeri a kapitalizmus koncepcióját és a munkát önmagáért értékeli.” (16) Megkapó, hogy a „család” szó a sírbolton ott van valóban. Még különösebb: a családi jómódot a fellengzõsen hangzó gyarmatáruüzlet – egyszerû szavakkal: belvárosi szatócsbolt – jövedelme biztosította. És ennek felel meg, hogy a sírbolt piros betûs nagymozaik felirata boltcégérre is emlékeztet (v. ö. az Ernst Múzeum kapuja feletti mozaik „cégérrel”!). „Barátságos sírbolt: a századelõ legeredetibb alkotásainak egyike. Metszete rövid függõlegesekre helyezett parabola, folyamatos vonal a földtõl a csúcsig, majd vissza a földig, a kunyhó, a hajlék egybeszabottságát kifejezendõ ... vagy díszíti inkább a mézeskalács puhaságával, kerekdedségével.” (17) – írja a sírbolt rekonstrukció mûtörténésze, Dávid Ferenc. A fal-anyaföld analógia inkább oldalnézetben érvényesül: a dongaív mély-

39


kék, kötésbe rakott Zsolnay-téglaburkolattal fordul lentrõl fel-fentrõl le. A párkány helyén – valójában nincs fal és tetõ találkozás – az öt függõleges hevedert egy vízszintes türkizszín „pánt” zárja. A csomópontokban ismét az oromfalon már látott hatszirmú virág, de a porzók helyén most hatlapú üveg-gúla, amely a belsõben felülvilágítóként is mûködik, de a zsidó és általános kozmogónia szimbólumaként is megjelenik. Ha e pántdíszekbõl egyet kiemelünk, akkor a Lajta által nagybátyjának állított Epstein Sándor-síremlék (1903) rokonformájára ismerünk: ezt az õserejû üstökösformát például a hopi indiánok tollpajzsként, hatalmi jelvényként (18) használják. Analóg ez a forma Lechner Postakarékpénztára (1899–1901) kakasos/kígyós oszlopfejezetével is, annak elvont, geometrikusan átfogalmazott, kötegszerû változata. Lajta Béla már a Lipótvárosi zsinagóga pályázatán is alkalmazta a 60 fokos rendszerû hatágú csillagot építészeti jelként (jelige: Rajzolt hexagramm). Említettük: Lajta induló munkáiban a birodalmi ízlést képviselõ kritika meglátta a szerves összeköttetést a Lechner-iskola és a „modern” európai irányzatok közt. Ezért is vált a támadások céltáblájává Lajta, és láttuk, e kritika a zsidóság felõl is éri. Már jóval elõbb, a Dohány-zsinagóga 1854-es pályázatán összecsaptak a jeruzsálemi hosszházas templom és a „keresztházasként” elvetett centrális tér hívei, mert Förster tervéhez a Jeruzsálemi Templom bibliai (mû)leírását mellékelte. Hitéleti vita tört ki. Ez 1899-ben kiújult: Lajta zsinagógatervét alaprajzáért (is) támadják: valójában, a csillagalaprajz is centrális templomforma. Az ókorban e térforma keleti, sõt (zsidó) temetõi-szertartásépületként is megjelent. (19) Ez nem volt kánon kérdése. Lajta tervben maradt Kossuth- és megvalósult Gries-mauzóleuma centrális, Schmidl-család sírkápolnája hosszanti alaprajzú. Mégis, a Schmidl-sírbolt belül leginkább a ravennai Galla Placidia 5. századi mauzóleumának hangulatát idézi. A kék mozaik a belsõben is kerámiasávokkal tagolt. Ezek aranyszegélyûek és fehér színûek itt. A mélyplasztika a mór sztalagtit díszítésre emlékeztet. A pántokon belül és a nagy felületeken mélykék mozaikmezõkben fehér rózsák – igen erõs ravennai hatással. Közös, hogy a virágok az égbolt, a Mennyek csillagait is felidézik. A Dávid-csillag és a hatágú virágok etimológiája Gerschom Scholem kutatásai szerint a János Jelenései pecsétjeinek héber betûihez és azok számértékeihez vezetnek vissza. Azt variálták a kabbalisták, mint a jel zsidó viselõjét óvó-védõ szimbólumot. A belsõ-hátsó fõhomlokzat közepén felül szamárhátívû, sarkain lekerekített négyszög szövegmezõ – világoskék márványból. A táblán vörös héber és latin betûs felirat (a szövetségben kapott zsidó nevek párhuzamos héber megjelenítése máig szokás) és felül ó-egyiptomi szárnyas kígyós napkorong címer rajza. Felette nagy aranymozaik-felület, amelyet nyolcfonatú életfa ural. A föld szinte lángol, a palmetták hullámzanak, e formák szinte az édenkert kapuõreit, az arkangyalok lángpallosát idézik. De zöld színük simogatóvá szelídíti a jelképet. Derûs, tarkán is harmonikus, az európai halál-fogalom tradícióival ellentétes, szinte a születés barlangját felidézõ összkép. „Jobb fogékonynak lenni a Rossz iránt, mint merõ lustaságból a Jó és a Rossz minden forrása elõl eltömõdni. Mert a Rossz eksztázisba hajtva – fordított elõjelû önkívület! – egy bizonyos ponton Jóvá minõsül át a benne lakozó energia révén...” (20) – idézi Arthur Symons írását a szecesszió szellemi hátterét feltáró Kiss Endre. Szimbólumok és etimológia A korszak új gondolkodását képviselõ Franz Kafka az áldozat-halál-újjászületés processzust keserû iróniával figyeli: „Az eltávozottak árnyai közül sokan csak azzal foglalkoznak, hogy a halottas folyó vizét kóstolgatják, mert az a mi világunkból ered, még érezni benne tengereink sós ízét. Undortól borzolódik ilyenkor a folyó, megfordítja áramát és visszasodorja a holtakat az életbe. Õk boldogok, hálaéneket zengnek, és a háborgó hullámokat simogatják.” (21) E kor embere még méltósággal féli, és reméli is a halált. A kulcsszó az átváltozás, a metamorfózis.

40



Még a 20. században is él Magyarországon az a méltósággal teli zsidó hagyomány, mely szerint a „tudós tanítónak abból az asztalból készítsék el a koporsóját, amelyen tanult és tanított, a jótevõ asztalából, amelyrõl a szegényeket táplálta.” (22) Archetípusról van szó: asztal-láda-koporsó-gabonatároló szuszék a világ minden táján hasonlatosak. A Jerusalem Museum többezer éves kõ-osszáriuma – beleértve a díszítõrajz napszimbólum-geometriáját is – azonos a „Fiatalok” által századfordulón gyûjtött szuszékokkal. Kelengye-termékenység, gabona-újjászületés, tudás-halál párok különösen jól megférnek egymással az asztal-láda átváltozás jelképében. A rabbik e temetkezését a judaisztika a 13. századig vezeti vissza. Scheiber Sándor etimológiája szerint: „A héberben az áron fõnévnek négy jelentése van – asztal, frigyláda, könyvszekrény, koporsó. Kézenfekvõ volt, hogy a különbözõ tárgyak használatát párosítsák. Már az aggáda, a zsidó legendakincs, értékesíti ezt. Izraelben, a pusztában két láda vonult: József koporsója és a frigyláda. Azt szimbolizálta, aki az egyikben pihent, megvalósította mindazt, ami a másikban le van fektetve.” (23) Scheiber 1948-ig követi ezt a hagyományt. Lajta talán leginkább letisztult síremléke a Szabolcsi Miksáné számára épített, szuszék formájú fehér-márvány szarkofág (1910), megtestesíti a fenti ótestamentumi üzenet igazságát. De Schmidl-sírboltja is furcsa, talán varrógéptetõt (v. ö. a Lajta-felmenõk szûrszabók), talán retikült idézõ átirata a szent ládáknak. Utal nõi ékszerdobozra, Pandóra szelencéjére, de a mítoszok hármas ládáira is, mint amit Shakespeare is beemel a ,Velencei kalmár’ történetébe. „A nõ, a bûn, a szerelem – átértelmezõdve és számos új jelentéssel gazdagodva válik a szecessziónak mintegy szimbólumává (...), hiszen, mindezek a fogalmak a kor általános lelki közérzetének a hordozói, annak a lelki közérzetnek, amelyet az »Erósz és a Psziché uralma jellemez.«” – hivatkozik Németh Lajosra Szabadi Judit. (24) Tegyük hozzá, Lajta temetõi mûvészetének rejtett erotikája szublimált formája annak a nálunk szinte hiányzó direkt szakrális erotikának, amit Freud Bécsében Gustav Klimt és Egon Schiele mûvei képviselnek. A változás forrása kettõs: egyrészt általános eredetû, hiszen az egyházi kánonok és tabuk tiltásaitól felszabaduló polgár transzcendens gondolkodása kinyílt, szinkretikus jelleget öltött. Másrészt a mûvészeti gondolkodást az individuális lehetõségek helyett nálunk inkább Schmitt Jenõ és a gödöllõi mûvészcsoport által vallott személyiség-idealizmus éri el: „A spirituális mûvészet az ember jövendõ élete mûvészete, Lélek, Élet, Szellem uralmának elõhírnöke... mely fölemeli az embereket a sárból s újra isteni méltóságra emeli õt, az örök Szépség és örök Igazság erejével.” (25) – írta Remsey Jenõ. A kollektív tudattalan aspektusa újabb paradoxont is felvet: a Millenniumnak mint a szecessziótól idegen szellemi környezetnek a kérdését. Hanák Péter történész szerint a historizmus reaktiválja a történelmet, azaz az Ezredév eszméje nem tekinthet elõre. Fel kell tennünk a kérdést, akkor hogy’ jöttek létre Lechner érett modern fõmûvei már évekkel 1896 elõtt, és késõbb Lajta korai alkotásai egy ellentétes közegben? Magyarázatként Kiss Endre gondolatmenetét idézem: „Ha nem sikerül az egész környezetet a saját képére formálnia, hirtelen maga kezd elütni tõle, s akár egyetlen ilyen remek darab is voltaképpen felhívás egy »Gesamtkunstwerk« kiteljesítésére.” (26) És ez egyben felelet a magyar nemzeti építészet feminin karakterének kérdésére is, arra, hogy hogyan virágozhatott az egy maszkulin birodalmi architektúra ellenséges közegében. Valójában és pontosabban egy „Gesamtkunstwerk” nem is lehet kizárólag feminin. A magyar szecesszió alkotói az architektúra Monarchia-béli súlyponteltolódását kívánták korrigálni, ugyanakkor teljességre törekedtek. A hiteles építészet egyik lényeges eleme az õs-létforma, a Teremtõ androgynitásának megidézése, kiváltképpen a szecesszióé. A nagy megbízások hiánya miatt a bécsi ellenében „feminin” magyar szecesszió az androgünitást többször csak a belsõ terekben, iparmûvészettel kénytelen megfogalmazni, és nem az építészeti forma- és tömegképzésben. A magyar szecesszió lágy temetõi architektúráját eddig a népmûvészeti tevékenységek, a társadalmi munkamegosztás nõi felétõl, a guzsalyok, hímzések és kalácsformák ikonog-

41


ráfiája felõl közelítettük meg. De a kozmogónikus és az elválaszthatatlan alkímiai megközelítés legalább ennyire indokolt, nemcsak mert a kemence és az alkímiai vegykonyha rokonformák. Inkább mert a «királyi mûvészet» szakrális-erotikus fogalmában benne van a primordiális/prenatális Aranykor és a szent, androgün isteni leszármazásban gondolkodó emberi hit. Ahogyan a király aranyalmája jelöli a bölcsek megtalált kövét, úgy lesz az arany szín a primitív törzsek világtengely-rézoszlopától kezdve a szecessziós aranymozaikon át a kor ünnepi belsõ tereinek díszítéséig mindenütt mágikus-szexuális töltésû. A sokmagvú gránátalma szimbolikája is a nemi szimbolikához kapcsolódik. A gránátalma fája Tammúz, Adonisz vagy Dionüszosz vérébõl sarjadt ki, a zsidóknál Rimmonéból. A Szentek Szentjében, Salamon jeruzsálemi templomának legbelsõ szentélyében, csak ezt a gyümölcsöt volt szabad használni, ennek képe díszítette a fõpap ruháját és az oszlopok fejezetét. A Tóratekercset tartó „életfára” is gránátalmát aggatnak (rimon). A gránátalmát a Schmidl-sírbolton használja Lajta Béla (amiben Vámos és Dávid mákgubót látnak), de Lajta kerítések díszeiként is alkalmazza a Zsidó Szeretetháznál. E gyümölcs kõdombormûveivel is körülfonja a Vas utcai Kereskedelmi Iskola lábazatát vagy a bronz-domborított kaputáblákat. Tehát a víz karakterû növényi létformán a maszkulin arany-nap tûzenergiái által megtermékenyített „áldott” termékenységet ért. E szublimált formában értelmezhetõk a Schmidl-mozaik jelképei, a kiegészítõszínek, az életfa egyszerre feminin (virág-termés) és maszkulin (fallikus tengely) együttes, androgyn jelentése: az arany-tûz és a mélykék-víz elemek színbeli/térbeli násza. Társítható még: elnyeletés, befalazás, építõáldozat, szûznemzés, szeplõtlen fogantatás, alkímiai menyegzõ (pl. Zeneakadémia nagyterme). Építészet és társmûvészetek központba állított teremtõ/erotikus szimbolikája a századforduló összmûvészet-eszményének következménye. A temetkezési szertartásépületek különösen alkalmasak az emberiség dimenziójú eszkatológikus átváltozást az egyéni élet síkján megragadni. A metamorfózis fontos állomása volt, amikor az ókori zsidóknál már a fal-lakó, a theraphim, a házibálvány képében élt tovább az építõáldozat. Transzcendens kérdésekben vagy hétköznapi jóslatokért hozzá fordultak a lakók. A Teráf jelentése megtartó, gondozó, fenntartó, ember formájú bálványkép volt, az archaikus idõk emberáldozatának szublimációja, amelynek õshagyománya az elsõszülött fiú feláldozásához kötõdött. A Schmidl-sírbolt fal-hulláma, annak a fehér fugákkal is erõteljesen hangsúlyozott „falazott” kerámia-burkolata ezeket az üdvtörténeti dimenziókat is megidézi. A szecesszió korának „magyar nemzeti” építésze rálátott a vallások kialakulására és szimbólumaira, azok összefüggõ gyökereire. A korszak új tudomány-vallásokat hozott létre, többek közt a teozófiát, antropozófiát, mazdaznant és magát a judaizmus neológ ágát is. Az új század utópisztikus szellemisége is ott van az építészet merész szimbólumhasználata mögött. De a középkor keresztény teológusa és a századforduló utópista ideológusai (például Schmitt Jenõ) „figyelmen kívül hagyták azt a tényt, hogy az emberi faj nem volt kész arra, hogy tömegesen transzcendentált mesterré váljon... Ha igaz, hogy a szexuális energia átirányítása megvilágosodáshoz vezet... az erõltetett szûziesség a megvilágosodás megértése és vágya nélkül, káoszt, frusztrációt és háborúskodást idéz elõ... Ha Vénusz nem mérsékeli Mars éles kardját, és nem változtatja azt a nemzés eszközévé, akkor elkerülhetetlenül a halál eszközévé válik.” (27) – írja Alan Oken. A Monarchia csak Saturnus uralma alatt egyesítette Mars és Venus építészetét és nemcsak az I. világháborút szüli meg, de innen származik az építészet modern mozgalma is: „A modern építészetnek nem csak az építész személyét illetõen kulcsszava a struktúra, de tárgya vonatkozásában is... azokra az új makroszerkezetekre gondolok, melyek megszületése a modernista építészet talán legnagyobb vívmánya... A lelki struktúra azonban, mivel elrendez és megszilárdít, egyszersmind el is zárja a cselekvés más útjait: determinál.” (28) A magyar szecesszió építésze a technika fejlõdésének utolsó, még ártalmatlannak látszó órájában, a békeidõk végén, amikor még nem volt nyilvánvaló, hogy ez a változás milyen

42



iramban fogja kiûzni a világból a tradicionális gondolkodás értékeit, egy történelmi percre megpróbálta megállítani az idõt. Ellentmond Otto Wagnernek és Adolf Loosnak, más irányba indítaná az embert. Új környezetet épít, mely régi hiteket, tudást, ösztönös és mitikus erõket tud integrálni az új század új emberének gondolkodásába. Újjászületést jelzõ termékenység, orgiasztikus és növényi motívum, megannyi kép: mely eggyéforrt a kor építészeti meséivel. Az õsi világmodellek mítoszaiban megkülönböztetett figyelem tárgya a „Rossz”-at, a „Véget” jelképezõ földrajzi hely: (mocsár, gödör, szakadék, útkeresztezõdés) is. Ezek határán ösvények, hidak, létrák, lépcsõk, kapuk, ajtó, küszöbök állnak. Õreik a sárkányok, szörnyek, ragadozók és fenevadak. A legõsibb kultúrhéroszokról szóló mítoszok hõsei vándorútjuk során ilyen szörnyek ellenében viszik véghez világformáló tetteiket. A hérosz maszkulin jellegének felel meg a napsugár fegyverváltozata, a lándzsa. Lajta Béla a Kossuth-mauzóleum 1901-es pályatervén a kupola tetejére kopjafa motívumot, a kripta hátsó bejáratához földbe szúrt lándzsát tervez. A magyar szecesszióban a lándzsa és a kopjafa közvetve és direkt módon is megjelenik: Kós Károly épületeinek tûhegyes tornyaiban, Lechner tetõépítményeiben és -ornamentikáiban. Ezek a temetkezõ-feltámadó mágia tipikus kellékei. A hõs fegyverét minden kultusz a halottal együtt temette. Amikor kerámia-virágbibék, porzó-lándzsák, pávák és kakasok lepik el a tetõt, a fallikus/növényi termékenység-szimbólum az újjászületést hirdeti. A kakas széles körben éberség jelMég a 20. században is él Makép, mint „hirdetõ” az Újtestamentumban is gyarországon az a méltósággal kulcsszerepet kap. teli zsidó hagyomány, mely szeÖsszegezve: torony-lándzsa-kalász és rint a „tudós tanítónak abból az kupola-boglyakemence-cipó androgün egyasztalból készítsék el a koporsóséget alkotnak a szecesszió szimbolikájáját, amelyen tanult és tanított, a ban. Lajta sírépítményeken, Kossuth-maujótevő asztalából, amelyről a zóleum tervén, a Gries- és Schmidl-család szegényeket táplálta.” Archetísírboltján alkalmaz boglyakupola formát. pusról van szó: asztal-láda-koUtóbbi forgástest az õsi gabona-tárolók, porsó-gabonatároló szuszék a edények és kemencék alakjaként a tüzesférfi és a földanya-nõi princípiumok együtvilág minden táján tese: ez koncepciónk lényege. E sírokban a hasonlatosak. magyar múlt épületszerkezetei, az õsi kultúrák, a magyar és a keleti folklór szimbolikus elemei ötvözõdnek, és felragyognak a kerámia- és mozaikmûvészet építészeti lehetõségei. A magyar szecesszió temetõi mûvészete azért is kiemelkedõ érték, mert tárgyai kisarchitektúrák lévén, kevésbé determináltak a szerkezeti és funkcionális kötöttségektõl. Lajtánál a magyar népi formakultúra és a zsidó hagyomány is magasmûvészetté emelkedik: építészet és szobrászat, mint az ember vertikális törekvéseinek szimbolikus toposzai, egységet alkotnak a felület organikus mintázatával. A magyar századforduló temetõi mûvészete sûrítve hordozza az egész szecesszió vágyát: Isten példáját követve a formában újjáteremteni a törvényt. Jegyzet (1) Gerle János (1989): Boglyakupola, boglyaív. In: Sub MinervaeNationis Praesidio. ELTE, Budapest. 170–179.) c. munkájában elemzi e szerkesztõ vonalnak a kultúrtörténetét, különös tekintettel a magyar szeceszszió példáira. (2) Eggert, Klaus (1978): Gottfried Semper. In: Plunner, Ulrike – Steiner, Eggert Klaus: Friedrich von Schmidt, Gottfried Semper, Carl von Hasenauer. Wiesbaden. 81. (3) „Át kell csapni... minden hozzánk kopott nyelven beszélõ, idegen, magyartalan, elavult formákkal bíbelõdõ stíl-korláton... Hiszen Kossuth Lajos egyet jelent a haladással, az utánzás megvetésével, a régi rosszból való kiemelkedéssel, egyet az újjal, a reformkorral, a maga-megismeréssel...” Lázár Béla, Magyar Nemzet (1903) Márc 22–27. In: Vámos Ferenc (1970): Lajta Béla. Akadémiai, Budapest. 54.

43


(4) Mattyasovszkyné Zsolnay Teréz (1963): Zsolnay. Corvina, Budapest. 155. (5) Vámos, i.m. 42. (6) A pályázatot nemcsak a magyarnyelvû sajtó, de a kor kitûnõ pesti német lapja, a Pester Lloyd is recenzálta: 1899. 3. 6. (7) Meller Simon (1900): A Bp-i Izraelita Templom. Izr. Magyar Irodalmi Társ. (IMIT) IX. Évk. Budapest. 280–86. Az idézet vége a Lechner-szállóigévé lett Széchenyi-parafrázist – Magyar formanyelv nem volt, hanem lesz – tagadja. (8) Wagner, Otto (1985): Das Werk des architekten. Böhlau, Bécs, Köln, Graz, I. kötet, 270. (9) A mintadarabok Romváry Ferenc kutatásai szerint egy pécsi vasvárosi villa homlokzatába építve láthatók. (JPM Évkönyve, 32, Pécs. 987., 163–224.) (10) Moravánszky Ákos (1998): Versengõ látomások. Vince Kiadó, Budapest. 199. (11) Moravánszky, i.m. 199. (12) Biraghi, Marco (1999): Béla Lajta/ornamento e modernitá. Electa, Milano. 15. (13) Márkus Géza Freund V.-nál kezd, Komor és Jakab társaként építi a Népoperát. Munkássága feldolgozatlan. (14) Hadik András – Szegõ György (1999): Baumhorn Lipót. Magyar Zsidó Múzeum – Architart. Budapest. 17. és 20. (15) Riegl, Alois (1884): Volkskunst, Hausfleiss, Hausindustrie. Braumüller, Bécs. 3. füzet, 173. (16) Moravánszky, i.m. 201. (17) Dávid Ferenc (1999): Lajta Béla: Schmidl-sírbolt. Új Magyar Építõmûvészet, 1. 11. (18) Hoppál – Jankovics – Nagy – Szemadám (1988): Jelképtár. Helikon, Budapest. 47. (Carl G. Liungman után), illetve Szegõ György (1996): Teremtés és átváltozás. HG és Társa, Budapest. 65. (19) Brandenburg, Hugo (1998): Die Kirche. S. Stefano Rotondo in Rom. Gruyter, Berlin – New York. 3–61. ill Ritz Sándor SJ. (1973): A Templom. La Roccia, Roma. 58. és Szegõ Gy. (2000): A S. Stefano Rot. az égi-földi kommunikáció háza. In: Új Atlantisz felé. Ludwig, Budapest. 98. (20) Kiss Endre (1984): Szecesszió egykor és ma. Kossuth, Budapest. 141–142. (21) Kafka, Franz (1989): Az én cellám. Magvetõ, Budapest. (22) Lewinsky, Y.-T. (1970): Encyclopedia of Folkéore, Customs and Tradition in Judaism. Tel-Aviv. 34. (23) Scheiber Sándor (1996): Folklór és tárgytörténet. Makkabi, Budapest. 875. (24) Szabadi Judit (1979): A magyar szecesszió mûvészete. Corvina, Budapest. 113. (25) Kiss, i. m. 153. (26) Kiss, i. m. 157. (27) Oken, Alan (1998): Amint fent, úgy lent. Bantam Books Inc. Hamvas könyvek, Budapest. 185. (28) Szegõ György (1984): Modern építészet és asztrológia. Magyar Építõmûvészet, Budapest. 6. A Nemzeti Pantheon Alapítvány megbízásából a síremlék-rekonstrukciót a Kõnig és Wagner Építészek Kft. végezte. Vezetõ tervezõk: Kõnig Tamás és Wagner Péter építészek, tervezõk: Dávid Ferenc mûvészettörténész, Csáky Klára restaurátor, Bucsy Katalin, Fixek Mónika, Ország Attila, Tényi András építészek, Koczka Terézia statikus.

44


Krepárt Melinda Eötvös Loránd Tudományegyetem, BTK, Mûvészettörténeti Intézet

Rozsda Endre ornamentális festészete „Azt álmodom, hogy olyan világban élek, ahol az idő dimenziójában járhatok, előre, hátra, föl, le; ahol felnőttként járhatok abban az időben, ahol a valóságban gyerek voltam.” ozsdát már gyerekkorában is hatalmába kerítette egy-egy forma. Errõl így nyilatkozik: „Amikor egészen kicsi voltam, például mindig nõi cipõket rajzoltam. A szobám egyik falára, úgyhogy minden két hétben le kellett meszelni a falat, hogy újra rajzolhassak. De mindig ugyanazt rajzoltam. A cipõkorszak évekig tartott. Ez volt a pályám fölavató pillanata. Különbözõ cipõformákat rajzoltam. Rajzoltam, szépítgettem, játszottam ezzel a formával. Amikor a felnõttek azt kérdezték, mit akarok késõbb csinálni, mindig azt feleltem: festõ leszek. De mindenki erõsködött, és azt kérdezte: nem cipész leszel? (...) Ez a forma plasztikusságában érdekes, talán mert a nõi testre hasonlít. Nagyjából természetes méretben rajzoltam cipõket. Ötévesen cipõkrõl álmodtam, és „föltaláltam”, hogy hátulról látom õket. Büszkén mutattam a rajzot mindenkinek. A szüleim azt mondták: ez semmi. Eddig cipõket rajzoltál, ez pedig egy váza, egy forma (…), ez most már így semmi. Senki nem értett semmit. Ötévesen már meg nem értett festõ voltam! (…) Majd hat és fél, hétéves koromban, nõi profilokat kezdtem rajzolni, füllel, vagy fül nélkül, különbözõ frizurákkal. Bal oldali profilokat, és egy bizonyos kortól jobb oldaliakat (…), ez néhány évig tartott.” (1) Rozsda szavaiból kiderül, hogy már gyerekként is milyen elszántan ismételgetett egyegy neki tetszõ formát. Pályája kezdetén látvány alapján festett, nem vonatkoztatott el a valóságtól. A nagy felismerésre, miszerint „nem kortársa önmagának”, Bartók Béla egyik hangversenye döbbentette rá, amelyet Párizsba indulása elõtt hallott a Zeneakadémián. Bartók feleségével saját mûvét adta elõ (,Zene húros hangszerekre, ütõkre és celestára’), ami teljesen elbûvölte Rozsdát, ráadásul olyan helyen ült, ahonnan jól láthatta Bartók kezét. A hangverseny után csak futott az utcákon át egészen a Gellérthegyig, majd rájött, ahhoz, hogy igazán jó festõ legyen, önmagában kell kutatnia. Ezzel a szellemi töltettel indult el Párizsba 1937-ben, ahol lassan, de biztosan képein kezdtek kibontakozni azok a jellegzetességek, amik késõbbi festészetének alapjául szolgáltak. Az 1938–1943 között fokozatosan merített a szürrealizmusból, szimbolizmusból, fauveizmusból. Ez utóbbi kettõnek jellegzetes példája a ,Pipant’ (1938), illetve az ,Álomkatona’ (1938) címû képe. Míg a ,Pipant’ a fauveizmus keveretlen színeinek éles kontrasztjára épít, az ,Álomkatona’ egyfajta misztikus ködön átsejlõ világot céloz meg. A zöld ködfátyol mögül felderengõ férfi vörös fejfedõjén, állán és halántékán csillagmotívumok tûnnek fel, valamint rejtett motívumként bekarcolt spirális ornamentumok jelennek meg a sapkáján. Ugyanilyen négyágú csillag, de alárendeltebb szerepben tûnik fel az ,Alak csillagokkal’ (1949) címû tusrajzon, melynek fõ díszítõ elemei a hajtincsek tekervényei. Többágú csillag jelenik meg a ,My Aunt, the Beautiful Olga’ (Gyönyörû Olga nagynéném) (1972) címû tusrajzán. Lírai absztrakcióhoz áll közel a ,Félhomályban’ (1942), az ,Almaágy’ (1942) és az ,Egy pohár víz vigyázza a hernyó születését’ (1943) címû képe. Ezeken a festményeken látható elõször az élénk színekkel kitöltött kerek forma, amely késõbb többek között ,A magyar korona’ (1978) fõ alkotóelmévé válik. Az ,Egy pillangó elpusztulása és halála’ (1941) címû képén, illetve ,Az Igaz királyá’n (1942) a képmezõ nagy részét elaprózódó formák kerítik hatalmukba, ami késõbbi mû-

R

45

Krepárt Melinda: Rozsda Endre ornamentális festészete

vészetének alapját fogja képezni. Az elõbb említett képen a bal oldali színes alakzat mintha középen összefogott tarka fonalak együttese lenne. Hasonló forma tûnik fel az 1945 körül készített ,Nonfiguratív kompozíció’-jának részeként. Az ,Igaz királyá’-n, mely elsõ forgatható képe, jelennek meg a mozgást érzékeltetõ széles ecsetvonások. Pár évvel késõbb, mint ahogy a többi motívum is, a vonalak vékonyabbakká és kisebbekké válnak, különleges faktúrát adva a képeknek. Egyes festményeit apró vonalak sûrû hálója determinálja, míg más mûvein fátyolszerû, finom réteget képeznek. Alkotásmódjában Rozsda a szürrealizmushoz állt közel, átvette az automatizmust és a formák asszociatív egymásmelléhelyezését, így térben és idõben szabad mozgást kapott a mûvész. Errõl így írt: „Azt álmodom, hogy olyan világban élek, ahol az idõ dimenziójában járhatok, elõre, hátra, föl, le; ahol felnõttként járhatok abban az idõben, ahol a valóságban gyerek voltam. És most gyerekként vagyok öreg. (…) Meg nem született gyermekek szundikálnak, megöregedve, hamuszín szakállal elhagyott parkokban, melynek fáit még el sem ültették. Régóta halott koponyákban új gondolatok születnek távoli múlt felé tartva, de ez a múlt számunkra még a jövõben van. Nagymamák és unokák ugyanolyan korúak. A felnõttekbõl gyermekek lesznek, és az öregek megfiatalodnak.” (2) Az alkotás folyamata nála két lépcsõbõl áll. Az elsõ fázisban teljesen ösztönösen alkot, egyetlen célja van, hogy eltüntessen a vászonról mindent, ami fehér, mindent ami zavaró. Foltok, növényi- és csipkelenyomatok kerülnek ekkor a vászonra. A festéket nagy ecsetvonásokkal viszi fel a felületre. A koloritot nem alakítja tudatosan, válogatás nélkül kinyomott festékeket használ, vagy amit épp a palettáján talál. Az alkotás elsõ lépcsõje után kezd kibontakozni a kép lényege. A második fázisban szüntelenül keresi a képet alkotó színek kapcsolatát, és az így kialakult formák összefüggéseit. Majd Kandinszkij fordított képének nyomán folyamatosan forgatja festményeit, míg meg nem találja azt az oldalt, ahogy befejezi. (3) Ekkor dõl el a kép egyensúlya. A kép ekkor még „nem döntött színeirõl és mindig lehet, hogy egy képbõl nem lesz semmi.” Ezután a véletlenszerû foltokban formákat fedez fel, és ezeket konkretizálja. A vonalakkal körülhatárolt, illetve a csak kolorit által meghatározott formák bonyolult szövedékét irányok meghatározásával és a színek súlyozásával rendszerezi. A negyvenes évek végén, az ötvenes évek elején kezdi felvenni festészetének sajátos és meghatározó stílusjegyeit: a kép felületén kaleidoszkópszerûen kibontakozó ornamentális szövetstruktúraként megjelenõ apró, sûrû motívumhálót. Ezek a motívumok az észlelt tárgyi világ Rozsda által átlényegített emlékképeiként jelennek meg. 1957 után a tudatosság fogja meghatározni az alkotásait, amit a kép elemeinek struktúrákba való rendezése is bizonyít. Síkban rendezett geometrikus formák sokasága veszi át a hatalmat képein, így teremtve bonyolult faktúrákat. A faktúra további transzparens rétegeit képezik a visszatérõ motívumok, a csipke- vagy növényi lenyomatok, illetve a rejtett szkripturális elemek. Kompozícióin a mozgásirányok érzékeltetésére a futurizmus által lefektetett módszereket is kamatoztatja. Rozsda ornamentikája két csoportra osztható: egyrészt geometrikus, másrészt organikus motívumokból építi fel a képet. Mint ahogy láthattuk, 1942-tõl fokozatosan bõvül ornamentum-készlete. Míg egyes elemek már ebben a korai idõszakban meghatározzák a kép felépítését, mások ugyan megvannak, de csak az idõ múlásával kapnak kiemelkedõ szerepet oeuvre-jében. A ,Haláltánc’ (1946–1947) címû képét – melynek nyilván a háború borzalmai szolgáltattak alapot – vonalak és formák bonyolult szövedéke hálózza be, melyek leginkább növényi szövetekre, emberi vagy állati belsõségekre hasonlítanak, amely között itt-ott feltûnik egy-egy apró csontváz és koponya. Hasonló, belsõsége emlékeztetõ forma uralja a ,Nonfiguratív kompozíció’ (1948) nagy részét, melyet mintha tengeri állatkák, illetve medúzaszerû élõlények tartanának fogva.

46



Nosztalgiára való hajlam mutatkozik meg a ,Nagyanyám lornyonja’ (1947) címû képén (4) melyen a megszokott festõi fogások – apró rovátkák – mellett elõször alkalmazza organikus, hólyagszerû befoglaló formák együttesét. A lornyon a kompozíció bal felsõ sarkában jelenik meg. 1955-ben készült az ,Apa és anya a fiákeren’ címû festmény, mely stílusában teljesen eltér az elõzõ alkotásoktól. A festményen elbeszélés mentén bontakoznak ki a nosztalgikus gyermeki múlt szereplõi, helyszínei, kiragadott pillanatai. Az idõ és a tér fragmentumai színes formák segítségével kapcsolódnak egymásba. Rozsda mellõzi a perspektívát, mélységet csak a családi vacsora asztalának lapja mutat, a szereplõk és tárgyak víziószerûen, sematikus formában jelennek meg. Két jellegzetes ábrázolást örökített tovább ebbõl a festménybõl, az egyik a küllõs kerék, a másik az arc nélküli fejek csoportja. A küllõs kerék ezen az ábrázoláson még a fiáker, illetve a bicikli alkatrészét képezi, de késõbb elszakadva eredeti rendeltetésétõl, mint önálló motívum jelenik meg a festményeken (,Ikon’, 1975; ,Kerek’, 1971, ,Mademoiselle Pogány’, 1973) Apa és anya alakja a jobb alsó sarokban gyermeki egyszerûségben megfestve tûnnek fel. Rozsda megfosztja a Alkotásmódjában Rozsda a kép szereplõit egyedi vonásaiktól, csak ová- szürrealizmushoz állt közel, átlis fejeket láthatunk. A családtagokat késõbb vette az automatizmust és a formég leegyszerûsítettebb formában ábrázolja. mák asszociatív egymásmelléheErrõl így nyilatkozott: „Mikor festek, gondolyezését, így térben és időben lok valamire: egy fára, egy építészeti formászabad mozgást kapott a ra, egy emlékre, vagy egy középkori koronáművész. „Meg nem született ra. Például van egy ovális forma, amely gyakran jelenik meg képeimen. Ez a forma gyermekek szundikálnak, meglegelõször is az anyám arca volt, azután szín- öregedve, hamuszín szakállal elfolttá vagy egy görbe vonallá lett. Ezt a for- hagyott parkokban, melynek fáit mát magamban hordom.” (5) még el sem ültették. Régóta haUgyanilyen arcnélküli emberek dominál- lott koponyákban új gondolatok nak a ,Bizánc’ címû festményen. születnek távoli múlt felé tartva, Elõfordul, hogy Rozsda meghagyja az arc de ez a múlt számunkra még a jellemvonásait, és bár ezek különbözõek, jövőben van. Nagymamák és mégis motívumként hatnak az ismétlések álunokák ugyanolyan korúak. tal egy-egy kép erejéig (,Jövendõ kísértet’, A felnőttekből gyermekek 1976; ,Imádság’, 1993; ,Vádoló kísértet’). A lesznek, és az öregek megfiat,Kedvesem portréjá’-n (1981) az arc rózsaalodnak.” szín fátyolréteget képez az ornamensek felett, csak a két szem és száj konkretizálja a formát. Az arcokon kívül elõszeretettel alkalmaz álarcokat is, mint a ,Mohácsi karnevál’on (1995-1999), amelyen busó maszkok tûnnek fel itt-ott, a címnek megfelelõen. Hasonló maszkszerû arcokból építi fel a ,Cimborák’ címû festményét. Gyakran fordul elõ Rozsda alkotásain a gyöngy, amely elõször nem festményein, hanem grafikáin kap kiemelkedõ szerepet. Egyik korai rajzán (,Alak’, 1945 k.) egy nõ jelenik meg, akinek rendkívül hosszúra nyúlt nyaka vetekedhetne a burmai zsiráfnyakú hölgyek nyakával, de velük ellentétben nem sárgaréz karikákat visel, hanem gyöngyöket. A ,Nõ az ablaknál’ (1953) ceruzarajzon a gyöngysor immár valósághû formában ékesíti a nyakat és díszíti a kesztyût. Ezeken az alkotásokon a gyöngy a nõi szépség kellékeként tûnik fel. Rendkívül dekoratívan jelennek meg továbbá a már szinte absztraktnak mondható ,Kincsek’ (1955) címû rajz alkotóelemeiként. A ,Szürrealista mese’ (1955), a ,Lágyuló balusztrád’ (1955) rajzokon az architektonikus elemek dekorációját képviselik. ,Textúra’ (1956) címû rajzán hol önálló elemként, hol a volutás oszlopfõk között bukkan fel. A ,Kiskutyám II’ (1958) egymás után felsorakoztatott gyöngyszemei már a vonal sze-

47


repét is átveszik. Ezeken az alkotásokon a gyöngysor uralkodik, míg festményein a gyöngyszemek önálló elemekként jelennek meg. Elõször kissé stilizált formában, alig észrevehetõ motívumokként tûnnek fel képein (,Élénk és ritmusos’, 1969; ,Saphirogramme’, 1969), ezzel szemben késõbbi alkotásain elõtérbe kerülnek (,Cím nélkül’, 1985; ,A fõnix halála’, 1999; ,Új írás’, 1992–1997; ,Sainte-Chapelle’, 1997). Talán a legszebb példa rá ,Az összeesküvés’ címû festmény, amelyen fényben megcsillanó nagyra nõtt buborékokhoz hasonlítanak. A gyöngyökbõl sugárzó párhuzamos rovátkák is gyakori elemmé válnak késõbbi munkáin. Rozsdát nemcsak a gyöngy kerek formája és ragyogása keríti hatalmába, hanem a gyöngyház pompás változó színvilága is. Ez a pasztelles csillogás hatja át az 1950-es évek végén készült alkotásait (,Bonjour Francoise’, 1956), ami jól tükrözõdik az opálos, halvány színátmenetekben. A gyöngysor a 20. század elsõ felében is divatos viselet volt. Talán Rozsdát az ragadta meg, hogy a gyöngy – a drágakövekkel ellentétben – egyszerûséget és természetességet tükröz. A szem motívum elõször grafikáin kelt életre az ötvenes évek közepétõl. A ,Szürrealista mesé’-n (1955 k.) mintha a szemek repülõ szalagként jelennének meg, a ,Vendégség’-en (1956) az árkád alatt tûnik fel más motívumokból szerkesztve. Ezzel szemben festészetében csak a hatvanas évek közepén jelenik meg. Ennek legkitûnõbb példái a ,Herkules barlangjai’ (1966), illetve a ,Szemek – És lõn elsõ nap’ (1967) címû festménye, melyeknek egész felületét kitöltik a különbözõ méretû és formájú szemek. Késõbbi képein kisebb szerepet játszanak. A ,Keleti selyem az esthajnal beborítására’ (1976-1981) címû alkotáson gyönyörû csipke lenyomatok alatt tûnnek fel. Rozsda szívesen alkalmazza az egy pontból kiinduló vonalakat. Elõször olyan szakrális témájú ábrázolásokon jelentkezik ez a forma, mint a ,Katedrális’ (1969), ,Robbanás a katedrálisban’ (1959), ,Megmagyarázod az Istened’ (1980), ,Saint-Chapelle’ (1997). Ezeken az alkotásokon a motívumból leginkább csúcsíves hevederívekre asszociálhatunk. Hasonló ornamens jelenik meg, de nyilvánvalóan más jelentéssel bír a ,Napforduló’ (1971) címû képen. A hetvenes-nyolcvanas években új motívum kerül be oeuvre-jébe, ami nem más, mint a háromszög. Ezt multiplikálja és teszi egymás mellé, míg egy ,Fej’ (1978) ki nem kerekedik belõle, vagy egyszerûen egy absztrakt kompozíció alkotóelemei, melynek a fehéren hagyott felületérõl egy lebukó profilra asszociálhatunk (,Háromszögek’ 1978). Az ,Életenergiá’-n mintha egy kaleidoszkóp apró kristályainak véletlenszerû kompozícióját alkotnák. A ,Harmat a smaragdon’ (1974) – de említhetnénk ,Sárkány’ (1975) címû festményét is – felületén ezek a geometriai elemek hömpölyögnek végig, hol összesûrûsödnek, hol elválnak egymástól, néhol erõs színekben pompáznak, máshol kifakulnak, így teremtve meg a kép dinamizmusát. Más festményein a háromszögeknek meg kell osztaniuk helyüket egyéb formákkal, motívumokkal is. Míg eddig egyeduralkodó szerepet töltöttek be, addig a ,Mohácsi karnevál’-on (1995-1999) redukáltabban, csak a kép közepén jelennek meg egymás alatt sorokat alkotva, vagy a képet szelik ketté, mint a ,Napóleoni csata’ (1989) címû festményén, vagy sormintaszerûen lehatárolják a vászon alsó részét (,Koronázás’, 1988). Ugyanebben az idõszakban (a hetvenes évektõl) immár visszatérõ motívumként jelenik a világos, körvonal nélküli négyzetek csoportja. Elõször olyan matisse-i dekorativitást idézõ képeken jelent meg, mint a ,Csendélet abrosszal’ (1939) vagy a ,Ketten egyedül’ (1939) címû festmények. Mindkettõn kék alapon fehér kockás terítõ uralja a kompozíciót. 1975-ben az ,Elsõ skót szoknyám’ címû olajfestményen tûnik fel újra, még mindig egy reális világ eszközeként a szoknya díszítésében. Azonban 1989-ben a ,Megszelídített fa ’elvont világában kap helyet ez a motívumcsoport. Fontos, gyakran alkalmazott elemei ezeken kívül a növényi, illetve csipke lenyomatok, amelyek nemcsak a bonyolult kép-faktúra megteremtéséhez járultak hozzá, hiszen

48



egyes festményein önálló képalkotó funkciót töltenek be (,Gyermekkorom kertje’, 1961; ,Falevelek a szélben’, 1961). Végül, de nem utolsósorban fontos szerepe van Rozsda zeneszeretetének a kompozíciók megalkotásában, amellett, hogy számos mûvének ihletõje is. Nemcsak olyan konkrét zenei utalásokat tartalmazó képeit határozzák meg, mint az ,Égbolt Mozartnak’ (1976), az ,Hommage á Stravinski’ (1976) vagy a ,Händel’ (1997). A többi mûvét is irányok és irányváltások, valamint a ritmikus tagolás által rendszerezi és varázsolja dinamikussá. Ez a fajta lendületes mozgás és áramlás már egészen korán feltûnik Rozsda festészetében (,Az Igaz királya’, 1942). ,Erzsébet sétája’ (1946) címû vásznán apró rovátkák és színes formák a bal alsó sarokból a jobb felsõ sarokig haladnak. A ,Körhintában a fény felé’ (1975) jobboldalra sodró energiája szinte szédítõen hat a nézõre. A ,Látkép’ (1969) centripetális erejében kavargó formái vagy a centrifugális erõket láthatóvá tevõ ,Napforduló’ (1971), valamint a középpont köré rendezett ,Isten’ (1976) címû kép jól érzékelteti az apró motívumok dinamikáját. A formák egy pontból lövellnek ki a ,Közép’ címû képen (1980). Ezekkel szemben egy fajta állandóság tükrözõdik ,A magyar koroná’-n, melyen a motívumok mintha függõleges tengely mentén volnának felfûzve, hasonlóképpen a ,Vádoló kísértet’ formáihoz, amelynek jobb oldalán a rozetták és a kerek motívumok mintha egy románkori templom bélletes kapujának díszes faragványait imitálnák. Formák, színek kavalkádja, a tériség érzékeltetése egyaránt felidézi a bizánci mozaikmûvészetet, a középkor ötvösmûvészetét, szakrális építészetét, és annak színes üvegablakait, falikárpitjait. Jegyzet (1) Rozsda Endre (1998): Retrospektív kiállítás. (A katalógust szerkesztette David Rosenberg.) Mûcsarnok, 40–41. (2) Rozsda Endre: Elmélkedések. In: Rozsda, 1998, 61–62. (3) „Kandinszkij fordított képének nyomán folyamatosan forgatom a képeimet, egészen addig, amíg meg nem találom azt az oldalt, ahogyan majd befejezem. Az egyik pillanatban azt hiszem, hogy egy kép vízszintes lesz, vagy töprengek, hogy függõlegesre állítom, mert így más lesz az egyensúlya. De amikor még alig kezdem el, van idõm meglátni, melyik oldalán fogom befejezni. Mindenesetre a kép még nem döntött színeirõl, és mindig lehet, hogy egy képbõl nem lesz semmi.” Rozsda, i.m. 41. (4) „Emlékeimbõl és a fénybõl sûrû szövetet szövök, melyet addig szemlélek, míg meg nem elevenedik, vissza nem bocsátja tekintetemet, és elém nem emelkedik.”… „Emlékcsoportok nehézkednek bennem, és keresztezik egymást, anélkül, hogy köszönnének. Mikor dolgozom, a félhomályból olykor kilép egy fénynyaláb, és megvilágítja e tömegek egyikét. Hajdani arcok gyúlnak ki. Egy néma száj megnyílik és beszél.” Rozsda, i.m. 59. (5) Rozsda, i.m. 40.

Irodalom V. Bálint Éva (1998): Európai utas a Mûcsarnokban. Magyar Hírlap, május 6. Boglár Eszter (2002): Tradíció és modernség: Közelítések Rozsda Endre mûvészetéhez. Szakdolgozat. Cserba Júlia (1995): Rozsda és bronz. Beszélgetés Rozsda Endrével. Új Mûvészet, 5. Cserba Júlia (1998): „Sorshajókat úsztatok”. Árgus, 5. Faludy Judit – Pataki Gábor (2001): A tölgy és a füge. Új Mûvészet, 8. Ferch Magda (1998): A mûvész, aki a képekben sétál. Magyar Nemzet, május 7. Gilot, Francoise (1998): Endre Rozsda, un peinture pour les peintres. Le Figaro, június 2. György Péter – Pataki Gábor (1990): Az Európai Iskola és az Elvont mûvészek Csoportja. Corvina Kiadó, Budapest. Hajós Dániel (2005): Kettõs kiállítás. Helyi Théma, június 8. J.B.S. (1998): Rozsda Endre hazatért. Népszabadság, május 9. Kis Tibor (1995): „Japánban megöltek egy európait”. Párizsi találkozás Rozsda Endre festõmûvésszel. Magyar Hírlap, szeptember 20. Kis Tibor (1999): Nem igazi Rozsda. Népszabadság, május 8. Kováts Albert (2000): Kisvilágok formakincse. Mûértõ, 7–8. Lóska Lajos (1999): Színhangulatok. Galéria Mûvészeti Magazin, 5.

49


Mansour, Joyce (1961): Endre Rozsda. Galleria Schwarz. Milano. Melis, Pálma (1999): The surrealist master. The Budapest Sun, Arts and exhibition, május 6–12. Passuth Krisztina (1998): A szürrealista esperes. Új Mûvészet, 4. Passuth Krisztina (2001): Rozsda Endre ismét Budapesten. Új Mûvészet, 6. Pogár Demeter (2004): Rozsda remekei Rómában. Népszabadság, március 11. Pohribny, Arsén (1979): Abstract Painting. Phaidon, Oxford. Román József (1998): Egy hazatérõ párizsi magyar festõ. Népszava, május 4. Rosenberg, David (1998, szerk.): Rozsda Endre. Retrospektív kiállítás. Mûcsarnok. Rosenberg, David (2001, szerk.): Rozsda grafikái. Retrospektív kiállítás, Szépmûvészeti Múzeum Grafikai Kiállítóterem, június 9. – szeptember 30. Rosenberg, David (2002 szerk.): Rozsda. L’Oeil en fête. Paris. Rozsda Endre (1995): Meditáció. Új Mûvészet, 5 Sárosdy Judit (2000): Legendák nyomában. Bonton, 5. Spengler Katalin (1999): A képnek külön lakása van. Beszélgetés Rozsda Endrével. Mûértõ, 5. P. Szabó Ernõ (2005): Jubileum a kortárs galériában. Rozsda Endre és Francoise Gilot mûvei a Várfok utcában. Magyar Nemzet, május 26. Székely András (2001): Egy keletfrancia Budapesten. Rozsda Endre grafikái a Szépmûvészeti Múzeumban. Népszabadság, Kultúra, augusztus 7. Vadas József (1998): Szeszélyes kaleidoszkóp. Magyar Hírlap, május 11. Újra itthon a szürrealista esperes. (1999) Rozsda Endre, az egyik utolsó élõ avantgárd festõmunkái a Várfok utcában. Népszava, Kultúra, április 22. Endre Rozsda (1963): Galerie Fürstenberg. Rozsda Endre (1999): XO Galéria. Budapest. április 22-május 22. Gilot, Francoise – Rozsda Endre (2000): Várfok Galéria-XO Galéria. május 4. – június 3. Egy férfi és egy nõ képei a Várfok utca galériáiban. (2000) Népszava, május 4. Párhuzamos kiállítások. (2000) Népszabadság, május 5.

Az eVilág Kiadó könyveibõl

50

Kecskeméti Fõiskola, Tanítóképzõ Fõiskolai Kar, Vizuális Nevelés Tanszék

A vizuális nevelésrõl Ez a dolgozat, a pedagógia irányából is értelmezhető alapkutatások általános irányait, valamint a vizualitással kapcsolatos határterületeket érintő szakirodalmat bemutatva, gondolatkísérlet Pierre Jacob és Marc Jeannerod ,Quand voir, c’est faire’ című tanulmánya tíz tételmondatának vizuális pedagógiai adaptációjára. hagyományos (herbarti) iskolamodell és az ahhoz igazított pedagógiai-pszichológiai megközelítések minden kétséget kizáróan átalakításra szorulnak. (Nagy, 2001; Csapó, 2003; Bodóczky, 2002) Különösen igaz lehet ez a Nemzeti Alaptantervek (NAT 1995, 2003) értelmezési nehézségeivel és az ebbõl következõ gyakorlati alkalmazási problémákkal kapcsolatosan. Egy teleologikus rendszer esetében tényszerûnek kezelt feltételezéseknek kell megfeleltetni a pedagógiai folyamatot. A pedagógus, a pedagógus munkaközösségek munkájában a szabadsággal való élni tudás önmagában is érlelni tudná a pedagógiai folyamat megújulását, de, ahogyan azt a Nemzeti Alaptantervekkel kapcsolatosan érzékelhetjük, jelenleg még általában a régi reflexek uralkodnak. (Bodóczky, 2002, 3.) Szükséges tehát alapelveiben megfogalmazni és programszerûen összeállítani egy olyan, magáról a paradigmatikusan új feltételeknek megfeleltetett pedagógiai folyamatról szóló közérthetõ nevelési modellt, amely megfelel a tudományosság elvárásainak, saját, koherens és általános érvényû fogalomrendszerrel dolgozik, céljában pedig a személyiség mûködéseinek megértésén alapuló fejlesztés alkalmazható rendszere fogalmazódik meg. Ha a képességek mûködtetése és mûködése az, amit mint pedagógiai folyamatot vezérelni kívánunk, a lehetõ legsokoldalúbban meg kell ismerkednünk ezen (például vizuális) képességeknek, mûködésüknek az egész személyiség életében betöltött szerepével. Ehhez azonban személyiségmodellre van szükségünk. Erre a modellre építhetõ egy olyan tartalmi struktúra, amely a személyiség fejlõdését is és a kultúraátadást is képes szolgálni egyidejûleg. Ezért meg kell válnunk a tananyag strukturálásának rafinériáihoz kötõdõ szaktudományos kényszereinktõl és az oktatást-nevelést a személyiségmodellben megfogalmazott, a személyiség fejlettségi szintjei adta lehetõségekre és kívánalmakra kell építenünk. Egy képszerû példa. A fenyõfa sokkomponensû szervezõdés, törzse és „lombozata” harmonikus egységet képez. Átvitt értelemben: törzs a személyiség, az ágak a kompetenciaterületek, vagyis az alkalmasságok. Csak ép, egészséges és jól fejlett törzstõl várhatjuk el, hogy a sok száz elágazó ág és levélzet súlyát elviselje, törés nélkül hordozza és táplálja. A törzs a támaszték, az energia forrása: a rendszer bázisa. Az erre a megbízható bázisra (a személyiség alaprendszerére) szervezõdõ „lombozat”( képességrendszer), képes önfejlesztõ és a külvilággal is harmonikus kapcsolatot fenntartani, képes entitássá válni. A személyiség mûködéseinek rendkívül bonyolult dinamizmusát fel kell tárni, analizálni és a szerteágazó speciális kompetenciák számára is alkalmazható modellé formálni. Ebben és csak ebben az összefüggésben beszélhetünk a mûveltségtartalmak szerepérõl, amelyeket mint tananyagot a fenti kívánalmak (szükségletek) mentén kell és lehet differenciálni, válogatni és strukturálni. A tananyag ismerettartalmainak elsõdleges feladata az optimális képességmûködés; a rendszer hierarchizálódásának (differenciált rendszerképzõdés) szolgálata tehát nem (ön)cél, hanem eszköz a mûveltség mint komponensrendszer felépítéséhez.

A

51

tanulmány


Strohner József

Strohner József: A vizuális nevelésrõl

S ZOCIOLÓG IAI

A vizuális aktivitás speciális kompetenciaterület (Strohner, 2005, 26.), természetének megismerése érdekében célszerû tisztában lennünk a kép sajátosságaival, hatásmechanizmusainak összefüggéseivel, mai kommunikációs közegünkben betöltött helyével és szerepével. Annak a képességrendszernek a mûködését kell megértenünk, amely az elõbbi összefüggéseknek a feltárásán át az új modellbe integrálható. A vizuális paradigma bonyolultságának jelzésére Horányi „térképét” (Horányi, 2003, 16.) kölcsönöztem, amely összefoglalja azokat a diszciplínákat, illetve jellegzetes kutatókat, mûvészeti szakírókat, amelyek és akiknek vizsgálatai a látás, mûvészet, alkotás és a befogadás látáson keresztüli értelmezése kapcsán a tanulmánykötetben megtalálhatók. (1. ábra) „Mindenekelõtt azon perspektívák szerint vannak az egyes elméletek rendezve, hogy miféle diszciplináris háttérbõl közelednek a problémához.” (Horányi, uo.)

TÖRT ÉNETI RUSKIN

GOMBRICH

FRY

LOCKE BERKELEY FILOZ ÓFIAI

KLEE

MÛVÉSZI

THOM

ECO AUSTIN

GOODMAN, CARRIER, BLACK, BENNETT, HINTIKKA, WALTON

RYLE METZ STRAWSON WITTGENSTEIN

SEARLE KJORUP

KONCEPTUÁLIS ANALÍZIS HOSPERS WOLLHEIM

A k é p mint tárgy

ES SIAR GROS S

BARTHES

GOFFMANN

MORRIS

ALAKFELISMER ÉSI

WARTPFS KY

SZEMIOTIKAI MUKAROVSKY

McLEAN

P EIRCE

HOCHBERG

MOHOLY

SZEMIOLÓGIAI

BOURDI U

FRANCASTEL

SAPHIRO

KRIS

KEPES

PANOFSKY

HAUSER

ARNHEIM

PSZICHOLÓGIAI

HUS S ERL

CASSIRRER

READ

JUNG

A k é p mint aktus A k é p, mint konstitúció

1. ábra. A vizualitás kutatásához tartozó tudományterületek térképe Horányi (2003) alapján

Az 1. ábra alapján szeretném röviden, a felsorolás szintjén összefoglalni azokat a területeket, amelyek a percepció-appercepció kérdéskörét szaktudományi szempontból érintették. A képelméleti vonatkozásban alapvetõen háromfajta szemlélet érvényesül: egyik a képet mint analitikai, pszichológiai és tárgyat, a másik a képet mint aktust, akciót, a harmadik a képet mint konstitúciót (itt: szabályrendszer, kánon, akár: alkotmány) tekinti. A kép mint aktus vonatkozásában dominánsan a szociológiai, konceptuális történeti mozzanat a jellemzõ (például Wartofsky, Gombrich ), és sajátságos módon csak érintõlegesen van jelen a mûvészetelméleti megközelítés (Kepes) hatása az alkotás aktusára. A kutatók jelentõsen nagyobb része a képet mint tárgyat ragadja meg, és filozófiai (Read, Peirce), pszichológiai (Arnheim, Jung), történeti (Ruskin, Gombrich bizonyos mûveiben), szemiotikai (Barthes, Eco), mûvészeti (Kepes, Klee, Moholy-Nagy) és analitikus (Goodman, Walton, Black, Hintikka, Wittgenstein, Hospers) megközelítések alapján, valamint ezek határterületein (leginkább szociológiai megközelítéssel) (Hauser, Francastel, Mclean) értelmezi. Általánosságban elmondható, hogy a legtöbb kutató több tudo-

52



mányterület érintkezési pontjain és összefüggéseiben vizsgálja a látás kérdéskörét, legtöbben konstitucionálisan, egységként, rendszerként, ami a másik két alapértelmezésre tekintettel is törvényszerû. A legszélesebb olvasórétegekhez nyilvánvalóan a történeti szempontú, kronologikus irodalom jut el. Egyfelõl az iskolai oktatás mûvészettörténet és mûalkotás-elemzés tankönyvei (például Környeiné, 1978; Beke, 1986; Szabó, 1997) és pedagógiai szakirodalma (Bálványos, 1998), másfelõl a tárgy iránt érdeklõdõk számára hozzáférhetõ tudományos mûvek (Gombrich, 1975; Hauser, 1978; Zsolnay, 2001) közvetítésével. A szaktudományos publikációk kutatása rendkívül fontos lehet a vizuális nevelés területén elkerülhetetlen paradigmatikus átalakításhoz. Arra is szerettem volna e rövid emlékeztetõvel felhívni a figyelmet, hogy a vizualitás megközelítésének módjai mennyiféle lehetõséget kínálhatnak a szakpedagógia elméleti (a vizuális nevelés tantárgy-pedagógiája) és gyakorlati (a vizuális nevelés módszertana) megközelítéseihez. A továbbiakban tehát a kép szerepével, tulajdonságaival, hatásmechanizmusával foglalkozom. P. Jacob és M. Jeannerod tanulmánya (Jacob és Jeannerod, 1999), amely a közelmúlt tudománytörténetébe ágyazva vizsgálja a látás különféle kognitív idegtudományi iskolák általi értelmezhetõségét, alkalmasnak tûnik a vizualitással foglalkozó elméletek jellegzetes álláspontjai közti kapcsolódási pontok összevetésére. Az alábbiakban az eredeti szövegben szereplõ tíz kérdésre szeretnék reflektálni a tíz kiemelt tételmondat értelmezésével. Kérdések „Ki, és mit képes látni? Egy csecsemõ, vagy egy állat ugyanazt látja, mint egy felnõtt ember? Mi a látás, és mit látunk? A tárgyakat látjuk, vagy a tulajdonságaikat? Folyamatokat, vagy tényeket látunk? Látjuk azt, amit gondolunk? Amit az ember lát, az vajon függ attól, amit tud, vagyis konceptuális forrásaitól? A valóság elemei gyakorolnak kontrollt a mentális szféra felett, vagy a mentális mátrix értelmezi a látottat és válogat? Mi a ’látnivaló’?” (Jacob és Jeannerod, 1999. 8.)

Tételmondatok 1. „Hogy a látás megkönnyíti a cselekvést, az közhely (…) Ami nem annyira az, az a vizuo-motoros képességek és a világ vizuális tudása szétválásának jelentõsége”. (Jacob és Jeannerod, 1999. 2.)

A világ vizuális tudása örökölt komponensrendszeren nyugszik. A megismerésre irányuló kognitív motívumaink (Nagy, 2000) legkorábban vizuális szinten fejlõdnek ki, ez egyben az egyed túlélési esélyeinek is a záloga. A külvilág fogalmakkal való leírásának szükséglete értelemszerûen a kognitív kompetenciaterületet érinti elsõsorban. A vizuomotoros képességek rendszere ismeret és motívum, tanult komponensrendszer, melynek a cselekvések, koordinációk és szubordinációk percepción és appercepción keresztüli vezérlési folyamata. Mint ilyen, döntések és kivitelezések hierarchikus rendszere. Hogy „a látás megkönnyíti a cselekvést”, nem is olyan közhelyszerû, ha tekintetbe vesszük, hogy ez a látás nem csak a külsõ képek látása, hanem a belsõ képeké is. Belsõ világunk mentális terében (Strohner, 2006) a képek mint információ-kvantumok a személyes történelem, a tapasztalatok foglalatai. A személyiséget irányító, az életbe való adaptációt, integrációt, valamint a világgal való kommunikációt a legszélesebb spektrumon mûködtetõ rendszer.

53


Schopenhauer állítása: minden emberi õs-gondolkodás képekben történik. Érteni vélhetjük ezen, hogy a világ birtokba vétele, „a világ vizuális tudása” szellemi síkon minden emberi mûködés, így az emberi képességek mûködésének is az alapja. Õs-gondolkodás, ami jelentheti ontogenetikusan (is) a gondolkodás genezisét, de jelentheti filogenetikusan az emberré válás történeti módszerét is. Ennek a képiségnek elõképei nyilvánvalóan a valóság valóságos képei, képi viszonyrendszerei. E képi relációk eredetüket tekintve az emberi létezõvel szemben (is) tökéletesen közömbös külvilágból származnak. Az egyén aktivitásának mentális mûveleteivel, nyelvi-fogalmi gondolkodásával a cselekvések konvenciókban rögzített, de az egyén identifikációs evolúciójával elsajátított metakommunikációs paradigmái alkalmazásaiban „aktiválódnak”, vésõdnek be, gyakorlódnak és replikálódnak. (Csányi, 1994) A konvenciók nyelvjellege „… nemcsak arra a kérdésre válasz, hogyan marad fenn a mûvészet, az irodalom, a színház, stb. mint intézmény, vagyis mint a szellemtörténeti fejlõdés közege, hanem annak a problémának a megoldását is magában foglalja, miként kaphat egyáltalán közölhetõ megformálást egy belsõ látomás.” (Hauser, 1978) Valós képbõl szimbolikus tartalom, szemiotikai absztrakt, abból szemantikai-nyelvi rendszer keletkezik, amely pragmatikailag egy cselekvéssor realizálásával újabb absztrakció szintaxisaiban funkcionálhat tovább. A valós kép folyamatos befejezettségét – hiszen minden látott pillanat egyszersmind végleges és visszateremthetetlen már –, a képi reprodukciós gondolkodás egyedül az emberre jellemzõ képessége ezt a múltbeliséget ismét visszaemelheti egy folyamatos jelenbe. Újra és újra végigfuttatja azt a mentális tér receptorai és operátorai között. Szakaszolja – a folyamatosság minden elemre kiterjedõ és analitikusan követhetetlen gyorsaságával szemben – mintegy védekezésül. Szakaszonként analizálja a tapasztalatokat, összeveti biológiai, szociális, kulturális, vagyis személyes történelme organikusan rögzített tapasztalataival, hogy azután – szintén kizárólag az emberre jellemzõ módon – azokból egy folyamatos, még vagy már nem létezõ, de a belsõ képeken keresztül megeleveníthetõ lehetséges folyamatos befejezettséget (jelen) fantáziáljon, amely valóságos léte pillanatnyiságának (tényszerûségének) felismerése, vagyis a túlélés pillanata, egyben jövendõbeli cselekedeteinek zsinórmértéke is. 2. „A jelentés pragmatikai koncepciójában (…) két, egymást kiegészítõ eszme van jelen.Egyfelõl, hogy a szavak kommunikációra szolgálnak és tartalmuk (jelentés) függ az azt használó emberi lények egymás közötti kommunikációja intencióitól. Másfelõl, hogy a nyelv nem pusztán a világ bemutatására, vagy leírására szolgál: szolgálhatja a világ megváltoztatásának számtalan tevékenységét…”. (Jacob és Jeannerod, 1999. 4.)

A szó szemiotikailag a jelzettrõl szerzett szocio-kulturális tapasztalat és identifikáció, melyet éppen ennek a szocio-kulturális tapasztalatnak és identifikációnak a fenntartása és folyamatos idõ-szerûvé (jelen) tétele érdekében kell közvetíteni, kommunikálni. Vagyis a társadalmi gyakorlatba integrálni és replikálni. A nyelv nem pusztán médium, nem pusztán entitás, hanem egyszersmind (mint szociális tapasztalat) kontroll az analizálhatatlanul gyorsan pergõ jelen felett: az ember nembeli túlélési stratégiája (lásd még errõl: Nyíri, 2000, 2002; Szécsi, 2003). Beszélt formájában sajátságosan szeriális, szubjektív és jelen idejû, leírt formájában befejezett, totális és objektív múlt. Míg az elõzõ in situ jelen van a társadalmi gyakorlatban, utóbbi mintegy ráterül arra, de tartalmilag és/vagy formailag elidegenedetten. Ilyen elidegenedetté válás lehet a festett-faragott kép eredetétõl való elidegenedettsége is. Ha kettõs értelmezhetõségét tekintjük: a képek lehetnek mentális tartalmak és motívumok, valamint lehetnek köz-

54



vetlen tapasztalatok. Ez utóbbiak kétségtelenül alapjai a tapasztaláson alapuló tanulásnak és képzetgyûjtésnek. Elõbbi változatai a képi gondolat-gondolatkép problematikájában a képi helyettesítõk kognitív funkcióit írják le. A kép mint alkotás olyan szurrogátum, amely tartalmaz közvetlen vizuális tapasztalatot, és belsõ képfeldolgozási késztetést. (lásd errõl még: Nyíri, 2003) A mentális reprezentációk fogalmi szintû mûveletei és a közvetlen tapasztalat korrelációban állnak egymással. Max Blackkal: „Ábrázolás mint illúzió”. (Black, 1972, 134.) A képiség olyan mentális közeg, melyben az agy neurológiai kapcsolatrendszerei funkcionális kapcsolódásaiban mind jobban alkalmassá válik az elvont-gondolati kommunikációra. Képesek vagyunk bizonyos szituációkban, például egy útvonal eltervezésénél direkt módon képekben, képszerûen gondolkodni. Ebben az esetben a belsõ képiség kognitív funkciót tölt be, vagyis dominánsan vizuális, és csak szubdominánsan végzünk fogalmi mûveleteket. Ugyanakkor ugyanennek az útvonalnak az elmagyarázásával bármely, nyelvünkön értõ embertársunknak rendelkezésére állhatunk. A dominancia megfordul: dominánsan fogalmi és szubdominánsan vizuális mûveleteket végzünk. Lehet tehát megalkotni valamit és beszélni róla, vagy megfogalmazni valamit és megalNaponta tapasztaljuk, hogy kotni, a két elem viszonya konstans: a szenincs az az elemi szintű megfimélyesség szenzualitásának viszonya az obgyelési feladat, melyet – a munjektív szervezettségéhez. kák tanúsága szerint – két gyerA képi világ nemcsak tárgyi utalás, hanem mek egyformán látna. Az eltéréemberi fogyasztásra alkalmassá tett viszonyseket azon mód a tehetség, a rendszer is, esztezisz, vagyis jelenlévõség, rajzkészség, esetleg a magatartanult vagy spontán módon szerzett képesség a koegzisztenciára. Minden vonatkozásában tás vagy a figyelem számlájára személyes reakció, a végtelen folyamatossá- írjuk. Elfelejtjük, hogy a létrehogának „végesített” parafrázisa a befejezett zott mű nem pusztán egyenes jelenben. virtuális fordítása a látványnak, Wittgenstein fogalmazásában: „A közön- hanem valós látványa, képi obséges ember gondolati folyamatai bizonnyal jektivációja is a fogalmi represzimbólumok keverékében mennek végbe, zentációnak, amely teljességgel amelyek közül a tulajdonképpen nyelviek taa személyiség mentális referencilán csak csekély részt alkotnak.” (Wittgenáitól függ. stein, 1958, idézi: Nyíri, 2002, 9.) A képi gondolat, a gondolatkép verbális modalitásba való integrálódását értem tehát a szavak világleíró képességén, vagyis azt, hogy a vizuális modalitás a gondolkodó szellem kimeríthetetlen információ forrása, ugyanakkor a világon végzett gondolatkísérletek mindennapi eszköze. „Mentális képek (…), amelyekrõl azt mondjuk, hogy értelmezzük azokat, vagyis másik fajta képpé fordítjuk le ahhoz, hogy megértsük; amelyekrõl azt mondjuk, hogy azonnal megértjük azokat, bármiféle további értelmezés nélkül.” (Wittgenstein, 1958, idézi: Nyíri, 2002) A fenti megállapítások jól illeszkednek a kompetenciák személyiség alkotó modelljének értelmezéséhez. Segítenek megérteni azokat az összefüggéseket, melyek meghatározzák a kognitív, a perszonális, a szociális és a speciális alkalmasságok, kompetenciák területeit, hogy azután a tervezés folyamatában speciális vizuális kompetenciaként valóban a látott – külsõ és belsõ képi – világ kérdéseivel foglalkozzunk, és a többi kompetencia-komponens magától értetõdõen kapcsolódjon hozzá ezek mûködéséhez. Más szavakkal: tudjuk, mit értsünk a vizuális aktivitásnak a vizuális pedagógia folyamataira alkalmazott fogalmán (Strohner, 2005) mint speciális kompetencián, amely integráns módon rendelõdik hozzá a személyiség alaprendszeréhez.

55


3. „Látni, ez gyakran hatékony cselekvést jelent, hála (már) meglévõ képzeteinknek arról a tárgyról, mely az akció pillanatában vizuálisan nem tudatosul”. (Ja-cob és Jeannerod, 1999, 5.)

A „vizuálisan nem tudatosult” világ látása lehet képi gondolat, prekoncepció vagy akár ösztönös ráérzés („rálátás”). Korábban például hoztam az útvonal megtervezését. Ismert terep esetében az útvonalra való figyelmünk akár el is kalandozhat, csak bizonyos attribútumszerû komponensek tudatosulnak, pedig ’látjuk’ mozgásunk ’terét’. Az ’akció’ lehet rendkívül gyors reakció vagy gesztus. A festõ számára egy ihletett pillanat által sugallt mozdulat, amely „helyére teszi a képet”, vagyis a konstitúció létrejön: az eredmény korrelációba kerül a képzettel vagy prekoncepcióval. A látásnak van tehát egy irányítható és egy irányíthatatlan része. Az információfeldolgozás módjában és folyamataiban keresendõ a magyarázat. Az utóbbi a rutinok világa, mindennapi túlélésünk záloga, elõbbi kialakuló és kialakítandó készségeink és mûködõ képességeink minõségének meghatározója: a figyelem által irányított képzetgyûjtés. E képzeteink rutinok (örökölt és tanult) szervezõdésein keresztül automatizálják a cselekvést, úgy, hogy tehermentesítik a fogalmi gondolkodást. A probléma alaptudományi forrásaira nézve összefoglalást adnak a szerzõk, bemutatva a hatvanas, hetvenes évek filozófiai, kognitív idegtudományi kutatásainak álláspontjait a vizualitás, a vizuális információ jellege, közlekedése és a fogalmi gondolkodás kapcsolatának jellegérõl. 4. „Amit az ember lát, az függ a fogalmi forrásoktól, látni, egyenlõ: mûködtetni a fogalmi képességeket…” (Jacob és Jeannerod, 1999, 6.)

Két fontos elem jelenik meg a fenti megfogalmazásban: az elsõ, hogy a világ megfigyelt tárgyai, jelenségei összefüggéseikben csak mentálisan lehetnek megközelíthetõk, a második – implicite – a vizuális összefüggések feltárásának személyre szabottsága és tudatossága. Hanson (1958), Kuhn (1962) és Feyerabend (1962), a logikai empirizmus filozófiai irányzatának követõi a „megfigyelés impregnációs teóriája” (Jacob és Jeannerod, 1999, 2.) alapján megállapítják, hogy olyan mértékben látjuk a világot konvencionális értelemben helyesen, amennyire a konvencióknak való megfelelés mértékében tudjuk azokat. Egyszerûbben: amit nem tudunk a világból, az fogalmi (vizuális) mûveletvégzés szempontjából nem létezik, pusztán tartalmatlan kiegészítõk, hangulati elemek lesznek. A vizuális entitások szerintünk adott életkorra releváns konvencionális tartalmai teszik ki oktatásunk bázisát. Ezekbõl a tartalmakból különbözõ mértékben ért meg és tart ki-ki mentális referenciái függvényében fontosnak elemeket. Ennek következményeként a vizuális megfeleltetések rendkívüli diverzitást mutatnak. Természetesen ez a szubjektív közlésformák esetében egyáltalán nem baj. A zavart az okozza, hogy teleologikus céljainknak megfelelõen azonos vagy egymáshoz nagyon hasonló eredményeket várunk a gyermekektõl a vizuális tanulás területén, vagyis az irányított megfigyelések és tapasztalat, illetve képzetgyûjtések vonatkozásában. Naponta tapasztaljuk, hogy nincs az az elemi szintû megfigyelési feladat, melyet – a munkák tanúsága szerint – két gyermek egyformán látna. Az eltéréseket azon mód a tehetség, a rajzkészség, esetleg a magatartás vagy a figyelem számlájára írjuk. Elfelejtjük, hogy a létrehozott mû nem pusztán egyenes virtuális fordítása a látványnak, hanem valós látványa, képi objektivációja is a fogalmi reprezentációnak, amely teljességgel a személyiség mentális referenciáitól függ. Mivel e mentális referenciák a vizuális befogadás és alkotás területein valamilyen módon mindenképpen „tárgyiasulnak” – kép, vélemény, elemzés stb. –, nem tekinthetünk el a belsõ képek („fogalmi mûködések”) reprezentációkban való megjelenése várható külön-

56



bözõségeitõl. A tételmondat második részérõl, egy fontos elemérõl van itt szó: a látás, a meglátás a vizuális aktivitás alapeleme, és csak az aktívan mûködtetett kogníció, vagyis az akaratlagos ráirányulás folyamatában mehet végbe. Ez a mentális kép objektiválódik a mûködésben, vagyis a vizuális információnak a mentális térbe való beépülése, esetleg annak hiánya az új vizuális reprezentáció létrehozására való képesség vonatkozásában a személyiség adott mentális állapotának releváns minõségét adja. Azt kell látnunk, hogy a képességmûködések lesznek azok a komponensek, melyek a leghatékonyabban jelenítik meg a tanulás mozzanatát a pedagógiai munkában, hiszen azok belsõ lényegüknél fogva tartalmazzák a motivációt, az aktivitást, a ráirányultság nélkülözhetetlen feltételét és a megelõzõ, beépült ismereteket a mentális tér minõséget szervezõ folyamatában. Ha a tapasztalat és a fogalmi gondolkodás egymásba itatottságát tételezzük fel – ami a befogadás-alkotás leegyszerûsített folyamatában szimpatikusnak tûnhet, mert feltételezi egy szükségszerû egymásra épülés rendszerelvûségét –, szembe kell néznünk annak a veszélyével, hogy szükséges és nem „csak” elégséges feltételként tekintjük a fogalmi folyamatokat a vizuális észlelés során, és a felfedezés enigmatikus elemét, a véletlent töröljük a vizualitás szótárából. Vagyis azt és csakis azt láthatjuk számunkra valamilyen értelemben relevánsnak, ami fogalmi szinten rögzített képekkel látható. Nehéz helyzetbe kerülhetünk, ha meg akarjuk határozni egy képi gesztusban vagy a média gyorsan villózó snittjeiben a „látnivalót”. 5. „Látni: alacsonyabb szinten összehasonlítást végezni a probléma kognitív megoldásához…” (Jacob és Jeannerod, 1999, 8.)

Az elõzõnél sarkosabb álláspont a kognitív folyamatok felõl közelítõ Bruner (1957) és Gregory (1970) nézete, akik a kognitív folyamatok vitathatatlan elsõbbségét tételezik fel a látásban. Valami olyasmi értelmezésbe kerül itt a látás, amely lehetõséget ad egyfajta folyamatos, de szubordinális kontrollra a mentális teljesítményben. A látás a fogalmi gondolkodás operációs rendszereinek egyike kell tehát, hogy legyen, mely a gondolkodásnak a tárgyszerû információk differenciálatlan halmazában segít eligazodni. Van e gondolatnak egy sajátságos olvasata a vizuális aktivitás folyamataival kapcsolatosan: egy vizuális probléma megoldása természetesen mentális tevékenység és teljesítmény, amely a korábban bemutatott módon objektiválódik, és amely folyamatban természetesen elengedhetetlen feltétel a látott (látvány) kontrollja, amelynek mint meglátásnak nem feltétlenül kell alacsonyabb szintûnek lennie. A készülõ látvány esetében mindenképpen a megoldásra sarkalló üzeneteket tartalmaz, vagyis, ha nem is közvetlen kognitív folyamat, de a kognitív motívumok szintjén legalábbis mellérendelt szerepû. Különösen igaz lehet ez az analógiák tanulással kapcsolatos szerepére. „… a fiatalabb gyerekek egy sematikus-képi analógia-feladat mindegyik ismertetõjegyét elkülönítve kódolják, majd mindegyik tulajdonság tekintetében egyedi összehasonlítást végeznek”. Más szavakkal: a kogníció a látáson keresztül keresi a megoldás lehetséges módozatait és motívumait. Ez esetben induktív irányú folyamatról van szó. „… az idõsebbek inkább összekapcsolják egymással a tulajdonságokat és a sematikus képeket mint konfigurációkat, összképeket kezelik”. (Nagy Lászlóné hivatkozik Sternberg és Gardner (1982) kutatásaira 2000, 295.) Tehát ez esetben a látott kép (képlet) látásának a módja (meglátás) válik egy magasabb szintû gondolkodási folyamat elõhívójává; elõbbi nélkül valójában sohasem lesz képes utóbbit realizálni. Ez a folyamat tehát a deduktív megközelítés. Egy vizuális probléma az alkotó számára mentálisan mindig tömbszerûen, globálisan jelentkezik tárgyára nézve, jóllehet mindig csak mûve egyes elemeit képes fizikai adottságainál fogva korrigálni vagy tovább építeni. Az egész mû azonban elkészülése minden fázisában vizuális totalitás. (Természetesen ez a totalitás nem jelenti ez esetben a „kész”

57


mûvet mint befejezett entitást). Másképp nem lehetne elképzelhetõ, hogy az alkotó építkezzék, korrigáljon vagy konceptuális változtatásokat hajtson végre, hiszen ez utóbbiak mindig valamely vizuális viszonyosságban vannak magával a mentális képpel, de annak reprezentációjával is, a kép aktuális állapotával. E globalitás a látásban az információ teljességének megtartása, a mentális tevékenység koncentráltságának záloga. Erõs dinamikát tételezek fel a kogníció képigénye és a látás minõsége között. Különösen akkor, ha a vizuális illúziók és a tudatos képépítés viszonyát nézzük az alkotás folyamatában. Hiszen, amit látunk az valójában az, amit látni tudunk, amit képesek vagyunk látni, még a tárgyról való tudásunk birtokában is. Ez a látott az esetek túlnyomó többségében messze túlmegy mindazon, amit verbálisan képesek vagyunk kódolni, és beszéddel, vagy más módon kifejezni. „Tudjuk, (…) hogy egy kép használata egy pillanat alatt megvilágítja azt, amit leírni csak percek alatt lehetne csak. Egy megfelelõen elhelyezett kép egy villanás alatt közölheti azt, amire több oldalnyi írás sem volna képes”. (Novitz, 1977, 364.) Például: egy zöld faág zöld színeinek a látása és (vizuális és verbális) megfogalmazhatósága között mérhetetlen a szakadék. Több ezer zöld színárnyalatot vagyunk képesek vizuálisan ’megérteni’, néhány száz zöld színt kikeverni, de mindössze néhány tucatot Ez a kép az én belső képe(m), tudunk nevén nevezni. A világban való tájéamely a látvány globális szenv- kozódáshoz azonban mindnek a látására és telenségéhez és általa(m) nem vizuális tudására szükség van. E tudás nem ismert bonyolult működéseihez más, mint a kép belsõ, mentális képe. Tehát: és összefüggéseihez képest szegé- „a kép önmagát mondja el nekem”. (Wittgennyes, és amelynek fontosságait stein, 1958, idézi: Nyíri, 2002, 8.) Ez a kép az konvenciókban és/vagy az én belsõ képe(m), amely a látvány globális azokhoz való viszonyulásban le- szenvtelenségéhez és általa(m) nem ismert het megfogalmazni. Valójában bonyolult mûködéseihez és összefüggéseihez képest szegényes, és amelynek fontosságait tehát a való világ számunkra konvencionálisan releváns tu- konvenciókban és/vagy az azokhoz való vilajdonságait látjuk és alkalmaz- szonyulásban lehet megfogalmazni. Valójában tehát a való világ számunkra konvenciozuk mentális kontrollként a vi- nálisan releváns tulajdonságait látjuk és alzuális cselekvésben, kalmazzuk mentális kontrollként a vizuális aktivitásban. cselekvésben, aktivitásban. 6. „Gibson jellemzõnek ítélte a stimulusban az információ gazdagságát és minimálisnak tekintette a fogalmi operáció komplexitását a vizuális észlelésben” (Jacob és Jeannerod, 1999, 9.)

Ebbõl a nézetbõl (Gibson, 1979) a látás sajátosan eredeti értelmezését kaphatjuk. Nem más ez, mint a látott világ ingerrepertoárjának (stimulusok) tartalmi összetettsége (információgazdagság), ugyanakkor motívumtartalma, a kíváncsiságot, felfedezésvágyat mint szükségletet kielégítõ komponense is. Az elõbbiekben taglalt tudott világot a tudatosan irányított észlelés által biztosítható tudás generálja. Ennek gazdagsága a kognitív komponensek differenciáltsága és mûködésük dinamikája mellett nyilvánvalóan függ a motiváltságtól, valamint a rendszerbe integrált, bevitt információ mennyiségétõl (és minõségétõl). Az alkotás kreatív elemének sajátos felfogása érdemes figyelemre ebben a koncepcióban. Az elõbbiekkel szinte szöges ellentétben aláhúzza, hogy a stimulus (inger) mint adott pillanatban észlelt totalitás, a percepció öngerjesztõ folyamatában járja be a vizuálisan föltárható világot, mely látott állapotában így nem kognitív folyamatok vezérelte vizuális tanulás elsõsorban, hanem primer észlelés. Ez a megfogalmazás tartalmaz-

58



hatja azt a feltételezést is, hogy a tudatos irányítás leszûkítheti a vizuális teret (és le is szûkíti), a fentiekben ismertetett módon, vagyis a tudottak értelmében. Ismerõsnek tûnik mindez, hiszen a mûvészetek történetében nemegyszer megpróbálkoztak az automatikus, vagy éppen a pillanatnyiság stimulálta alkotással. Nem lehet vitás, hogy az alkotó tevékenységben a készülõ látvány affektív, tehát elsõsorban vizuálisan nem konvencionális kontrollja sok esetben vezethet új, paradigmatikus felismerésekre a tárgyat vagy valamely a látványban kódolt sajátos belsõ képi összefüggést illetõen, éppen egy tudatosan nem akart vonatkozásban vagy pillanatban. Természetesen ne feledkezzünk meg arról, hogy Gibson a percepcióban az inger erejét (amely lehet akár stimulálás is) és vonatkozásait emeli ki, de – miután a tudatosan irányított vizuális nevelés kompetenciarendszerében beszélhetünk olyan képességcsoportok mûködésérõl, melyek kifejezetten az észleleti kép gazdagságának megteremtéséért felelõsek (felismerés, azonosítás, analógiaképzés) – fontos elvi kérdéssé válhat a látvány információértékeinek egyéni értelmezhetõsége. Inspirációról, motívumhordozókról beszél a vizuális pedagógiai szakirodalom, és ebben az összefüggésben a stimulus mint inger, mint „izgatószer” a motivációs mezõnek generálója, így a vizuális alkotásban nem kell, hogy feltétlenül a kognitív képességek együttmûködése szabja meg a külsõ-belsõ vizuális kommunikáció dinamikájának terét. A vizuális aktivitás mûködése szempontjából releváns lehet olyan dinamikus modell feltételezése, amelyben az operációk valódi észleleti gazdagságot igényelnek, különféle szintû információkat, melyeknek köszönhetõen a kognitív rendszer folyamatosan készíti ezekhez a különféle szintû reprezentációkat, amelyek eredményeként lehetõvé válik egyegy jelenség sajátos vizuális reprezentációja. 7. „...Marr a matematikai modellek szerinti operáció komputációs megközelítésében a fentieknek némileg ellentmondóan úgy véli: „minden közöttük lévõ különbség ellenére az ökológikus és a látás-komputációs elméletek egyértelmûvé tették a magas szintû kognitív eljárás és az észlelés közötti különbséget…” (Marr, 1982. idézi: Jacob és Jeannerod, 1999, 9.)

A bioszociális szervezõdések mint nyitott komponensrendszerek (Nagy, 2000; Csányi, 1994) környezetükkel szoros információcserében élnek. A személyiség ilyenfajta értelmezése nem áll messze a matematikai modelleken alapuló rendszerekétõl (Kampis, 1991), sõt rendszerelvük nagyon hasonló. Ezekben a rendszerekben, szervezõdésekben információfeldolgozás folyik, információ (stimulus, inger, szükséglet) nélkül a rendszer „lefagy”, de legalábbis tehetetlenné válik. „A szociális, a perszonális és a speciális képességek, kompetenciák készségei funkcióikat tekintve információkezeléssel, -feldolgozással, -hasznosítással valamilyen tárgyi célt szolgálnak. Ezzel szemben a kognitív kompetencia, a kognitív képességek készségei, közöttük a kritikus kognitív készségek információkezelõ, információ-feldolgozó készségek: információból információkat hoznak létre (vesznek fel, közvetítenek, tárolnak, termelnek)”. (Nagy, 2000b, 2.) A lét gyakorlatához feldolgozott információ szükséges, amely a mûködések vezérlését adja. Az észlelés nagymennyiségû, látszólag differenciálatlan információt szállít a bemeneti oldalon. Ezek között azért déja vu-ként jelen vannak a már tudott információk és a jamais vu-k is, a sohasem látottak, no meg azok, amiket láttunk már valahol, vagyis a preque vu-k. Ezekkel a magasabb szintû kognitív eljárások különbözõ szintjein történik meg az információk feldúsítása (hozzárendelés a tudotthoz, a sémához, vagy mintához) az operációs rendszerek kiszolgálásához. Szemben tehát a gibsoni állásponttal, amely szerint minél kevésbé vezéreltek mentálisan az észlelés folyamatai, annál gazdagabb anyagot szolgáltathatnak a késõbbi, komplexitásában elmélyülõ operációhoz, Marr koncepciójában a „magas szin-

59


tû kognitív eljárások és az észlelés között” egyfajta szubordinális viszonyt jelent a „különbség”, ami itt, referenciáira tekintettel a rendszer hierarchiájába való illeszkedést kell, hogy jelentse. A képi reprezentáció megjelenése komplex fogalmi operáció eredménye, melyet a vizuális stimulusok sokasága generál (mind vizuális inger, mind motivációs vonatkozásban). Pedagógiai megközelítésben számomra rendkívül izgalmas megállapítások ezek, hiszen az alkalmazott vizualitás területén a kognitív eljárások szintjeinek széles skálájának kellene kapcsolódnia a perszonális szféra belsõ utas képiségéhez vagy a stimulus mintázatait felfedezõ látás enigmatikusságához és spontaneitásához. Ennek a képzetgyûjtés vizuális folyamataiban kellene megalapozódnia és motivált kognitív folyamatokban hierarchizálódnia. Wittgenstein filozófiai értelmezései (Wittgenstein, 1958), Rusbult (1995) és mások (Nyíri, 2000; Szécsi, 2003; Kjorup, 1974, 1978; Kendall, 1974 stb.) vizuális és verbális szimbolikával foglalkozó munkái a képpel, a képiség genezisével kapcsolatosan rámutattak az alkotás és a forma viszonyrendszerének filozófiai sajátosságaira. A filozófusok közül Fodor (Fodor, 1983; Fodor és Pylyshyn, 1981) és Dretske (1969, 1990) járultak hozzá leginkább a gondolkodás és az észlelés legújabb kodifikációjának továbbépítéséhez. Dretske inkább a gibsoni, mint a marri állásponthoz közelítve kidolgozta az episztemikus (ismeretelméleti) és nemepisztemikus (szimpla = ’nézés’) látás közötti különbség értelmezésének rendszerét. Az episztémikus és a nemepisztemikus látás közötti különbség az, hogy a nemepisztemikus (szimpla) látás független a fogalmi forrásoktól és az egyéni elképzeléseket felépítõ mechanizmusoktól. Vagyis a dolgokat egyszerûen „csak” látjuk, hozzájuk nem fûzünk gondolatokat, nem értelmezünk. Egy tárgy nemepisztemikus (szimpla) látása „…egyszerûen kompatibilis azzal a ténnyel, hogy az alany egyetlen elképzelést sem alkot arról a tárgyról, amelyet lát…” (Jacob és Jeannerod, 1999, 10.) Vagyis, mint Gibsonnál, minimálisnak tekinthetõ a fogalmi operáció a vizuális észlelésben. Episztemikusnak (ismeretelméletinek) minõsül Dretske szerint a látás, ha az ember képes egy tárgyról alkotott elképzelés aktív megalkotására. Vagyis felismeri, kodifikálja a tárgyban a vele kapcsolatosan rögzült fogalmi reprezentációt, szurrogátumot. A vizuális alkotás tartalmaz „nagyon gyengén episztemikus összetevõket” is, rutinszerû elemeket, amelyek automatizált mûködése felett, a tapasztalati és értelmezõ szinteken az én tudatos cselekvéseket képes realizálni. A képi alkotó folyamatra vetítve: a kogníció elveszne (mint ahogy irányítás nélkül el is vész) a vizuális észlelet tudatos rendezéséhez rendelkezésre álló információk halmazában, ha nem mûködne mintegy aláfestésként, déja vu-ként a rutinok vizuo-motoros mechanizmusa (egység- és viszonyfelismerés stb.) (Lásd még errõl: Nagy, 2000a, 2000b, 2001, 2003; Csányi, 1994) annak technikai-technológiai, de kognitív értelmében is. Hogy a problémakör valódi bonyolultságára kitekinthessünk, álljon itt egy rövid eszmefuttatás Max Blacktól: „… leírhatjuk, vagy azonosíthatjuk egy festmény, vagy más vizuális reprezentáció feltételezett szubszantív tartalmát akármilyen pontosan, ez mindig valamilyen feltételezett ismeret-anyagra fog vonatkozni (például a reprezentáció választott szkémájával, a festõ, vagy jelalkotó szándékával kapcsolatban). Az a gondolat, hogy a festmény, vagy fénykép olyan közvetlenül „tartalmazza” tartalmát, vagy témáját, mint, ahogyan egy edény tartalmazza a vizet, túlságosan nyers ahhoz, hogy megérdemelné a cáfolatot”. (Black, 1972, 131.) A fogalmi forrásoktól való függetlenség nem-episztemikus módja a látvány totalitásával való szembesülés. Más szóval a retinán keletkezõ elektromos feszültségek igen-nem (látszólagosan) egyszerûségû kódjának letapogatása speciálisan „hangolt” receptorok ezrei által, ha úgy tetszik, organikus „digitalizálása”. Az ismeretelméleti karakterû észlelésben tehát a látvány elemei fogalmi köntöst kapnak, jelöletlenbõl jelöltté, külsõbõl belsõ képivé, a fogalmi gondolkodás számára „fogyaszthatóvá” válnak azon a módon, hogy összehasonlítások gondolatsorán keresztül azonosságok és különbözõségek szekvenciáivá válnak a mentális térben. A tudatos látás tehát fogalomlátás kell, hogy legyen. A fogalomkészlet viszont látványelõz-

60



ményû (ha többszörösen közvetítetten is). Ebbõl következõleg a látvány „látásához” fogalmi elõzmény szükséges az episztemikus látás esetén, és nem szükséges az egyszerû, nemepisztémikus „nézés” esetén. De annak igazolására, hogy a probléma kezelésében korán sincs egyetértés, álljon itt két idézet. Az egyik Rudolf Arnheimtõl : „…azt kell mondanunk, hogy az észlelés nem más, mint észleleti fogalmak alkotása. A szokásos mércék szerint ez az elnevezés kényelmetlen, mivel az általános feltételezés szerint az érzékszervek a konkrétra korlátozódnak, a fogalmak pedig az elvonttal foglalkoznak. A látás a fenti leírás alapján megfelel a fogalomképzés feltételeinek. A látás a tapasztalat nyersanyagával dolgozik oly módon, hogy megfelelõ rendszert hoz létre általános formákból, amelyek nemcsak az éppen szóban forgó egyedi esetre alkalmazhatók, hanem más, hasonló esetekre is”. (Arnheim, 2004, 33.) Visszacseng az idézet kapcsán az alig néhány sorral elõbb hivatkozott Black vélekedése: „ …a gondolat, hogy a festmény, vagy fénykép olyan közvetlenül „tartalmazza” tartalmát, vagy témáját, mint, ahogyan egy edény tartalmazza a vizet, túlságosan nyers…” (Black, 1972, 131.) Arnheim nézete alapján nagyon nehéz lenne megértenünk, hogy miért láthatjuk (itt: nézhetjük) vonatablakon kinézve, hogy egy táj szép. Csak úgy, összességében. Anélkül, hogy ennek a tájnak egyetlen vizuálisan értelmezhetõ eleme is tudatosulna a fogalmak szintjén. Ugyanakkor akarhatjuk is a tájat valamilyennek látni, sõt vizuálisan kereshetjük is a szépséget. Nézetem szerint itt egy lineáris gondolkodásmód áll szemben egy nemlineárissal. Elõbbi feltételezi a komponensek minõségi változásaihoz elegendõ feltételként azok egyszerû összegét, míg a második azt mondja ki, hogy a bonyolult, sokkomponensû rendszerek viselkedése nem írható le a komponensek egyszerû összegeként. „A több részecskébõl álló rendszerek viselkedését az jellemzi, hogy a rendszeren végzett kis változtatások késõbbi nagyon nagy változásokat kelthetnek. Aránytalanul nagyobbakat, mint amilyenek a kezdeti kis eltérések miatt várhatók lennének. Ezt a fajta viselkedést a fizikában és a matematikában kaotikus viselkedés, káosz néven ismerjük… Ezek eredményeképpen a rendszer olyan mozgásformákat mutat, amelyek az egyes alkotóelemek egyedi viselkedéseinek összegeként nem írhatók le.” (Végh, 2002, 166.) Tárgyunk olyan szempontjaiból, mint a pedagógiai folyamattervezés, vagy a bevitt hatások és azok várható következményei, továbbgondolásra igen érdemesnek tartom a fentieket egy rendszerelvû pedagógiai modellben. A szimpla nézés és a fogalmi (megismerõ) látás is információt hordoz a stimulusban. Csak az elsõ esetben nem szûrjük (vagy ingerküszöböt éppen csak átlépõ szinten) az információt, és így annak ingerületei szabadon asszociálódnak és kapcsolódnak át, például a táj relatív mozgása következtében inkább a limbikus rendszerre ható ingerek miatt, más (például affektív) pályákra, míg a második esetében inkább dominánsan agykérgi vezérlésrõl beszélhetünk. Ez esetben szûrõt, a fogalmak felismerési sémákat tartalmazó aktivált maszkját tartjuk a beérkezõ, fényjellel kódolt kép és a perceptuális rendszer közé. A kép képei fogalmak (belsõ képek), déja vu-tulajdonságok és attribútumok rezervoárjai. A velük való mentális operációk lényegében képalkotó és feldolgozó rendszerek analóg és digitális módozatainak dinamikus kooperációjaként foghatók fel. Lényegében a vizuális emlékezet egyfajta szótára keletkezik ebben a folyamatban. 8. „Azt mondhatjuk tehát, hogy a vizuális információ szemantikai analízise az inger perceptuális reprezentációját, míg a pragmatikai analízis az ingerre adott motoros reprezentációkat produkál.” (Jacob és Jeannerod, 1999, 11.)

Fodor és Marr a matematikai-leíró (komputációs) modellel kapcsolatosan elemzi a modulációs folyamatot – amely a vizuális információ befogadása (ennek prototípusa a percepció) – és a központi neurális folyamatokat. A moduláris folyamatban a stimulus automatikusan emelkedik az „ingerküszöb” fölé egyszerûen azzal, hogy megjelenik, van.

61


Nem függ a kognitív rendszer rendelkezésre álló információ- és tudásanyagától, vagyis ilyen értelemben a nem-episztemikus látás (nézés) paradigmatikus eseteként tekinthetõ. Ez a koncepció is megerõsíteni látszik az elõbbiekben példaként hozott szépnek ’nézett’ táj vonatkozásában a nem-episztemikus látás jelentõségét. Pedagógiai értelemben ez a szemlélõdés szintén paradigmatikus jelentõségû kell, hogy legyen. A benyomás az egyéni témakeresés, elvarázsolódás, affektív kötõdés és végsõ soron az érdeklõdés és kíváncsiság kutató attitûdjének közvetlen forrása lehet. Mûvészettörténetivé nemesedett francia megfelelõjével: impresszió. Valójában jól ismert problémával állunk itt szemben: a „rajzolj egy házat, kutyát stb.” típusú feladatokéval, mikor is a megszületett munkák láttán gyakran hangzanak el a „…de hát egy ház nem így néz ki, a kutyát nem így kell rajzolni… „és hasonló megjegyzések, kritikák, s még jó, ha azonnali séma-segítséJól ismert problémával állunk itt get nem ad a „mester” a megfelelõ forma létrehozásához. Pedig a leglényegesebb vizuális szemben: a „rajzolj egy házat, emlékezetmûködéssel állunk itt szemben, azkutyát stb.” típusú feladatokéval, zal, hogy a tárgy vagy forma attribútumai kömikor is a megszületett munkák zül nem mind, nem minden szituációban láttán gyakran hangzanak el a egyenlõ mértékben, és fõként személyre szó„…de hát egy ház nem így néz ki, lóan nem egyformán rögzül és hívódik elõ a a kutyát nem így kell rajzolni…” vizuális tapasztalatszerzési, képzetgyûjtési folyamatban. De tudjuk, hogy léteznek sajáés hasonló megjegyzések, kritikák, s még jó, ha azonnali séma- tos õs-formaképzetek (ház, nap, virág, ember stb.), melyek a világ minden pontján rendkísegítséget nem ad a „mester” a megfelelő forma létrehozásához. vül hasonlóak. (lásd még errõl: Kárpáti, Pedig a leglényegesebb vizuális 1995, 2001) Így azután, lehetséges lehet egy emlékezetműködéssel állunk itt általános kutya fogalmi képe is annak ellenére, hogy mindannyiunk számára más és más szemben, azzal, hogy a tárgy, kutya egyedi, reális tapasztalati képe idézõvagy forma attribútumai közül dik fel a fogalom hallatán. Az õs-formaképnem mind, nem minden szituáci- zetek olyan mentális képek meghatározott óban egyenlő mértékben, és főszintû vizuális (digitális) re-reprezentációi, ként személyre szólóan nem egy- amelyek a vizuális tapasztalat személyesséformán rögzül és hívódik elő a gének és szituációfüggõségének pregnáns vizuális tapasztalatszerzési, kép- példájaként a mindenkinél kicsit más attribúzetgyűjtési folyamatban. De tud- tumokkal való operációt mint releváns képaljuk, hogy léteznek sajátos ős-for- kotó mûködést eredményezi. Vagyis: „…a vimaképzetek (ház, nap, virág, em- zuális észlelésrõl összeállíthatónak tûnik egy ber stb.), melyek a világ minden paradigmatikus helyzet-értékelés, miszerint a személy, aki tudatosan lát valamit, lényegépontján rendkívül hasonlóak. ben vizuális kísérletet hajt végre…”. (Jacob és Jeannerod, 1999, 11.) Ez a kísérlet nem más, mint a valóság hitelesítése. A fenti dinamizmusban és együttmûködésben az észlelés minõsége, szintje meghatározza a továbbvitt fogalmi operáció milyenségét. Megfigyeléses feladatok esetében sokszor tapasztalható, hogy bár a vizuális aktivitás célja a valóság megragadása, a rajzoló mégis a tudottat, tehát a belsõ képit (a szintetikusat) jeleníti meg, fogalmi és nem (külsõ) képi (analitikus) összehasonlításokat téve. Egy tárgy a látás számára rendkívül összetett jelenség, legyen szó akár a legegyszerûbb formáról is. Nem-episztemikus (nézés) vonatkozásban a retinakép egésze van jelen az észleletben, differenciálatlanul. A tudatos látás esetén van „látandó”, ami az elõbbi tárgy jellemzõnek tudott összetevõiben megfogalmazódik meg.

62



9. „A vizuális modalitásban egy kísérlet annyit jelent, hogy egy minõségi állapot-típusban lenni … általánosan: a szenzoros folyamatok azok, amelyeket a filozófusok a fenomén prioritásának neveznek” (Jacob és Jeannerod, 1999, 13.)

Néhány sorral elõbb már találkoztunk a látás mint vizuális kísérlet megközelítéssel. Valójában arról van itt szó, hogy érzékszervi hitelesítéssel erõsítjük meg a nézettbõl a látott tudottságába való átmenetet. Ez pedig nem más, mint a forma hitelesítése az érzéklettel. Másként: a nem-episztemikus módusz bizonyos szintû korrekciós (esetleg kontraszelektív) funkciója az episztemikus folyamatban. Ez az azonosítás tehát mindkét részrõl a formára irányul, ezért beszélhetünk a ’fenomén prioritásáról’. A szerzõk egy piros kocka látásának problematikáján keresztül közelítenek a fenti problémához. „… egy normális képességekkel rendelkezõ alany, aki vizuálisan meg tud különböztetni formákat, nem lesz képes tudatosítani a piros kocka fogalmát, ha nem tudja, hogy a tárgy, amit észlel, az kocka, és a szín, amit lát, az piros. Ha a kocka, amit észlel, piros, és az alany vizuálisan tudja a kockaformát, nem tud nem tudatos lenni a kocka piros színében.” (Jacob és Jeannerod, 1999, 14.) A tárgy és az általa befogadott attribútum problémájáról van szó, vagyis arról az „öszszetartásról”, amely a tárgy tudatos észlelése és annak befogadott attribútumai között áll fenn. Nyilvánvaló módon beszélünk a forma mindenkori prioritásáról, amennyiben a látás mint érzékelés minden formájában a forma valamilyen szinten reprezentálódó attribútumaihoz kötõdik és tudatos vizuális aktivitásunk annak valamely különleges elemére irányul, vagy éppen azt hozza létre. A szerzõk a fentiek megfontolásából arra a következtetésre jutnak, hogy „… az episztemikus és nem-episztemikus látás duális megközelítése helyett alkalmasabbnak látszik inkább az episztemikus látást alkotó grádiensrõl beszélni”. (Jacob és Jeannerod, 1999, 13.) A látás szintjei számára adott variációk és kombinációk száma végtelen, a tudatosság, episztémia értéke (ha az objektiváció közvetítésével is, közvetett módon) meghatározható. Tehát a vizuális folyamatok önépítõ módon aktiválódnak tudatos szinten egy nem-episztemikus kiindulás („nézés”) esetében is. Vagy a fentebbi általános kutya példájával élve: a boxer vagy pincsi láttán, ha az alany tisztában van a kutya (képi) fogalmával felismeri a pincsiben a kutyát. Ez azt is jelenti egyben, hogy az érzékelés számára nem létezik az általános kutya vizuális tapasztalata. Vagyis: az érzékelés mindig konkrét. E megállapítás a vizuális aktivitás általam feltételezett vezérelhetõsége vonatkozásában három fontos összefüggésre mutat rá. Elõször: a vizuális képzetgyûjtés folyamatának felépíthetõsége a programalkotó szempontjából egy, a nem-episztemikustól (egyszerû) a hiperepisztemikusig (Jacob és Jeannerod, 1999, 13.) terjedõ pályán, amely magában foglalja a mentális operációknak a nemepisztemikus észlelés totalitására épülõ, a képzetgyûjtés és az ’adatfeldolgozás’ számára teljes szabadságot nyújtó, széles skáláját. Másodszor: az alkalmazásban a vizuális memória különféle idõtávú (rövid-, közép-, hosszú-) ’háttértárainak’ mint rögzült attribútumok bázisainak folyamatos szélesítése és felhasználása a folyamat racionalizálása vonatkozásában, az analógiás gondolkodás képi összefüggései alapján. „…feltesszük, hogy az érzékletes tapasztalatok fenomenológiás állapotok, a szó legszorosabb értelmében, és ezek egy sajátos értelemben szolgálják a magasrendû kognitív folyamatokat…”. (Jacob és Jeannerod, 1999, 12.) Leegyszerûsítve: a vizuális folyamat vezérelhetõsége a látás-láttatás aktív folyamatában az irányított képességmûködtetés vonatkozásában nem más, mint e fenomenológiás állapotok folyamatos belsõ kontroll alatti mentális rendezése, operacionalizálása; gazdálkodás a meglévõvel és szelektív koncentráció a még nem ismertre. Harmadszor: összerendezés a személyiség kompetencia-készletének adott szintû maximumán. A vizuális tapasztalat beépíthetetlen

63


fenomenológiával rendelkezik a többi érzékletes modalitásra (például beszéd) nézve, (tehát ezekben a modalitásokban csak fogalmi reprezentáció lehetséges) különbözik a fogalmi gondolkodástól is. És még egy lehetõség: „…a pszichés alakzatok, melyek a gondolatok erjesztõiként hatnak, jelenségek és többé-kevésbé tiszta képek, melyeket akaratunk szerint kombinálhatunk és reprodukálhatunk; ez a kombinatív játék a kreatív gondolkodás alapvetõ karakterisztikájának tûnik; ezek az erjesztõk természetes képiségek, és, néha, számomra rendkívül erõteljesek”. (Einsteint idézi Ely, 2004, 2.) És egy valóban örökös vitapont is megjelenik a fentiek következtében: a tudás és a képességek viszonyrendszerére, helyesebben a dilemma ezek minõségi sorrendjére, valamint dinamikájára vonatkozólag. A szerzõk a képiség e vonatkozásában a következõ állásponton vannak: „…feltesszük, hogy az érzékletes tapasztalatok fenomenológiás állapotok, a szó legszorosabb értelmében, és ezek egy sajátos értelemben szolgálják a magasrendû kognitív folyamatokat. Õk jelentik az organizmusban a szabad modalitások fogalmi folyamataihoz az információt”. (Jacob és Jeannerod, 1999. 14.) Az einsteini „pszichés alakzatok”, amelyek „képiségek, és amelyek néha (…) rendkívül erõteljesek”, tehát „érzékletes tapasztalatok és, mint fenomenológiás állapotok, a szó legszorosabb értelmében” olyan nem-episztemikus folyamatok („nézés”), amelyek információban rendkívül gazdagok. Ez a gazdagság a „szabad modalitások”, vagyis a verbális, vizuális, auditív, kinesztetikus „kombinatív játék” bemeneti oldalát adják, kimenetként pedig a „kreatív gondolkodás” objektivációiként hozzák létre a formát. Létezhet egy még magasabb szintû konstrukció is: a hiperepisztemikus (Jacob és Jeannerod, 1999, 14.) látás, amely esetében csak az attribútumok tartami jegyeinek fogalmi készlete rögzül, maga a tárgy, mint nem-episztemikus totalitás nem idézõdik fel. (Ez következik az érzékelés és a fogalmi gondolkodás fenomenológiai vonatkozásait érintõ megkülönböztethetõségébõl.) Ilyen forma lehet a korábban már egyszer példaként hozott útvonal-bejárás, tervezés. Amenynyiben fogalomlátásnak nevezzük ezt a hiperepisztemikus formát, megállapíthatjuk, hogy az eredeti, nem-episztemikus információmennyiséghez képest a fenomén tartalmai erõsen korlátozódnak: ”…több információ van az érzékelésben, mint a fogalomban: képzetet alkotni, vagy fogalmi reprezentációt tudatos érzékelés alapján: ez az érzékelés kategorizálása. A kategorizáció az érzékelés által szállított információ egy részét szelektálja, így a vizuális tapasztalat fenomenológiájának viszonylagos csökkenését eredményezi.” (Jacob és Jeannerod, 1999, 14.) Vagyis a belsõ látás (képzelet) az észlelet képzetbe összeválogatott tartalmait hordozza, e válogatás lényegileg „a kreatív gondolkodás alapvetõ karakterisztikájának tûnik”. Ilyen hiperepisztemikus „látás”, ha valaki, aki soha nem látta a Mona Lisát, sem Leonardo más mûveit, de látta valahol, hogy a Giocondát Leonardo festette. A fenomén csökkenése ez esetben nyilvánvaló, a fogalmi szinten reprezentálódó Mona Lisa mint festmény Leonardónak a festõnek a fogalmi attribútuma és vice versa. Megállapíthatjuk, hogy ebben az esetben az elvont gondolkodásnak nincs fenomenológiája. Ebben az értelemben érthetõ talán, hogy hiába foglalkoztatjuk egyre többet és egyre egyoldalúbban tanulóink kognitív kompetenciaterületét a vizuális reprezentációk területén, nem hogy fejlõdést, de inkább leépülést tapasztalhatunk. A rendelkezésre álló információ nem a formára, hanem annak attribútumai egy részére vonatkozik. A reprezentációban azonban a formának mint optimális információmennyiség hordozójának kellene megjelennie, az életkorral egyenes arányban növekvõ mértékben. Az azonban csak a különleges adottságok (tehetség) esetében van így. Ha elfogadjuk, hogy a vizuális tapasztalatnak nincsen az érzékletes modalitásokra nézve beépíthetõ fenomenológiája, tehát sajátosan vizuális beépíthetõsége van, el kell, hogy fogadjuk kiindulásként a folyamatos vizuális információpótlás és gyûjtés szükségszerûségét, ami természetesen nem jelenti azt, hogy ezt csak a külvilág rajzi tanulmányozása adhatja. A szemlélõdéstõl a kutatásig megmérhetetlen mennyiségû információt gyûjthetünk. Ezek szûrésének és szelektálásának tudatosságát kell vezérelni. Nézetem szerint nem a vizualitás sajátos kognitív

64



rendszere használja a számára adekvát információkat, mert ilyen speciális készlete a vizualitásnak nincsen, hanem a személyiség kognitív szervezõdései egésze, valamennyi aktiválódott komponense, vagyis rutinjai, készségei és képességei. Ha feltesszük, hogy a látvány totalitása fogalmilag nem ragadható meg, csak attribútumainak rendszerén keresztül, világossá válik a tapasztalat és képzetgyûjtés lehetséges iránya is. Ez maga a vizuális élmény, a nemepisztemikus és episztemikus látás folyamatos variálódásai és újabb attribútumainak osztályozása. „…több információ van az érzékelésben , mint a fogalomban: képzetet alkotni, vagy fogalmi reprezentációt tudatos érzékelés alapján: ez az érzékelés kategorizálása.” (Jacob és Jeannerod, 1999, 15.) A vizuális pedagógia filozófiájának vonatkozásában rendkívüli jelentõségû kérdéseket látok itt megjelenni. Vajon a belsõ képi látványok (fogalmi reprezentációk) a folyamatos tudatos észlelés, megfigyelés „csak” a látvány valóságos vizuális totalitásáig ismerhetõk meg, vagy a belsõ kép tartalmilag túlléphet eredetijén? Vagyis, ha a hiperepisztemikus kép mint az alkotás tisztán gondolati forrása és mint képzetek együttese már nem maga a vizsgált tárgy mint fenomén vagy jelenség, egy speciális virtuális valósággá, allegóriává emelkedhet. A „tökéletes tudás és képességek” birtokában készült mûvek a szabály, a konvenció messzemenõ tudásáról és alkalmazásáról tesznek-e inkább tanúbizonyságot, vagy az észleleti tapasztalatok végtelenül széles skálájának gazdagságáról? Nem készíthetõ tökéletesen egyforma szabadkézi portré ugyanarról a modellrõl, ugyanabban az idõben két egyenrangú mester által, de ugyanazon alkotó által sem, semmilyen idõintervallumon belül. Tehát célszerû lenne megkülönböztetnünk az alkotó szándéka szerint legalább két alapvetõ trendet. „A fenomenológiai ellentét a vizuális tapasztalat és a fogalmi gondolkodás között úgy is értelmezhetõ, mint két nézõpont, vagyis egy szubjektív, és egy objektív nézõpont között.” (Jacob és Jeannerod, 1999, 14.) Vagyis az érzékelés kategorizálása, a tudatos érzékelés alapján történõ fogalmi reprezentáció vizuális újraalkotása sajátságosan személyes válaszokat fog eredményezni. Értelmezésemben tehát a valóság érzékletes úton való szemlélete mint pedagógiai feladat elsõsorban azt a célt kell, hogy szolgálja, hogy a nem-episztémikus látás információgazdagságához hozzászokjunk egy vizuális ’ tanóra’ keretei között is. Ennek irányított vizsgálatai útján a késõbbiekben minél többféle attribútumot mint a fogalmi gondolkodás használatára is alkalmas tulajdonságot legyünk képesek elkülöníteni, ugyanakkor folyamatosan összevetni az eredeti szemléleti képpel. Ezekkel azután akár egy személyes képi-fogalmi mentális szervezõdésben is elmélyülten és képi gazdagságban tudunk operálni. Tehát nem egyszerûen a tapasztalás érdekében gyûjtünk képzeteket, nem is azok kényszeres rögzítéséért, hanem a meglévõ belsõ fogalmi képek gazdagításáért, vagyis önmagunkat a világról alkotott egyre pontosabb képzeteink tükrében megmutató személyes differenciáltságunkért. A létrejött alkotást mindig e gazdagodás mércéjének kell tekinteni. A vizuális tanulás mai elmélete a szimpla látást (nem-episztemikus) nem tekinti vizuálisan aktív cselekvésnek, pedig itt jelenik meg a fenomén a maga totalitásában, bár igaz, hogy az alany nem (vagy csak nagyon korlátozottan) alkot ebben az esetben fogalmakat. Csak a fogalmi episztémia tudatosságával szûrt látást fogadja el. Tehát, amit keresünk, az a szimpla látás által detektálható, mert a nem-episztemikus látás ráérzés a fenomén teljességére. Ez a totalitás az episztemikus látással koordinálható, szelektálható, bár a létrejött belsõ kép fenomenológiáját tekintve eredõjénél szegényesebb mégis jól transzferálható akár a szükségletek szintjére is. Ezek, mint motívumok, a szó ‘arousal’ értelmében, a hiperepisztemikus látással tehetõk a személyes alkotás számos formájának forrásává. A fogalmilag megragadhatatlan összetettség nemepisztemikus minõsége az attribútumaiban rögzült információnál mérhetetlenül gazdagabb, következésképpen a vizuális reprezentáció zsinórmértéke nem a vizuálisan észlelhetõ abszolútum, hanem a speciálisan személyre szabott, ám szocio-kulturális konvenciók által megzabolázott reatívum. Nem azt kívánom ezzel állítani, hogy egy tanulmány mércéje nem lehet maga a tanulmányozott,

65


csak azt, hogy a vizuális tanulmány mint alkotás csak belsõ képi medializáción keresztül képes értelmezni a látványt, vagyis mércéje a személyiség pillanatnyi harmónia-állapota és nem elsõsorban a hasonlóság fenomenológiája, bár annak kiindulópontja éppen az. Talán éppen ebbõl ered a tanulmányrajzot készítõ tanuló sokszor tapasztalt elégedetlensége munkája eredményével kapcsolatosan, bár a kívülálló, a korrektor számára a formai hasonlóság mértéke megfelelõ. Az alkotó közlõ szándéka ugyan objektív volt, de üzenete személyesen átszûrtté vált. Ha ez nem tesszük lehetõvé, akkor egyformaságot generáló sémaátadást mûvelünk, ami inkább idomítás, mint tanítás. 10. „..Ha a XX. század kognitív pszichológusai és filozófusai haladó módon rehabilitálták az alsó szintû látás elméletének fontosságát, a kognitív idegtudomány mûvelõi egy valódi paradoxont fedeztek fel: a „lát” ige nagyon gyengén episztemikus értelmében nem szükséges egy tárgyat látni ahhoz, hogy hatékonyan hathassunk rá…”.(Jacob és Jeannerod, 1999, 15.)

A kognitív idegtudományi vizsgálatok eredményei felfedték a vizuo-motoros transzformáció jelenségét mint a manipuláció és a tárgy tényleges látása közötti összefüggések rendszerét. Aktuális szituációban a probléma egyedüli megoldása a cselekvés lehet, mintegy projektálva a leküzdendõ akadály tárgyszerû teljességét és jelenlétét a cselekvés megindításához anélkül, hogy a tényleges cselekvés számára annak vizuális mibenléte tudatosulna (például automatikusan átlépünk vagy átugrunk egy váratlan akadályt). Lényegében a vizuo-motoros cselekvés megelõzi a tényleges, vizuális észlelést és tudatosulást, abból kiindulva, hogy bizonyos tárgyi potenciálok adottak, elraktározottak a tudat alsóbb szintjein, azok elõhívása rutinszerûen, vagyis a pillanat tört része alatt történik. A rutinok (vizuális) tapasztalatokkal kapcsolatos eljárások aktiválódott (esetleg latens) öröklött és tanult komponensei, cselekvéseink valószínûleg legõsibb, tudattalan, a túlélést a pillanatba sûrítetten biztosítani képes komponensei. Valószínûsíthetjük, hogy a rajzolási folyamat bizonyos formái (firkálgatás) is ilyen tárgy nélküli tárgyiasságok. A rajzlapon keletkezõ forma pillanatról pillanatra „rajzolja önmagát” ’nagyon gyengén episztemikus’ értelemben, vagyis a modell inspirációjára elõhívódott (stimulus) attribútumok (tulajdonságjegyek) alapján az egész operációs rendszerre ható vizuo-motoros impulzusokként. A vonal vezetése: automatizmus, rutin. A célvezérelt rajzolás folyamata közben a pillanat tört része alatt teszünk szemiotikai összehasonlításokat (episztémia) az eredeti rajzi viszonylatokkal, felülírjuk azokat, a fontos változásokat rögzítjük. A vizuális alkotás tehát tartalmaz „nagyon gyengén episztemikus” összetevõket, rutinszerû elemekeT azok ösztönszerû mûködése felett a tudatos én tudatos cselekvéseket képes realizálni. Más szóval: az alkotás elveszne a vizuális észlelet tudatos rendezésének információ-halmazában, ha nem mûködne, mintegy aláfestésként, ’déja vu’ként a rutinok vizuo-motoros mechanizmusa, annak technikai-technológiai, de kognitív értelmében is. Így jobban érthetõ talán az a korábban idézett megfogalmazás, hogy „az érzékletes tapasztalatok fenomenológiás állapotok, a szó legszorosabb értelmében”. Azok, bizonyos értelemben, fogalomhiányt jelentenek. Mivel, hogy a fogalmi gondolkodás nem rendelkezik beépített fenomenológiával, csak attribútumok halmazaival, a fenomén kontrollja kényszerûen a nem-, vagy a nagyon gyengén episztemikus látás feladata lesz, amely olyan topológia, mely sajátos értelemben szolgálja a magasrendû kognitív folyamatokat. És még egy a fentiekkel kapcsolatos megközelítés. A 19. század végi neuropszichológia funkcionális szempontból megkülönbözteti „a szubcortikális pályákat, melyek az in-

66



gerre adott válasz reflex-aspektusaiért (például szemkoordináció, pupillareflex stb. – S. J.) , valamint a cortikális pályákat, melyek a tudatos észlelés kezeléséért felelõsek…”. (Ungerleider és Mishkin, 1982) A ventrális (hasi) pálya alapvetõen felelõs az észlelésért, a felismerésért, a formaazonosításért, kezelve a tárgy vizuális belsõ lényegi sajátosságait (kiterjedés, forma, szín, stb.), lényegében tehát a tárgyi világ azonosítása, jellegzetességeinek meghatározása történik ezen idegpályák mûködéseként. A nem-, vagy a nagyon gyenge episztemikus látás sajátosságait foglalja magában, vagyis az információk összességét. „…A dorsális (háti) pálya a vizuo-motoros megoldások alapvetõ rendszere, kezeli a tárgy külsõ lényegi sajátosságait, azokat, amelyek értelmezik a tárgy felfogását, térbeli helyzetét, részleteit, orientációját” az episztemikus „látás” attributumaival, fogalmi szinten vezérli a vizuális operációt a konkrét szituációra vonatkozóan.” (Jacob és Jeannerod, 1999, 15.) Sajátos lehetõségek adódnak a vizuális pedagógia tudatos fejlesztõ munkája számára a fenti tényezõk meggondolásában: a rutinok, készségek és képességek mûködtetése vonatkozásában pontosan meghatározható a mûködés idegrendszeri sajátossága, valamint annak az alkotás tárgyához való viszonya. A fenti idegmûködési sajátosságok különös A fogalmi szinten reprezentálómegvilágításba helyezik a „mindenoldalú dó Mona Lisa mint festmény Lefejlesztés” kívánalmait. Nyilvánvaló, hogy onardónak a festőnek a fogalmi az egészséges fejlõdés az idegkapcsolatok teljeségére és dinamikájára kell, hogy irá- attribútuma és vice versa. Megállapíthatjuk, hogy ebben az nyuljon. Így tervezhetõk olyan vizuális peesetben az elvont gondolkodásdagógiai szituációk, melyek kifejezetten a ventrális pálya aktivitálására késztetnek, va- nak nincs fenomenológiája. Ebgyis az érzékelés-észlelés területeit érintik. ben az értelemben érthető talán, És viszonosan: tervezhetõk olyan szituációk, hogy hiába foglalkoztatjuk egymelyek a dorsális pálya vizuo-motoros mûre többet és egyre ködési struktúráját aktiválják, melyek az ér- egyoldalúbban tanulóink kognitelmezõ kompetencia-területeket érintik. An- tív kompetenciaterületét a vizunál is nagyobb ennek a jelentõsége, mivel ális reprezentációk területén, „…a mérési eredmények… azt sugallják nem hogy fejlődést, de inkább leegyfelõl, hogy sok információnak kell áraépülést tapasztalhatunk. molnia a ventrális és a dorsális pályák között, másfelõl, hogy a vizuo-motoros mûködés képes megváltoztatni az észlelési rendszert”. (Jacob és Jeannerod, 1999, 20.) Ezek alapján feltételezhetjük, hogy a tapasztalásban egy tárgyról legalább két vizuális attribútum jelenléte kell ahhoz, hogy az alany tudatos mozdulatokat tegyen irányába. Egy észleleti és egy motoros. Ebbõl következõleg a fejlesztés differenciáltságának eredményének egyben egy szervezettebb mentális mûködésnek kell lennie, vagyis korrekciós vagy terápiás célokra is alkalmassá tehetõ. Természetesen csak olyan koncepció esetében lehet ez releváns kívánalom, amely valóban a vizuális folyamatot kívánja értelmezni. De ez csak a személyiség mint szervezõdés mûködéseinek feltárásával, messzemenõ figyelembevételével történhet és a kaotikus feltételek kérdéskörének komolyabb vizsgálatai eredményeként lehetséges. Ezek lehetnek az új (vizuális) nevelés paradigmájának alapjai. Annak a ténynek a felismerésén kell alapulnia mindennek, hogy a vizuális szakmai tudás-mûveltséganyag mennyiségileg tovább nem növelhetõ a személyiség egészének rovására. Hiszen akkor is kárt okozunk, ha valami elengedhetetlenül fontosat tudatosan nem teszünk meg. Például nem szelektálunk, nem gyomláljuk ki a közhelyes elemeket a vizualitás mûveltséganyagából, és nem tiltakozunk a vizuális kultúra mûvelésének óraszámokban tetten érhetõ elsorvadása ellen.

67


Konklúzió Kiindulópontunkhoz érkeztünk vissza. A vizuális szenzualitás számára adott mediális, tárgyi és jelenségvilág felmutatja a vizuálisan érzékelhetõ információk sokaságát. Ezeknek felfedezõ folyamatokban kell manifesztálódniuk ahhoz, hogy a motivációs mezõben az egyén számára jelentõségre tegyenek szert, s azután a képzelet terében önálló életre kelhessenek (alkotás). A vizuális aktivitás speciális kompetenciájának sajátosságait kutatva ezeket az alaptudományi megállapításokat lehetségesnek tartom egy felállítandó vizuális nevelési modell számára közvetlenül is értelmezni, a „látni” ige különbözõ értelmezéseinek az észleléshez, illetve a fogalmi-operacionális szintekhez kapcsolódó alkotóelemeinek a meghatározásához s egyben arra az alapkérdésre vonatkozólag, hogy az észlelés-érzékelés-cselekvés dinamizmusa a képi reprezentáció mely szintjeire milyen befolyással van. Szeretném újra megerõsíteni, hogy írásom kísérlet. Kísérlet az idegfolyamatok, valamint a kép filozófiai értelmezéseinek adaptációjára és integrációjára egy tudományos összefoglaló, Jacob és Jeannerod tanulmánya alapján. Tudom, hogy az idézett megállapítások és kutatások explicite nem a vizualitás folyamatainak tanulására-tanulására-tervezésére vonatkoztak, hanem a vizuális észlelés-érzékelés (látás) tudományos alapkutatási tendenciáit jelzik. Azonban úgy vélem, létezik implicit értelmezhetõség az alapkutatási megállapítások alkalmazó, transzfer felfogására, hiszen, ami a vizuális észlelési-operacionális folyamatokban de facto megjelenhet, az nézetem szerint nem jelenthet egyszeri vagy laboratóriumi állapotot, így a pedagógiai folyamatra való adaptációja sem lehet irreleváns. Ez utóbbi tartalmának és eszközrendszerének az elemi szintû idegmûködések értelmezésébõl kell fakadnia. Annál is inkább, mert minden kompetenciamûködés pszichés folyamat is egyben. Ebbõl következõleg vizuális nevelési koncepciómban a vizuális aktivitás speciális kompetenciája szerkezetileg olyan kritikus komplex képességek mûködésén alapul, amelyek eleget tesznek a vizuális tapasztalás külsõ-belsõ formáinak feltáróanalitikus és a fogalmi operációkon alapuló alkotó-szintetizáló folyamatok feltételeinek. Az általam tervezett modell három stratégiai pillére rendre a vizsgálódás-kísérletezés- képzetgyûjtés, a megfeleltetés-megformálás-megvalósítás, valamint az információkezelés-üzenetközvetítés és -fogadás komplex képességcsoportja. Egyfelõl struktúrájukba integrálják azokat a rutinokat, részkészségeket, készségeket, részképességeket és képességeket, melyek mind a vizuális tapasztalás és a fogalmi gondolkodás dinamikus egységének alkotói, másfelõl rendelkeznek a vizualitás mûveltségterületi sajátosságainak tervezhetõ tartalmi irányaival. Ezek szervezésérõl kell gondoskodnia a rendszer alkalmazójának. Ennek a folyamatnak az alapkutatások felõli értelmezésére tettem tehát kísérletet. A szerzõkkel „…megpróbáltuk feltárni a fogalmi gondolkodás analitikus forrásait, melyekkel az agy globális kognitív funkciója lehetõvé teszi az egyén számára folyamatosan alakítani, és felújítani a világról alkotott képzeteit.” (Jacob és Jeannerod, 1999, 21.) A világról alkotott képzeteknek új (régi-új) formát kell adnunk. A kisgyermekkorban még oly elevenen ható – de a reáliák világában rohamosan háttérbe szoruló – belsõ képi világot, a fantáziát (általánosságban: az érzékelés-észlelés és a gondolkodás ismeretek által még meg nem kötött „szabad vegyértékeinek” dinamikus kapcsolódásait) megtartva, s azzal a valóságot mint rejtelmes, (vizuálisan is) feltárandó világot tudatos pedagógiai munkával összekötve. „Ha magától értetõdõnek tartjuk, hogy az ember örömét leli fantáziájában, akkor gondoljuk meg, hogy ez a fantázia nem olyan, mint a festett kép, vagy a plasztikus modell, hanem bonyolult képlet heterogén alkotórészekbõl: szavakból és képekbõl. Akkor az írás-és hangjelekkel való mûveleteket immár nem állítjuk szembe az események képzeteivel való mûveletekkel.” (Wittgenstein, 1958; idézi: Nyíri, 2002, 7.)

68



Irodalom Bálványos Huba (1998): Esztétikai-mûvészeti nevelés. Balassi Kiadó, Budapest. Beke László (1986): Mûalkotások elemzése. TK, Budapest. Bodóczky István (2002): A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle, 10. Black, Max (1972): A reprezentáció természete. In: Horányi Özséb (szerk.): A sokarcú kép. Typotex, Budapest. 134. Bruner, Jerome (1957): On Perceptual Readiness. In: J. M. Angin (ed): Jerome Bruner, Beyond the Information Given. New York. Csányi Vilmos (1994): Viselkedés, gondolkodás, társadalom: etológiai megközelítés. Akadémiai Kiadó, 111–155. Csapó Benõ (2003): A képességek fejlõdése és iskolai fejlesztése. Akadémiai kiadó, Budapest. Dretske, Fred (1990): Seeing, Beliving and Knowing. In: An Invitation to Cognitive Science. Visual Cognition and action, 2., Cambridge, MIT Press. Feyerabend, Paul, K. (1962): Expalnation, Rediction and piricism. In: Feigl, H. – Maxwell, G. (eds): Minnesota Studies in the philosophy of science, III. Minneapolis, University of Minnesota Press. Ely, Simone, (2005): Se projeter. Rendre insolite le connu, 9. Fodor, Jerry A. (1983): The Modularity of Mind. MIT Press, Cambridge. Fodor, Jerry A. – Pylyshyn, Z. (1981): How Direct is Visual Perception? Cognition, 9. 139–196. Gibson, James J. (1979): An Ecological Approach to Visual Perception. Houghton Mifflin, Boston. Gombrich, Ernst H. (1975): A mûvészet története. Gondolat, Budapest. Gregory, Richard L. (1970): The Intelligent Eye. Weidenfeld & Nicolson, Londres. Hanson, Norwood R. (1969): Perception and discovey. Freeman Cooper, San Fransisco. Hauser, Arnold (1978): A mûvészettörténet filozófiája. Gondolat, Budapest. Jacob, Pierre – Jeannerod, Marc (1999): Quand voir, c’est faire, Working paper 99–01. Institut des Sciences Cognitives. Kampis György (1991): Self-modifying Systems in Biology and Cognitive Science. A new framework for Dynamics, Information and Complexity. Pergamon Press, Oxford. Környeiné Gere Zsuzsa (1978): Tér-forma-szín. Tankönyvkiadó, Budapest. Marr, David (1982): Vision. Freeman, San Fansisco. Kárpáti Andrea (2001): Firkák, formák, figurák – a vizuális nyelv fejlõdése a kisgyermekkortól a kamaszkorig. Dialóg Campus Kiadó, Budapest. Kárpáti Andrea (szerk.,1995): Vizuális képességek fejlõdése. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kjorup, Soren (1974): George Innes és a ’Hastinfsi csata’, avagy hogyan tegyünk a képpel. In: Horányi Özséb (2003, szerk.): A sokarcú kép, Typotex, Budapest. 323–343, 344–358. Kuhn, Thomas S. (1962): The stucture of scientific revolutions. Chicago University Press, Chicago. Nagy József (2001): A személyiség Alaprendszere: a célorientált pedagógia elégtelensége, a kritériumorientált pedagógia lehetõsége, Iskolakultúra, 9. Nagy József (2000a): A XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Nagy József (2000b): A kritikus kognitív készségek és képességek kritériumorientált fejlesztése, ÚPSZ, 7–8, 255–269. Nagy Lászlóné (2000): Analógiák és az analógiás gondolkodás a kognitív tudományok eredményeinek tükrében, Magyar Pedagógia, 3. 275–302. Novitz, D. (1977): Képek és kommunikatív használatuk. In: Horányi, 2003, 363–400. Nyíri Kristóf (2000): A gondolkodás képelmélete. Az ELTE Filozófiai Intézete és Nyelvfilozófiai konferenciáján elhangzott elõadás anyaga. http:// fil.hu/uniworld/nyiri/ELTE Pléh Csaba (2002): Tudások az egyetemen. Iskolakultúra, 6–7. Pléh Csaba (2001): Új kommunikáció-új gondolkodás? A Professzorok Házában. Rusbult, C. (2003): Visual thinking and visual-verbal communication. http//www.Asa3.org/ASA/education/ rusbult/htm Strohner, J. (2005): Szempont II. Felsõoktatási Vizuális Kollégium, Budapest. Strohner József (2006): Társadalmi szerepek a vizuális kommunikáció folyamataiban és vizuális nevelés. Magyar Pedagógia, 3. Szabó Attila (1997): Mûvészettörténet képekben. AKGA, Gyõr. Szécsi Gábor (2003): A kommunikatív elme. Áron Kiadó, Budapest. Ungerleider, Leslie G. – Mishkin, Mortimer (1982): Two cortical visual systems. In: D. J. Ingle – M. A. Goodale – R. J. W. Mansfield (eds): Analysis of visual behavior. MIT Press, Cambridge, 549–586. Zsolnay Vilmos (2001): A mûvészetek eredete. Holnap Kiadó, Budapest. Walton, Kendall L. (1974): Szimbólumok-e a reprezentációk? In: Horányi, 2003, 185–204. Wittgenstein’s nachlass. In: Nyíri Kristóf (2002): Képek, mint eszközök Wittgenstein filozófiájában. Világosság, 1. Wittgenstein, Ludwig (1958): Premilinary Studies for the „Philosophical Investigations”. Generally known as the Blue and Brown Books.Oxford, Basil Blackwell.

69

Kinyó László Szegedi Tudományegyetem, BTK, Pedagógia Tanszék

Iskolaigazgatók értékelése itthon és külföldön A hazai iskolavezetők munkájának értékelésével kapcsolatos hiányosságok bemutatása, valamint az egyesült államokbeli és angliai vezetőértékelés jellemzőinek áttekintése mellett néhány következtetést is megfogalmazunk arra vonatkozóan, hogyan lenne alkalmazható számunkra a rendelkezésre álló nemzetközi tapasztalat. z intézményvezetõk munkájának értékelésében az egyes országok különbözhetnek abból a szempontból, hogy céljaikat külsõ – közoktatási felügyelet, illetve professzionális értékelõ szervezetek segítségével – vagy intézményi önértékelési folyamatok keretében valósítják meg. A szakirodalmakban hasonlóság mutatkozik abban, hogy leginkább a vezetõk szakmai fejlõdésének elõsegítésére, nem pedig a számonkérõ és szankcionáló jellegre helyezik a hangsúlyt. Magyarországon az iskolaigazgatók értékelését a fenntartó esetleges igénye vagy az iskola saját önértékelési rendszere idézheti elõ.

A

Milyen tényezõk dominálnak az iskolaigazgatók munkájának értékelésében? Az 1990-es évek kezdetétõl az angolszász decentralizált felépítésû országok és a centralizált oktatási rendszerek egyaránt kiemelt figyelemben részesítik az oktatásügyi menedzsmentkutatás keretein belül kibontakozó intézményi szintû vezetés kérdéseit. Az iskolavezetés munkájának értékelése iránti igény gyökerei abból a hipotézisbõl eredeztethetõk, amely összefüggést feltételezett az iskolák hatékonysága (és annak növelése), illetve az intézményvezetõk hatékonysága között. (Bolam és McMahon, 1995) Több kutató is, köztük Duttweiler olyan tulajdonságlistát készített, amely a hatékony iskola jellemzõit sorolja fel: tanulóközpontú, gazdag programkínálattal rendelkezik, pozitív és nyílt tanulási környezetet biztosít, lehetõvé teszi az aktív szülõi és közösségi részvételt stb. (Duttweiler, 1990; idézi Thomas, Holdaway és Ward, 2000) Hagyományos, innovációkat elutasító intézmények esetében az efféle elvárásoknak való megfelelés akár jelentõs változások kezdetét, az iskolai légkör és kultúra megváltoztatása kívánalmának kiindulópontját is jelentheti. (Stewart és Prebble, 1993) Az esetleges intézményi változások gondolatának megfogalmazását követõen a predikciók hamarosan beigazolódtak, hiszen Snowden és Gorton (1998) rámutatott arra, hogy sok nyugat-európai országban az iskolai hatékonyság növeléséért érzett aggodalom következtében a társadalom és a kutatók részérõl is több nyilvános bírálat érte az egyes oktatási rendszereket. Az oktatáskutatók és az oktatáspolitikusok körében napjainkban már általánosan elfogadott álláspontnak tekinthetõ, hogy létezik az iskolák hatékonysága és az intézményvezetõk hatékonysága között korábban feltételezett összefüggés, vagyis az iskolaigazgatóknak döntõ szerepük van intézményük sikerességében, eredményességében és hatékonyságában. Az intézményvezetõi teljesítmény és a szervezeti eredményesség, hatékonyság közötti összefüggés feltárásán túlmenõen, az 1980 és 1998 között zajlott nemzetközi kvalitatív és kvantitatív jellegû kutatások eredményei azt is igazolták, hogy az iskolavezetés közvetett módon hatást gyakorol a tanuló teljesítményekre is. (Hallinger és Heck; idézi:

70


Kinyó László: Iskolaigazgatók értékelése itthon és külföldön

Leithwood, Louis, Andreson és Wahlstrom, 2004) Ma már egyre elfogadottabbá válik az a felismerés, hogy az eredményes iskolaigazgatók a humánerõforrás-menedzsment és a hatékony szervezetirányítás által képesek hatást gyakorolni a tanulói teljesítményekre. Az elsõ esetben az iskolavezetés a hatékony pedagógusok támogatásával, ösztönzésével és továbbképzésével járulhat hozzá a tanulói teljesítmények növeléséhez, a második esetben pedig a vezetõ intézményi folyamatokra gyakorolt mechanizmusai (célmeghatározás, eredményes kommunikáció elõsegítése, iskolai kultúra fenntartása) jelentik a közvetett hatásgyakorlás eszközeit. (Davis, Darling-Hammond, LaPointe és Meyerson, 2005) Az iskolaigazgatók értékelésének kérdésköréhez és fõáramba kerüléséhez lendületet adtak az európai munkaadók szervezetei által 2003-ben megjelent tanulmány megállapításai, amelyben az aláírók a lisszaboni deklaráció céljainak teljesülése érdekében a tanári szakma és az iskolavezetés sürgõs megreformálása mellett foglaltak állást. Az iskolai irányítással és vezetéssel kapcsolatban kiadványukban fontos megállapításként szerepel, hogy: „gondosan kell kiválasztani az alkalmas személyeket, valamint munkájukat rendszeresen értékelni kell” (Nyirõ, 2003, 74.), a tanulmány reformjavaslatai között pedig szerepel az iskolaigazgatók kiválasztásának és elszámoltathatóságának problématerülete is. A dokumentum megfogalmazóinak álláspontja szerint az intézményvezetõk iskolai teljesítményekkel kapcsolatos elszámoltathatóságának jogosultságát – külsõ értékelés keretében – az irányító testület hatáskö- Nagy-Britanniában a pedagógurébe helyezné. sok és az iskolaigazgatók munAz intézményvezetõk munkájának külsõ kájának értékeléséhez teljesítértékelése mellett jelentõsnek tekinthetõk ménymérésen alapuló rendszert azok a törekvések is, melyek a vezetõi értéke- alakítottak ki. Ebben a rendszerlést minõségmutatókra alapozott iskolai (belben külső tanácsadók bevonásásõ) önértékelési folyamatra alapozzák. Vass (2003) tanulmányában a skót tanfelügyelõk val vizsgálják a vezetők egyéni, és tanárok szövetsége által kidolgozott iskolai valamint a szervezet tagjaként nyújtott teljesítményét, s az elönértékelési modell (úgynevezett skóciai moérendő célokat teljesítő iskoladell) – amely nemzetközi szinten is egyike a igazgatókat jutalomban leginkább figyelemre méltó önértékelési rendszereknek – részletes bemutatása jóvoltárészesítik. ból rendelkezhetünk információkkal a hét értékelendõ területrõl, köztük az irányítás és vezetés értékelésének követelményérõl. Az intézményvezetõk értékelésének céljai A szakirodalmak áttekintése alapján megállapítható, hogy a kutatók az iskolaigazgatói munka értékelésének különbözõ céljait határozzák meg. Az értékelési célok sokfélesége azonban nem a szakmai konszenzus hiányában, hanem az értékelhetõ területek különbözõségeiben keresendõ. Glickman és Ross-Gordon (1998) szerint az értékelés célja, hogy megalapozzák a szervezeti változást, és javuljon az egyén hatékonysága. Sufflebeam és Nevo (1993) a leendõ és hivatalban lévõ vezetõk rendszeres értékelésének céljait a lehetséges szakmai elõmenetel szempontjából határozza meg: az igazgatói tisztségre pályázó jelölteket a vezetéshez szükséges kompetenciák meglétének ellenõrzése céljából kell értékelni; a hivatalban lévõ vezetõk teljesítményének értékelése azért fontos, hogy meggyõzõdhessenek, kik felelnek meg az elõzetesen meghatározott elvárásoknak, vagy kik részesülhetnek elismerésben. A kanadai Thomas, Holdaway és Ward (2000) megállapításai rámutatnak arra, hogyan szolgálhat egyszerre akár több célt is a vezetõi munka értékelése: „az elsõdleges cél az, hogy eleget tegyenek az iskolafenntartók által elõírt éves értékelésnek (…) Néhány iskolakörzetben formatív jellegû célokat is meghatároznak, ezek arra vonatkoznak, hogy milyen javulást várnak el az igazgatók teljesítményében, ezt követõen azoknak a lehetõsé-

71


geknek számbavétele és értékelése történik, melyek segítségével az iskolaigazgatók megváltoztathatják adminisztratív stílusukat, fejleszthetik készségeiket, attitûdjeiket és ismereteiket”. (Thomas, Holdaway és Ward, 2000, 216.) Az intézményvezetõk értékelésének nehézségei A szakirodalmakban alapvetõ kettõsségként, s csaknem leküzdhetetlen akadályként mutatkozik meg az a tény, hogy az intézményvezetõk munkájának értékelését kitüntetett figyelemben részesítik, ugyanakkor hiányoznak az empirikus kutatási eredményeken alapuló és gyakorlatban is alkalmazható értékelési kritériumok és eljárások. (Ginsberg és Thompson, 1992; Rallis és Goldring, 1993; Heck és Marcoulider, 1996) Az intézményvezetõi munka komplex és kontextusfüggõ jellegébõl adódóan Heck és Marcoulider (1992) jelentõs szerepet tulajdonít annak a külsõ, szociális és gazdasági környezetnek, amelyben az iskola mûködik (az iskola szocioökonómiai státusza, szülõi támogatottság mértéke, szülõk iskolai végzettsége). A szerzõk érvelése szerint a vezetõk munkaköri magatartásában lényeges különbségek alakulhatnak ki attól függõen, hogy milyen környezeti körülmények között zajlik az intézmény nevelõ-oktató tevékenysége, ezért szükséges egy gondosan létrehozott értékelési rendszer kialakítása, amely számításba veszi az iskola és tágabb környezete szocioökonómiai státuszát (SES), valamint a kimeneti eredményekben megmutatkozó hatását is. Ginsberg és Thompson (1992) megjegyzik, hogy szinte reménytelen vállalkozás olyan standard eljárásokat kialakítani, amelyek minden szituációban megbízhatóan mûködnének. Megállapításukat azzal a példával támasztják alá, hogy egy szülõk körében használt értékelési eljárás figyelembe vétele igazságtalanul büntetne egy igazgatót, aki éppen akkor kényszerült egy népszerûtlennek ítélt, ugyanakkor szükséges döntés meghozatalára. Az empirikus kutatási eredmények hiánya nemcsak az intézményvezetõi munka értékelésének leghatékonyabban megfelelõ eszközök kialakításának és alkalmazásának lehetõségét vetette vissza (Ginsberg és Thompson, 1993), hanem teret biztosított olyan alkalmatlan modellek széleskörû elterjedésének, melyek nem megfelelõ módszerekkel és eszközökkel értékelik a vezetõi teljesítményt. (Heck és Marcoulider, 1992) Reeves (2004) rámutat arra, hogy számos használatban lévõ mérõeszközre jellemzõ, hogy standardjai nem egyértelmûek, következetlenek vagy valószerûtlenek. Azt is megállapítja, hogy az alkalmazott eszközök a vezetõi munkakörhöz kapcsolódó készségeket úgy tekintik, mint amelyekkel vagy rendelkezik egy személy, vagy nem. Ez a megközelítés azonban túlságosan leegyszerûsíti a valóságot, illetve alkalmatlan arra, hogy használható visszajelzést nyújtson annak az igazgatónak, aki jártasnak tekinthetõ valamely vezetõi képesség területén, de még lenne lehetõsége további fejlõdésre is. Az Egyesült Államok iskolavezetõi értékelésének gyakorlatában általános problémaként diagnosztizálták, hogy az egyes eljárásokat a legkülönbözõbb formákban kombinálják egymással, nagyarányú változatosságot eredményezve ezzel – az államok között és iskolakörzeteken belül is – a használt módszerek tekintetében. (Stine, 2001) Napjainkban azonban az egyre szélesebb körben elfogadott és alkalmazott ISLLC nemzeti standardoknak köszönhetõen egységesedési tendenciáknak lehetünk tanúi. Intézmény- és vezetõértékelés itthon Intézményértékelés Hazánkban az intézmények rendszeres külsõ értékelésének kompetenciájával az iskolafenntartók rendelkeznek, amelyeknek a közoktatási törvény értelmében „négyévenként legalább egy alkalommal ellenõr[i]z[n]i [kell] a közoktatási intézmény gazdálkodását, mûködésének törvényességét, hatékonyságát, a szakmai munka eredményességét […]” (Közoktatási törvény, 102. § /2/ d) pont). A törvény azt is kimondja, hogy a közoktatási

72



intézmények szakmai ellenõrzését a fenntartók csak közoktatási szakértõk bevonásával végezhetik el (Közoktatási törvény, 107. § (1) pont). Az egyértelmû jogi szabályozás ellenére sajnálatos módon a meghatározott idõszakonként kötelezõen elvégzendõ intézményértékelésekre nincs garancia, mert a magyar közoktatásból hiányzik az értékelési kultúra; ennélfogva nemcsak a rendszeres külsõ intézményértékelés hiányzik, hanem nemzeti értékelési standardok és korszerû értékelési eszközök sem léteznek. (Cseh, 2003) Pozitívum viszont, hogy az Oktatási Minisztérium által évenként kiírt SZAK pályázat keretében a fenntartók pénzügyi forrásokhoz juthatnak e tevékenység végrehajtásához. Cseh (2003) azonban korábbi évek tapasztalatai alapján kiemeli, hogy a pályázók nagy része nem jutott forráshoz, s a nyertesek is csak a megpályázott összeg bizonyos részét kapták meg. A problémák ismeretében nem meglepõ, hogy a megvalósult fenntartói értékelések – egy 1999-es OKI által végzett felmérés szerint – túlnyomórészt a gazdálkodással kapcsolatos szabályok betartását és a törvényességi elõírásokat ellenõrizték (az esetek 87, illetve 78 százalékában), s mindössze az intézmények 38 százalékában történt meg a pedagógiai munka szakmai értékelése. (Halász és Lannert, 2003) A kilencvenes években – az iskolaigazgatók tevékenységével kapcsolatos kutatások kezdetével – az intézményi szintû vezetés problematikája a tudományos érdeklõdés homlokterébe került. Több olyan kutatási eredmény is napvilágot látott, amely a vezetõi szerepek elemzését, az igazgatókkal szemben támasztott követelmények számbavételét vagy a sikeres igazgatók tulajdonságainak feltérképezését tûzte ki célul. (Balázs, 1998; Balázs és Szabó, 1998; Szabó, 1998) Pedagógusok és vezetõk körében végzett empirikus kutatás eredményei azt is kimutatták, hogy az iskolai oktatás eredményességét befolyásoló eszközök szempontjából a tanításhoz, tanulásszervezéshez kapcsolódó eszközöket fontosabbnak ítélték a válaszadók, mint a tanárok vagy az iskolavezetés munkájának értékelését. (Baráth, 1998) Ezek az eredmények azt jelezték, hogy a pedagógusok és az igazgatók tartózkodó megközelítést képviseltek teljesítményük értékelésével kapcsolatban, jóllehet ekkor még csak a témával kapcsolatos elmélyült kutatások kezdõdtek meg, és a gyakorló pedagógusok nem ismerték a területen használatos eszközöket (például: a vezetõ saját teljesítményére vonatkozó önértékelése, a munkatársak elégedettségét vizsgáló kérdõív az iskolavezetés munkájával kapcsolatban stb.). Vezetõértékelés Az iskolaigazgatói munka értékelésének fokozódó jelentõségét igazolja, hogy Cseh (2003) az intézményi (belsõ), valamint az arra épülõ fenntartói ellenõrzés-értékelés lehetséges területeként nevezi meg a vezetés értékelését. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy a lehetséges intézményvezetõi értékelésekre általában csekély az igény, bár a nagy fenntartók esetében napjainkban a szándék erõsödése tapasztalható. Felmerül a kérdés, vajon milyen tényezõk akadályozhatják, illetve segíthetik hazánkban az intézményvezetõk értékelését. A vezetõi értékelés helyzetérõl és problémáiról Kristóf Lajosné (2003) ,Az intézményvezetõk munkájának értékelése’ címmel megjelent, a mûhelyfoglalkozás konklúzióit bemutató tanulmányának megállapításait tekinthetjük irányadónak. Általános gond, hogy az iskolaigazgatók nem ismerik az esetleges értékelés szempontjait (gyakran az évenként elkészítendõ intézményi beszámoló tartalmi elvárásait sem), illetve sokszor az említett éves beszámoló képezi az értékelés alapját. A legnagyobb nehézségek mégis inkább abban nyilvánulnak meg – ellentétben a nemzetközi színtéren bemutatott akadályok típusaival –, hogy Magyarországon az intézményvezetõi értékelés alapvetõ feltételei sem biztosítottak: az önkormányzatok nincsenek felkészülve erre a feladatra; nincs kidolgozott értékelési rendszer; a fenntartó gyakran a vezetõkkel kapcsolatos elvárásait sem fogalmazza meg, vagyis a vezetõ munkaköri leírással sem rendelkezik, valamint a pedagógusok szakszerû értékelése sem történik meg. Mindezek az elõfeltétel-problémák sajnálatos módon azzal a következménnyel jártak, hogy hazánkban ed-

73


dig nem alakulhatott ki a vezetõértékelés célrendszere. (Kristófné, 2003) A jelzett problémák mellett a vezetõk határozott idõre (5 évre) történõ kinevezése sem kedvez annak, hogy a teljesítményértékelés megtörténjen. Az intézményi stratégiák, vezetõi elképzelések megvalósításához – amelyek egyébként az értékelés alapját jelenthetik – több évre van szükség, s könnyen elõfordulhat, hogy az ellenõrzés-értékelés során esetlegesen feltárt hiányosságok kezelése már nem valósulhat meg, ha a megbízatás leteltével a nevelõtestület és az önkormányzat másnak szavaz bizalmat a vezetõi feladatok ellátására. A vezetõi értékelés támogató tényezõjének elsõsorban azt tarthatjuk, hogy egyes értékelést végzõ szakértõknél, cégeknél és intézményeknél a tevékenység végzéséhez szükséges szakmai kompetencia rendelkezésre áll. (Cseh, 2003) Az intézményvezetõk értékelésének strukturális elemei A vezetõk teljesítménynövelése érdekében zajló értékelési folyamattal szemben Harrison és Peterson (1988) alapvetõ követelménynek tekinti, hogy szakaszai egyértelmûek és specifikusak legyenek, illetve mindkét fél (értékelõ és értékelt) ismerje a rendszer tartalmi elemeit. A szerzõpáros a hatékony értékelési folyamat három szakaszát állapította meg: kritériumok felállítása; adatgyûjtés az értékelendõ teljesítményterületrõl; az eredmények közlése és a további elvárások meghatározása. Az értékelési folyamat során végrehajtandó lépések tartalmi elemeit illetõen a Harrison-Peterson-féle modellel egyezést mutat Leithwood, Begley és Cousins (1994) rendszere. Elgondolásuk ugyanis a felkészülés (célok és módszerek meghatározása), adatgyûjtés többféle forrásból, valamint reagálás (visszajelzés biztosítása, szakmai fejlõdési terv készítése) stádiumait különbözteti meg. Anderson (1991) álláspontja szerint a sikeres vezetõértékelési program kialakításának kulcsa a folyamat körültekintõ megtervezésében keresendõ, ezért kilenclépéses értékelõellenõrzõ módszerének kezdeti három eleme kitüntetett figyelemben részesíti az elõkészület fázisait, de az adatgyûjtés és visszajelzés szakaszok kifejtettsége is részletesebb. A kutató az alábbi végrehajtandó lépéseket sorolja fel: – értékelési célok meghatározása; – egyértelmû teljesítményelvárások megfogalmazása; – az intézményvezetõ bevonása a tervezés szakaszaiba; – az önreflexió segítése; – az igazgató munka közbeni tevékenységének gyakori megfigyelése; – a pedagógusok közremûködése a visszajelzésben; – az eljárás során készített produktumok összegyûjtése; – a ciklikus jellegû értékelés adaptálása; – kimagasló teljesítményt nyújtó vezetõk megjutalmazása. Az eddig bemutatott vezetõértékelési elképzelések közös jellemzõje, hogy egy adott pillanat aktuális teljesítményérõl nyújtottak visszajelzést központilag vagy közösen felállított kritériumrendszer alapján, teljesítményprobléma esetén pedig értékelõ és értékelt megállapodott egy szakmai fejlõdési terv létrehozásában és végrehajtásában. Ezek a modellek azonban nem voltak képesek arra, hogy a megállapított teljesítmény és a kívánatos eredmény közötti különbségeket árnyaltan meghatározzák. A kutatók az intézményvezetõk populációjának teljesítmény-eloszlásáról sem rendelkezhettek semmilyen információval. Nem tudták megállapítani, hogy kik tekinthetõk átlagos, erõs, esetleg gyenge teljesítményt nyújtóknak. (Louden és Wildy, 1999) A problémák leküzdése érdekében egyértelmû összhang mutatkozott abban, hogy minden elérendõ kompetencia esetében ki kell alakítani az elfogadható teljesítmények standardjait, melyek minden érdekelt szereplõ számára pontosan meghatározzák az elvárásokat. (Stufflebeam, 1995; Reeves, 2004) Reeves (2004) azt a javaslatot is megfogalmazza, hogy az egyes standardokon belül érdemes felállítani a szakértelem különbözõ szintjeit, kategóriáit is: a teljesítmény nem fe-

74



lel meg a standard elvárásainak; megfelelõ; tapasztalt; példaértékû. Ezzel az árnyalt különbségtétellel ugyanis lehetõvé válik, hogy a különbözõ szinteken álló személyek szakmai fejlõdését a leghatékonyabban elõsegítsék. Az intézményvezetõk értékeléséhez több ország és nemzetközi szervezet is készített standardokat a közelmúltban. Tanulmányunkban két széles körben alkalmazott – és szembetûnõ hasonlóságot mutató – standard fõbb tartalmi jellemzõit mutatjuk be. Az elsõ az egyesült államokbeli Council of Chief State School Officers által 1996-ban kifejlesztett Interstate School Leadership Licensure Consortium (ISLLC) vagy Standard for School Leaders; a második pedig az egyik legfigyelemreméltóbb európai szervezet, a nagy-britanniai National College for School Leadership (NCSL) keretei között 1998-ban készített és 2004-ben korszerûsített National Standards for Headteachers. Az egyesült államokbeli ISLLC standardjai széleskörû együttmûködés és szakmai egyetértés eredményeként jöttek létre, amelynek kialakításában meghatározó szerepet vállaltak különbözõ szakmai fejlesztõ szervezetek, oktatási szakértõk és oktatáspolitikusok. Az eredetileg iskolaigazgatók szakmai fejlõdését segítõ standardok napjainkban A portfoliók „konceptuális tartáegyre inkább a vezetõi értékelés hiteles bá- lyoknak” tekinthetők, melyekbe zisaként funkcionálnak, s egyre több iskola- az iskolaigazgatók – vezetői telkörzet alkalmazza az intézményvezetõk ér- jesítményüket dokumentálva – tékelése során. Davis, Darling-Hammond, elhelyezhetik különféle produkLaPointe és Meyerson (2005) megállapítátumaikat, átgondolt struktúra sai szerint napjainkban már több mint negyhiányában azonban könnyen ven állam értékelési gyakorlatában sikeremeghatározhatatlan műfajú sen alkalmazzák a sztenderdeket, vagy azok munkák, „gyűjteményes albuenyhén módosított változatait. Az amerikai mok” keletkezhetnek. Ennek a normarendszer értékelésben történõ felproblémának az elkerülése érdehasználása során az alábbi, vezetéshez kapcsolódó kompetenciák szolgálnak a minõsí- kében a szakemberek többfunkciós konzultációs központokat tés alapjául: – olyan tanulási stratégia kifejlesztése, hoztak létre, amelyekben a szükmegfogalmazása és megvalósítása, melyet séges technikai háttér biztosítáaz iskolai közösség elfogad és támogat; sával és szakmai támogatással a – támogatja, ápolja, fenntartja az iskola teljes folyamat koordinálásához kultúráját és az intézmény nevelési-oktatási segítséget nyújtanak a programját a diákok tanulásának és a munrésztvevőknek. katársak szakmai fejlõdésének megfelelõen; – biztosítja a szervezetirányítást, illetve biztosítja a szükséges anyagi forrásokat a biztonságos, eredményes és hatékony tanulási környezet érdekében; – együttmûködik a családokkal és a közösség tagjaival, figyelembe veszi a közösség különbözõ szükségleteit és érdekeit; – becsületesen, tisztességesen és etikus módon végzi munkáját; – érti a tágabb politikai, szociális, gazdasági, jogi és kulturális összefüggéseket, valamint hatást gyakorol azokra. (Standard for School Leaders, 1996) Szemléletmódjában az angliai National Standards for Headteachers nemcsak az aktuális kormányzat oktatáspolitikai irányultságának, hanem a vezetés szerepérõl vallott 21. századi felfogásnak is meg kíván felelni. A brit standardok egyidejûleg két törekvést is szem elõtt tartanak, miközben azonosítják az iskolaigazgatók célját és a vezetés hat kulcsfontosságú területét. Az alkotók egyik explicit célja egy minden iskolai tevékenységben érdekelt személy számára ismert, deskriptív jellegû, vezetõi feladatokat és tennivalókat meghatározó útmutató létrehozása volt. Másik céljuk pedig az volt, hogy a szak-

75


mai fejlõdés érdekében az iskolaigazgatók számára jelentsenek kihívást és ösztönzést a standardok. A vezetés alábbi hat kulcsterülete az intézményvezetõi munka komplexitását reprezentálja, a részterületek azonban nem alkotnak hierarchikusan egymásra épülõ rendszert: – jövõképalkotás; – tanulás- és tanításirányítás; – önfejlesztés és együttmûködés másokkal; – szervezetirányítás; – az elszámoltathatóság biztosítása; – közösségfejlesztés együttmûködés által. Minden részterület esetében a standardok meghatározzák, hogy mit kell tudniuk, mit kell tenniük és mire kell törekedniük az igazgatóknak, hogy a területekhez kapcsolódó célok teljesülése valóra váljon. (National Standards for Headteachers, 2004) A bemutatott vezetõi területekhez kapcsolódó célok megvalósulására az a garancia, hogy NagyBritanniában a pedagógusok és az iskolaigazgatók munkájának értékeléséhez teljesítménymérésen alapuló rendszert alakítottak ki. Ebben a rendszerben külsõ tanácsadók bevonásával vizsgálják a vezetõk egyéni, valamint a szervezet tagjaként nyújtott teljesítményét, s az elérendõ célokat teljesítõ iskolaigazgatókat jutalomban részesítik. Az értékelésben használható eszközök rendszerezése Jelentõs értékelési hagyományokkal rendelkezõ országokban az intézményvezetõk munkájának értékelése az iskolavezetõk elszámoltathatósága iránti igény megjelenésével és elterjedésével a kutatás és fejlesztés területeiben kiemelt figyelemben részesült. Az értékeléssel kapcsolatos magyarországi nehézségek prezentálásakor már rámutattunk arra, hogy a hazai vezetõértékelések egyik meghatározó problémájának tekinthetõ a kidolgozott értékelési rendszerek hiánya. Ezen a területen jelentõs tradíciókkal rendelkezõ országok mérésben-ellenõrzésben alkalmazott eszközeinek és megközelítéseinek megismerése arra ösztönözheti a mérõeszköz-készítés és fejlesztés szakembereit, hogy a külföldi modellek használhatónak bizonyuló elemeit beépítsék a hazai gyakorlatba. A leggyakrabban alkalmazott eljárások rendszerbe foglalásakor a Thomas, Holdawav és Ward (2000) által felállított csoportosítási rendszert kiegészítjük egy, az Egyesült Államokban széles körben alkalmazott módszer, a portfolióértékelés ismertetésével is. Thomas és munkatársai az iskolaigazgatók értékelésében négy értékelési hagyományt emelnek ki: az eredmény-centrikus (kimenetre koncentráló); a munkaköri leírásokon alapuló; a vezetõi tulajdonságok szerepét hangsúlyozó; valamint a kutatási eredményekre támaszkodó modelleket. Az eredmény-centrikus vagy kimenetre koncentráló modell a kívánatos eredményekre és azokra a körülményekre összpontosít, melyek lehetõvé teszik az iskolaigazgatók számára a kitûzött célok megvalósítását. Ilyen értékelési eljárást alkalmaznak például az ausztráliai Victoria állam iskolarendszerében. A tanév kezdetekor az intézményvezetõ és a központi felügyelet képviselõje megállapodik egymással az elérendõ célokról, majd a megvalósított eredmények függvényében a vezetõ 0–15 százalék közötti anyagi jutalomban részesülhet. Heck és Marcoulides (1996) a minõsítési módszerrel kapcsolatban azt a kritikát fogalmazza meg, hogy az igazgatók szerepének tulajdoníthatnak olyan változókat is, melyekkel kapcsolatban nem is lehetne elszámoltathatónak tartani õket, hiszen több tényezõ befolyásolására nincsenek közvetlen hatással. A második megközelítés az intézményvezetõ munkaköri leírásában szereplõ tevékenységeken és követelményeken, vagyis az aktuális idõpillanatban nyújtott teljesítmény és a szerepelvárás közti teljesítménykülönbségen alapul. Stufflebeam és Nevo (1993) javaslata szerint a leírásoknak olyan általános követelményeket kell tartalmazniuk, melyek a

76



legtöbb iskolaigazgatóra nézve érvényesek lehetnek, ugyanakkor számításba kell venni a település helyi adottságait, jellemzõit is. A nemzetközi gyakorlatban sor kerülhet az iskolaigazgató vezetõi tulajdonságainak, attitûdjeinek, képességeinek minõsítésére is. Legtöbb esetben olyan tulajdonságokról van szó, melyek feltehetõen hozzájárulhatnak az egyén szakmai fejlõdéséhez és az iskolák hatékonyságának javulásához. Louden és Wildy (1999) azonban rámutatott arra, hogy a vezetõktõl elvárt készségek nem feltétlenül mutatnak egyezést azokkal a kompetenciákkal, melyeket maguk az iskolaigazgatók fontosnak tartanak. A kutatási eredményeken alapuló irányvonal a vezetõknek azokat a tevékenység-és felelõsségterületeit értékeli, amelyek fontos szerepet játszanak az iskolai teljesítmény és eredményesség javításában. Heck és Maroulides (1996) szerint ezeknek az elvárásoknak az értékeléséhez komplex, rugalmas és több forráson alapuló eszközrendszer alkalmazása szükséges. Az értékelés alapját négy terület teljesítmény- és eredményességjavulásban betöltött szerepe képezi: kulturális mintázatok megõrzése; célok elérése; belsõ integráció fenntartása; alkalmazkodás a külsõ környezethez. (Sergiovanni, Burlingame, Coombs és Thuston, 1999; idézi Thomas, Holdaway és Ward, 2000) A Catherine Hackney (1999) nevével fémjelzett portfolióértékelés egy olyan alternatív lehetõség, mely a közoktatási felügyelet szakembere és az intézményvezetõ partnerközpontú kapcsolatán alapul. Legfontosabb jellemzõje, hogy az iskolaigazgató munkáját reprezentáló produktumok (a megállapodott célok függvényében például szülõi levelek, fogadóórák tartása, tanulói tesztpontszámok, lemorzsolódási ráta stb.) összegyûjtésével a hangsúly az egyén önértékelésére, önreflexiójára helyezõdik, ugyanakkor az értékelõ szervezet képviselõje is bepillantást nyerhet az igazgató vezetõi képességeibe. A folyamatban az iskolaigazgató, a közoktatási felügyelet szakembere, valamint egy konzultációs központ vehet részt. Az igazgató és az értékelõ konzultációja során megtörténik a központi cél, a kívánatos eredmény meghatározása, majd a tanév során a vezetõ összegyûjti azokat a produktumokat, melyek a kívánt eredmény elérésének folyamatát demonstrálják, a folyamatot pedig a portfolió bemutatása zárja. Hackney megállapítása szerint a portfoliók „konceptuális tartályoknak” tekinthetõk, melyekbe az iskolaigazgatók – vezetõi teljesítményüket dokumentálva – elhelyezhetik különféle produktumaikat, átgondolt struktúra hiányában azonban könnyen meghatározhatatlan mûfajú munkák, „gyûjteményes albumok” keletkezhetnek. Ennek a problémának az elkerülése érdekében a szakemberek többfunkciós konzultációs központokat hoztak létre, amelyekben a szükséges technikai háttér biztosításával és szakmai támogatással a teljes folyamat koordinálásához segítséget nyújtanak a résztvevõknek. Az érdekelteknek segítséget nyújthatnak például a célok meghatározásában és a cselekvési terv elkészítésében, vagy a vezetõi tevékenységeket dokumentáló produktumok kiválasztásában is. A konzultációs központok szolgáltatásait igénybe vevõ intézményvezetõknek – szakmai fejlettségi szintjüktõl függõen – a portfoliókészítéshez három lehetséges modellt kínálnak. A kompetenciaalapú modell erõteljesen az ISLLC standardjainak struktúráján alapul. Ebben az esetben a vezetõknek az egyes standardok elvárásait igazoló tevékenységeket, dokumentumokat kell összegyûjteniük. A megcélzott kompetencia modellje egy, a vezetõ és az értékelõ által elõzetesen meghatározott cél teljesítését követi nyomon. Magasan kvalifikált, jelentõs vezetési tapasztalattal rendelkezõ intézményvezetõk számára pedig lehetõség nyílhat arra, hogy egy akciókutatás keretében tanulmányozzák vezetõi gyakorlatukat. (Hackney, 1999) Összegzés, következtetések Tanulmányunkban egyrészt a vezetõértékelésben használt külföldi, fõként egyesült államokbeli és angliai példák bemutatásával áttekintést kívántunk adni azokról a tényezõkrõl, amelyek az iskolaigazgatók értékelésének szükségességét támasztják alá: a vezetéshez szükséges kompetenciák meglétének ellenõrzése; a vezetõ befolyása az iskola eredményességé-

77


re, hatékonyságára, valamint a tanulói teljesítményekre. Másrészt azokkal a problémákkal, nehézségekkel is kiemelten foglalkozni kívántunk, amelyeket az egyes országoknak meg kellett oldaniuk, Magyarországnak pedig meg kellene oldania a közeljövõben. A szakirodalmi megállapításokkal összhangban a probléma elsõdleges forrásának azt tekintjük, hogy hazánkban a rendszeres, bizonyos idõszakonként kötelezõen elvégzendõ fenntartói intézményértékelés hiánya vagy formális jellege miatt az intézményvezetõk külsõ értékelése sem valósulhat meg. A fenntartói értékelésekkel kapcsolatban egyetérthetünk Halász (2004) megállapításaival, aki egyrészt az intézményértékelések koordinálását aktív állami politikai szerepvállalás keretei között mûködõ, felelõs intézmény hatáskörébe helyezné, másrészt az intézményértékelések számára nemzeti standardok létrehozását javasolja. Álláspontunk szerint az intézményvezetõk munkájának értékeléséhez is nemzeti standardok felállítására lenne szükség, hiszen a tanulmányban bemutatott, vezetõértékelésben élenjáró országok gyakorlata is ezt igazolja. Láthattuk, hogy az igazgatók értékelését több országban közoktatási felügyelet segítségével valósítják meg. Olyan intézmény, amely ehhez hasonló feladatokat látna el, Magyarországon nem létezik, hiszen az állami tanfelügyeletet 1985-ben megszüntették. A közoktatási törvény viszont felruházta a közoktatási szakértõket a fenntartói intézményértékelések kompetenciájával, s könnyen beláthatjuk, hogy az intézményvezetõk értékelésének feladataira is szakértõk, cégek és intézmények lehetnek a legalkalmasabbak a jövõben. Irodalom Anderson, M. E. (1991): Principals: How to train, recruit, select, induct, and evaluate leaders for America’s schools. University of Oregon. Az 1993. évi LXXIX. tv. a közoktatásról. Balázs Éva (1998): Iskolavezetés és iskolavezetõk Magyarországon. Egy régi-új szakma és annak képviselõi a 90-es években. In.: Szabolcs Éva (szerk.): Iskolavezetõk a 90-es években, OKKER Kiadó, Budapest. Balázs Éva – Szabó Ildikó (1998): Pedagógusok vagy iskolamenedzserek? Vezetõi szerepek és szerepértelmezések az igazgatók továbbképzésében és jövõképében. In.: Szabolcs Éva (szerk.): Iskolavezetõk a 90-es években, OKKER Kiadó, Budapest. Baráth Tibor (1998): A közoktatás hatékonysága. Vezetõi értelmezések és modellek. In.: Szabolcs Éva (szerk.): Iskolavezetõk a 90-es években, OKKER Kiadó, Budapest. Bolam, R. – McMahon, A. (1995): Mentoring for new head teachers: Recent british experience. Journal of Educational Administration, 35. 5. 29–44. Cseh Györgyi (2003): A fenntartói intézményértékelés és a pedagógiai program kapcsolata. 2005.03.19-i megtekintés, Országos Közoktatási Intézet. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=onkormanyzat-2003-cseh Davis, S. – Darling-Hammond, L. – LaPointe, M. – Meyerson, D. (2005): Developing successful principals: Review of Research. 2006.03.27-i megtekintés, Wallace foundation, http://www.wallacefoundation.org/NR/ rdonlyres/2D438864-60EA-44C9-A5F7-EAFE05D50300/0/DevelopingSuccessfulPrincipals.pdf Ginsberg, R. – Thompson, T. (1992): Dilemmas and solutions regarding principal evaluation. Peabody Journal of Education, 68. 1. 58–74. Glickman, C. G. – Ross-Gordon, J. (1998): Supervision and Instructional Leadership: A Developmental Approach. Allyn & Bacon, Boston. Hackney, C. (1999): Three models for portfolio evaluation of principals. School Administrator, 56. 5. 36–38. Halász Gábor – Lannert Judit (2003): Jelentés a magyar közoktatásról: 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Halász Gábor (2004): Értékelés és ellenõrzés a közoktatásban. Mester és Tanítvány, 1. 2. 103–116. Harrison, W. C., Peterson, K. C. (1988): Evaluation of principals: The process can be improved. National Association of Secondary School Principals Bulletin, 72. 5. 1–4. Heck, R. H., Marcoulides, G. A. (1992): Principal assessment: Conceptual problem, methodological problem, or both? Peabody Journal of Education, 68. 1. 124–144. Heck, R. H., Marcoulides, G. A. (1996): The assessment of principal performance: A multilevel evaluation approach. Journal of Personnel Evaluation in Education, 10. 1. 11–28. Interstate School Leaders Licensure Consortium (1996): Standards for School Leaders. Kristóf Lajosné (2003): Az intézményvezetõk munkájának értékelése. In.: Baráth Tibor – Bakacsi Gyula (szerk.): Útközben: minõségfejlesztés a tanulásfejlesztésért. Válogatás az V. és VI. szegedi minõségbiztosítási konferencia elõadásaiból, Qualitas, Szeged.

78



Leithwood, K. – Begley, P. T. – Cousins, J. B. (1994): Developing expert leadership for future schools. Falmer Press, London. Leithwood, K. – Louis, K. S. – Anderson, S. – Wahlstrom, K. (2004): How leadership influences student learning. 2006.03.27-i megtekintés, Wallace Foundation. http://www.wallacefoundation.org/E3BCCFA5-A88B45D3-8E27-B973732283C9/0/ReviewofResearchLearnigFromLeadership.pdf Louden, W. – Wildy, H. (1999): Circumstance and proper timing: Context and the construction of a standards framework for school principals’ performance. Educational Administration Quarterly, 35. 3. 398–422. National College for School Leadership (2004): National Standards for Headteachers. Nyirõ Zsuzsanna (2003): A tanári szakma helyzetbe hozása és az iskolavezetés modernizálása. Új Pedagógiai Szemle, 61. 12. 62–78. Rallis, S. – Goldring, E. (1993): Beyond individual assessment of principals: School-base accountability in dynamic schools. Peabody Journal of Education, 67. 2. 3–23. Reeves, D. B. (2004): Assessing Educational Leaders: Evaluating Performance for Improved Individual and Organizational Results. Sage Publications Ltd., London. Snowden, P. E. – Gorton, R. A. (1998): School leadership and administration, McGraw Hill, New York Stewart, D. – Prebble, T. (1993): The reflective principal. ERDC Press, Palmerston North. Stine, D. O. (2001): Developing an evaluation system to improve principal performance and accountability. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Stufflebeam, D. – Nevo, D. (1993): Principal evaluation: New directions for improvement. Peabody Journal of Education, 68. 2. 22–46. Stufflebeam, D. (1995): Professional standards for assessing and improving educational personnel evaluation systems. Paper presented at the Hawaii Institute on Assessment and Accountability. Szabó Ildikó (1998): Iskolaképek. Hogyan gondolkodnak az igazgatók az iskoláról, annak társadalmi feladatairól? In.: Szabolcs Éva (szerk.): Iskolavezetõk a 90-es években. OKKER Kiadó, Budapest. Thomas, D. W. – Holdaway, E. A. – Ward, K. L. (2000): Policies and practicies involved in the evaluation of school principals. Journal of Personnel Evaluation in Education, 14. 3. 215–240. Vass Vilmos (2003): Az iskolai minõség mutatói. Új Pedagógiai Szemle, 53. 1. 36–46.

A Mûszaki Kiadó könyveibõl

79

Nagy Dóra Szegedi Tudományegyetem, TTK, Matematikai Tanszékcsoport

A valószínûségi és korrelatív gondolkodás a középiskolában Kinézünk az ablakon és a sötét felhők láttán elhalasztjuk az aznapra tervezett szabadtéri kirándulást. Rulettasztalnál ülve sok fekete szám kiforgása után inkább piros számra tesszük zsetonjainkat. A sötét felhők megjelenését ugyanis nagy valószínűséggel – tapasztalataink szerint – eső fogja követni, illetve megfigyeléseink szerint sok fekete szám után nagyobb a valószínűsége egy piros számnak. Ez a gondolkodási forma a valószínűségi és korrelatív gondolkodás. korrelatív gondolkodást vizsgáló korábbi kutatások négy fõ téma köré csoportosíthatók. A véletlenszerû eseményekkel kapcsolatosan már Piaget is végzett kísérleteket. Ezek a kísérleti eredmények a mûveleti gondolkodás fejlesztésének fontosságára hívták fel a figyelmet. (Csapó, 2002) A neopiaget-iánus irányzathoz tartozó kutatók is nagy figyelmet fordítottak ezekre a gondolkodási képességekre, megállapításaik jelentõs szerepet játszottak a matematikatanítás megújításában és a természettudományos nevelés reformjában. A szociálpszichológia a következtetések levonása közben lejátszódó gondolkodási folyamatokkal foglalkozik, a tudáselméleti megközelítés pedig a valószínûségi gondolkodás típusainak feltárásában segít. (Bán, 1998) Piaget a véletlenszerûnek tûnõ események mögött mindig talált fizikai magyarázatot. Szerinte az okok mindig egy lépcsõzetes oksági sorozatba rendezhetõk, de ha ez a sorozat túl összetett, az emberi gondolkodás egyszerûsít és véletlenszerûnek tekinti azt. (Bán, 1998) A véletlenszerûség felismeréséhez tehát két tényezõ, a dolgok kölcsönhatásának vagy függetlenségének ismerete szükséges. A gyerekek viselkedését megfigyelve Piaget arra jutott, hogy ezeket a gondolkodási módszereket tanulnunk kell. Piaget volt az elsõ, aki klinikai módszerekkel vizsgálta a valószínûségi alapú következtetés képességének fejlõdését gyerekkortól kezdve. A fejlõdési szakaszok megállapítására hat kísérletet folytatott le. Egyik kísérlete például a korrelatív gondolkodás okokozati típusának elsõ vizsgálata. (Bán, 1998) Nagy József ezt az összefüggéstípust kauzális törvénynek, illetve elvnek nevezi, a korrelatív gondolkodás az õ rendszerében az együttjárás típusú összefüggést jelenti. (Nagy, 2000) Ebben a kísérletben a kezdetben véletlenszerû események egy idõ után szabályossá váltak, a megfigyelés szempontja az volt, hogy a kísérleti alanyok hogyan fedezik fel a rendezetté válást és annak okát. A kísérletben egy, a televízióból ismert, szerencsekerékhez hasonló szerkezetet használtak, amelyet 8, illetve 16 egyenlõ cikkre osztottak, és beszínezték úgy, hogy a szemben lévõ cikkek azonos színûek legyenek. A kereket megforgatva véletlenszerû volt, hogy hol állt meg a szerkezet. Miután a kísérletben részt vevõ gyerekek fölismerték a véletlenszerûséget, a kutatók különbözõ súlyú dobozokkal és mágnesekkel befolyásolták a megállás helyét. A továbbiakban már nem véletlenszerûen állt meg a kerék, hanem valamilyen szabályosság alapján. (Bán, 1998) A gyerekek feladata az volt, hogy felismerjék a szabályosságot és megpróbálják kitalálni annak okait A válaszokat három csoportba sorolták. Az elsõ csoportba azon gyerekek válaszai tartoztak, akik azt állították, meg tudják mondani, hol fog megállni a kerék, de a jóslás alap-

A

80


Nagy Dóra: A valószínûségi és korrelatív gondolkodás a középiskolában

ja csak egy maguk által kitalált, érzelmi alapú szabály volt. A második csoportba tartoztak azon válaszok, amelyek szerint a kerék már nem véletlenszerûen állt meg, de a válaszadók a pontos szabályt nem tudták megalkotni, illetve helyes jóslatokat nem tudtak adni. A harmadik csoportba azok a válaszok kerültek, amelyek tanúsága szerint a kísérleti alanyok néhány eset alapján felismerték a szabályosságot, az okokra is gyorsan rájöttek, és helyes jóslatok létrehozására is képesek voltak. (Bán, 1998) A Piaget által leírt kognitív fejlõdés állomásai alapját adták a hazai „új matek” elnevezésû mozgalomnak, mely a matematikatanítást úgy szervezte át, hogy a tanulót végigvezesse a kognitív fejlõdés állomásain. (Csapó, 2002) Piaget kísérletein alapulva a neopiageti-ánus kutatók ezen képességek pontosabb leírását és fejlesztését tûzték ki célul. A kutatások nagy része a Lawson által megalkotott teszt módosítása volt. Innen származnak a nevezetessé vált hal- és egér-feladatok, amelyekrõl késõbb részletesebben szólok. Mindkét feladat a korrelatív gondolkodás együttjárási típusának fejlettségét méri. Ross és Cousins kutatásaiban a korrelatív gondolkodás az induktív gondolkodás részképességeként jelenik meg. A különbözõ kutatások eredményei szerint a korrelatív gondolkodást mérõ feladatokon a kísérletben résztvevõk alacsony teljesítményt értek el, az életkor elõrehaladtával pedig ehhez a szinthez képest is nagyon kicsi volt a fejlõdés. Az okokat egyik kutatás sem kereste. Ross is csak csoportosította a vizsgálatban résztvevõ feladatokat. A legtöbb információt tartalmazó csoport a két, kétértékû válto- Eddig a tanulók gondolkodását zós mintán vizsgált statisztikus alapú össze- alapvetően determinisztikusan függés megállapítása. A korábban említett fejlesztették az iskolai tanórák, egér-feladat ilyen típusú. (Bán, 1998) azonban az iskolán kívüli, bizA szociálpszichológia figyelme az ortosítókkal teli, tőzsdén alapuló vosképzés kapcsán terelõdött a korrelatív világ más gondolkodási stratégigondolkodás vizsgálatára. Az orvosok egy tünetegyüttesbõl következtetnek a beteg- ákat igényel. Az iskolával szembeni változó elvárások miatt a ségre, de elõfordul, hogy a tünetek mögött nem a megszokott betegség rejlik. A szoci- valószínűségszámítás és statisztika beépült a tantervekbe, és álpszichológiai megközelítés középpontjámegjelent a kétszintű érettségi ban a látszatkorreláció problémája áll, tehát azt vizsgálja, hogy a rögzült következkövetelményeiben is. tetési sémák mennyire félrevezetõk. Például az orvosi gyakorlatban, ha egy tünetegyüttes mögött mindig egy bizonyos betegség áll, egy idõ után minden ilyen tünet esetén az adott betegségre következtetnek az orvosok. A problémát itt az jelenti, hogy léteznek kivételek, azaz nem mindig ugyanaz a betegség a tünetek okozója. A „félrediagnosztizált” betegség az induktív következtetési sémák deduktívvá válása miatt bekövetkezõ hiba tipikus esete. Ha nagyszámú példán gyakorlással alakulnak ki a gyûjtõfogalmaink, ez a folyamat játszódik le. Nagy József modelljében ez a gondolkodási folyamat valószínû (sztochasztikus) összefüggés megállapítását jelenti. (Nagy, 2000) Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a neo-piagetiánus és a szociálpszichológai megközelítés ellentétes. A szociálpszichológia arra kíváncsi, hogy a kivételezési stratégiák hogyan módosulnak egy, a valószínûségi változók közötti, megszokott összefüggés miatt. A neopiaget-iánus kutatók azt vizsgálják, hogy a kis számú kivétel ellenére hogyan ismerjük fel mégis a valószínûségi változók közötti összefüggést. (Bán, 1998) A tudáselméleti megközelítés segít rendszerbe foglalni a korrelatív gondolkodás különbözõ típusait. Nagy József szabályelméleti megközelítése nem korlátozódik a valószínûségi gondolkodás problematikájára, ehelyett átfogóbb képet ad az életünkben elõforduló összefüggésekrõl, ezzel elhelyezi a valószínûségi és korrelatív gondolkodást a szabályok rendszerében. (Nagy, 2000) Részletessége miatt a korrelatív gondolkodás fogalmát itt Ross és

81


Cousins definíciója alapján használjuk: „…helyes korrelatív gondolkodáson a valószínûségi változók közötti összefüggési szabály felismerését értjük”. (Bán, 1998, 226.) A jövõre vonatkozó következtetéseink két csoportra oszthatók: együttjáró jelenségekre és ok-okozati összefüggésekre vonatkozó jóslatok. Legyen adott két esemény: A és B. Az együttjáró típusnál bármelyik, A vagy B esemény megjelenésekor rendszeresen megjelenik a másik esemény is. Az ok-okozati típusnál A megjelenése maga után vonja B megjelenését is. A valószínûségi szabályalkotó gondolkodás típusait Nagy József munkája alapján csoportosítjuk. A csoportalkotásnál figyelembe kell vennünk a feltétel, a következmény és a közöttük levõ viszony tulajdonságait. A feltétel lehet szükséges (törvény típusú szabály) vagy nem szükséges (elv típusú szabály), illetve lehet elegendõ vagy nem elegendõ. Ebbõl következõen a következmény lehet szükségszerû (determinisztikus szabály), illetve valószínû (sztochasztikus szabály). A feltétel és következmény közti viszony oksági vagy együttjárási lehet. Ezek közül csak a szükséges, kétértékû feltételváltozójú folytonos oksági és kétértékû együttjárási viszonyú szabálytípusokat vizsgálták korábbi kutatások részletesebben. (Nagy, 2000) A modern természet- és társadalomtudomány új eredményei közül nagyon sok valószínûségi összefüggésen alapszik. (Bán, 1998) Nem képzelhetõ el igazi elõrelépés valószínûségi és statisztikus fogalmak ismerete nélkül például az atomelméletben, a statisztikus fizikában, a genetikában, a szociológiában, de még a tõzsdék gazdasági folyamatainak vizsgálatában sem. Ezért fontos az iskolai tananyagba már a kezdetektõl beépíteni a statisztikával és valószínûséggel kapcsolatos fogalmak megismertetését. Nem a pontos matematikai fogalmak átadása fontos, hanem a szemléletmód kiépítésére kell helyezni a hangsúlyt. A magyar tantervben bekövetkezõ változás mozgatórugója épp ez a szemléletváltás volt, melynek során az ismeretközpontúság helyett fokozatosan a gondolkodási képesség fejlesztésére, alkalmazható tudás átadására terelõdik a hangsúly. Ezt az átalakulást jól reprezentálja a statisztika és valószínûségszámítás beillesztése az iskolai oktatásba. A gondolkodás és azon belül a valószínûségi gondolkodás fejlesztése a 21. századi iskola nagy kihívása. (Csapó, 2002) Eddig a tanulók gondolkodását alapvetõen determinisztikusan fejlesztették az iskolai tanórák, azonban az iskolán kívüli, biztosítókkal teli, tõzsdén alapuló világ más gondolkodási stratégiákat igényel. Az iskolával szembeni változó elvárások miatt a valószínûségszámítás és statisztika beépült a tantervekbe, és megjelent a kétszintû érettségi követelményeiben is. Mivel a valószínûségszámítás és statisztika ebben a formájában új témakör a középiskolai oktatásban, sok kérdés vár még válaszra a gondolkodási képességek fejlesztésével kapcsolatosan. (Csapó, 1999) Az utolsó átfogó magyarországi felmérés 1995-ben, tehát több mint tíz évvel ezelõtt zajlott. Ez alatt az idõ alatt több változtatás is történt a tantervben, ennek hatásainak, azaz a gondolkodási stratégiák fejlettségének vizsgálatára felmérést végeztünk. A felmérés kis elemszámú volt, ezért csak hozzávetõleges képet adhat a valószínûségi és statisztikai gondolkodás alapjainak fejlõdésérõl. A kérdés, amire a választ kerestük az, hogy a középiskolás évek alatt kapott tudás befolyásolja-e a valódi élethelyzetekben használt gondolkodási stratégiákat. (Csapó, 1999) Arra voltunk kíváncsiak, hogy az iskolai valószínûségszámításoktatás felkészít-e a mindennapi életbeli helyzetekben szükséges gondolkodási stratégiákra, vagy esetleg megreked a kockadobálás esélyeinek latolgatásánál. Elõzetes feltevéseink alapján azt vártuk, hogy a magasabb évfolyamba járó diákok eredményei jobbak lesznek az alsóbb évfolyamosok eredményeinél, hiszen elméletben a mindennapi életben alkalmazható tudást, ismeretet kapnak, gondolkodási stratégiáikat fejlesztik az iskolában. A felmérés módszerei és eszközei A minta kiválasztásánál fontos szempont volt, hogy a valószínûségi gondolkodási stratégiák fejlõdése is vizsgálható legyen, ezért ugyanazokkal a feladatokkal a 9. és a 11. év-

82



folyamon is elvégeztük a mérést. A kutatásba 86 9. és 69 11. osztályos tanulót vontunk be. A minta homogenitását csökkentettük úgy, hogy három különbözõ középiskolában tölttettük ki a feladatlapot. Az iskolák mindegyike szegedi, szerepel köztük két gimnázium, ezeket A-val és B-vel jelöljük, és egy szakközépiskola, C. A mintaválasztásnál figyeltünk továbbá arra is, hogy egyik osztály se legyen matematika tagozatos. Mivel az oktatás szemléletét befolyásolja a tankönyv, ezért olyan osztályokat választottunk, ahol ugyanabból a tankönyvbõl tanulnak a diákok. Az egy iskolán belüli két évfolyam összehasonlítását azzal tettük pontosabbá, hogy olyan 9-es és 11-es osztályt választottunk, ahol a diákok megközelítõleg azonos érdeklõdési körûek. A felmérõ hét feladatból állt, a kitöltésre 45 perc állt rendelkezésre. A feladatlapokra fel kellett jegyezni a kitöltés kezdetének és végének pontos idejét, ezzel kontrollálni tudtuk, hogy a feladatlap kitöltésére szánt idõ megfelelõ-e. A hét feladat között szerepeltek a szakirodalomból jól ismert és korábban még nem mért feladatok is. A feladatok közé a felmérésekben gyakran megtalálható, már említett hal- és egér-feladat nyílt végû változatát is elhelyeztük, a két feladat közötti különbség a megadás formája és a feladatban szereplõ esetek száma volt. Mindkét feladat a korrelatív gondolkodás együttjárási szabályszerûséget keresõ feladatai közé tartozik. Az oksági szabály felismerését vizsgáló feladatok egy változata Nemetz Tibor könyvébõl (2003) származik. Már Piaget is megállapította, hogy a valószínûségi gondolkodás kialakulásához elengedhetetlen az események függõségének vagy függetlenségének megállapítása. Ennek vizsgálatára két saját feladatot készítettünk. Az eddigi öt feladat a valószínûségi gondolkodás részfolyamatainak fejlettségét vizsgálta. További két probléma került a feladatlapba, melyek a valószínûségi gondolkodásnak a problémamegoldási eszköztárba való beépülését kutatják. Ezen feladatok már összetett gondolkodási stratégiát várnak el, miközben a valószínûség fogalmának kialakulásával és a valószínûségi feladatok megoldása közben alkalmazott módszerekrõl is információt adnak. Az egyik Battanero cikkébõl (1998) származik, a másik pedig egy PISA mintafeladat magyarra adaptált változata. Mindegyik feladat nyílt végû volt, hiszen arra voltunk kíváncsiak, hogy a diákok hogyan gondolkodnak valószínûségi problémák esetén, és nem csupán a végsõ következtetést tartottuk fontosnak, hanem a gondolatmentet is, amin keresztül a válaszaikat megalkották. Ez ugyan nehezebbé tette az elemzést, de a válaszokból remélhetõleg több információ nyerhetõ. Egy feladat kivételével, melynek elemzése nem pontozással történt, mindegyikre legfeljebb 4 pontot lehetett kapni – a válasz helyességétõl függõen 3, 2, 1, illetve 0 pontot adtunk. Általános megállapítások A felmérés feladatonkénti eredményeit a késõbbiekben részében elemezzük, elõször az összesített és a feladatonkénti teljesítményt és a fejlõdésgörbéket vizsgáljuk meg. Ez alapján képet kaphatunk arról, hogy melyik feladattípusban voltak sikeresebbek a diákok. A feladatok eredményei (1. táblázat) jól mutatják, hogy a teljesítmények között viszonylag nagy különbségek vannak. Az oksági viszonyt keresõ feladat bizonyult a legkönnyebbnek, ebben a diákok kimagasló eredményt értek el. Az elért eredmények alapján a PISA, azaz a problémamegoldást vizsgáló feladat (táblára érmével dobálunk) lett a következõ. Ennek eredménye messze elmarad az elõzõ teljesítménytõl. Az együttjárási típusú hal-feladat bizonyult a legnehezebbnek, a nagyon alacsony eredmény lehetséges okait késõbb elemezzük. Különleges feladatnak minõsül a PISA feladat, hiszen míg a C iskola esetében ez egy fejlõdést jól mutató feladat, a teljesítmény közel 40 százalékkal nõtt, addig az A iskola tanulóinak teljesítménye több mint 20 százalékkal csökkent. A lehetséges magyarázatról

83


1. táblázat. A felmérés feladatainak eredményei különbözõ feladattípusok esetén (%)) Korrelatív

Problémamegoldás

Funkció

Évfolyam

9. évf. 11. évf. Együtt

együttjárási hal

együttjárási egér

oksági

függõ

független

34 39 37

42 58 50

62 77 70

42 52 47

53 53 53

49 64 57

késõbb lesz szó. Megállapítható, hogy a PISA feladaton kívül mindegyik feladatbeli teljesítmény javulást mutat az életkor, illetve az iskolában eltöltött idõ növekedésével, sajnos a különbség a legtöbb esetben nem szignifikáns. Összegzésképpen elmondhatjuk, hogy mindegyik gondolkodási terület fejlesztést igényel. Ez különösen igaz akkor, ha a spanyolországi (Battanero-féle) felméréssel vetjük össze a mi diákjaink eredményét (ld. késõbb). Spanyolországban csekély volt a választ nem adók száma, továbbá a válaszokban fellelhetõk voltak a valószínûségi problémák megoldásához szükséges gondolkodási stratégiák. Ez a mostani felmérésre sajnos nem igaz. Az iskolánkénti fejlõdésgörbék az iskolánkénti különbségekrõl árulkodnak. (1. ábra) Érdemes megfigyelni, hogy a 9. és 11. évfolyam közötti fejlõdés a C iskola esetében szembetûnõ, míg a másik két vizsgált iskolánál nem tapasztalható látványos fejlõdés. A jelenség magyarázata a plafonhatás lehet, azaz a tanulók elérték a korukra jellemzõ szintet, tovább már nehezen fejleszthetõk. Ez azért is valószínû, mert a felmérésben szereplõ két gimnáziumba jó képességû gyerekek járnak. További érdekesség a PISA feladaton elért eredmény különbsége az A és C iskolákban. Míg az A iskolában a teljesítmény romlott, addig a C iskolában a felsõbb évfolyamon jobb eredmény született. Ennek okai nem vilá-

.

gosak, de a feladatonkénti elemzésnél próbálunk magyarázatot találni erre a jelenségre. 1. ábra. A fejlõdésgörbék iskolánként, feladatonként

84



Érdemes megjegyezni azt is, hogy ebben a felmérésben az értékelhetetlen (0 pontos) válaszok száma nagyon magas volt. Ez annak tudható be, hogy a diákok az iskolában ritkán találkoznak ilyen típusú gondolkodást igénylõ feladatokkal, számonkérés esetén is általában az órán hallott anyagot kell visszaadniuk. Nem tudják, hogyan kell megoldani egy problémát, amihez nem tanultak képletet vagy összefüggést. A PISA felmérésben jobb eredményt elérõ országok diákjai ebben elõttünk járnak. Feladattípusonkénti eredmények Ebben a részben a különbözõ feladattípusok eredményeit tekintjük át, és vizsgáljuk a két évfolyam közötti fejlõdést. A hal-feladat a nemzetközi szakirodalomból is ismert, és rendszeresen megjelenik a valószínûségi gondolkodást vizsgáló tesztekben. Ebben a felmérésben nem feleletválasztós, hanem nyílt végû formátumban találkozhatunk vele. Itt két kétértékû változó (a csíkos halak mérete és a csíkok vastagsága) közötti statisztikus összefüggést kell felismerni az erõsítõ és gyengítõ esetek alapján. (1. feladat) 1. feladat. A hal-feladat Pityu barátja akváriumában kicsi és nagy, továbbá keskeny és széles csíkos halakat figyelt meg. Összeszámolta a különbözõ típusú halakat, és lerajzolta az eredményt. Mit gondolsz van-e összefüggés a halak mintázata és a nagyságuk között? Válaszodat indokold!

Elõször a 9-ikes tanulók eredményeit vizsgáljuk meg. Az összes iskola átlagosan 34 százalék pontos teljesítményt nyújtott. Az egész évfolyamot tekintve a pontok eloszlását a 2. ábra diagramja mutatja. Azon tanulók, akik 3, illetve 4 pontot kaptak, felismerték az összefüggést a csíkozás és méret között, a 3 pontot kapók csak az egyik méret és csíkozás összefüggését ismerték fel. 2 pontot kaptak azok, akik felismertek ugyan valamilyen összefüggést, de azt nem vagy nem megfelelõen indokolták. Összességében azt mondhatjuk, hogy a tanulók egyharmada észrevett valamilyen összefüggést (Piaget-i 2. csoport), azonban válaszát értékelhetõen indokolni csak 13 százalék tudta (Piaget-i 3. csoport). Az iskolák eloszlását tekintve az A iskolába járók 30 százalékos, a C-ben tanulók 33 százalékos, a B diákjai 40 százalékos eredményt értek el.

2. ábra. A pontértékek évfolyamonkénti eloszlása az egér-feladatban

85


A 11. osztályosok 37 százalékos teljesítményt értek el, ami jobb eredmény, mint a 9. évfolyamosoké. Az eredményeket ugyancsak a 3. ábra mutatja. Az iskolánkénti eloszlást vizsgálva az A iskola tanulói 34 százalékot, a B diákjai 39 százalékot, C tanulói pedig 38 százalékot értek el. Az eredményeket összegezve kijelenthetõ, hogy ez a feladat volt a legnehezebb. A hal-feladat már több elõzõ kutatásban is szerepelt, így ezek összehasonlítási alapot szolgáltatnak. Itt csak két korábbi kutatás eredményeit használjuk fel. Az egyiket Bán Sándor végezte 7-es és 11-es diákokkal (Bán, 1998), a másikat pedig Bán Sándor felmérése alapján Bálint Erzsébet végezte el 9-es diákokkal. (Bálint, 2005) Mindkettõ feleletválasztós feladat formátumú volt, azaz a kitöltõknek három lehetõség közül kellett választani (van, nincs vagy talán van összefüggés a különbözõ változók között). Az eredményeket a 2. táblázatban foglaltam össze. 2. táblázat. A hal-feladat eredményei különbözõ felmérésekben Hal-feladat

7. osztály (%)

9. osztály (%)

11. osztály (%)

Bán Sándor

44,1

?

29,2

Bálint Erzsébet

?

38,9

?

Jelenlegi felmérés

?

34,0

37,0

Amíg a Bán Sándor-féle felmérés egyértelmû csökkenést mutat az együttjárási valószínûségi gondolkodásban az iskolában eltöltött évek alatt, addig a jelenlegi tesztben számszerû, de nem szignifikáns növekedés mutatkozott. Bán Sándor felmérése nagyobb elemszámú volt, ez is okozhatja a különbségeket az eredményekben, azonban kínálkozik egy másik magyarázat is. 1995 óta változott a valószínûségszámítás és statisztika oktatásának módszere, új könyvek jelentek meg. Köztük például a ,Sokszínû matematika’ (Kosztolányi és mtsai, 2004), amelybõl a felmérésben résztvevõ diákok mindegyike tanul. A változás három reform – a NAT 1995, a kerettantervek, illetve a NAT 2003 dokumentumok által fémjelzett – keretében történt meg. Ezek a mélyreható átalakítások azonban nagyon sok idõt vesznek igénybe, így egy még le nem zárult folyamatról beszélhetünk. (Bálint, 2005) Az eredmények összehasonlítása után vizsgáljuk meg, hogy milyen típusú válaszok fordultak elõ. A tanulók 27 százaléka írta, hogy „nincs összefüggés, mivel mindkét méretû halból van mindkét féle csíkozású”. A tanulók 19 százaléka egyáltalán nem tudott mit kezdeni ezzel a feladattal, és nem írt semmi értékelhetõt. A diákok 15 százaléka vett észre összefüggést, de azt nem vagy nem értékelhetõen indokolta. Csupán a diákok 8 százaléka vett észre összefüggést és indokolta helyesen a megállapítását. A 11. osztályban a válaszok fõbb típusai ugyanazok, mint 9-ben, a sorrend azonban máshogy alakul. A leggyakrabban (44 százalékban) adott válaszban a tanulók nem vettek észre összefüggést, mivel mindkét méretû halból találtak kétféle csíkozásút. A felmérést kitöltõk 15 százaléka észrevette az összefüggést és helyesen is indokolt. 11 százalékuk nem válaszolt semmi értékelhetõt. A tanulók 5 százaléka észrevett összefüggést, de azt megindokolni nem tudta. A 11-eseknél felmerült még egy típusú válasz (8 százalék): nincs összefüggés, mert a kis halak a nagy halak fiatalabb egyedei – ez az összefüggés a 9-eseknél nem került elõ. Továbbá három B-beli tanuló megpróbálta biológiai ismereteivel megoldani a problémát, és a bohóchal fejlõdésének és csíkok szélességének változásával próbálkozott összefüggést találni. A másik, a korrelatív gondolkodás együttjárási típusával foglalkozó, úgynevezett egérfeladat (2. feladat), nagyon sok felmérésben elõkerült már, ezért választottuk mi is a feladatok közé, annak ellenére, hogy a feladatsorban már elõfordul egy együttjárási szabály felismerését vizsgáló feladat. Ebben a feladatban két kétértékû változó (a testméret és a

86



farkszín) közötti statisztikus összefüggést kell felismerni az erõsítõ és gyengítõ esetek segítségével. A különbség a hal- és egér-feladat között az adatok megadásának formája volt. Míg a halas feladatnál rajzosan történt a megadás, az egér-feladatnál táblázatos formában megadott esetekbõl kellett következtetést levonni. 2. feladat. Az egér-feladat Egerek típusa Fehér farkú – sovány Fehér farkú – kövér Fekete farkú – sovány Fekete farkú – kövér

Egy gazda a tanyája körül kövér és sovány, továbbá fehér és fekete farkú egereket figyelt meg. Ez a megfigyelés kíváncsivá tette a gazdát vajon van-e összefüggés az egerek mérete és a farkuk színe között. Ezért megfogta az összes egeret, megvizsgálta, majd megszámolta õket. Az eredmény a táblázatban látható. Mit gondolsz, van-e összefüggés az egerek mérete és a farkuk színe között? Válaszod indokold!

Darabszám 81 19 9 31

Az eredményeket a 3. táblázat mutatja. Mivel ez a feladat nem szerepelt Bálint Erzsébet munkájában, csak Bán Sándor eredményeire támaszkodhattunk. (Bán, 1998) A mi felmérésünkben az egér-feladat könnyebbnek bizonyult. Ebben a felmérésben a tanulók sokkal jobban teljesítették ezt a feladatot, mint a hasonló típusú hal feladatot. 3. táblázat. Az egér-feladat eredményei a különbözõ felmérésekben Egér-feladat

7. osztály (%)

Bán Sándor Jelenlegi felmérés

9. osztály (%)

11. osztály (%)

20,7

?

20,5

?

32,0

39,0

Mivel ez az eredmény váratlan, ezért összehasonlítottuk néhány korábbi felmérés eredményeivel. Sajnos korábbi adataink csak a 11-es korosztály teljesítményeirõl vannak. (3. ábra)

3. ábra. Az egér- és hal-feladat eredményei különbözõ felmérésekben (Bán, 1998 alapján)

A diagramról jól látható, hogy a különbözõ felmérésekben a tanulók nagyon különbözõen teljesítettek. A korábbi felméréseknél az a tendencia vehetõ észre, hogy a két típusú feladaton elért teljesítmény között általában volt különbség. Ezen kívül a halas feladat jobban sikerült, mint az egeres. A most elvégzett felmérés azonban nem ezt az eredményt hozta, az eltérés nem szignifikáns. Az is észrevehetõ, hogy a jelenlegi felmérés eredményei az 1995-öshöz viszonyítva jobbak. Reményeink szerint ez a pozitív változás a tantervben történõ sikeres változtatást tükrözi. Nemzetközi összehasonlításban ezek az eredmények nem kiemelkedõk, de az átlagnál jobbak, bár ennek magyarázata a minta összetételében is lehet. A jelenlegi felmérésben a két feladat eredményeinek különbségét két tényezõ okozhatta. Az egyik a feladat megadásának formája, hisz a hal-feladat rajzos formában szerepelt, az egér-feladat pedig táblázatos formában. Továbbá az egér-feladatnál a megadott esetek szá-

87


ma nagyobb volt. Az 1995-ös vizsgálat azt mutatta, hogy a rajzos és táblázatos megadási mód nem befolyásolta jelentõsen a teljesítményt. Ezek szerint, erre a felmérésre támaszkodva, a leginkább befolyásoló tényezõ az esetek száma volt. A feladatban összesen több egér szerepelt mint hal, ez lehet a magyarázata az egér-feladaton elért jobb eredménynek. A korrelatív gondolkodás másik, oksági típusát vizsgáló feladat Nemetz Tibor tankönyvébõl (2003) való. (3. feladat) 3. feladat. A labdarúgó-feladat Egy edzõtáborban a kosarasok és a zsokék vegyes csapata focimeccsre hívta ki a labdarúgókat. A gyõztes csapat testmagasságai nagyság szerint a következõk (11 játékos+3 tartalék): 152; 157; 158; 160; 161; 168; 178; 179; 188; 188; 190; 192; 192; 198. Mi a véleményed, melyik csapat volt a gyõztes? Válaszod indokold!

Ennek a problémának a megoldása sikerült a legjobban, oksági szabályt ezek szerint a tanulók könnyebben vesznek észre, mint együttjárási szabályokat. Ez nem meglepõ, ha a két már korábban említett felmérés eredményeivel hasonlítjuk össze a feladaton elért eredményeket. (4. táblázat) Ez a feladat egyik felmérésben sem szerepelt, de jól látható az adatok alapján, hogy az oksági korrelatív gondolkodás sokkal fejlettebb mindkét korcsoport esetében, mint az együttjárási típusú gondolkodási stratégiák. 4. táblázat. A korrelatív gondolkodás két típusának összehasonlítása A teszt feladatainak eredménye %pontban Felmérés

7. évfolyam

9. évfolyam

Oksági

együttjárási

oksági

Bán

67

35,1

Bálint

?

?

Jelenlegi

?

?

62,0

11. évfolyam

együttjárási

oksági

együttjárási

?

?

74,7

41,5

71,9

45,4

?

?

38,0

76,0

38,0

Tekintsük most át a válaszok különbözõ típusait. 4 pontot kapott az a tanuló, aki a vegyes csapatot jelölte meg gyõztesnek, és a magasságadatokkal indokolta válaszát. Elméletben két gondolkodási út létezett a 100 százalékos megoldáshoz. Az elsõ esetében a vegyes csapat gyõzött, mert túl nagy a magasságkülönbség a csapattagok között, a labdarúgók csapatának magassága egységesebb lett volna. A másik gondolkodási út az, hogy a gyõztes csapatban a kosarasok magasak, a zsokék az alacsonyak. Elviekben ez a két megoldás különbözõ, hiszen az elsõ típus statisztikai megfontolásokra támaszkodik, a második típus a saját mindennapi életbõl vett tapasztalatokat használja fel. Ezen feladat eredményei tehát összhangban állnak az elõzetes ismereteinkkel. Az oksági típusú feladatokon a diákok jobban teljesítenek, mint az együttjárási típusúakon. Továbbá a diákok ezen a téren fejlõdnek a legtöbbet a középiskolás évek alatt. Annak vizsgálatára, hogy a diákok hogyan ismerik fel a függõ és független eseményeket, két saját feladatot készítettünk. A feladatban szereplõ nyerési esélyek vizsgálata a 11. évfolyamosoknak az iskolából jól ismert matematikai probléma, míg a 9. évfolyamosok errõl középiskolában még nem tanultak. Éppen ezért ez a feladat alkalmas lehet arra, hogy megvizsgáljuk az iskolának a tanulókra kifejtett hatását. Természetesen arra nem számítottunk, hogy minden diák tudni fogja a választ, de azt már sikernek tekinthetjük, ha 11. osztályra érzik, hogy ez a két eset valami miatt különbözik. Az egyik feladatnál két esemény függését kell megállapítani. A televízióból jól ismert sms-játékon való nyerési esélyeket latolgathatták a tanulók. (4. feladat) Tökéletes válasz-

88



nak az számított, ha a kitöltõ rájött, hogy kétszer annyi beküldött sms-sel a nyerés valószínûsége nem nõ pontosan a kétszeresére, a nyerés valószínûsége ugyanis függ az öszszes beküldött sms számától is, ami szintén növekszik. 4. feladat. Az sms-feladat Valaki egy sms játék kezdetén 10 sms-t küld el. A beküldõk között egy értékes DVD csomagot sorsolnak ki. Ha valaki több sms-t küld, nagyobb az esélye a nyerésre. Igaz-e az, hogy ha ez a valaki 20 sms-t küld be ugyanerre a játékra, akkor kétszeresére növeli a nyerési esélyeit? Válaszodat indokold!

A következõ feladatban független események jelentek meg, a lottózással foglalkoztunk. Itt a kérdés az volt, hányszorosára nõttek a nyerés esélyeit. (5. feladat) 5. feladat. A lottó-feladat János bácsi nagyon szeretne nyerni az 5-ös lottón. A hét elején vesz 10 darab lottót, mind a tizet különbözõképpen kitölti és feladja. A hét végén még vesz további 10 lottót, azokat is kitölti, mindet különbözõen. Hányszorosára növelte így a nyerési esélyeit? Válaszod indokold!

Itt már igaz az, hogy kétszer annyi különbözõen kitöltött lottószelvénnyel a lottózó kétszer akkora valószínûséggel nyer, ebben az esetben a nyerés valószínûsége csak a különbözõen kitöltött szelvények számától függ, a puszta szelvényszámtól nem. Az eredményeket az 5. táblázat mutatja. 5. táblázat. Az SMS- és lottó-feladat eredményei a két évfolyamon 9. évfolyam

Iskola

11. évfolyam

SMS feladat

lottó feladat

SMS feladat

lottó feladat

A

36

58

60

58

B

55

45

54

49

C

35

52

45

54

Együtt

42

52

53

53

A táblázatból leolvasható, hogy a lottó-feladat átlagban valamivel jobban sikerült, mint az sms-feladat, azonban figyelembe kell vennünk, hogy a feladatok szerkezete hogyan befolyásolhatja az eredményeket. Az sms-feladatban az „Igaz-e, hogy kétszeresére növeli az esélyeit?” kérdésre kellett válaszolni. A lottó-feladatban a következõ problémát kellett megoldani: „Hányszorosára növelte a nyerési esélyeit?” Az sms-feladat sorrendben megelõzte a lottós feladatot, így sok diák gondolkodás nélkül írta: „kétszeresére”. Ami valóban igaz, de indoklás nélkül egyáltalán nem lehetünk biztosak abban, hogy a helyes gondolatmenettel jutott el a megoldásig. Ezért ezen válaszok 2 pontot érnek, az indoklás helyességétõl függõen további 1 vagy 2 pontot adtam. Vizsgáljuk meg a pontok gyakorisági eloszlását! (4. ábra) A diagram a 9. évfolyam eredményeinek eloszlását mutatja, de a 11. évfolyamon is ugyanez a tendencia figyelhetõ meg. A grafikonról leolvasható, hogy a függõ eseményeket vizsgáló feladatban 0 és 1 pontot kapók megközelítõen ugyanannyian vannak, mint a független feladatban 0, 1, illetve 2 pontot szerzõk. A jobb átlagos eredmény onnan származhat, hogy míg a lottó-feladatban 2 pontot már egyszerû másolással, tippeléssel is el lehetett érni, addig az sms-feladatban már a 2 ponthoz is helyes gondolatmenet volt szükséges. Ismét bebizonyosodott, hogy a feladatatok kiválasztásánál fontos szempont, hogy a tippelés lehetõségét minimálisra csökkentsük.

89


4. ábra. Az SMS- és lottó-feladatok pontjainak gyakorisági eloszlása a 9. évfolyamon

Érdemes további vizsgálatokat végezni a két feladat eredményein. A korrelációs együtthatókat megvizsgálva a két feladat eredményeinek korrelálnia kell, hiszen ezek a feladatok ugyanarra a gondolkodási sémára, a függõ és független események felismerésre épülnek. Következésképp, aki az egyik feladatot meg tudta oldani, nagyobb valószínûséggel tudja teljesíteni a másik feladatot is. Ez azonban meglepõ módon nem teljesül, a korrelációs együtthatókat 6. táblázat mutatja. 6. táblázat. Korrelációs együtthatók az sms- és lottó-feladat esetén Korrelációs együttható a két feladat között

9. évfolyam

11. évfolyam

-0,5

-0,45

A korreláció szignifikáns. Ez alapján a két feladat valóban összefügg, azonban az elvárttal ellentétesen. A meglepõ eredmények magyarázata lehet, hogy: a diákok az egyik feladatban megállapított gondolkodási módszert folytatták a másik feladatnál is, miközben a két probléma különbözõ stratégiát várt volna el. Ezenkívül, a korábban már említett tippelés is befolyásolhatta az eredményeket, azonban ez önmagában nem magyarázza az értékeket. Vegyük észre azt is, hogy a függõ események vizsgálata a 11. évfolyamon jobb átlageredményt hozott, mint a 9. évfolyamon, tehát fejlõdést figyelhetünk meg. Sajnos a független eseményeket vizsgáló lottó-feladatban nem érzékelhetõ ez a pozitív változás. A további két feladatban a valószínûségi gondolkodás eddig vizsgált részfolyamatait kellett összetetten alkalmazni. A valószínûség fogalmának kialakulását, fejlõdését vizsgáló feladatból sok megállapítást szûrhetünk le. Battanero (1998) kutatásából származó probléma az érmedobálás törvényszerûségét kutatja. (6. feladat) 6.feladat: Az érme-dobálós feladat Néhány gyerek azt kapta feladatul, hogy dobjon fel egy érmét 40-szer. Néhányan valóban elvégezték a feladatot, de néhányan csak kitalálták a végeredményt. A feljegyzésnél a fejet F, az írást I jelöli. Ezek Dávid és Dia eredményei: Dávid: F I F I I F F I F I F F I I F I I F F I I F I F F I I F I F I F I F I F I I F I Dia: FIIIFIIFIFIIIFIIIIFFIIIFIIFIIFIIIIFIIIFI

Mivel itt nincs helyes vagy helytelen válasz, ezt a feladatot nem pontoztuk, csak a válaszok típusát, gondolkodási stratégiáját vizsgáltuk. Ez a feladat már szerepelt spanyol

90



diákok felmérõjében, amely összehasonlítási alapot is szolgáltat. Táblázatba foglaltuk az akkori és a jelenlegi felmérés válaszainak eloszlását. (7. táblázat) 7. táblázat. A spanyol és a magyar felmérés válaszai Választípus

Õ csalt Õ elvégezte Nem eldönthetõ Nincs válasz

14 évesek (n=147) Dávid 36 56

Dia 56 36


Dia 55 7


Dia 57 7


Dia 49 37

8

25

34

14

?

13

2

?

Figyelemre méltó eredmény, hogy a mi felmérésünkben nagy az értékelhetõ választ nem adók aránya. Továbbá a spanyol mintával összehasonlítva a válaszolók közül sokan nem találtak szempontot, ami alapján vizsgálódhatnának, ezért gondolták, a válasz nem eldönthetõ. Mindezek arra mutatnak, hogy ez a típusú feladat meglepte a diákokat. Nincsenek hozzászokva olyan feladatokhoz, amelyek megoldására nincs egyértelmû szabály, ami alapján döntést hozhatnának. További érdekesség, hogy akik letették a voksukat, a csalás lehetõségét emelték ki, nem az elvégzését. Összehasonlításképpen, a spanyol mintában ez az arány megközelítõleg megegyezik. A leggyakrabban elõforduló indoklások: „A fejek és írások sorrendje túl szabályos, szinte váltakozik.” „A fejek és írások gyakorisága túl különbözõ.”„Elõfordul, hogy sok dobáson keresztül ugyanaz jön ki, gyakrabban kellene váltakozniuk.” Ebben a feladatban nem volt helyes vagy helytelen válasz, ezért a diákok indoklására koncentráltunk a válaszok elemzésénél. Fontos szempont volt a valószínûségrõl kialakított kép bonyolultsága, illetve hogy milyen gondolatmenettel jutott el a válaszig. A tanulók különféle stratégiát alkalmaztak. Mivel Dávid sorozata egyenletesebb, volt, aki úgy gondolta, õ végezte el a dobásokat. Mivel Dia sorozata kevésbé volt kiegyensúlyozott, sokan azt gondolták, õ csalt. Ezek a diákok összevetették a leírásban szereplõ fejek és írások gyakoriságát az egyenlõ gyakoriság miatt elméletileg várt gyakorisággal. Ha a vizsgált gyakoriság túlzottan eltért a várttól, úgy gondolták, az nem lehet a véletlen mûve. Más diákok az egymás utáni azonos dobások számát figyelték. Ha négy vagy öt egyforma dobást találtak egymás után, a dobásokról már nem hitték el, hogy véletlen volt. A megfigyelõ már kis számú kísérlet esetén is a törvényszerûség alapján valószínû eredményt várja. (Konold, 1989) Tekintsünk át néhány további lehetséges stratégiát a feladat megoldására! A fejek és írások sorrendjét elemezve megállapítjuk, túl szabályos ahhoz, hogy véletlen legyen. További lehetõség, hogy nem tudjuk eldönteni, hogy melyikük csalt, mert a véletlen események megjósolhatatlanok. A másik összetett problémamegoldási stratégiát elváró feladat a 2003-as PISA mintafeladatai közül való. (7. feladat) Ez a feladat tulajdonképpen a geometriai valószínûség témakörébõl való feladat. Várakozásaink szerint a 11. évfolyamosok jobban teljesítenek ezen a feladaton, azaz a valószínûséget befolyásoló tényezõk között felsorolják az érme és a kis négyzetek méretének egymáshoz viszonyított arányát. 7. feladat. A PISA vizsgálatból vett feladat Játékosok érmét dobálnak egy sakktáblára. A tábla fekete és fehér négyzetekbõl épül fel. Ha az érme úgy esik, hogy mindkét színû négyzetbõl elfed részeket, akkor a játékos elveszti az érmét. Ha legurul a tábláról, akkor újra dobhat. Ha azonban az érme csak az egyik színû négyzetre esik, akkor a játékos visszakapja az érméjét és kap mellé egy ajándékot. Mi befolyásolhatja a játékosok nyerési esélyeit? Válaszod indokold!

91


4 pontot kaptak azok, akik az érme és négyzet mérete közti viszonyt jelölték meg befolyásoló tényezõnek. 3 pontot azok a tanulók kaptak, akik az érme és a négyzetek méretét is megemlítették befolyásoló tényezõként. 2 pontot kaptak azok, akiknek válaszában megjelent vagy az érme, vagy a négyzetek mérete. 1 pontot pedig azok, akik olyan befolyásoló tényezõket említenek, mint a dobás magassága, a dobás mérete stb. 0 pontot azok kaptak, akik semmi értékelhetõt nem írtak. Ide tartoztak például az olyan válaszok is, hogy „nem függ a nyerés semmitõl, csak szerencse dolga, csak a véletlenen múlik”. Ezek a diákok úgy tûnik, még soha nem találkoztak a valószínûség fogalmával, vagy legalábbis nem úgy, hogy azt egy egyszerû játék keretében is alkalmazni lehessen. A gyakorisági eloszlások segítségével vizsgáljuk meg a válaszok alakulását. (5. ábra)

5. ábra. A PISA feladat pontjainak gyakorisági eloszlása

Leolvasható, hogy a 0 és 4 pontot kapók százalékos aránya mindkét évfolyamon közel azonos. Fejlõdés azonban így is tapasztalható, hiszen összességében a 11. évfolyamon többen kaptak 2, illetve 3 pontot, mint 1-et. Tehát többen hozták a nyerés valószínûséget összefüggésbe az érme, illetve a négyzetek méretével. Összesítésben ezen feladat megoldásában fejlõdés tapasztalható az évfolyamok között, annak ellenére, hogy az A iskola diákjainak fejlõdése inkább negatív irányú. Azonban ez a 11. osztály a többi feladaton is gyengén teljesített. Összefoglalás Tanulmányomban a valószínûségi gondolkodási stratégiák fejlõdését, ezzel együtt a középiskolában tanított valószínûségszámítás hasznosíthatóságát vizsgáltuk egy felmérés segítségével. A kutatás fõ célja annak vizsgálata volt, hogy milyen szintû és milyen fejlõdést mutat a középiskolás tanulók valószínûségi és korrelatív gondolkodása. A vizsgálat eszköze egy feladatlap volt, melynek hét feladata között találhatóak régi, jól ismert, nemzetközi vizsgálatokban is szereplõ és új feladatok is. A feladattípusok között megtalálható a korrelatív gondolkodás együttjárási és oksági típusát vizsgáló feladat, az események függõségének vagy függetlenségének megállapítását elváró probléma, továbbá az összetett valószínûségi problémamegoldás fejlettségét elemzõ feladat is. Ezek mindegyike nyílt végû, tehát önálló szöveges választ igényelt. A felmérés három szegedi középiskola 86 9. osztályos és 69 11. osztályos tanulójának részvételével történt. A viszonylag kis elemszám miatt csak hozzávetõleges képet adhat a valószínûségi és statisztikai gondolkodás alapjainak fejlõdésérõl. Az elemzés során hagyományos statisztikai és kvalitatív módszereket is használtunk. Ezek alapján számszerûen kimutatható fejlõdés a valószínûségi gondolkodás különbözõ

92



területein, azonban ez kevés feladat esetén szignifikáns. Fény derült többek között arra is, hogy az ok-okozati összefüggések vizsgálatában a diákok jobb eredményt értek el, mint az együttjárási problémáknál. Megállapíthatjuk továbbá, hogy a középiskolás korosztályban az oksági viszony keresésének gondolkodási stratégiája fejlõdik leginkább. Ez a tendencia a nemzetközi vizsgálatok eredményeivel megegyezik. A feladatok elemzésekor kiderült, hogy a magyar diákok számára az ilyen gondolkodási stratégiákat igénylõ problémák szokatlanok, nincs még kialakult megoldási sémájuk. Ez a tény azért is figyelemre méltó, mert a nemzetközi mintában találunk olyan nemzeteket, amelyeknek a diákjai az ilyen típusú felméréseken jobban teljesítenek. Ezeknél az országoknál általában már korábban célul tûzték ki a problémamegoldásra és valószínûségi gondolkodásra nevelést. A felmérés során már ismert jelenségeket is tapasztaltunk. Például a feladatok egymásra hatása fontos befolyásoló tényezõ lehet, nem mindegy, hogy milyen feladatok kerülnek egymás mellé. Annak ellenére, hogy ez a felmérés nem volt reprezentatív, megállapítható, hogy a diákok valószínûségi gondolkodása nagy különbségeket mutat. A korábbi kutatások eredményeihez képest kisebb mértékû javulás tapasztalható, de szükséges a gondolkodási stratégiákat fejlesztõ módszerek, játékok kifejlesztése. Az általunk végzett felmérésbõl messzemenõ következtetések nem vonhatók le a kis mintaelemszám, az iskolák kis száma miatt. A kutatást tehát érdemes kiterjeszteni magasabb és alacsonyabb évfolyamokra, illetve ugyanezt több iskola bevonásával elvégezve, biztosabb eredmények kaphatók. Irodalom Bálint Erzsébet (2005): A statisztikatanítás eredményessége a kerettanterv, az akalmazható tudás és a korrelatív gondolkodás tükrében a gimnázium kilencedik évfolyamán. Szakdolgozat, Szegedi Tudományegyetem, Szeged. Bán Sándor (1998): Gondolkodás a bizonytalanról: valószínûségi és korrelatív gondolkodás. In: Csapó Benõ (szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. 221–250. Batanero, C. – Henry, M. – Parzycz, B. (1998): The nature of chance and probability. In: Jones, G. (szerk.): Exploring probability in schools: Challenges for teaching and learning. Szerk.: Jones, G. Kluwer Mathematics Education Library Series, Dordrecht. Csapó Benõ (1999): Képességfejlesztés az iskolában problémák és lehetõségek. Új Pedagógiai Szemle, 12. 4–12. Csapó Benõ (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és hazai helyzet. Új Pedagógiai Szemle, 2. 38–45. Konold, C. (1989): Informal conceptions of probability. Cognition and Instruction, 6, 59–98. Kosztolányi József – Kovács István – Pintér Klára – Urbán János – Vincze István (2004): Sokszínû matematika. Mozaik Kiadó, Szeged. Nagy József (2000): Összefüggés-megértés. Magyar Pedagógia, 2. 141–185. Nemetz Tibor (2003): Valószínûségszámítás. Typotex Elektronikus Kiadó, Budapest.

93

Sarkadi Ágnes Eötvös Loránd Tudományegyetem, BTK, Általános és Alkalmazott Nyelvészet Tanszék

A diszlexiás nyelvtanulók angoltanításának kérdései A tanulmány összefoglalja a diszlexiás nyelvtanulók leggyakoribb nehézségeit és a leggyakrabban ajánlott tanítási technikákat, továbbá kitér a kérdéssel kapcsolatos fontosabb jogszabályokra is. diszlexiás nyelvtanulók helyzete a magyar oktatás megoldásra váró kérdései közé tartozik. Tanulási zavaruk miatt a diszlexiás diákoknak a nyelvtanulás több nehézséget okoz, mint egy átlag nyelvtanulónak, tanulási nehézségeik miatt gyakran részesülnek különbözõ fajta felmentésekben. Ugyanakkor használható nyelvtudás hiányában a diszlexiás fiatalok hátrányos helyzetbe kerülnek munkavállaláskor, kevesebb esélyük van a népszerû egyetemi és fõiskolai szakokra való bejutásra, és nehézségeik vannak diplomájuk megszerzésekor.

A

A diszlexia fogalma A görög eredetû „diszlexia” szó szavakkal kapcsolatos nehézséget jelent. (Smythe, 1999) A diszlexiát magát általában olyan zavarként (Waites, 1968) vagy fogyatékosságként (Frost és Emery, 1995; Smith és Sensenbaugh, 1992) definiálják, amely olvasási és/vagy írási nehézségekkel jár. Fontos, hogy ezek a nehézségek nem magyarázhatóak sem értelmi fogyatékossággal, sem a megfelelõ oktatás hiányával. (Bryant és Bradely, 1985) A diszlexiának biológiai alapjai vannak: neuropszichológiai kutatások igazolták, hogy a diszlexiások agykérgében ectopiának, illetve microgyriának nevezett eltérések vannak, amelyek kedvezõtlenül befolyásolják az agykéreg kritikus területein a vizuális és auditív információ feldolgozást. (Paulesu, Démonet, Fazio, MCCrory, Chanoine, Brunswick, Cappa, Cossu, Habib, Frith és Frith, 2001) A diszlexiások speciális nehézségein és problémáin túl mostanában egyre gyakrabban lehet hallani a diszlexiások pozitív adottságairól is. A leggyakrabban említett diszlexiás erõsségek: a kiemelkedõ vizuális képességek, a kreativitás, a hatékony problémamegoldó képességek (Edwards, 1994) és a globális/holisztikus gondolkodásmód. (Gyarmathy, 2004) Ezeknek a diszlexiás erõsségeknek a tudatában egyre többen utasítják el azt, hogy a diszlexiát fogyatékosságként vagy zavarként definiálják. Peer (1999) képességek és nehézségek sajátos kombinációjaként definiálja a diszlexiát, míg Ranaldi (2003) a tanulási különbség szót használja a diszlexiával kapcsolatban. A diszlexiások pozitív adottságait hangsúlyozók gyakran hoznak fel példaként híres, sikeres diszlexiás személyiségeket, akik nagy hatással voltak civilizációnk fejlõdésére. Néhány példa a gyakran említett nevek közül: Rodin (Edwards, 1994), Edison, Faraday (Ranaldi, 2003) és Flaubert. (Gyarmathy, 2004) A diszlexiás nyelvtanulók speciális problémái Elterjedt az a tévhit, hogy a diszlexiás nyelvtanulóknak csak az idegen nyelven való olvasás és írás okoz nehézséget, míg az idegen nyelven való beszéd és a hallás utáni szövegértés nem jelent különösebb gondot. Ez a vélekedés azonban figyelmen kívül hagyja,

94


Sarkadi Ágnes: A diszlexiás nyelvtanulók angoltanításának kérdései

hogy a diszlexiások nagy részének rossz a rövid távú memóriája, továbbá gyakran problémát okoz nekik a fonológiai és auditív feldolgozás, valamint a mondatszerkezet érzékelése. (Schneider és Crombie, 2003) Ezek a hiányosságok megnehezítik az új nyelvi szerkezetek felismerését és használatát egy idegen nyelv esetében. A diszlexiások gyakran nem veszik észre a graféma-fonéma egyezéseket, az anyanyelv és az idegen nyelv szintaktikai struktúrája közti megegyezéseket és különbözõségeket, valamint nem ismerik fel a szóképzés szabályszerûségeit. (Schneider és Crombie, 2003) A diszlexiás nyelvtanulóknak nem minden nyelv okoz ugyanakkora nehézséget. Elõfordul, hogy míg a kódolási nehézségeket az anyanyelvben sikerül kompenzálni, addig a kompenzálási stratégiák alkalmazása (parafrázis vagy a szövegkörnyezetre való támaszkodás) sokkal nehezebb az idegen nyelv esetén. (Sparks és Ganschow, 1993; Lowry, 1990) A nyelvek között is vannak különbségek: nagyon fontos, hogy egy adott nyelv helyesírását mély vagy felszíni helyesírásként lehet-e kategorizálni. A felszíni helyesírású nyelveknél (ilyen például az olasz) a helyesírás a kiejtést tükrözi, és szabályai könnyen áttekinthetõek. A mély helyesírású nyelveknél (ilyen például az angol és a francia) a helyesírás nem tükrözi egyértelmûen a kiejtést és kevésbé írható le szabályokkal. A mély helyesírású nyelvek sokkal nagyobb kihívást jelentenek a diszlexiás nyelvtanulók számára, mint a felszíni helyesírású nyelvek. (Schwarcz, 1999) Éppen ezért általában felszíni helyesírású nyelvet – spanyolt, olaszt, németet – szoktak javasolni a diszlexiás nyelvtanulóknak. (Crombie, 1999; Sellin, 2001) Schneider és Crombie (2003) azt javasolják, hogy a domináns információ-feldolgozási nehézséget is vegyék figyelembe az idegen nyelv kiválasztásánál. Az auditív információ-feldolgozási nehézséggel küzdõ diszlexiásoknak a holt nyelveket ajánlják. Míg azoknak a diszlexiásoknak, akiknek elsõsorban a helyesírással és az olvasással van gondjuk, ugyanakkor beszédkézségük és auditív információ-feldolgozási kézségük legalább átlagos, felszíni helyesírású élõnyelveket ajánlanak. Schneider és Crombie (2003) ezeket az ajánlásokat elsõsorban az angol anyanyelvû diszlexiások igényeit és problémáit szem elõtt tartva fogalmazták meg. A nem angol anyanyelvû diszlexiásokra igen nagy nyomás nehezedik, hogy egy olyan mély helyesírású, diszlexiások számára általában nem javasolt (Spencer, 2000) élõnyelvet tanuljanak meg, mint az angol. Az angol ábécé 26 betût használ a nyelv 44 fonémájának jelölésére, ez azt jelenti, hogy 577 graféma-fonéma kapcsolatot kell felismerni az olvasás során. (Selikowitz, 1993) A mély helyesírás nagyon megnehezíti a diszlexiásoknak az angol nyelv tanulását, ugyanakkor nemcsak a helyesírás mély vagy felszíni voltát kell figyelembe venni az idegen nyelv kiválasztásakor, hanem a motivációs tényezõket is. (Dowey, 1992; Schneider és Crombie, 2003) Tekintettel arra, hogy az angolnyelvtudás milyen mértékben növeli a jelenlegi Magyarországon egy munkavállaló piacképességét, teljesen érthetõ, hogy a diszlexiás nyelvtanulók szívesebben tanulnak elsõ idegnyelvként angolul, mint latinul vagy olaszul. Bármennyire is valószínû, hogy könnyebben és gyorsabb érnének el sikereket az utóbbi két nyelv tanulása során. A diszlexiás nyelvtanulók nyelvtanítására javasolt módszerek Multiszenzoros technikák Ezek a technikák a vizuális, auditív és a kinesztetikus érzékelési csatornák szimultán használatát jelentik. (Barr, 1993) A multiszenzoros technikák használata kombinálja a domináns tanulási stílus használatával járó elõnyöket, ugyanakkor a tanuló gyengébb modalitásait is fejleszti. (Hodge, 1998; Schneider és Crombie, 2003) A hatékony multiszenzoros terápia alapja az, hogy tisztában legyünk a tanuló domináns tanulási stílusával/stílusaival. (Hatt és Nichols, 1995) Általánosságban elmondható, hogy a diszlexiásoknak erõs a kinesztetikus/taktilis érzékelési csatornája, míg gyakran gyenge az auditív és/vagy a vizuális érzékelési csatornájuk. (Robinson-Tait, 2003) Ezért mindenképpen fontos a tanulók egyéni felmérése. (Hatt és Nichols, 1995)

95


Megjegyzendõ még a multiszenzoros technikákkal kapcsolatban, hogy a szokásos tanítási módszerektõl eltérõen, nemcsak a bal agyféltekét, hanem a jobb agyféltekét is aktiválják. (Gyarmathy, 2004) Ez különösen hasznos a diszlexiások számára, akiknek jobb agyféltekéjük általában fejlettebb, mint a bal. Ez fejlettség fõleg az átlagosnál jobb térlátásban és holisztikus gondolkodásmódban jelenik meg. (Godwin és Thomson, 2001) A leggyakrabban ajánlott, kinesztetikus/taktilis érzékelési csatornákat aktiváló multiszenzoros módszerek a következõk: pantomim (Robinson-Tait, 2003; Schneider és Crombie, 2003), számítógépes szövegszerkesztõ használata (Hodge, 1998), valamint szavak/betûk rajzolása a padon vagy a levegõben. (Nijakowska, 2001) A vizuális modalitásra ható módszerek közül a szókártyák használatát (Robinson-Tait, 2003), a nyelvtani kategóriák színekkel való kódolását (Schneider, 1996; Robinson-Tait, 2003), szótárban szereplõ szavak lerajzolását (Robinson-Tait, 2003), a szótári szavak magánhangzóinak és mássalhangzóinak különbözõ színekkel való kódolását (Hodge, 1998) és a nyelvtani szabályok vizualizációját kell megemlíteni. (Hamilton, 2003) Kiemelten fontos multiA leggyakrabban ajánlott, kinesztetikus/taktilis érzékelési szenzoros módszer még a gondolat-térkép, amely vizuális és verbális elemeket egyaránt csatornákat aktiváló tartalmaz. A gondolat-térkép másik nagy elõmultiszenzoros módszerek a nye, hogy holisztikus módon jeleníti meg az következők: pantomim, információkat, ami különösen hasznos lehet számítógépes szövegszerkesztő a diszlexiás tanulók körébren. (Gyarmathy, használata, valamint 2001; Kenyon, 2001) Az audítiv csatornákat szavak/betűk rajzolása a padon aktiváló módszerek közül leginkább a diktavagy a levegőben. A vizuális fon szótanulásban való használatát (Kenard, 2000) és a szóvégi rímeken alapuló játékokat modalitásra ható módszerek közül a szókártyák használatát, szokták javasolni. (Nijakowska, 2001)

a nyelvtani kategóriák színekkel való kódolását, szótárban szereplő szavak lerajzolását, a szótári szavak magánhangzóinak és mássalhangzóinak különböző színekkel való kódolását és a nyelvtani szabályok vizualizációját kell megemlíteni.

Metakognitív módszerek A diszlexiások angol tanításával kapcsolatban gyakran szóba kerül a metakogníció fogalma. A metakogníció a problémamegoldásról való explicit gondolkodást jelenti: a metakognitív stratégiák magukban foglalják a probléma azonosítását, az alkalmazható stratégiákkal kapcsolatos tudást, a megfelelõ stratégiák kiválasztását és az eredmény ellenõrzését. (Schneider és Crombie, 2003) Schneider és Crombie (2003) kifejti, hogy a diszlexiásokat oktató nyelvtanárnak önellenõrzési és önelemzési stratégiák bemutatásával, valamint e stratégiák begyakorlásával kell fejlesztenie a diákok metakognitív készégeit. A metakognitív készégek fejlesztése a szabályok explicit tanítását is magába foglalja, ami nincs teljesen összhangban a jelenleg elterjedt nyelvoktatási filozófiával. (Krashen, 1981 idézi: Schneider és Crombie, 1996). Jó példa a szabályok explicit tanítására a grafémák és a fonémák közti kapcsolat tanítása az angol nyelv esetén. (Nijakowska, 2001) A metakognitív stratégiák – a diszlexiások számára igen fontos – alcsoportját alkotják az emlékezetet segítõ módszerek (mnemonic devices). Ezek a módszerek segítik a szókincs, a nyelvtan és a kiejtés elsajátítását. (Schneider és Crombie, 2003) A diszlexiások nyelvtanításában való kiemelkedõ szerepük a diszlexiások gyenge munka- és rövidtávú memóriájával magyarázható. (Birsh, 1999) Schneider és Crombie (2003) a következõ metakognitív módszereket sorolja fel: betû és hang emlékeztetõk, amelyek a kiejtés és a helyesírás felidézését segítik, különbözõ vizuális illusztrációk használata, amelyeknek a

96



szavak és a nyelvtan tanulásában van szerepük, betûszavak, nehezen tanulható szavak történetbe foglalása és a memóriát segítõ kulcsszavak használata (a kulcsszavak a tanuló aktív szókincséhez tartoznak és segítik a szókincs, a kiejtés és a nyelvtani szabályok memorizálását). Törekvés a homogén gátlás csökkentésére A Magyarországon széles körben és sikeresen alkalmazott Meixner-féle diszlexia prevenciós/reedukációs módszer egyik alappillére a homogén gátlás kiküszöbölése a tanulásitanítási folyamatból. A Ranschburg Pál (1939) által leírt homogén gátlás fogalma arra vonatkozik, hogy a hasonló elemek egyidejû tanulása megjegyzési nehézségekhez vezet. Éppen ezért a Meixner-féle olvasás tanítási módszer kerüli a hasonló képzési helyû hangok vagy hasonló alakú betûk egyidejû tanítását. Logikusnak tûnik azt gondolni, hogy a homogén gátlás minimalizálása a diszlexiások nyelvtanítása során is hasznos lehet. Egy sikeres diszlexiás nyelvtanulóról szóló kvalitatív kutatásomban úgy találtam, hogy nagymértékben csökkentette a megjegyzési nehézségeket és a szavak keverését az, ha a hasonló kiejtésû/írásképû szavakat nem közvetlenül egymás után tanulta a diszlexiás nyelvtanuló. (Sarkadi, 2005) Egyéb javaslatok Többen kiemelik a lassúbb haladási tempó és a bõséges gyakorlás fontosságát. (Nijakowska, 2001; Root, 1994; Schneider, 1996; Schneider és Crombie, 2003) Egyes kifejezések elõzetes tanításának (pre-teaching) is fontos szerepe van, mert ezek a gyakorlatok fejlesztik a prediktív készségeket és a szövegértést. (Gábor, 2003; Root, 1994) Megemlítendõ még, hogy a fehér alapon feketével írt feladatlapok használatát általában nem javasolják, mivel a fehér alapon írt szövegek olvasása sok diszlexiást kimerít, és megnehezíti számukra a koncentrálást. (Godwin és Thompson, 2001; Robinson-Tait, 2003) Kutatások az angolul tanuló diszlexiásokról Viszonylag kevés tanulmány áll rendelkezésre az angolul tanuló diszlexiások speciális nehézségeivel kapcsolatban: jóval több tanulmány szól az angol anyanyelvû diszlexiások nyelvtanulási nehézségeirõl (például Hodge, 1998; Sparks és Miller, 2003), illetve az angolt célnyelvi környezetben, második idegen nyelvként tanuló, felnõtt diszlexiás tanulókról (például Almanza, Singleton és Terril, 1996; Gersten, Baker, Marks és Smith, 1999). A lengyel Joanna Nijakowska egyike a keveseknek, akik az angolt idegen nyelvként tanuló diszlexiások problémájával foglalkoznak. Esettanulmányában (Nijakowska, 2001), amely egy angolul tanuló diszlexiásról szól, egy általa kidolgozott, multiszenzoros, graféma-fonéma kapcsolatot expliciten tanító fejlesztési programot mutat be. A fejlesztési program a helyesírásra és az olvasásra helyezi a fõ hangsúlyt. A késõbbiekben kvantitatív kutatással is megpróbálta igazolni, hogy módszere segíti a diszlexiások angol nyelvtanulását. (Nijakowska, 2004) Kutatása során arra az eredményre jutott, hogy a multiszenzoros, graféma-fonéma kapcsolatot expliciten tanító módszerrel tanuló diszlexiások jobb eredményeket értek el az olvasási és a helyesírási teszteken, mint a hagyományos módszerrel tanuló társaik. Ormos (2003) egy speciális diszlexiás osztályokat is indító szakközépiskola tanulóinak angol nyelvtanulással kapcsolatos nehézségeit vizsgálta. Kutatásában azt találta, hogy a négy készség közül a tanulók az írást találják a legnehezebbnek, és a diákok leginkább a helyesírási nehézségeiket hangsúlyozták. Ormos azt is megemlíti, hogy a tanulóknak súlyos nehézségeik voltak az írásbeli és szóbeli önkifejezés, a hangos olvasás, a szótanulás, a kiejtés és a nyelvtani fogalmak megértése területén. A hallás utáni szövegértéssel kapcsolatban ellentmondásos eredményekre jutott: a diszlexiás nyelvtanulók ezzel a kézség-

97


gel kapcsolatban is problémákról számoltak be, ugyanakkor tanáraik úgy érezték, a hallás utáni szövegértés nem okoz különösebb nehézséget diszlexiás diákjaiknak. Ormos egy másik tanulmánya egy sikeres – középfokú angol és német nyelvvizsgával is rendelkezõ – diszlexiás nyelvtanuló angol nyelvtanulás során alkalmazott stratégiáit és speciális nehézségeit vizsgálja. (Ormos, 2004) A diáknak fõleg az olvasás tempójával, a szókincs elsajátításával és a helyesírással kapcsolatban voltak problémái. Azonban sikerült olyan tanulási stratégiákat kidolgoznia saját maga számára, amelyek segítették ezeknek a problémáknak a legyõzésében (például ugyannak a szónak a többszöri egymás utáni leírása, emlékezést segítõ módszerek (mnemonic devices) kidolgozása). A siker lehetséges okai között Ormos még megemlíti a tanuló átlagon felüli intelligenciáját és szorgalmát, továbbá azt a tényt, hogy a diák rendszeres magántanári korrepetálásban részesült. Kedvezmények, felmentések, nyelvvizsga A következõkben összefoglalom a diszlexiások nyelvtanulásával kapcsolatos fontosabb jogszabályokat: az iskolai felmentés, a nyelvvizsgával kapcsolatos kedvezmények és a gyermekkorban nem diagnosztizált diszlexiások speciális helyzetének ügyét. Az iskolai felmentés Észak-Amerikában és a legtöbb európai országban a törvényhozás elismeri, hogy a diszlexiás diákoknak a nyelvtanulás több nehézséget okoz, mint az átlag nyelvtanulónak, így különbözõ felmentésekben és kedvezményekben részesülhetnek. (Madaus, 2003) Magyarországon a diagnosztizált általános iskolás és középiskolás diszlexiások felmentést kaphatnak az idegen nyelvi tanulmányaik értékelése alól, illetve az idegen nyelv írásbelisége alól. (1993. évi LXXIX.törvény a közoktatásról. 30§) Azonban a felmentés nem oldja meg a diszlexiás diákok nyelvtanulási nehézségeit, és nem segíti õket a használható nyelvtudás megszerzésében. Ennek hiányában pedig veszélybe kerül a bejutásuk az egyes fõiskolai/egyetemi szakokra, nehézségeik lesznek a diplomájuk megszerzésekor, és jelentõs hátrányba kerülhetnek a munkaerõ piacon. A nyelvvizsga A nyelvvizsga kérdése roppant fontos a diszlexiás nyelvtanulók számára. A diploma kézhez kapásának feltételeként, illetve felsõoktatási felvételi eljárás során biztosított többletpont hordozójaként az államilag elismert nyelvvizsga kulcsfontosságú szerepet tölt be a diszlexiás fiatalok életében. A diszlexiás vizsgázóknak lehetõségük van bizonyos nyelvvizsgákat érintõ kedvezmények igénybevételére. Jelenleg minden államilag elismert nyelvvizsga írásbeli részén kérheti a diszlexiás vizsgázó a helyesírás értékelése alóli felmentést, valamint többletidõ biztosítását a feladatok elvégzésére. Ezenkívûl a fõiskola, egyetem is adhat kedvezményeket: a 29/2002 (V.17) OM rendelet 10.§-a lehetõvé teszi, hogy a diszlexiás hallgató részleges felmentést kapjon a “B” típusú (írásbeli) nyelvvizsga letétele alól. Ezt a kedvezményt azon nyelvvizsgák esetében érvényesítheti a vizsgázó, amelyeken lehetõség van külön, az írásbeli vizsgától függetlenül jelentkezni a szóbeli nyelvvizsga részre. Így például a TELC vagy EURO nyelvvizsgákon, ahol nincs lehetõség külön jelentkezni a szóbeli részre, ez a kedvezmény nem vehetõ igénybe. Az írásbeli vizsga alóli felmentéssel kapcsolatban gyakran megfogalmazódik az a kritika, hogy a szóbeli vizsga is tartalmaz egy részt, amely sok szempontból hasonló készségeket mér, mint az írásbeli nyelvvizsga. Ez a vizsgarész a hallás utáni szövegértést vizsgáló „magnóhallgatás”. (Jeneiné, 2006) Ebben a vizsgarészben el kell olvasni a kérdéseket, majd le kell írni a válaszokat, azonban a nyelvvizsgaközpontok nem adnak többlet idõt a feladatok elvégzésére. Ezt több diszlexiás fiatal, szülõ és szakember is igazságtalannak tartja. (Jeneiné, 2006)

98



A „magnóhallgatással” kapcsolatban azt is érdemes figyelembe venni, hogy ahogy Schneider és Crombie (2003) írja, a diszlexiások egy részének problémát okoz az auditív információ feldolgozása. Ezen diszlexiások számára valószínûleg kiemelten nehéz a „magnóhallgatás”, hiszen a hallás utáni szövegértést vizsgáló feladatok egy olyan készséget mérnek, amellyel nekik az anyanyelvükön is komoly gondjaik vannak. Saját gyakorlatomban is (a diszlexiások egyéni nyelvtanítása során) találkoztam olyan auditív feldolgozási problémákkal küzdõ tanulóval, akinek sikerült a nyelvvizsga írásbeli-diszlexiások számára nehéznek tartott része (mely alól felmentésre is jogosult volt), ugyanakkor nem sikerült a szóbeli rész, elsõsorban a hallásutáni szövegértést vizsgáló feladat miatt. A gyermekkorban nem kezelt diszlexiások és a nyelvtanulás Különösen nehéz helyzetben vannak azok a diszlexiások, akiknek a problémáját nem diagnosztizálták gyermekkorban. Ezek a diákok nem részesültek megfelelõ terápiában, ezért különösen nagy nehézségekkel küzdenek az anyanyelvi olvasás-írás területén. Az idegen nyelvek tanulásával is sok a problémájuk, ráadásul megfelelõ diagnózis hiányában nem jogosultak a diszlexiások számára törvényben ajánlott kedvezményekre. Ennek a ténynek számos negatív következménye A szakértői vizsgálaton való lehet, többek közt az, hogy az idõben nem fölismert diszlexiával a fiatal nem jut diplorészvételt egyetlen tényező mához, mivel nem képes megszerezni a nehezíti csak meg: a vizsgálatért diplomához szükséges nyelvvizsgát. Egyetjelenleg 17 ezer forintot kell len mentõöv kínálkozik ebben az esetben. fizetni. Ez a még tanuló, Azok a 18 év feletti fiatalok, akiket nem kevalószínűleg még nem kereső, zeltek diszlexiásként gyermekkorukban, vagy esetleg a meg nem kapott ugyanakkor saját maguk úgy vélik, hogy diploma és a nyelvtudás hiánya helyesírási, olvasási és nyelvtanulási kudarmiatt munkanélküli caik hátterében esetleg a diszlexia állhat, diszlexiások számára sokszor részt vehetnek egy kinevezett közoktatási, igen nagy terhet jelenthet. igazságügyi szakértõ által végzett vizsgálaElgondolkoztató, hogy miért ton. (Jeneiné, 2006) Amennyiben a szakértõ megállapítja, hogy a nehézségeket disznincs valamiféle támogatási lexia okozza, a fiatal jogosulttá válik a diszrendszer a vizsgálati díj lexiásokat megilletõ kedvezményekre, tofinanszírozására. vábbá kérvényezheti, hogy a fõiskola/egyetem vezetõje méltányossági alapon adja ki a diplomáját. Ez azt jelenti, hogy a vezetõ dönthet úgy, eltekint a nyelvvizsga letételétõl, és kiadja a diplomát. Azonban ez nagyon ritkán és csak hosszadalmas küzdelem után szokott megtörténni. (Jeneiné, 2004) A szakértõi vizsgálaton való részvételt egyetlen tényezõ nehezíti csak meg: a vizsgálatért jelenleg 17 ezer forintot kell fizetni. Ez a még tanuló, valószínûleg még nem keresõ, vagy esetleg a meg nem kapott diploma és a nyelvtudás hiánya miatt munkanélküli diszlexiások számára sokszor igen nagy terhet jelenthet. Elgondolkoztató, hogy miért nincs valamiféle támogatási rendszer a vizsgálati díj finanszírozására. A szakértõ elérhetõségével kapcsolatban és a diszlexiások nyelvvizsgájának témakörében sok hasznos információ található a www.dyslex.hu honlapon. Összefoglalás Összességében elmondható, hogy a mély helyesírású angol nyelv különösen nehéz a diszlexiások számára, azonban tekintettel a nyelv hazánkban betöltött fontos szerepére, nem tartható az az álláspont, hogy a diszlexiás tanulók ne tanuljanak angolul. A nyelvta-

99


nulás nehéz folyamatát megkönnyítheti a multiszenzoros és metakognitív módszerek használata és a homogén gátlás kiküszöbölése. A nyelvtanulásra szintén kedvezõ hatással lehet a valós segítséget jelentõ kedvezmények igénybe vétele. A kedvezmények rendszere azonban még nem teljesen tökéletes, az iskolai felmentések és a nyelvvizsgákkal kapcsolatos kedvezmények még sokszor nem szolgálják igazán a diszlexiások érdekeit. Irodalom Almanza, D. – Singleton, K. – Terril, L. (1996): Learning disabilities in adult ESL: Case Studies and Directions. [On-line]. Elérhetõ: http://www.cal.org/caela/LDcase.htm Barr, V. (1993): Foreign language requirements and student with learning disabilities. ERIC Clearinghouse on Language and Linguistics, Washington, DC: (ERIC Document Reproduction Service No. EDO-FL-93-04) Birsh, J. (1999, szerk.): Multisensory teaching of basic language skills. Paul Brookes Publishing, Baltimore, MD. Bryant, P. – Bradley, L. (1985): Children’s reading problems. Basil Blackwell, London. Crombie, M. A. (1995): The effects of specific learning difficulties (dyslexia) on the learning of a foreign language in school. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 3, 27–47. Downey, D. M. (1992): Accommodating the foreign language learning disabled student. Paper presented at the Foreign Language and Learning Disabilities Conference, The American University, Washington, DC. Edwards, J. (1994): The scars of dyslexia: Eight case studies in emotional reactions. Cassel, London. Frost, J. A. – Emery, M. J. (1995): Academic interventions for dyslexic children with phonological core deficits. ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, Reston, VA ( ERIC Document Reproduction Service No.E539). Gyarmathy Éva (2001): Gondolatok térképe. TaníTani, 18–19. 108–115. Gyarmathy É. (2004): Gifted Children with Specific Learning Difficulties and Teaching Foreign Languages. [Online] Elérhetõ: www.diszlexia.hu/English/GCSLD.doc Gabor Györgyi (2003): Teaching English to dyslexics (2003) [Online] Elérhetõ: http://www.diszlexia.hu/ Teaching.html Gersten, R. – Baker, S. – Marks, S. U. – Smith, S. B. (1999): Effective instruction for learning disabled or atrisk English-language learners: An integrative synthesis of the empirical and professional knowledge bases. [On-line]. Eléhetõ: http://www.ld.org/research/osep_at_risk.cfm Godwin, V. – Thomson, B. (2001): Dyslexia toolkit-a resource for students and their tutors. The Open University, Milton Keynes. Hamilton, F. S. (2003): Making grammar visual. Paper presented at the 54th Annual Conference of The International Dyslexia Association. San Diego, California. [On-line]. Elérhetõ: www.interdys.org/ 54handouts/f123.pdf Hatt, P. – Nichols, E. (1995): Links in learning. A manual linking second language learning, literacy and learning disabilities. MESE Consulting Ltd., Ontario. Hodge, M. E. (1998): Teaching foreign language to at-risk learners: a challenge for the new millennium. [Online] Elérhetõ: http://www.vccaedu.org/inquiry/inquiry-spring98/i21hodge.html Jeneiné Fenyves Erzsébet (2004): Diszlexia, nyelvvizsga, diploma? [On-line]. Eléhetõ: http://www.dyslex.hu/index.html#diploma Jeneiné Fenyves Erzsébet (2005): A nyelvvizsga visszavág II. [On-line]. Elérhetõ: http://www.dyslex.hu/#diploma2 Jeneiné Fenyves Erzsébet (2006a): Nyelvvizsga felmentés – hová fordulhat? [On-line]. Elérhetõ: http://www.dyslex.hu/index.html#diploma Jeneiné Fenyves Erzsébet (2006b): Nyelvvizsga – elutasítás. On-line]. Elérhetõ: http://www.dyslex.hu/#corvinus Kenard, A. (2000) Surrey Institute of Art & Design, University College Faculties of Design, Arts & Media, Fashion & Communication-Dyslexia Awareness Support Pack for tutors.. [Online] Elérhetõ: http://www.alladin.ac.uk/SUPPORT/downloads/dyslexia%20guidelines.doc Kenyon, G. (2001): Mind mapping can help dyslexics. [On-line]. Elérhetõ: http://news.bbc.co.uk/1/hi/education/1926739.stm Krashen, S. (1987): Principles and practice in second language acquisition. Oxford University Press, Oxford. Lowry, C. M. (1990): Teaching adults with learning disabilities. ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, Columbus, OH (ERIC Document Reproduction Service No. ED 321 156) Meixner Ildikó (1993): A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest. Madaus, J. W. (2003): What high school students with learning disabilities need to know about college foreign language requirements? Teaching Exceptional Children, 36. (2.) 62–66. Magyar Köztársaság Országgyûlése (1996): LXII. Közoktatási Törvény. Nijakowska, J. (2001): Teaching English as a foreign language to a Polish dyslexic child – A case study. Paper presented at the 5th BDA International Conference, University of York, UK.

100



Nijakowska (2004): Teaching English as a foreign language to Polish dyslexic students.Paper presented at the 6th BDA International Conference, University of Warwick, UK. Oktatásügyi Minisztérium (29/2002, V.17.): OM rendelet a fogyatékossággal élõ hallgatók tanulmányainak folytatásához szükséges esélyegyenlõséget biztosító feltételekrõl. Ormos Eszter (2003): Teaching English as a foreign language to dyslexic children. Szakdolgozat. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest. Ormos Eszter (2004): Egy sikeres dyslexiás nyelvtanuló. In: Kontra E. H. – Kormos J. (szerk.): A nyelvtanuló: Esettanulmányok, tanulságos esetek. Okker Kiadó, Budapest. 145–160. Paulesu, E. – Démonet, J. F. – Fazio, F. – McCrory, E. – Chanoine, V. – Brunswick – Cappa, N. – Cossu, S. F. – Habib, G. – M. C. D. – Frith, C. D. – Frith, U. (2001): Dyslexia: Cultural Diversity and Biological Unity. Science, 291, 2165–2167. Peer, L. (1999): What is dyslexia? In: Smythe, I. (Ed.): The dyslexia handbook. BDA, Reading. 62. Robinson-Tait, C. (2003): Dyslexia and modern language teaching. [On-line]. Elérhetõ: www.dyslexiaparent.com/mag46.html Ranaldi, F. (2003): Dyslexia and design & technology. David Fulton Publishers, Great Britain. Ranschburg Pál (1939): Az emberi tévedések törvényszerûségei. Novák Rudolf és Társa, Budapest. Root, C. (1994): A guide to learning disabilities for the ESL classroom practitioner. [On-line]. Eléhetõ: www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej01/a.4.html Sarkadi Ágnes (2005): Dyslexia and achieving success in studying English as a second language. Szakdolgozat. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest. Schwarz, R.. L. (1999): The First International Multilingualism and Dyslexia Conference. [Online] Elérhetõ: www.ldonline.org/ld_indepth/foreign_lang/multilingualism_conf699.html Schneider, E. (1996): Teaching foreign languages to at-risk learners. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics, Washington, DC (ERIC Document Reproduction Service No. ED402788). Schneider, E. & Crombie, E. (2003): Dyslexia and foreign language learning. David Fulton Publisher’s, London. Selikowitz, M. (1993): Dyslexia and other learning difficulties: The facts. Oxford University Press, Oxford Sellin, K. (2001): Neuropsychological aspects in the approach of teaching and learning a foreign language. Paper presented at the 5th BDA International Conference, University of York, UK. [On-line]. Eléhetõ: http://www.bdainternationalconference.org/2001/presentations/thu_s6_d_12.htm Smith, C. B. – Sensenbaugh, R. (1992): Helping children overcome reading difficulties. Eric Identifier: ED344190 Sparks, R. – Ganschow, L. (1993): The impact of native language learning problems on foreign language learning: Case study illustrations of the Linguistic Coding Deficit Hypothesis. Modern Language Journal 77, 58–74. Spencer, K. ( 2000, April/June): Is English a dyslexic language? Dyslexia, 152–162. Waites, L. (1968): Dyslexia International World federation of Neurology. Report of Research Group on Developmental Dyslexia and World Illiteracy. Bulletin of The Orton Society, 18. 21–22.

101

vita

Takács Géza Magyarország Felfedezése Alapítvány

Roma napló A Magyarország Felfedezése Alapítvány ösztöndíjasaként roma gyerekek iskolai sorsának problémáival foglalkozom. redeti tervem az volt, hogy sikeres baranyai intézményi példákat mutatok be. Feltételezésem szerint a sikeres intézmények természetes hálózattá szervezõdve megsokszorozzák hatékonyságukat és cselekvõképességüket. Kiderült azonban, hogy a hipotézis nem állja meg a helyét, ezek a sikeres intézmények nem erõsítik egymást. Ha egyáltalán tudomást vesznek egymásról, presztízsharcok dúlnak köztük, sõt általában ennél is rosszabb a helyzet, olykor szinte egymás tagadásaként élnek. Bárhogy szerettem volna kikerülni a szegénység-csapdával rokon szegénység-elemzõ csapdából, nem sikerült. Nem újabb bizonyítékokat akartam gyûjteni arról, hogy milyen súlyos hátrányban vannak a cigány gyerekek az iskolában. Ez köztudott, sok remek elemzés szól róla. A megoldás érdekelt, az a hely, ahol megtalálták a kiutat. Persze nem mindenkinek, hiszen csodaszer nincs, de legalább maguknak, a saját diákjaiknak. Úgy látszott, van egy baranyai intézményi kör, az óvodától az általános és középiskolán át az egyetemig, ahol az eredményesség külön-külön kétségbevonhatatlan. És nem is alkalmi. De aztán, ahogy a kapcsolatok után kezdtem érdeklõdni, megtudhattam, hogy – mondjuk – a romológia szakos egyetemisták épp csak azokba az intézményekbe nem járnak ki, ahol tanulhatnának a jó pedagógiai megoldás tapasztalataiból; hogy az egyik híres középiskolai program képviselõi nincsenek beszélõ viszonyban a másikkal; s hogy a harmadik, éppen induló új program mindkettõt semmibe veszi. Megfutamodtam. Feladtam. Nem volt kedvem szívszorító, kétségbeejtõ civakodások elbeszélésébe fogni, szövevényeket bogozni: hogy mivé lettek a régi barátságok, szövetségek, hogy kit mi mozgat, ki mit ért félre. Ugyanakkor a helyzet más körzetekben sem jobb. Hiszen épp azért indultam Baranyába, mert ott az elsõ benyomások mintha cáfolni látszottak volna az országos helyzetképet. Mit tegyek, mit tehetnék? Világos volt a kudarcok általános háttere: az a kétségbeejtõ hatékonysággal érvényesülõ, noha senki által nem tervezett és irányított destruktív program, amelynek hatására sehol semmi nem állhat meg a saját lábán, autonómiák nem születhetnek, vagy ha valahol véletlenül mégis kialakulnának, nem kapcsolódhatnak öszsze. Mert az elmúlt tizenöt évben szervetlenül, eszetlenül, tehetetlenségek, korlátolt hatalmi játszmák során kialakult intézményi, igazgatási, szellemi struktúrának, mely mindent maga alá gyûrt, csak a mind mélyebb, mind általánosabb anómia a megfelelõ közege. Ráadásul a cigány ügy, a roma kérdés az amúgy is súlyosan megosztott magyar politikai-szellemi élet egyik különösen neuralgikus pontja. Azt lehet mondani, hogy szinte mindenkinek, minden hivatalnak, minden szakértõnek, minden politikusnak, minden intézménynek, minden öntudatos romának és a romák ügyében megszólaló nem roma magyarnak külön lövészárka van. Emiatt egyetlen intézmény sincs igazán biztonságban, amelyik a roma ügyben súllyal bír, vagy súllyal kellene bírnia. Sem anyagi, sem morális, sem szakmai értelemben. Alakoskodnia, rejtõzködnie kell, tetszenie kell, hogy támogatást szerezzen, láthatatlannak kell maradnia, hogy belsõ önállóságát megõrizhesse. Az általános viszály következtében egy cigány iskolai történet egyszerû leírása sem lehetséges ma. A romák életérõl szóló irodalom majd minden elemében súlyosan telítõdött

E

102


Takács Géza: Roma napló

ideológiákkal, ítéletekkel és elõítéletekkel, minden megszólalás, jellemzés, értékelés besorolódik. A természetes, megértõ, keresõ, nyitott beszédhelyzet szinte felszámolódott. A cigányok ügyének elkötelezett tudós éppúgy kaphat nyilvánosan rasszista bélyeget, mint a válságból kiutat keresõ politikus vagy éppen a magyar pedagógustársadalom úgy általában, a nem roma magyar társadalom általános elmarasztalásának keretei közt. Miközben a roma szellemi-politikai-közéleti képviselet tekintetében is teljes a megosztottság. E miatt a helyzet miatt az elmúlt másfél évtizedben egyetlen valódi vita nem folyt le, egyetlen ügyben sincs viszonylagos konszenzus sem, egyetlen konfliktus sem tisztázódott. Tehát nemcsak olyan intézmény nincs, melynek ne kellene lényegében kényszervállalkozásként küzdenie egzisztenciájáért, nyilvánosság sincs mindezen problémák elbeszéléséhez. Miközben persze sok a konferencia, sok a fórum és sok a szöveg, de a rossz körök árnya mindenütt. A hiteles elbeszélés tehát éppolyan jelentõséggel bírna, a roma történet fordulatává változhatna, mint egy jól mûködõ intézményhálózat, csak hát az egyik éppúgy lehetetlen, mint a másik – és éppúgy nélkülözhetetlen. Az elsõ feladat, amit magam elé célul tûzhetek: keresni az elfogadható megszólalási módot, vállalni ezt a keresést. Le kell mondani a pozícióról, a saját magamnak címzett pozícióról is. A puskaporos szellemi terepen meg kell próbálni kitûzni egy zászlót, mely nem új harcállást jelez, nem birtokhatárt, hanem tisztázási igyekezetet. Hogy valaki átmegy, készül átmenni ide is, oda is, hallgatni, kérdezni, vitatkozni. Arra az elhatározásra jutottam, hogy magammal kezdem az új történetet: tisztázom a magam roma ügyeit, a mindennapiakat és a szellemieket egyaránt. Az én roma ügyeim pedig azok, amelyekkel akár közvetlenül, akár közvetve találkozom: az utcán, a tévében, az újságban, kiállításon, bárhol. Tudnom kell, hogyan is állok én a romákkal, ezt el kell mondanom, ki kell deríteHogyha a roma osztály nem. Tanulásba kell fognom, szembesül- tanítónője a legjobb a tanítónők nöm kell álláspontommal, szembesítenem között, akkor senki nem fogja kell álláspontomat. Folytonos próbának kiotthagyni az osztályt. téve saját vélekedéseimet, meg kell értenem a ma mûködõ kritikai programok természetét. Egy személyes megértési igyekezet tanulságait ajánlhatom az általános meg nem értés helyzetében. Így született meg 2004 õszén kényszerûségbõl az alábbi roma napló terve. Voltaképp félek minden mondatától, úgy érzem, egy ismeretlen, sötét erdõben próbálok tájékozódni, csupa tapogatózás, botorkálás, hallózás jobbra, balra. Bizonyára súlyos tévedésekkel is számolnom kell, hiszen tanár vagyok, nem kutató, s alighanem akadnak meggondolatlan gondolataim, csúnya elfogultságaim, de hát eleve azzal kezdtem az írást, hogy nem tudom, merre tartok, és nem tudom, hova jutok el. Másfél éve vezetek napi feljegyzéseket több-kevesebb rendszerességgel, ideje ezeket megmutatni. A napló ugyanakkor nem teljesen hiteles, az eredeti bejegyzéseket itt-ott átírtam. Ez talán már az elsõ szûrõ, az elsõ eredmény. Noha igyekeztem nem megtisztítani a szöveget a tisztázatlanságoktól, az adott pillanat, az adott helyzet természetes megértési korlátaitól: magam utólagos kiigazítására azért nem törekedtem, mert értelmetlenné vált volna az egész terv. A napló szinte minden sora vita, kérdés, értelmezési próba, tehát minden sorát vitára ajánlom. 2004. november 10. Jövünk haza vonattal egy kedves, okos, most már a lehetetlenségek szövevényét is látó iskolaigazgatóval. Hallott az ösztöndíjamról, érdeklõdésére elmondom, mivel foglalkozom. Kérdi, mit lehetne tanácsolni az iskoláknak roma ügyben, mi volna a megoldás, legalább valami modellt, eszközt, módszert mondanék, mert a helyzet egyre rosszabb. Az önkormányzat oktatási bizottságának tagjaként látja, pontosabban hallja (hiszen a közép-

103


iskolájában van tán összesen három roma diák, ez még nem gond, még nem kérdés, még pusztán személyes ügy, az osztályfõnökök hatásköre), hogy a Fõ utcai iskolának azokban az osztályaiban, ahol egyre több a roma diák, ahol a roma diákok aránya eléri az egyharmadot – hiszen körzet szerint oda tartoznak a Panka-telepiek –, sokkal nehezebb a munka. Ráadásul emiatt – vagy ettõl függetlenül, pusztán a romák nagyobb aránya miatt – ezekbõl az osztályokból a legkülönbözõbb trükkökkel tûnnek el a magyar diákok, hivatalosan, mondjuk, a város másik részében élõ nagynénjükhöz költöztetik õket a szüleik. És ezzel a helyzet még nehezebben kezelhetõ lesz. Azt mondtam, ami épp a nyelvemen volt. (Amit épp a napokban írtam le egy roma pedagógiai anyag bevezetésében: „Beláttuk, hogy azok az iskolák, ahová cigány gyerekek járnak, vagy a magyar alternatív pedagógia legizgalmasabb, legbátrabb, legtöbb kezdeményezéssel elõálló mûhelyei lesznek, vagy a tegnapi-mai válság megoldhatatlan lesz a jövõben is.”) Hogyha a roma osztály tanítónõje a legjobb a tanítónõk között, akkor senki nem fogja otthagyni az osztályt. Azt hiszem, beszélgetõtársam elcsodálkozott. Hogy ez mennyire kézenfekvõ, menynyire egyszerû válasz, s hogy mennyire elevenbe vág. Még magam kezdtem el rögvest magyarázkodni – restelkedve a gyors gyõzelemtõl, mely emiatt szükségképpen kissé demagóg, hisz olyan látszatot kelt, mintha másnap már megvalósítható volna –, hogy mindez mennyire nem könnyû, már pusztán spekulatívan sem. Hogyan állhat elõ ugyanis ez a helyzet, nem alkalmilag, kivételképpen, tehát csekély hatással, hatásfokkal, hanem gyakran, rendszeresen, mintát teremtve, kultúrát teremtve, mikor ma épp az a természetes, hogy ahol nõ a romák száma, általában csökken a pedagógiai minõség. És nem is feltétlenül azért, mert a romákat kerülik azok a tanárok, akik jobbak, és épp azért, mert romák. Noha olykor kétségtelenül emiatt is. Hanem azért, mert ma a tanári szakma nagy kihívásai nem a nehezebb feladatok vállalásában állnak. Van egy tucat mellékvágány, ahova elterelõdnek az ambíciók, melyeken elfüstölög a szakmai tehetség. Ma a szakmai karrier elismert, megszokott tipikus útjai a szakmai jogosítványok megszerzése, a szakmai vezetõi pozíciók elfoglalása, a szakmai-politikai intézményekkel való kapcsolatok ápolása és nem utolsó sorban a magas presztízsû iskolák tanári státuszai. Csakhogy az intenzív, minõségi pedagógiai munka általában nem vagy csak nehezen összeegyeztethetõ ezekkel a célokkal. Ami természetesen azt jelenti, hogy a mai szakmai hierarchia egy meglehetõsen torz szakmai értékrenden alapul, illetve azt erõsíti. Másfelõl minél jobb iskolába törekszik valaki – és lehet-e kifogásunk ez ellen a törekvés ellen –, annál kevésbé fog cigány származású diákokkal találkozni. (Valószínûleg a cigányokkal alig találkozó pedagógiai elit a legtoleránsabb a cigánysággal, de mire megyünk ezzel.) Ugyanakkor ma már van egy cigányokkal kapcsolatos szakmai karrier is, de ezzel a külön pályával is baj van. Itt az a gond, hogy aki cigányok pedagógiai segítésére szánja el magát, és eredményeket tud felmutatni, gyorsan kikerül a helyi történetbõl, és egy speciális állami oktatási program munkatársa, megbízottja lesz, gyors karrieresélyekkel. Jön az országos programnak való megfelelési kényszer, mint az érvényesülés, a támogatottság feltétele. Ezzel a szuverén pedagógiai karrier, amellyel érvényesült, többnyire zárójelbe kerül, hisz annak helyben kellene érvényesülnie, annak épp a helyi találkozás volt a forrása, garanciája. És nemcsak személyek, egész iskolák esnek így csapdába, az eredeti, a helyi, a valódi pedagógiai minõség pedig észrevétlenül kifakul. A kisegítõ iskolákba, a roma osztályokba nem a pedagógus elit kerül, pedig legalábbis az elit szintjén kellene toborzódniuk azoknak a pedagógusoknak, akik a ma legnehezebb, mert még szinte teljesen eszköztelen, tanácstalan roma pedagógiát, roma iskolai integrációt vinnék, mûvelnék. Pedagógus elit persze nincs, mivel nincs nyílt pálya, mivel nincs nyílt szakmai értékrend. Nagy állami programok malmai õrölnek mindent egynemûvé, felismerhetetlenné, azonosíthatatlanná. A pedagógusképzés pedig, ahol a szakmai elit felkészítése és kivá-

104



lasztódása folyna, még rosszabbul áll, mint az iskolák. A szuverenitás igénye a mai pedagógusképzésben egyszerûen rendetlenség és megbízhatatlanság. Amit tehát javasoltam, hogy jöjjenek a legjobbak, teljesen életszerûtlen. És akkor még nem esett szó a romák iskolai státuszáról. Amikor néhány éve a Fõ utcai iskolában jártam, hogy talán segítenék néhány cigány diáknak, ha tudnék, kiderült, hogy a jó szakmai és közéleti pozícióban lévõ tanár õrzi az orosz óráit. Iskolai érdekérvényesítésben nagyon rossz pozíciójú szülõk nyelvi problémákkal küszködõ gyerekeit oroszra íratni, csak azért, hogy a tanár úrnak legyen elég órája, ez bizony erkölcstelen, lelketlen, cinikus megoldás, ráadásul szakmai hiba. Miközben a tanár úr még vérig is van sértve, hogy neki cigányokkal kell beérnie, akik nehezen tanulják meg az orosz ábécét. Úgyhogy nyírja is õket keményen. (Ezt a korrepetálások során fedeztem föl.) November 13. Szentkirályszabadján a földrajztanár kiküldte az óráról a nyolcadikos cigány lányt, akit állítólag – elõtte vagy utána – még bántalmazott is. A kislány hazament panaszkodni, az otthoniak pedig, két férfi és egy asszony, bementek az iskolába, és jegyzõn, igazgatón átgázolva megverték a tanárt. A két cigány férfit letartóztatták, és gyorsított büntetõeljárást indítanak ellenük. A család pedig feljelentést tett a tanár ellen. Meg kellene nézni a különbözõ álláspontokat. Nekem úgy tûnik, hogy ez nem valami rendkívüli szörnyûség, hanem egy normál konfliktus – annak ellenére, hogy a tanár számára az ilyesféle kiszolgáltatottság meglehetõsen új. A tanár társadalmi pozíciója a múlt század nagyobb felében viszonylag erõs volt, a cigányság pedig szinte társadalmon kívüli, a tanár tehát cigány szemmel nézve egyszerûen érinthetetlen volt. A cigányság azonban túl van egy balul sikerült társadalmi-gazdasági asszimilációs történeten, melyet az ezredfordulón egy jobb sorsa érdemes szimbolikus politikai integráció követett. A magyar cigányság elmúlt félévszázadának társadalomtörténete vargabetût ír le: egy faluszéli cigánycsalád a faluba való beköltözést, beilleszkedést követõen ma az egész faluval együtt került peremre. Vagy mondjuk az egykori, központi helyzetû szociális lakásokból kikerülve, kiköltöztetve ismét cigánytelepen találja magát. Az egykori nagyvárosi ipari foglalkoztatott ma gyûjtöget, guberál, napszámot keres. Viszont szimbolikus pozíciója nem romlott, hanem inkább erõsödött. Egy vidéki roma család ma mindennapi életesélyeit tekintve súlyosan kiszolgáltatott, kultúráját az értékhiányos szegénykultúra, a premodern etnikus-közösségi életvitel részleges újjáéledése és egy posztmodern fogyasztói habitus fura elegye jellemzi, melyben sajátos elem annak tudata, hogy egyetlen szavával intézményeket késztethet magyarázkodásra. A cigányság tömegei élnek nagy szegénységben, miközben alapítványok és egyesületek viszik nap mint nap a cigány sérelmeket a nyilvánosság elé, képviselik a cigányság érdekeit bíróságon, hivatalokban, rendõrségen, önkormányzatokban, gyakran épp ezen szervezetekkel szemben. A társadalom a szocializmus idején atomjaira hullt, töredékesek, estlegesek, erõtlenek a társas kapcsolatok, ráadásul a változásokat követõ politikai offenzíva erõsen akadályozta újraerõsödésüket. A cigányság kisebbségi helyzettõl támogatott premodern, etnikai közösségi viszonyai azonban szívósabbaknak bizonyultak, mint a folyamatosan bombázott polgári kötések. Egy cigány személyes sérelmeinek elintézésében ma is feltétel nélkül számíthat barátai, rokonai, utcabelijei támogatására, amit a megújult telepi létforma természetesen eleve megerõsít. És épp elég, ha ezer elszenvedett, észre sem vett, tehetetlenül tudomásul vett vereségre esik egy elégtétel. Az is túl sok, az együttélést megmérgezi. Félrevezeti mind a sértettet, mind az elkövetõt, mind a szemlélõt. Vannak ma cigányok, akik megfenyegetik a tanárokat, az iskolákat. Sor kerül itt-ott erõszakos fellépésre is. Cigány szemmel ennek arról kellene szólnia, hogy a közösség rossz mintát kínál problémái megoldására. Cigány szemmel nézve létérdek volna a taná-

105


ri szuverenitás védelme és sérthetetlensége, hiszen a verekedõ szülõ nem csak hogy automatikusan hitelét veszti, hanem egyúttal megerõsít veszedelmes balítéleteket. Az egyik szerint a cigányok ma már nem tehetnek mást, mint hogy erõszakkal védik a jogaikat, és erõszakkal védekeznek a diszkrimináció ellen. A másik, vele ellentétes tétel szerint, a cigányok minél többet kapnak, annál többet követelnek. Minél jobban figyel rájuk a társadalom, annál bátrabban fütyülnek a társadalmi együttélés szabályaira. Nézzük az esetet a másik oldalról. A tanárság társadalmi védettsége több okból is csökkent. Egyrészt a modern társadalom eleve lerombolta a hagyományos tekintélyt, a gyerekeket kiszabadította a gyerekszobából, a sarokból, a szamárpadból. Másrészt a tanárság a szocializmus idején, mint kvázi hatósági személy, vagyis az állami elnyomás eszköze, fokozottan védett volt, viszont – ezzel párhuzamosan – mint pedagógus, mint értelmiségi, mint szuverén nevelõ, a gyermekek szocializációjának képzett, felelõs irányítója, szinte teljesen elveszítette az arcát. A szabad társadalom radikálisan fölszámolta az állami védettséget, és egyáltalán nem tudta helyreállítani a polgári-szakmai-morális státuszt. A tanár tehát egykori társadalmi pozíciói morzsáiból él. Ez az elviselhetõ iskolai ügymenethez, a tanulás-tanítás minõsíthetõ kivitelezéséhez többnyire még elegendõ ott, ahol az iskola a szülõk és gyerekek számára belátottan szükséges, és emiatt valamelyest mégis csak respektált eszköze a személyes érvényesülésnek. De semmi nem tartja életben az iskolát ott, ahol a szülõk nem bíznak benne, nem értik a mûködését, nem fogadják el értékrendjét, épp ezért aztán a gyerekek is idegenkednek tõle. Ez az iskola már csak látszatra mûködik, a megszokás és a tehetetlenség tartja életben. Miközben naponta újabb és újabb jelenetekben semmisül meg. A tanár egy ilyen iskolában azt érzi, hogy nincs értelme a munkájának. Elveszíti a kapcsolatát munkája tartalmával, lényegével, az iskola egy fáradságos ügyvitellé torzul, ahol minimálisra kell redukálnia szellemi és morális erõfeszítéseit, hogy legyen ereje a folyamatos kudarc elviseléséhez. Mindenki azt kapja vissza tõle, amit ad. Az iskolával nehezen boldoguló, gyanakvó, bizalmatlan szülõ elutasítást és értetlenséget. Ha cigány, akkor is, sõt, akkor talán egy kicsit hamarabb. A jól együttmûködõ szülõ persze megerõsítést kap, de ha cigány, akkor talán egy kicsit lassabban. Ezeknek a különnemû folyamatoknak sajátos terméke a cigány szülõk bátorsága, meggondolatlansága, hogy konfliktusaikat nemcsak egymás közt oldják meg saját kultúrájuk szintjén, hanem másokkal is, még az iskolában is. Régen már az iskolakapuban elbizonytalanodtak volna, ezúttal az igazgató sem tudta megállítani a felindult rokonokat. (Szó sem lehet ma már arról, hogy a rendõrök patriarchális pofonokkal avatkozzanak közbe. Ilyen viszony, ilyen pofon, ilyen lehetõség ma már nincs. Hogy nincs, és nem is lehetséges, az jó. De az, hogy hiányzik, mintha hiányozna, minden jónál rosszabb.) Látjuk, míg a romákkal szembeni magatartás aggályosan ellenõrzött, az a látszat keletkezik, hogy nekik nem kell alkalmazkodniuk, s ez olykor a kulturálatlanság, a kultúravesztés, a deformálódott etnikus kultúra mintáinak, késztetéseinek az érvényesítését jelenti. (1) A tanárverés tehát teljesen természetes. A kislány azt mondta, hogy bántották, tehát meg kell torolni. Nem az a meglepõ, ha ez megtörténik, hanem az, hogy nem gyakrabban. Erre a megtorlásra nem lehet jól válaszolni. A tanár családja vagy a tantestület vagy a falu nem verheti meg a kislány családját. A ma várható végeredmény világosan látszik az ellenfeljelentésbõl: megbánásról, bûntudatról szó sincs, a büntetést is a tanárnak fogja felróni mind az érintett család, mind a cigány közvélemény. A tanár megverése újabb indíték lesz a tanárok megverésére. Az erõszakért, vagy legalábbis a valódi és méltányos elégtétel elmaradásáért aztán a kiszolgáltatott tanár elégtételt vesz a maga kultúrájának eszközeivel, és annál inkább valószínû, hogy így tesz, minél nagyobb mértékben felelõs õ maga a történtekért. Mi akkor a kiút? Nyilván csak arrafelé van, hogy a tanár képes legyen a konfliktusok személyes kezelésére. Ez az elsõ szint. El kell érni, hogy a földrajztanár minél kevesebb cigány gyereket küldjön ki óráról. Ehhez azonban remek földrajztanárok kellenek, akik

106



nincsenek, vagy a véletlennél is ritkábban ott, ahol a cigány gyerekek. Ám a jó földrajz tanár is csak szükséges, de nem elégséges feltétel ahhoz, hogy ne legyenek ilyen hírek az újságokban. Hogy megúszhassuk ezeket a pofonokat, ehhez még az újságoknak is meg kell változniuk, de persze mindenekelõtt az érintett közösségeknek, az iskolai, a telepi, az önkormányzati közösségtõl kezdve egészen a nemzeti-politikai közösségig.(2) Mindez úgy is lehetséges, ahogy Diósi Ágnes mondja: alkalmazkodunk a cigány kultúra adott állapotához, és soha nem küldünk ki cigány gyerekeket az osztályból, hiszen annyi okuk lehet arra, hogy rosszak legyenek… Ezt az álláspontot erõsítik, igazolják a törvények és a nyilvánosság is. Ez az a csapda, mely zárulni látszik, amelybõl egyre nehezebb kikeveredni. A rossznak elviselt cigány gyerek ugyanis legelsõként önmaga áldozata lesz. Ha az iskola ki is bírja õt, õ akkor sem fogja kibírni az iskolát. Nincs olyan iskola, amelyik ne lenne túl szigorú, túl kötött, túl nehéz a munka kötöttségeibõl kiesett, kitaszított romák gyerekeinek. Nincs olyan önmagát feladó iskola, amelyik ne volna szálka egy iskolára fel nem készített, egy iskolára épülõ társadalomba való beilleszkedésre fel nem készített gyermeknek. Akár cigány, akár nem. De persze ha cigány, akkor neki is még sokkal nehezebb, meg az iskolának is, hisz elhessegethetetlen a kölcsönösen adódó kibúvó: azért, mert cigány – azért, mert ciA tanárság a szocializmus idegány vagyok. Kellene lennie persze ilyen iskoláknak, jén, mint kvázi hatósági szelehetségesek is volnának, ha valóban akar- mély, vagyis az állami elnyomás nánk, hogy legyenek, hiszen akkor minden eszköze, fokozottan védett volt, egyes iskola, minden egyes tanár mögött, viszont – ezzel párhuzamosan minden földrajztanár mellett ott állna a kö- – mint pedagógus, mint értelmizösség, láthatóan és láthatatlanul, hogy ségi, mint szuverén nevelő, a védje, erõsítse, igazolja. Épp úgy, ahogy a gyermekek szocializációjának cigány gyerekek mellett is, és a cigány szüképzett, felelős irányítója, szinte lõk mellett is. teljesen elveszítette az arcát. A Ebben az iskolában a cigány gyermek tudná, hogy neki itt igyekeznie kell, mert szabad társadalom radikálisan fölszámolta az állami védettséotthon ezt várják tõle, ezért, ha nem is érti mindig a földrajztanárt, saját késztetései elget, és egyáltalán nem tudta lenére is bízik benne. Ha bántja, megbo- helyreállítani a polgári-szakmaicsátja neki, mert érzi, hogy nem bántani morális státuszt. akarja. (Ez most épp fordítva van, ha nem bántják, akkor is tele van sérelemmel, de persze bántják is, hiszen egyáltalán nem könynyû nem bántani.) És persze ebben az elképzelt iskolában a földrajztanár is nagyon igyekszik, hisz tudvalevõ, nincs nála jobb megoldás, minden remény õbenne, meg kollégáiban, és ezt a bizalmat folyton éreztetik vele, szülõk, újságok, kormányzatok, ami egyszerûen nélkülözhetetlen segítség a feladat és a felelõsség terheinek viselése során. De ez a közösség, amelyikbe beleértené magát a cigány szülõ és a nevelõ egyaránt, nincs sehol. Pedig legalább töredékeiben lennie kellene, mert a törvények nem tarthatnak össze egy ellenséges, rideg csoportokra széthullott, szétverõdött, szétzilálódott társadalmat. November 15. A két kormánypárt nem tud megegyezni a családpolitikában. Az SZDSZ növelné a családi pótlékot, az MSZP meg negatív adózást vezetne be. A két álláspont között mintha épp a munkanélküli, képzetlen nagycsaládos cigány lakosság problémájának különbözõ megítélése állna. Persze egyáltalán nem nyílt a vita. Az SZDSZ azt mondja, a gyereket kell támogatni. Csak hát a munkanélküliek világában így is sok a nem megfelelõen ellátott, gondozott gyerek. Szerencsétlen dolog, hogy azok a gyerekek legyenek a munkanélküli csa-

107


ládok megélhetésének zálogává, akik aztán rövidesen a növekvõ számú, az iskolába, a társadalomba nehezen integrálható fiatalok közé kerülnek. Minden megszületett gyermeknek esélyt kell kapnia a teljes értékû felnövekedésre, de ha ezt az esélyt a szüleitõl nem kapja meg, akkor a társadalom nem ösztönözheti újabb gyermekvállalásra ezeket a szülõket. Hogy a gyerekek tartsák el a szüleiket és egymást, miközben semmit nem kapnak cserébe, sem szülõket, sem esélyt, hogy valódi szülõkké váljanak. A tartósan munkanélküli, képzettség nélküli, a társadalmi tanulásból kiszakadt rétegek gyerekei óriási erõfeszítéseket kívánnának a társadalomtól, egyrészt hogy a szülõk munkát kaphassanak, integrálódhassanak, másrészt, hogy a gyerekek a szülõk sorsát elkerülhessék. Nem vagyunk erre képesek. Nem vagyunk elég okosak, elég kétségbeesettek, elég belátóak, elég megértõk, elég szegények, elég türelmesek, elég gazdagok. A gyermektámogatási rendszer, hogy a legszegényebb családok a gyermekek révén juthatnak a megélhetés minimumához – melyhez persze valahogy mindenképp hozzá kell jutniuk, természetesen – semmi egyébre nem elég, mint a nyomor bõvített újratermeléséhez, a szülõk önmagukért és a gyerekeikért viselt felelõsségének feladásához, annak teljes áthárításához. (3) A gyermeksegélyezés elkerülhetetlen, helyeselhetõ is, de önmagában nem vezet sehová, csak a gyermeksegélyezéshez. A segély segít annak, aki kapaszkodni akar és bír, de visszahúzza azt, aki már megtorpant. A legszegényebbeknek sokkal több lehetõséget és segítséget kellene kapniuk ahhoz, hogy emberhez méltó életet élhessenek. És gyermekeiknek sokkal többet kellene kapnia a közös javakból, mint ma. Ám a családi pótlék emelése erre a legkevésbé hatékony eszköz. Egyrészt nem emelhetõ olyan magasra, hogy valóban elég legyen, másrészt minden emeléssel csökkenti a társadalmi értékét a saját jövedelemmel gazdálkodó család jövedelméhez képest. Hisz annál kevésbé ösztönöz munkába állásra, takarékoskodásra, társadalmi tanulásra. Nem az a szabad család, melyet a gyerekek támogatása révén életben tartanak, így a család önszabályzó képessége teljesen megszûnik, szociális függõség alakul ki, közvetlen állami függõség, a helyi társadalomból való természetellenes kiszakadással, mindennek összes negatív következményével. (4) Nem az a szabad roma család, melynek gyerekeit bekényszerítik a magyarok iskolájába, ahol dúl a háború, vagy elfojtva lappang, hanem az, amelyik jó roma és jó magyar iskola között választhat. Az a szabad roma család, amelyik, akár roma, akár magyar iskolát választ, képes valóban az iskolát választani. A családtól elváló, elválasztó iskolát. Mert meg kell tanulni az elválást a kisebb közösségtõl, ahogy ezt minden nemzedék megtanulta az iskolában évszázadok óta. (Aki berohan az iskolába verekedni, mert a gyermekét sérelem érte, az letapossa az iskola szimbolikus korlátait. Megsemmisíti az esélyt, hogy gyermeke a társadalmi terek tagoltságait és szintjeit megértse, elfogadja és mûködtesse a saját személyes boldogulása során.) A cigányság fennmaradását az elmúlt évszázadokban egyebek közt az biztosította, hogy az iskolára külsõ kényszerként tekintett. Egy idegen világ idegen szokására. Egy olyan helyre, ahol idegen értékrend uralkodik. A család, az etnikai közösség, az etnikus kultúra erõsebb volt. Gyõzte a különállást. A cigányság modern európai néppé válásának az a feltétele, hogy az iskola belsõ kényszeré váljon. Legjobb, és ma már egyáltalán nem lehetetlen, ha a cigány identitás szellemében. Hogy legyen útja a hazatérésnek. Nehéz belépni egy olyan társadalmi ügy szellemi terepére, ahol a radikális hangnem uralkodik. Ahol a megítélés gyorsabb, mint a megfontolás. Ahol a csaták mögött mindig más csaták vannak, a hadszíntér is meg az ütközet is színlelt, noha a sebek, a csapások valódiak. Folyton az az érzésem, hogy a cigányok sorsa csak ürügy. Vagy éppen menedék. Miközben az égiháború nélkül sem volna könnyû a cigánykérdéssel, a magyar cigányok sorsának kérdésével foglalkozni. Már az sem könnyû döntés, hogy a temetõbe a cigánytelepen keresztül megyek ki. Vagy a szomszéd faluból jövet biciklivel lerövidítem az utat a telepen át. Ahogy a cigá-

108



nyok házai közé érek, minden megváltozik odakint: a megszokott portákat kis, szegényes, összevissza házacskák váltják fel, eltûnnek a kerítések, a gondozott elõkertek, és mindig tele az utca gyerekekkel, felnõttekkel. És minden megváltozik idebent, bennem is: a szenvtelen utcai szemlélõdést zavar, szorongás, idegenkedés, szégyen és félelem váltja fel. Meg cseppnyi irigység. Valami furcsa romantikus vonzódás. Nem akarok félni, nem akarom kikerülni a telepet. Valamit kezdenem kell vele, magammal. Most éppen ott tartok, hogy azt gondolom, a romák ügye nagyon is a jelen kérdése. Noha történelmi súlyú, nincs történelmi teher rajta, mint mondjuk Amerikában, Dél-Afrikában a feketék és fehérek közös történelmén, vagy a román-magyar együttélésen, a zsidó és nem zsidó európaiak közös sorsán. Azok a cigányok, akik bekérezkedtek, beilleszkedhettek a magyar társadalomba. Volt út, volt hely. A civilizációs programban persze mindkét részrõl kódolva volt egymás kölcsönös lenézése. Ezzel az örökséggel lesz még elég bajunk. Vagy lehet belõle baj. (Vezethet cigány önmegvetéshez, etnikai gõghöz, magyar elzárkózáshoz, faji elõítéletekhez, sértettséghez.) A cigány holokauszt súlyos, fájdalmas tragédia, nemzeti ügy, melyet nem lehet elég komolyan venni, de a cigány-magyar történelmi együttélés alkalmi összeomlása volt, és nem annak terméke. A romák társadalmi beilleszkedése, integrációja nem történelmi adósság, hisz nem volt történelmi napirenden a legutóbbi évtizedekig. Semmi hasonló probléma nem vetõdött föl a romákkal kapcsolatban, mint ma, és ez nagyon fontos, épp a szóba hozott ügy, a roma települések szempontjából is. A romák lakta települések nem gettósodást jelentenek, ez csak budapesti nézõpont. Pontosabban nem kellene, nem lenne szabad, hogy gettósodást jelentsenek. A roma falvak, a roma falvakként újjászületett települések nagy bajban vannak. Súlyosak a nehézségeik. A nagy baj azonban lehetõség is, talán egy lehetõség arra, hogy a posztmodern kor magyarországi roma válsága kezelhetõ legyen. Kialakítható volna ezekben a falvakban és körzetekben egy autonóm életforma, mely azt jelentené, hogy kísérleti terepei lehetnének az épp mindenestül veszendõnek látszó félnomád, premodern kultúra, a sajátosan összeeszkábált alkalmi szegény kultúra, valamint a kiüresedõ modern civilizáció összeházasításának. Hogy talán ki tudnák egymást segíteni a bajból. A cigányoknak nem kellene parasztokká válniuk, hiszen úgysem akarnak, és úgysem tehetnék, hiszen a paraszti világnak is vége. Hanem, ha már a posztmodern újra becsüli az archaikust, és holtaiból támasztaná fel, hogy önnön satnyulását, irányvesztését ellensúlyozza, ha már a fegyelmezett ipari társadalomnak amúgy is vége, hát akkor ez a szabadságigényû cigány társadalom hadd ugorjon, hadd kapaszkodjon rögtön a 22. századba, hadd ne kelljen elõtte megfulladnia a tizenkilencedik század (huszadikkal és huszonegyedikkel mérgezett) füstjében vagy börtönében, a hulladékai közt. Hátha megtalálják mindannyiónknak az utat. Persze ez az átalakulás magától is zajlik, csak észre kellene venni, és támogatni kellene. (A lótartás, a lófogat néhány évtizede az elmaradottság jelképe volt. Ma szeretnénk lelassítani életünk tempóját. A természeteshez, az élõhöz.) Az indián rezervátum a vesztes múlt menedéke. A kibuc a zsidók új államának, nemzetének a mûhelye, alapsejtje. A cigány falu lehetne a természethez visszataláló létforma laboratóriuma. A legmodernebb: zöld, alternatív, egyszerre globalista és antiglobalista. Odajárna Európa lélegzetet venni. Jegyzet (1) „Az arlói Bari családhoz tartozók egy száznyolcvan-kétszáz fõs csoportot alkotnak, a velük szemben álló Gulyás család harmincöt-negyven tagot számlál. A családok idõrõl idõre súlyos konfliktusba keverednek egymással. Zsigray Árpád polgármester – aki maga is sokszor próbált békítõként közvetíteni a két család között – azt mondja: ma már senki nem tudja megmondani, mi volt az eredeti konfliktus, ami megmérgezte a felnövekvõ generációk életét. A rendõrök szerint egy három évtizeddel ezelõtti késelés lehet az ellenségeskedés hátterében.”

109


„A gyerekeknek, akik a tanóráknak több mint harminc százalékát elmulasztották, a jogszabályok értelmében osztályozó vizsgát kellett tenniük. A vizsga napján két rendõrautó kísérte el õket az iskola kapujáig, majd innen haza. Konfliktus nem történt. A gyermekek viszont azóta sem járnak iskolába. /…/ Valamennyi gyermek megbukott.” A Dózsa György utcában lakó, egyik családhoz sem tartozó arlóiak villámgyorsan elköszönnek, amikor a konfliktusról érdeklõdünk. Az utcán beszélõk közeledtünkre szétrebbennek, a házakba menekülnek, és nem is nyitnak ajtót.” Romhányi Tamás: Az arlói utcaháború (Népszabadság, 2006. február 25. Hétvége melléklet 14.) (2) „A roma gyerekek iskolai sikertelensége összetett, egymást erõsítõ negatív hatások következménye, amelyben számos olyan elem van, ami túlnyúlik az iskolarendszer kompetenciáján. A problémavilág komponensei: egy kisebbségi kultúra problematikus helyzete, és az ebbõl adódó társadalmi csoportkonfliktus; a szociális hátrányok (szegénységi másság); az eltérõ családi szocializációs minta; a nem megfelelõ pedagógiai gyakorlat (régi elavult poroszos módszerek, frontális oktatás).” (Lázár Péter: Kedvesház-pedagógia 4. rész: Tanítás – Tanulás 2006. február, 12.) (3) „Egy tavalyelõtti összeírás során kiderült, hogy a felnõttek közül hatvanheten nem jutottak el a nyolcadik osztályig. Ez pedig nem kevés, ha tudjuk, hogy Csenyéte 850 lakosából 250 még nem töltötte be a tizennyolcat, a nyugdíjas korúak száma pedig huszonkettõ. Idén jelentõs beruházás kezdõdik a településen: az iskolát bõvítik, hogy egy épületbe költözhessenek az osztályok. A fejlesztésre a növekvõ gyermeklétszám miatt van szükség. A fiatal lányok közül sokan szüleik példáját követve már 14-16 éves korukban megszülik elsõ gyermeküket.” „A munkanélküliség és a szegénység csapdájába esett településeken ma már a második olyan generáció él, amelynek tagjai soha nem dolgoztak a szó hagyományos értelmében vett munkahelyen. Életformává vált a segélyre várás, meghatározó megélhetési forrássá lépett elõ a gyerekek után járó támogatás.” Romhányi Tamás: Cserehát a gyalogos övezet (Népszabadság, 2006. március 11. Hétvége melléklet 2.) (4) „A kilencvenes évek azután még egy keserû tapasztalat vette el a kiútkeresõk kedvét: bebizonyosodott, hogy az sem boldogulhat, aki megpróbál tenni valamit magáért, hiszen a mûvelt kertekbõl beérés elõtt eltûnt a krumpli és a zöldség, a szõlõültetvényekbõl hetekkel a szüret elõtt nyoma veszett a fürtöknek.” (u.o.)

Az Áron Kiadó könyveibõl

110

A lengyel október és a magyar forradalom kölcsönhatásai A „lengyelországi felfordulást” – amely a robbanás lehetőségét magában hordozó veszély ellenére mégiscsak békés úton oldódott meg – villámgyorsan követték a magyar események. Hruscsov számára éppen a magyar forradalom tette világossá, hogy mennyi kellemetlen következménytől mentesítette a Szovjetuniót a lengyel válság politikai megoldása. Ugyanakkor a forradalminak nevezett lengyel október történéseinek fényében nem csoda, hogy Lengyelország és az 1956-os magyar forradalom között különleges viszony alakult ki. 956 õszén jelentõs események történtek a Visztula mentén. A júniusi poznañi munkásfelkelés – amelyet könyörtelenül vérbe fojtottak – a lengyel kommunista vezetésnek szóló egyértelmû jelzés volt: érdemi változásokat kell végrehajtani a sztálini típusú berendezkedésen, hogy maga a rendszer fennmaradhasson. Az is nyilvánvalóvá vált, hogy a hatalommegõrzés szempontjából csakis egyetlen személy szavatolhatja az elkerülhetetlen reformok biztonságos végigvitelét: a „jobboldali-nacionalista elhajlás” miatt az 1950-es évek elején félreállított és bebörtönzött korábbi pártvezetõ, W³adys³aw Gomu³ka. 1956. október 19. és 21. között tartotta ülését a Lengyel Egyesült Munkáspárt Központi Bizottságának 8. plénuma, ahol Moszkva kezdeti tiltakozása ellenére és egy szovjet fegyveres beavatkozás fenyegetõ árnyékában Gomu³ka valóban visszatért pártja élére, s meghirdette a „szocializmus lengyel útját”, aminek lényege ekképp foglalható össze: a Szovjetunió által nyújtott „függetlenséget” maximálisan megtartani és ameddig lehet tágítani, következetesen felszámolni a sztálini idõszak maradványait, valamint a szocialista építésnek nemzeti jelleget kölcsönözni. Közismert, hogy az 1956. október 23-i budapesti felvonulás a lengyel október melletti szolidaritási tüntetésként indult, ezt jelképezte a demonstráció egyik fõ helyszíne, Bem tábornok szobra, illetve a

1

sajátos jelszó, amely tömören megfogalmazta a magyar emberek követelését: „Lengyelország példát mutat, kövessük a magyar utat!” (1) A két országban zajló események közötti tényleges összekapcsolódásra 24-én került sor Varsóban, azon a többszázezres nagygyûlésen, amely az 1956. októberi lengyelországi változások igazi csúcspontját jelentette. Egyrészt néhány egyetemista csoport, az elõzõ napi budapesti tüntetésekrõl értesülvén, a térre magyar zászlóval vonult fel, amely az öszszegyûltek körében nagy tetszést váltott ki. (1) Másrészt a gyûlés végeztével több mint kétezer ember – akikhez útközben még néhány ezren csatlakoztak – „a Magyar Nagykövetség elé vonult, hogy kifejezze szolidaritását a magyar nemzettel”. Végül a tüntetõ csoportok egyike Varsó belvárosában „rövid gyûlést tartott VarsóBudapest-Belgrád jelszóval”. (3) Van egy harmadik helyszín is, ahol a lengyel és a magyar események egy ideig párhuzamosan napirenden szerepeltek: ez pedig Moszkva. Ismeretes, hogy 1956. október 24-re eredetileg azért hívták a kommunista testvérpártok vezetõ képviselõit a szovjet fõvárosba, hogy Nyikita Hruscsov – aki vonakodva egyezett bele a szovjet csapatok október 23-i bevetésébe Budapesten, mert még nem zárta ki az esetleges lengyelországi szovjet katonai akciót – tájékoztatást adjon a néhány nappal korábban Varsóban folytatott tárgyalásairól, de az ülés napirendjén már a lengyel és a ma-

111

szemle


Varsó – Budapest, 1956

Szemle

gyar helyzet szerepelt, s ez utóbbi jóval hangsúlyosabban.

szen az egymásnak is gyakran ellentmondó hírek özönében maga sem tudta pontosan, mi is történik valójában Budapesten. Felhívás a magyarokhoz, lengyel Ugyanakkor tovább már nem lehetett hallmisszió Budapesten gatni, fõként úgy nem, hogy a Trybuna Ludu, a LEMP központi lapja és nyomáAz új lengyel kommunista vezetés – és ban a párt vajdasági orgánumai is – a személyesen Gomu³ka – megkülönbözte- megfelelõ szervek engedélyével vagy az tett figyelemmel követte a magyar esemé- ekkor tökéletesen talaját veszített cenzúra nyeket, minden forrást megragadtak a mi- tehetetlenségét kihasználva – vezérciknél pontosabb és hitelesebb tájékozódás kekben üdvözölték a magyar felkelést, és érdekében. A Budapestrõl érkezõ hírek tettek hitet mellette. Egy ilyen felhívás a mellett a még erõtlen pártvezetésre szintén „támaszkeresés” mellett, ráadásul a lennyomást gyakorolt a honi közvélemény, gyel vezetés valóban sok azonosságot láamely a magyar forradalomban teljes azo- tott a lengyel és a magyar folyamatok könosságot vélt felfedezni a „lengyel forra- zött, jótékony hatást gyakorolhatott a madalommal”, és ekkor már tömeges vér- gyar forradalom és ezáltal közvetve a lenadással segítette a gyelországi helyzet „magyar testvére- A szovjet csapatok varsói bevo- konszolidációjára. ket”. Ezzel egyidejû- nulása esetén – a mindennemű Adam Willman, leg a kétségtelen re- konfrontációt elkerülni kívánó budapesti lengyel formok útjára lépett józan megfontolások ellenére is nagykövet már októLengyelország veze- – Lengyelországban elemi erejű ber 28-án azt az utatõi támaszt, szövet- felkelés tört volna ki, amelyen a sítást kapta Varsóból, ségest kerestek a hogy azonnal fordítLEMP képtelen lett volna úrrá szovjet tömb többi tassa le a felhívást, országa között, ahol lenni, csakúgy, mint ez Magyar- mert a másnapi maországon is történt. Csakhogy akkor még a „sztáligyar újságokban enegy esetleges fegyveres harc len- nek meg kell jelennista vonal” volt a gyel földön nagyságrendekkel meghatározó. Ezt a nie. (5) Ez meg is nagyobb arányokat öltött volna, történt, majd a lenszövetségest Magyarországban vélgyel eredetit és a mafelszakítva a háború ütötte és ték felfedezni. Egygyar szöveget átadta épphogy behegedt sebeket. úttal a magyar forraa magyar párt élére dalom megosztotta a két ország között az éppen kinevezett Kádár Jánosnak valaaddig csak a lengyelekre nehezedõ, mint Nagy Imre miniszterelnöknek, akik Moszkvából érkezõ erõteljes politikai és arra kérték Willmant, tolmácsolja a lenrészben katonai nyomást. Ez elõnyös volt gyel testvérpárt vezetõinek „forró köszöa lengyelekre nézve, hiszen így könnyeb- netüket” az irántuk tanúsított nagy segítben véghez lehetett vinni az elodázhatatlan ségért. (6) Nekik a lengyel támaszra volt változásokat, például Konstanty Rokos- szükségük. 29-én valóban az összes lensowski, szovjet-lengyel marsall leváltását gyel napilap, valamint a Szabad Nép a lengyel nemzetvédelmi miniszteri tiszt- egyidõben tette közzé a LEMP felhívását a ségrõl, illetve a szovjet tisztek és katonai magyar nemzethez, amelyet Gomu³ka és tanácsadók hazaküldését. Józef Cyrankiewicz miniszterelnök (mindA Lengyel Egyesült Munkáspárt Politi- ketten a PB tagjai) írtak alá. Ebben elõször kai Bizottsága október 28-i ülésén hatá- kifejezték a vérontás és a Budapestet ért rozta el, hogy felhívást intéznek a magyar súlyos pusztítás miatti fájdalmukat, majd nemzethez. (4) Erre annál is inkább szük- felszólították a magyarokat a „testvérgyilség volt, mert az október 23-ikát követõ kos harc” mielõbbi beszüntetésére. Ezután napokban a lengyel vezetés hallgatott, hi- az üzenet így folytatódik: „Ismerjük a ma-

112


Szemle

gyar nemzeti kormány programját, a szocialista demokráciának, a jólét növekedésének, a munkástanácsok megalakításának, a szovjet csapatok Magyarországról való kivonásának és a lenini egyenjogúsági elvek alapjára helyezett szovjet-magyar barátságnak a programját. Távol áll tõlünk, hogy beavatkozzunk belsõ ügyeitekbe. Úgy véljük azonban, hogy ez a program megfelel a magyar nép, az egész béketábor érdekeinek. (…) Ti is, mi is ugyanazon az oldalon állunk – a szabadság és a szocializmus oldalán. (…) Legyen úrrá a béke Magyarországon, a béke és a nép egysége, amely annyira szükséges számotokra, hogy megvalósíthassátok a demokratizálás, a haladás és a szocializmus széleskörû programját, amelyet nemzeti kormányotok kitûzött.” (7) Különösen szembetûnõ ellentmondást tartalmaz az a mondat, amelyben a lengyel vezetés helyesli a szovjet csapatok kivonását Magyarország területérõl, ugyanis Lengyelország vonatkozásában ezt elképzelhetetlennek tartották. Az ezt követelõ egyre erõteljesebb megnyilvánulásokra október végén Gomu³ka még csak azt válaszolhatta, hogy Magyarország geopolitikai helyzete teljesen eltér Lengyelországétól, és akik ezt követelik, azok a belsõ és a külsõ reakció kezére játszanak, amely ugrásra készen áll, hogy a helyzetet a maga javára használja ki. (8) Szükség volt még néhány napra és néhány nagyjelentõségû eseményre ahhoz, hogy Gomu³ka megtalálja az ideillõ és késõbb hosszú évekre használatba vett formulát a „lengyel államérdekrõl”. Október 29-én este, sok programja mellett, Gomu³ka még egy meghívásnak eleget tett. Ellátogatott a varsói Mûszaki Egyetemre – amely rendkívül aktív volt a „lengyel október” napjaiban –, és ott találkozott a mûegyetemi hallgatókkal. Az egyetemisták megkérdezték tõle, hogy vajon a magyarok iránti szolidaritás kifejezéseként nem kellene-e idehaza nemzeti gyászt hirdetni? Õ elvetette ezt, egyúttal kijelentette, hogy ami Magyarországon végbement, az a magyarok számára dicsõséges és boldog eseményként fog bevonulni a történelem-

be, és Lengyelország amellett, hogy kifejezi együttérzését a magyaroknak az elszenvedett emberi és anyagi veszteségek miatt, örül annak, hogy Magyarország lerázta a szolgaság, a rabság láncait és Lengyelország lehetõségeihez képest segítséget fog neki nyújtani. (9) Egy ilyen válasz nyilván megelégedéssel töltötte el az egyetemistákat, de hogy Gomu³ka szava nem üres frázis volt, azt az elõzõ és a következõ napok eseményei is bizonyították, amikor a lengyel pártvezetés – „lehetõségeihez képest” – valóban igyekezett politikai segítséget nyújtani Magyarországnak. Visszatérve október 28-ra: szintén ezen a napon Gomu³ka megbízásából, a közvetlen tájékozódás és helyzetfelmérés céljából egy kétfõs küldöttség indult Varsóból Budapestre. Ezenkívül feladatul szabták meg számukra azt is, hogy a lengyel pártvezetés érdekeinek megfelelõen igyekezzenek lehetõség szerint elejét venni a magyar forradalom további jobbratolódásának, kíséreljék meg rábírni Nagy Imrét és Kádárt a változások adott szinten történõ lezárására. Emellett ez a látogatás jó alkalom volt arra, hogy támogatásukról biztosítsák az új magyar vezetést, és egyértelmûen elítéljék azt, hogy a „közrend helyreállítása céljából” a korábbi pártvezetõ, Gerõ Ernõ segítségül hívta a szovjet csapatokat. A küldöttséget Marian Naszkowski, külügyminiszter-helyettes és Artur Starewicz, a Központi Bizottság póttagja alkotta. Még aznap megbeszélést folytattak a magyar vezetés tagjaival, fõként Naggyal és Kádárral. A találkozóról a lengyel fél többoldalas rejtjelezett jelentést küldött egyenesen Gomu³kának. Ez a titkos távirat a magyar beszélgetõpartnerek által adott, az elõzõ napok történéseit és a kibontakozás lehetõségét megfogalmazó objektív helyzetleírást tartalmaz. A lengyel küldöttség szerint „a pártvezetésbõl senki sem tudott említeni nekünk egyetlen reakciós központot sem, sõt a mozgalom kifejezetten antikommunista és antiszocialista jellegérõl tanúskodó tényeket sem a fõvárosban”, ugyanakkor a magyar vezetõk egyetértettek abban, hogy „a harc elhúzódásának minden napja, minden órája elke-

113

Szemle

rülhetetlenül a reakciós és antikommunista söpredéket helyezi a felkelõ mozgalom élére”. (10) A Budapesten látottak alapján a tágabb lengyel vezetés két tagja személyesen is szembesülhetett azzal, hogy a náluk nem sokkal korábban fellépõ krízis vértelen megoldása milyen katasztrófától mentette meg országukat és pártjukat, hiszen õk is tisztában voltak azzal, hogy a szovjet csapatok varsói bevonulása esetén – a mindennemû konfrontációt elkerülni kívánó józan megfontolások ellenére is – Lengyelországban elemi erejû felkelés tört volna ki, amelyen a LEMP képtelen lett volna úrrá lenni, csakúgy, mint ez Magyarországon is történt. (11) Csakhogy egy esetleges fegyveres harc lengyel földön nagyságrendekkel nagyobb arányokat öltött volna, felszakítva a háború ütötte és épphogy behegedt sebeket. Éppen ezért Gomu³ka és a vezetés más tagjai is gyakran hangot adtak a lengyelek politikai higgadtsága iránti megelégedettségüknek. Október 29-én Starewicz és Naszkowski a szovjet nagykövetségen találkozott az éppen Budapesten tartózkodó Mikojannal és Szuszlovval, akik szándékaikról nem tudtak vagy nem akartak egyértelmûen nyilatkozni, annyit mondtak, hogy minden attól függ, vajon a Nagy Imre-kormánynak sikerül-e ellenõrzése alá vonnia az eseményeket. (12) A két küldött október 30-án tért vissza Varsóba, és még aznap a PB ülésén számoltak be magyarországi tapasztalataikról (13), ami viszont legalább ennyire lényeges, az az, hogy fontosnak tartották tájékoztatni a lengyel közvéleményt is, s ezért Starewicz röviddel visszaérkezése után a Lengyel Rádió riporterének felelt arra a kérdésre, mit látott Magyarországon? Válaszában annak a meggyõzõdésének adott hangot, hogy a szovjet csapatok budapesti kivonulása után megkezdõdhet a Nagy-kormány programjának megvalósítása. (14) A „lengyel államérdek” 1956. november 1-jén délelõtt a szovjetlengyel határ mentén fekvõ Bresztben Hruscsov, Malenkov és Molotov találko-

zott a Gomu³ka vezette háromfõs lengyel küldöttséggel. A szovjet fél tájékoztatta õket a küszöbönálló magyarországi intervencióról – amelyrõl a végleges döntést október 31-én hozták meg Moszkvában. (15) Bár a lengyelek „különvéleményüket” hangoztatták, hiszen azt fenntartások nélkül nem fogadhatták el, hogy az ilyen jellegû válságokat – mint a magyar vagy tizenkét nappal korábban a lengyel kérdést – egy idegen hatalom egyszerûen saját fegyveres erejével intézzen el, ellenben azzal õk is egyetértettek, hogy komolyan fennáll az ellenforradalom veszélye Magyarországon. (16) Mégis a beavatkozás erõtlen ellenérveként megemlítették azt, hogy Magyarországon a szovjeteknek hosszantartó partizánháborúval kell számolniuk. (17) Mindazonáltal a szovjet döntést – más egyebet nem tehetvén – õk is tudomásul vették, ugyanakkor fontosnak tartották, hogy „különvéleményüket” nyilvánosságra is hozzák. Egyidejûleg a breszti szovjet közlés egyedülálló adut adott Gomu³ka kezébe, mert ettõl fogva politikai meggyõzõdését taktikázás nélkül egyértelmûvé tehette a „lengyel államérdekre” hivatkozva, amely a szovjet csapatok jelenlétét, az ország varsói szerzõdésbeli tagságát, valamint az 1945-ben alapjaiban átrajzolt nyugati lengyel határok megváltoztathatatlanságát foglalta magában. (18) Gomu³ka megzsarolta a lengyel társadalmat, hogy a „lengyel államérdek” figyelmen kívül hagyása vagy megsértése Magyarország tragikus sorsára juttatja Lengyelországot is, ezért az egyetlen helyes megoldás az, ha egy ilyen vészterhes külpolitikai helyzetben a nép felsorakozik a LEMP mögött. A „lengyel államérdek” ilyetén nyílt megfogalmazása elõször a LEMP november 1-jén kelt, a lengyel nemzethez intézett felhívásában kapott helyet, és szintén ebben a felhívásban található meg az aznap délelõtt Bresztben a lengyelek által Hruscsovnak kifejtett „különvélemény” is. A breszti találkozó fontosságát mutatja, hogy néhány órával késõbb jórészt csak azért ült össze a LEMP Politikai Bizotságának öszszes tagja – a „breszti hármakkal” kiegé-

114


Szemle

szülve –, hogy megvitassa a Magyarországgal kapcsolatos új fejleményeket. Áttekintették a „magyar politikai helyzetet, a szovjet csapatok magyarországi bevonulásának ügyét”, és a „PB elítélõleg foglalt állást a Szovjetunió magyarországi fegyveres intervenciója ügyében”. A napirendhez kapcsolódó határozatban az áll, hogy egy, a nemzethez intézett felhívásban közzé kell tenni a párt álláspontját, miszerint „Magyarországon a néphatalom és a szocializmus vívmányainak védelmét és fenntartását a magyar népnek, nem pedig külsõ intervenciónak kell megoldania”. (19) A felhívás – amelynek másik célja az volt, hogy „hideg vizet öntsenek a túlságosan felforrósodott lengyel fejekre” (20) – megfogalmazására szerkesztõbizottságot hoztak létre Jerzy Morawski, PB-tag irányításával, s a szöveg, Gomu³ka jóváhagyása után, másnap meg is jelent a lengyel újságokban. A felhívás Magyarországra vonatkozó szakasza elítélte a korábbi magyar pártvezetést, amely szembeszállt a munkásosztály és a nemzet többségének akaratával, s a demokratizálás helyett a szovjet csapatokat hívta segítségül. A folytatásban hangsúlyozták az egyre növekvõ reakciós és ellenforradalmi veszélyt, rámutattak a magyarországi helyzet kaotikus voltára, a „reakciós bandák” önbíráskodására és a kommunisták bestiális legyilkolására. A Magyarországot a katasztrófa felé sodró reakciós erõket határozottan elítélték, kifejezve egyúttal azon reményüket, hogy a magyar munkásosztály és a dolgozó tömegek képesek egyesülni, és ezáltal a „reakciós merényletet” elhárítani. Ezután kapott helyet a felhívásban a PBülésen megfogalmazott határozat az idegen beavatkozás helytelenségérõl, majd ezt követte, hogy a szovjet hadsereg a potsdami egyezmény alapján, az NDKban lévõ csapataik utánpótlási vonalait biztosítandó állomásozik lengyel területen. Így kivonásuk Lengyelországból addig elképzelhetetlen, míg Németországgal a békeszerzõdés meg nem születik, vagy amíg mind a négy nagyhatalom egyidejûleg ki nem vonja a csapatait német földrõl. Az utánpótlási vonalak biztosításán kívül

éppen a szovjet csapatok lengyelországi jelenléte védi az ország nyugati határait a német revíziós étvággyal szemben, de az itt-tartózkodásuk feltételeit és körülményeit a megfelelõ jogi formák szabályozzák majd, amelyekrõl a lengyel vezetés megállapodást fog kötni a szovjet kormánnyal (ez bõ két héttel késõbb meg is történt). Végezetül a párt leszögezte: a nemzetközi viszonyok ismeretében a kivonásuk követelése ellentétes a legalapvetõbb lengyel államérdekkel, valamint a jelen idõszak nem a tüntetéseket és a gyûléseket, hanem a nyugalmat, a fegyelmet és a felelõsségtudatot követeli meg, „ez a pillanat legfontosabb parancsa”. (21) A szovjet fegyveres beavatkozásra mutató összes jel ellenére a Lengyel Külügyminisztérium azt az utasítást intézte november 2-án Willman nagykövethez, hogy Nagy Imre novemberi 1-jei segítségnyújtási kérésére válaszolja azt, miszerint a lengyel vezetés reményei szerint segítséget jelent számára a LEMP fenti felhívásában megfogalmazott azon hivatalos varsói álláspont, amely leszögezi, hogy „Magyarországon a néphatalom és a szocializmus fenntartását csak a nemzet belsõ erõi oldhatják meg, nem pedig külsõ intervenció”. (22) November 2-án este Willmantól rejtjelezett távirat érkezett a lengyel fõvárosba, amelyben a magyar kormány azt kérte a lengyel kormánytól, egyezzen bele, hogy „Varsó legyen a színhelye a Magyarország és a Szovjetunió kormányküldöttségei közötti tárgyalásoknak, amelyeknek a témája a két fél közti kapcsolatok rendezése, ezen belül is a szovjet csapatok magyarországi állomásozásának kérdése” Nyilvánvaló volt, hogy ez utóbbi megvitatása a szovjet hadsereg távozásának követelését jelentette magyar részrõl, egy olyan követelést, amelyet a LEMP vezetése Lengyelország vonatkozásában nem egészen egy nappal korábban újólag és mindenki számára érthetõen teljes egészében elvetett. Mégis, másfél órán belül megszületett és elindult Budapestre a válasz: ha mindkét félnek megfelel, a lengyel kormány beleegyezik, hogy a színhely Varsó legyen, sõt ha a tárgyalások

115

Szemle

idõpontja ismertté válik, akkor errõl a len- határozat ellen foglaljon állást, ami meg is gyel közvéleményt is tájékoztatni akarják. történt. (26) (24) A magyar kormány kérésének ily módon eleget téve a LEMP PB ismét kinyilváTávolságtartás a Kádár-kormánnyal nította „breszti különvéleményét”. szemben November 3-ikáról 4-ikére virradó éjszaka érkezett az a távirat Willmantól Var1956 decemberére alakult ki az a lengyel sóba, amely a lengyel nagykövet Nagy Im- álláspont a magyar események megítélésérével november 3-án kora délután folyta- rõl, amely mellett az elkövetkezendõ mástott beszélgetését tartalmazza. A kilátásta- fél évben a LEMP vezetése következetesen lannak tûnõ helyzet ellenére a magyar mi- kitartott. Ez az álláspont két részbõl tevõniszterelnök igyekezett minden lehetõsé- dött össze. Egyrészt a november 4-i szovjet get megragadni a politikai helyzet norma- intervenció szükséges voltát egyáltalán lizálására. Mivel azt feltételezte, hogy nem vitatták – bár ennek bekövetkeztét Mindszenty József prímás „reakciós szel- „mélységesen fájlalták” –, úgy vélték, lemben léphet fel”, azt kérte a lengyel kor- hogy ez az intervenció abban a helyzetben mánytól, érje el a hivatalát frissen vissza- az elkerülhetetlen rossz volt, amelyet azért vett Stefan Wyszyñski bíborosnál, hogy a kellett megtenni, hogy ne a „reakció” kelengyel katolikus egyház feje „megfelelõ rüljön hatalomra Magyarországon, mert ez befolyást gyakorolaz összes többi szojon Mindszentyre a A magyar kormány azt kérte a cialista országra nézmagyarországi feve hatalmas veszélyt lengyel kormánytól, egyezzen szültség csökkentése bele, hogy „Varsó legyen a szín- jelentett volna. A érdekében”. (25) A helye a Magyarország és a Szov- LEMP „mélységes november 4-én kez- jetunió kormányküldöttségei kö- sajnálkozása” még dõdött új fordulat, a azt is jelentette, hogy zötti tárgyalásoknak, amelyek- ezt a véleményüket „magyar tragédia” következõ felvonása nek a témája a két fél közti kap- viszonylag ritkán sok más dologgal csolatok rendezése, ezen belül is mondták el, mert együtt tárgytalanná a szovjet csapatok magyarorszá- „kellemetlen dolgokgi állomásozásának kérdése”. tette ezt a kérést is. ról rendszerint nem Gomu³ka maga is akaródzik sokat bemegengedhetetlennek tartotta Magyaror- szélni”. (27) A megítélés másik része volt szág esetleges kiválását a közvetlen szovjet az, amivel a lengyel vezetés élesen különérdekszférából – saját jól felfogott érdeke is bözött a szovjet tömb többi országától. A ezt diktálta neki –, de kezdetben nehéz volt magyar eseményeket ez utóbbiak szinte kihelyeselnie a második szovjet beavatkozást, zárólag a külsõ és belsõ reakció számlájára többek között azért is, mert Lengyelország- írták. A lengyel vélemény szerint a manak két héttel korábban szintén szembe kel- gyarországi robbanás Rákosi Mátyás bûnös lett néznie egy ugyanilyen fenyegetéssel, rá- és torzulásokkal teli politikájának szomorú adásul a LEMP a magyar nemzethez intézett eredményeként következett be, a gyújtóoktóber 28-i felhívásában egyértelmûen el- anyag évek hosszú sora alatt halmozódott ítélte a négy-öt nappal korábbi szovjet fegy- fel. Ha más kommunista testvérpártok a veres fellépést Budapesten. Így november teljes felelõsséget kizárólag a diverzáns 4-én Gomu³ka jórészt megelégedett annak csoportok tevékenységére, a külsõ tényehangoztatásával, hogy tudomásul kell venni zõkre teszik, akkor ezzel elhárítják a felea kész tényeket. Ennek alapján a LEMP Po- lõsséget az elkövetett belsõ hibák, a párt állitikai Bizottsága – amely csak a „magyar tal egy adott országban folytatott hamis poügy” miatt ült össze – szintén aznap esti ülé- litika miatt. (28) sén úgy döntött, hogy a lengyel ENSZ-képBár Gomu³ka élesen elítélte Nagy Imre viselõ a szovjet intervenciót elítélõ amerikai november elsõ napjaiban tett politikai lé-

116


Szemle

péseit (különösen a Varsói Szerzõdésbõl való kilépést), viszont ugyanilyen határozottan kifogásolta a magyar miniszterelnök és társai tervezett felelõsségre vonását, és ennek tanújelét is adta. 1957 májusában olyan lépésre szánta el magát, amelyre rajta kívül egyetlen más kommunista pártvezetõ sem vállalkozott: közbenjárt Hruscsovnál Nagy Imre védelmében. Nem a Naggyal való politikai nézetazonosság vezette õt erre, hanem a régi gyakorlat visszatérésének réme, a politikai ellenfél/ellenség fizikai megsemmisítésének Sztálin alatt megszokott gyakorlata, aminek õ maga is csaknem áldozatul esett annak idején. Szinte egy idõben azzal, hogy a LEMP vezetése meghirdette a harcot az ideológiai revizionizmus ellen, titkos rejtjeltávirat érkezett Budapestrõl Willman aláírásával, amelybõl kiderült, hogy – a Gomu³ka által szintén revizionistának tartott – Nagy Imrét visszaszállították Budapestre, és folynak a per elõkészületei. (29) Egy héttel a távirat kézhezvétele után Gomu³ka és Cyrankiewicz vezetésével – minden nyilvánosságot mellõzve – lengyel küldöttség utazott Moszkvába, hogy egyeztesse az 1956 novemberében megkötött szovjet-lengyel szerzõdés alapján még nem tisztázott vitás kérdéseket. A megbeszélések során – szinte mellékesen – maga a lengyel párt elsõ titkára hozta szóba Nagy Imrét. Az esetleges per ellen annak politikai ártalmasságával, a várható nemzetközi felháborodással érvelt, és úgy fogalmazott, hogy „Nagy Imre minden bizonnyal nem volt imperialista ügynök”. Hruscsov elutasító magatartásával szemben Gomu³ka még azzal igyekezett menteni a magyar miniszterelnököt, hogy ha áruló lett volna is, egyedül-egymaga képtelen lett volna mindent irányítani és minden kérdésben dönteni (Cyrankiewicz is közbevetette, hogy az ellenforradalom gyõzelme esetén Nagy Imrét is felakasztották volna). (30) Tényleges eredményt ez a közbenjárás nem hozott, de ha Kádárnak addig kétségei lettek volna, hogyan viszonyul a varsói vezetés ehhez a kérdéshez, ezután már tudnia kellett a negatív lengyel hozzáállásról, hiszen Mikojan –

aki résztvevõje volt a májusi szovjet-lengyel találkozónak – megemlítette neki Gomu³ka Hruscsovnak kifejtett véleményét. (31) Kádár rosszallását fokozta, hogy miközben a lengyel pártvezetõ nem hajlandó eleget tenni meghívásának, Nagy Imre érdekében interveniál, mégpedig Moszkvában és nem Budapesten. Mindezt Kádár annak jelzéseként is felfoghatta, mennyire tartja õt döntéseiben „önállónak” Gomu³ka. Lengyelország hivatalos magatartása a Kádár-kormánnyal szemben ugyanakkor kissé eltért attól, mint ami a kulisszák mögött zajlott. A lengyel külpolitika 1956 novemberétõl – eleinte kidolgozott koncepció nélkül – Magyarország vonatkozásában azt tartotta legfontosabb feladatának, hogy a magyar események megítélését mellõzve gazdasági segítséggel és nemzetközi politikai kiállással hozzájáruljon a Kádár-féle vezetés helyzetének megszilárdításához. Ennek megfelelõen – a magyar kormány sürgetésére és nehéz gazdasági helyzetük ellenére – 1956. november 24én döntést hoztak, hogy 100 millió zloty értékû vissza nem térítendõ árusegélyt nyújtanak Budapestnek. (32) Ezzel egyidejûleg a LEMP vezetése a hivatalos lengyel-magyar kapcsolatok szintjén a távolságtartást választotta, a lengyel politika félreérthetetlenül a Kádár-kormány tudtára adta, hogy az MSZMP könyörtelen megtorló politikájával, az általa alkalmazott terrorral nem ért egyet. Emiatt Kádárnak másfél évet kellett várnia, míg végre 1958 májusában – hosszas huzavona, s a Nagy Imre-perrel kapcsolatos elõzetes garanciák birtokában – Gomu³ka hivatalos látogatást tett Magyarországon, valamelyest legitimálva ezzel a magyar pártvezetõt. „Segítsünk a magyaroknak!” Az 1956-os magyar forradalom rendkívül élénk visszhangot váltott ki a lengyel társadalomban, a lengyelek magyarok iránti segítõkészsége leginkább a véradásban és az egész országra kiterjedõ pénz-, élelmiszer- és gyógyszergyûjtésben mutatkozott meg. A segélyakciók

117

Szemle

szervezését megkönnyítette a LEMP október 28-i üzenete a magyar nemzethez, amellyel mintegy „felhatalmazták” a lengyeleket erre a tevékenységre, arra is számítva, hogy ez levezetõ csatornaként is szolgálhat a lengyel október kiváltotta érzelmek lecsillapításához. A véradásra jelentkezõk hulláma váratlanul érte a Lengyel Vöröskeresztet, nagyon meglepõdtek a véradó-állomásokon, amikor október 26-án, pénteken, elõször csak szórványosan, másnap már többen, s amikor 28-án reggel a Lengyel Rádió közzétette a Magyar Vöröskereszt segítségkérését, már tömegesen jelentkeztek az emberek vért adni az ország minden pontján. A véradási felhívást a rádió és az újságok is többször megismételték, egészen november 4-ig. A felhívásra Varsó, Krakkó, Katowice (éppen ekkortájt keresztelték vissza Sztálinvárosról), Wroc³aw, Poznañ, Jelenia Góra, £ódŸ és Szczecin lakosai reagáltak a leggyorsabban. Egy véradási procedúra 2,5–3 órát vett igénybe, s az állomások szûk áteresztõ képessége miatt sokkal kevesebb embertõl tudtak vért venni, mint ahányan jelentkeztek, még azután is, hogy külön (ideiglenes) véradó helyeket állítottak fel – például egyes nagyobb üzemekben vagy a hadsereg alakulatainál –, és az összes vajdasági véradó-állomás éjjelnappal mûködött. De még így is szabályozni kellett, hogy melyik nap ki jöjjön vért adni, és minden jelentkezõ sorszámot is kapott. A véradásban az egyetemisták jártak az élen, de ez egyáltalán nem korlátozódott csak rájuk, szinte minden társadalmi osztály kivette belõle a részét. Összességében 10–12 ezer lengyel ember adott vért, az így összegyûlt mennyiségnek csaknem a felét, 795 litert sikerült elküldeni Budapestre. A lengyel sajtó és rádió bõ terjedelemben számolt be minderrõl, megható tudósítások és riportok jelentek meg a véradókról, önkéntes áldozatvállalásukról, a véradás megszervezésérõl. Ezzel párhuzamosan lengyel orvosok és ápolónõk százai jelentkeztek, hogy készek Magyarországra utazni, és a helyszínen segíteni a magyar kollégáik munkáját. A vér-

adási akció másfél hétig tartott s akkor zárult le, amikor a Magyar Vöröskereszt – megköszönve a lengyelek áldozatkészségét – jelezte, nincs már szüksége újabb vérszállítmányokra, ellenben élelmiszerre, gyógyszerre és ruhanemûre annál inkább. A véradással párhuzamosan bontakozott ki a szintén az egész országot átfogó pénz, élelmiszer- és gyógyszergyûjtési akció, amely hosszú hetekig zajlott, és november 4. után újabb lendületet vett. A lengyel hatóságok nem akadályozták – nem is tudták volna – a társadalom eme spontán kezdeményezését. A lengyel vér- és segélyszállítmányok elsõként érkeztek Magyarországra, és a legnagyobb mértékû külföldi segítséget jelentették a magyar forradalom napjaiban. Kollektívák, szakszervezetek, ifjúsági- és cserkészszervezetek, magánszemélyek jelentõs pénzadományokat tettek, hogy abból gyógyszert és élelmiszert vásároljanak a „szabadságukért harcoló és sebesült magyaroknak”. Az újságok mindennap közölték a felajánlásokat. Különbözõ üzemek és gyárak faanyagokat, építési anyagokat, minden olyasmit felajánlottak, amibõl akkor Magyarországon hiány volt. A szakszervezetek, az üzemi kollektívák, egyetemek és fõiskolák a magyar felkelõkkel szolidarizáló nyilatkozatokat fogadtak el. A lengyel sajtóban megjelent „Segítsünk a magyaroknak!”-felhívás nyomán szûk három héten keresztül napi átlagban egymillió, összesen csaknem 20 millió zlotyt utaltak át a Lengyel Vöröskeresztnek, amely az összegbõl gyógyszert, kötszert, élelmiszert vett, s elküldte a Magyar Vöröskeresztnek. (Az átlagfizetés akkoriban 800–1000 zloty körül mozgott.) Igaz, éppen november 4-ét követõen az akció napi menetérõl a központi, de a vidéki sajtó többsége is már hallgatott, de az összegzéseket, illetve egy-egy szállítmány útnak indítását azért mindig hírül adták. Az elsõ lengyel repülõgép október 26án érkezett Budapestre, ez még az éppen raktáron lévõ – részben a hadsereg tulajdonát képezõ – készleteket szállította. Ezután november 3-ig tizenöt lengyel repülõgép landolt a magyar fõvárosban, fedélzetén a

118


Szemle

már említett 795 liter vérrel, ezen kívül 415 liter vérplazmával, 16,5 ezer kg vérhelyettesítõ-szerrel, szérummal, gyógyszerrel és kötszerrel, valamint 3 ezer kg élelmiszerrel. (33) 1957 január végéig az önkéntes pénzadományokból 31 millió zloty gyûlt össze és 11 millió zlotyra tehetõ a természetbeni adományok értéke, így a lengyel emberek segítségeként a Lengyel Vöröskereszt ugyanezen idõpontig 25,5 tonna vérhelyettesítõ-szert, gyógyszert, kötszert és orvosi mûszert, 331 tonna élelmiszert, 32 tonna ruhanemût és tíz tonna szappant, valamint építési anyagokat – például üveget – juttatott el 42 teherautón és 104 vasúti kocsin Magyarországra. (34) 1956 õszén Varsóban és az ország más városaiban magyar zászló lengett, a varsói, illetve a krakkói egyetemisták pedig díszõrséget álltak a helyi Magyar Intézet elõtt. A lengyel városok forgalmas utcáin és terein ládákat helyeztek el, amelyekbe a járókelõk bõségesen szórták adományaikat. Volt olyan lengyel város – például Wroc³aw, Varsó –, ahol az adományozóknak magyar kokárdát tûztek a mellére, Szczecinben pedig olyan bélyeget osztogattak, amelyen két kéz kapaszkodott egymásba, s alatta a felirat azt hirdette: „Szczecin-Csepel”. (35) (Csepel volt Szczecin testvérvárosa.) A lengyelek a magyar forradalomban egy igazi antisztálinista forradalmat láttak, amely a lengyel októberhez hasonló célkitûzéseket fogalmazott meg, csakhogy Magyarországon a régi vezetés szûklátókörûsége és a hatalomhoz való görcsös ragaszkodása vérfürdõt eredményezett. A magyarok megsegítésére indított hatalmas segélymozgalom alkalmas volt arra, hogy félredobva az addigi semmitmondó sablonokat a szocializmust építõ két nép barátságáról, visszatérjenek a hagyományos magyar–lengyel barátság eszméjéhez. Lengyelországban élénken élt annak emléke, hogy 1939 õszén Magyarország közel százezer lengyel menekültet fogadott be, mások arra emlékeztek, hogy a világháború idején Lengyelország különbözõ pontjain – így Varsó környékén – állomásozó magyar csapatok mennyire segítõkészek

voltak, s egyáltalán nem viselkedtek megszálló hadseregként. A véradók kevés kivétellel életükben elõször – s meglehet, utoljára – adtak vért. Egyszerûen úgy érezték, segíteniük kell. Létezett egyfajta általános rokonszenv a magyarok iránt, még akkor is, ha a lengyelek közül sokan még nem is láttak „eleven magyart”. Ehhez járult még a lengyelek körében mindig is erõs szovjetellenesség, és az az érzés, hogy Lengyelország elkerülte azt a tragédiát, ami Magyarországot érte. Lengyelországban mindenütt tartottak a magyar forradalommal szolidarizáló gyûléseket vagy – néhány esetben – utcai tüntetéseket. A „harcoló magyar testvérek” melletti legnagyobb méretû megmozdulásra Olsztyn városában került sor 1956. október 30-án, közel tízezer fõ részvételével. A tüntetõk többek között „Követeljük a szovjet csapatok kivonását Magyarországról!”; „Szabad Lengyelország – Szabad Magyarország”; valamint „Íme, a szovjet internacionalizmus megmutatkozik Magyarországon”-feliratú transzparenseket vittek magukkal, és a helyi Vörös Hadsereg teret Magyar Felkelõk terévé keresztelték át. (36) (Végül kompromisszum született a hatóságokkal, a teret Bem József tábornokról nevezték el, s ez a mai napig is így van.) Olsztyn mellett a magyarok megsegítésére szervezett segélyakciókon túlmenõ megmozdulások legfontosabb vidéki központjai Wroc³aw és Krakkó voltak. Wroc³awban a fõtéren álló városházára fekete gyász-szalaggal átkötött magyar zászlót függesztettek ki. (37) Ugyanez történt a város legnagyobb gyárában, ahol a „gyár dolgozói letépték a vöröscsillagot, és helyére a lengyel és a magyar zászlót akasztották”. (38) (Decemberben ugyanitt a magyarországi munkástanácsok betiltása elleni tiltakozásul öt percre leállt a munka, ez idõ alatt végig szólt a gyári sziréna, s a falakat teleragasztották „El a kezekkel Magyarországtól!”feliratú plakátokkal. (39)) Krakkóban és Poznañban pedig november 5-én délelõtt néma tüntetést szerveztek, sok ezer ember részvételével, magyar és lengyel zászlókkal, a második magyarországi szovjet be-

119

Szemle

avatkozás elleni tiltakozásul és az elesett kor a cenzorok többsége elbizonytalanomagyar felkelõkre emlékezve. dott, mit szabad engedélyezni, s mit nem. Gomu³kának a „harcoló magyar testvé- A viszonylagos szabadság 1957 kora tavarek” melletti hatalmas társadalmi rokon- száig tartott, a pártvezetés akkor határozta szenvet azzal sikerült viszonylag hamar el, hogy megregulázza a túlságosan szakorlátok közé szorítania („felvilágosító badjára engedett, „szájkosár nélküli” sajagitátorok” százait mozgósították ország- tót. 1956. november 4. elõtt a lengyel sajtó szerte ennek érdekében (40)), hogy – mint szinte semmilyen adminisztratív akadályba említettük – megzsarolta a lengyeleket a nem ütközött a magyar eseményekkel kapmagyar tragédia esetleges lengyelországi csolatos híradások közzététele során, így a bekövetkezésének rémével. Ugyanakkor lapok lehetõségeikhez mérten nagy terje1956 novembere után belpolitikájában delemben, és objektíven számoltak be a igyekezett minden olyan lépést elkerülni, magyar forradalomról – ez nagymértékben ami a lecsillapodott kedélyeket újra feliz- a Budapestre küldött lengyel tudósítók tegathatná. A lengyel vezetés tökéletesen vékenységének köszönhetõ –, és ennek céltisztában volt azzal, nem tudja elhitetni a kitûzéseivel egyetértõ írások, felhívások és lengyelekkel, hogy Magyarországon ellen- táviratok tucatjai láttak napvilágot. forradalom zajlott le – ráadásul ezzel a téBár a lengyel vezetés már a forradalom zissel teljesen maga sem értett egyet –, idõszakában igyekezett visszafogni a cenamikor a társadalom zúra fogságától rövid jelentõs hányada a LEMP vezetése a hivatalos len- idõre megszabadult magyar forradalom gyel-magyar kapcsolatok szint- sajtót és rádiót, ez eszméit a magáénak jén a távolságtartást választotta, csekély eredménnyel érezte, és az esemé- a lengyel politika félreérthetetle- járt. November 4. nyekben megismétnül a Kádár-kormány tudtára után Gomu³ka eleinte lõdését látta mindanbékülékenyebb hannak, ami néhány nap- adta, hogy az MSZMP könyörte- got ütött meg az újpal korábban Len- len megtorló politikájával, az ál- ságírókkal szemben, tala alkalmazott terrorral gyelországban törés saját maga igyekenem ért egyet. tént. Ezért Varsóban zett jobb belátásra hivatalosan nem bírni õket. Elmondta erõltették a „magyarországi ellenfor- nekik, hogy tekintettel az ország jelenlegi radalom”-koncepciót, még a kommunista gazdasági és politikai állapotára, Lengyeltömegtájékoztatásban sem volt kötelezõ ország a mostani nemzetközi helyzetben ellenforradalmat emlegetni. Úgy vélték, nem engedheti meg magának, hogy olyan inkább hallgatni érdemes errõl, minél ke- lényeges kérdésben, mint például a magyar, vesebbet beszélni, mintsem hatástalan pro- szembehelyezkedjen a Szovjetunióval. Arra pagandát folytatni. Ezzel magyarázható, hívta fel az újságírók figyelmét, hogy tanúhogy a „magyar ellenforradalmat leleple- sítsanak önmérsékletet, vannak dolgok – s zõ”, úgynevezett kádárista Fehér Könyvek ilyen a magyar kérdés is –, amikor nem lelengyel nyelvû kiadásától mereven elzár- het mindent megírni és elmondani. (41) Ez kóztak az illetékes szervek, és a varsói ma- jórészt hatástalan maradt, így a LEMP vegyar nagykövetség többszöri kezdeménye- zetése a cenzúra teljes megszigorításával, a zése ellenére sem került sor sohasem az Budapestrõl visszaérkezett lengyel újság„ellenforradalmat” bemutató kiállításra a írók különbözõ gyárakban, üzemekben és lengyel fõvárosban. klubokban tartott hiteles beszámolóinak adA Lengyelországban 1956 õszén végbe- minisztratív eszközökkel való megakadáment változások a sajtó terén is éreztették lyozásával és a rádiótól, sajtótól történt elhatásukat. A cenzúra – az 1948 utáni idõ- bocsátásokkal válaszolt. szakkal egybevetve – jóval enyhébb lett. Továbbra is léteztek tabu-témák, ugyanak*

120


Szemle

Nagy Imre és társai 1958 júniusi kivégzése váratlanul érte a lengyel pártvezetést, és szinte teljes megrökönyödést váltott ki Varsóban. Gomu³ka a kivégzések hírére dührohamot kapott – úgy vélte, Kádár becsapta õt –, aljas gyilkosságról beszélt. (42) Az akkori közhiedelem szerint ugyanis alig öt héttel korábban a lengyel pártvezetõ, aki – mint szó volt róla – másfél éves halogatás után éppen 1958 májusában látogatott hivatalos küldöttség élén Budapestre, magától Kádártól kapott ígéretet arra, hogy ha lesz is per, azon semmiképpen sem hoznak majd halálos ítéleteket. A LEMP sem a Nagy Imre-perrel, de különösen a módszerrel, ahogyan az történt nem értett egyet, s a kulisszák mögötti helytelenítette azt, ennek ellenére egyáltalán nem óhajtottak szembehelyezkedni a tábor többi országával. 1958 nyara nagyon távol állt 1956 õszétõl. Gomu³ka 1958. június 28-i gdañski beszéde nem is hagyott kétséget efelõl, hiszen – a „politikai pragmatizmus” jegyében – teljes egészében magáévá tette a hivatalos magyar álláspontot a Nagy Imre-perrel kapcsolatban. A LEMP vezetése a késõbbiekben úgy gondolta, hogy a gdañski beszéddel a Nagy Imre-ügy, s általában véve az 1956-os magyar forradalom megítélésének kérdése részükrõl végképp le van zárva, semmilyen formában nem tértek rá vissza, csak arra vártak, hogy a lengyel emberek egész egyszerûen elfelejtsék ezt az egészet. S amikor 1981 októberében mégis felelevenítették a 25 évvel korábbi magyarországi eseményeket, akkor ezt arra használták fel, hogy megrettentsék a Szolidaritás szakszervezetet és általában véve a lengyel társadalmat a magyar forradalom véres eltiprásával. De ez már egy másik történet. Jegyzet (1) A fenti jelszó azt is hangsúlyozta, hogy nem más országok példájának szolgai másolásáról van szó, hanem minden nemzetnek a saját útját kell járnia. (2) Oral History Archivum (a továbbiakban: OHA), 572. szám. Interjú Emanuel Planerrel, a Lengyel Rádió Tájékoztató Osztálya egykori vezetõjével, készítette Tischler János, 1993. (3) Az 1956-os magyar forradalom lengyel dokumentumai (a továbbiakban: Az 1956-os magyar for-

radalom…). (1996) Összeállította Tischler János. 1956-os Intézet–Windsor Kiadó, Budapest. 157. sz. dokumentum, 203–204. (4) Az 1956-os magyar forradalom…, 133. sz. dokumentum, 152. (5) OHA, 571. szám. Interjú Adam Willman egykori budapesti lengyel nagykövettel, készítette Tischler János, 1991. (6) Az 1956-os magyar forradalom…, 18. sz. dokumentum, 45. (7) 1956 sajtója. Budapest, 1989, Tudósítások Kiadó. Szabad Nép, 1956. október 29. (8) Archiwum Akt Nowych (AAN, Újkori Iratok Levéltára), KC PZPR (LEMP KB), 237/V–840. (9) Marcin Kula (1992): Pary¿, Londyn i Waszyngton patrz¹ na paŸdziernik 1956 r. w Polsce [Párizs, London és Washington az 1956 októberi Lengyelországra tekintenek]. Instytut Studiów Politycznych PAN, Warszawa. 140. (10) Az 1956-os magyar forradalom…, 19. sz. dokumentum, 45–47. (11) Tischler János (1992): Lengyel szemmel 1956ról. Interjú Artur Starewiczcsel, a LEMP KB Sajtóirodájának egykori vezetõjével. Múltunk, 2–3. 277–278. (12) Uo. 278–279. (13) Az 1956-os magyar forradalom…, 134. sz. dokumentum, 153. (14) Archiwum Polskiego Radia i Telewizji (A Lengyel Rádió és Televízió Archívuma), Polityczne Nagrania Archiwalne (Archív Politikai Felvételek), 4351/3, Muzyka i Aktualnoœci (Zene és aktualitások), 30. 10. 1956. (15) Lengyelországnak a szovjet tömbön belüli különös jelentõségére utal, hogy Hruscsov elõször a lengyeleket értesítette személyesen a kommunista csatlóspártok vezetõi közül, majd Bresztbõl repült Bukarestbe, aztán Szófiába, s onnan Titóhoz Jugoszláviába. (16) A szovjet küldöttség Bresztbõl telefonüzenetet küldött Moszkvába a találkozóról, amely szerint „nem alakult ki teljes egyetértés”, a lengyeleknek az a véleménye, hogy ez magyar belügy, s nem szabad beavatkozni, ugyanakkor szerintük is valóban felütötte a fejét a reakció Magyarországon. Lásd: Vjacseszlav Szereda – Rainer M. János (1996, szerk.): Döntés a Kremlben, 1956. A szovjet pártelnökség vitái Magyarországról. 1956-os Intézet, Budapest. 66. (17) Az 1956-os magyar forradalom…, 145. sz. dokumentum, 175–179. (18) Gomu³ka tökéletesen tisztában volt azzal, hogy az általa élvezett tömegtámogatás ellenére – ami egyedülálló volt a népi demokrácia országainak történetében, igaz, nem is tartott sokáig –, a Szovjetunió katonai jelenléte nélkül a lengyel kommunista párt önmaga nem képes egyeduralmát megõrizni. Az pedig kétségtelen, hogy az 1945-ös nyugati lengyel határokat kizárólag Moszkva garantálta (ugyanakkor az 1939-ben Sztálin által bekebelezett keleti lengyel területek visszaadásáról szó sem lehetett), és Lengyelország – hivatalos propaganda ide vagy oda – nem hagyhatta figyelmen kívül a valóban létezõ német re-

121

Szemle

vizionista törekvéseket. (19) Az 1956-os magyar forradalom…, 135. sz. dokumentum, 153–154. (20) OHA, 473. szám. Interjú Jerzy Morawskival, a LEMP PB egykori tagjával, készítette Tischler János, (1991) (21) Az 1956-os magyar forradalom…, 140. sz. dokumentum, 159–161. (22) Az 1956-os magyar forradalom…, 118. sz. dokumentum, 140. (23) Az 1956-os magyar forradalom…, 31. sz. dokumentum, 55. (24) Az 1956-os magyar forradalom…, 117. sz. dokumentum, 140. (25) Az 1956-os magyar forradalom…, 34. sz. dokumentum, 57–58. A néhány esztendei házi õrizet után szabadult Wyszyñski bíboros pragmatizmusa abban mutatkozott meg 1956 õszén, hogy az ország érdekét és a társadalmi béke megõrzését szem elõtt tartva Gomu³ka mellé állt. Wyszyñski mindig hajlott a megegyezésre a kommunista hatalommal (anélkül, hogy alapelveit feladta volna), ha a helyzet ezt úgy kívánta. Ennek a rugalmas, ugyanakkor határozott és következetes politikának köszönhetõ, hogy a lengyel katolikus egyház mindvégig számottevõ erõ maradt a LEMP vezetésével szemben. (26) Az 1956-os magyar forradalom…, 136. sz. dokumentum, 154. (27) Ezt Gomu³ka is kiemelte a LEMP Rzeszówi Vajdasági Pártkonferenciáján 1956. december 22-én elmondott felszólalásában. (AAN, KC PZPR, 237/V–842. ) (28) Gomu³ka ezt a hivatalos lengyel álláspontot – lényegtelen módosításokkal – minden egyes alkalommal kifejtette azokon a decemberben tartott varsói és

vajdasági pártaktíva-üléseken, amelyeket a LEMP KB 8. plénuma utáni új politika megvitatása céljából hívtak össze. (29) Tischler János (1993): Egy 1957 májusi lengyel követjelentés Budapestrõl. Népszabadság, február 13. Az informátor a Moszkvából frissen visszatért Révai József volt, aki nem tartotta magára nézve kötelezõnek az MSZMP pártfegyelmet, ezért nyugodtan „fecsegett” Willmannak. (30) Lásd a 17. lábjegyzetet. (31) Baráth Magdolna – Ripp Zoltán (1994, szerk.): A Magyar Szocialista Munkáspárt ideiglenes vezetõ testületeinek jegyzõkönyvei. IV. kötet. Intera Rt., Budapest. 260. (32) Az 1956-os magyar forradalom…, 137. sz. dokumentum, 155. (33) ¯o³nierz Wolnoœci, 1956. november 28. (34) Archiwum polskiego Ministerstwa Spraw Zagranicznych (Lengyel Külügyminisztérium Levéltára), zespó³ 7, wi¹zka 69, teczka 571. (35) Három eredeti bélyeg a szerzõ birtokában. (36) Az 1956-os magyar forradalom…, 159. sz. dokumentum, 205–207. (37) Az ezt tanúsító dokumentum hiteles másolata a szerzõ birtokában. (38) Az 1956-os magyar forradalom…, 156. sz. dokumentum, 202–203. (39) AAN, KC PZPR, 237/V–295. (40) Magyar Országos Levéltár, Külügyi Iratok, XIX–J–1–j, Lengyelország, 3. doboz 4/j, 00783/1958. (41) AAN, KC PZPR, 237/V–324. (42) Lásd a 2. lábjegyzetet.

Tischler János 1956-os Intézet

Az utolsó szittya vitéz Nemzeti cserkészetünk hõskora 1928-ban a Somogyi Ujság kaposvári nyomdájából ötvenöt oldalas piciny könyvecske látott napvilágot. A Hortobágyi Ágost nyugalmazott királyi tanfelügyelő által írt, tenyérben elférő munka ,A cserkészet hajdan’ címet viseli. cím azonban kissé félrevezetõ, mert a szerzõ nem annak a cserkészetnek a hõskorát írta meg, amelynek egyik legismertebb vezetõje (miniszterelnökként is büszkén pózolt a kamerák elõtt a jellegzetes rövidnadrágos, kalapos egyenruhájában), hanem annak a cserkészetnek a történetét, amelyet gyermekkorában szittya vitézként megélt. A szerzõ ál-

A

lítása szerint ugyanis a szittyásdi volt az igazi, a nemzeti cserkészet. A könyvecske alapján a szerzõrõl keveset lehet megtudni. 1928-ban Kaposváron él a nyugalmazott tanfelügyelõ. Valószínûsíthetõ, hogy már 1913-ban is itt élhetett, mert utal arra, hogy az általunk is ismert cserkészet 1913-ban „talált elsõ visszhangra” Kaposváron. Nyilván ekkor még

122


Szemle

aktív tanfelügyelõ, hiszen 1928-ban kiadott mûvében megemlíti, hogy ötven évvel korábbi eseményekrõl fog írni, amikor õ középiskolás diákként „szittyáskodott” a pajtásaival. Ennek az adatnak az alapján valószínûsíthetjük, hogy az 1870-es évek végén történhettek a könyvecskében leírt események, és kiszámolható az is, hogy valamikor az 1860-as években születhetett Hortobágyi Ágost. Igen nehéz lokalizálni a leírt események helyszínét. Egy helyütt említés történik a „Nagyduna” rendszeres átúszásáról, és annyi bizonyos még, hogy iskolavárost kell keresnünk, mert tudható az is, hogy a vidéki diákok nyáron hazautaznak, s ilyenkor szinte kiürül a kisváros. E név szerint nem említett iskolaváros Hortobágyi Ágost otthona volt, mert egy másik szövegrészletbõl kiderül, hogy igen tágas udvarral rendelkezõ házban laktak. Sajnos a szerzõ sem családjáról, sem anyagi helyzetérõl semmit nem hajlandó elárulni. Még kedves középiskoláját, sõt tisztelt professzorait sem nevezi meg. Késõbbi tanulmányairól sem kapunk információt. Csak feltételezhetjük, hogy valamilyen felsõfokú pedagógiai képzésben is részesült a középiskola befejezése után. Nyilván iskolaéveit követõen került valamikor Kaposvárra, talán éppen a munkája szólította el a Duna parti városából a somogyi dombok közé, a Kapos folyóhoz. Sajnos csak találgathatjuk, mely Duna menti városról lehet szó, mert a szövegkörnyezetbõl nem lehet eldönteni, hogy a „Nagyduna” csak kedveskedõ formula, vagy az Öreg Dunát kell értenünk alatta, például a szentendrei Duna-ág ellenében. Hortobágyi Ágost a könyvét azzal a szándékkal írta, hogy „…hadd ismerje meg játékainkat a mai korszak modern cserkésze és leventéje.” A bevezetõ rész végén személyes hangon szól a szerzõ az 1928-as év cserkészeihez, amit szó szerint érdemes itt idézni, mivel a szittya vitézkedések megírásának valódi motivációját olvashatjuk a Horthy-korszak jellemzõ retorikai fogásaival tálalva: „Ifjú cserkész Bajtársaim! Ti sem volnátok ma dédelgetett fiai a hazának, ha a gyászos emlékû triano-

ni parancs magyar öntudatra nem ébresztette volna a folytonosan mulatozni szeretõ magyart és ha e borzalmasan megcsonkított haza ezer éves határainak visszaszerzését nem óhajtaná minden honfiú és honleány. Ez a Ti szerencsétek a szerencsétlenségben!” Hortobágyi Ágost tehát munkájában mintegy szembeállítja a két világháború közti Magyarország cserkész- és leventemozgalmát a gyermekkori szittya vitézkedéssel. Elismeri ugyan, hogy szükség van az állam által preferált mindkét mozgalomra, de az igazi, a nemzeti alapon nyugvó cserkészet mégis értékesebb. Természetesen a szerzõtõl arra is megkapjuk a választ, hogy miért gondolta így. Nyugalmazott tanfelügyelõnk szerint a cserkész és levente élettel az a legnagyobb probléma, hogy idegen eredetû, és nem a nemzeti hagyományokból táplálkozik. A „boldog békeévek” középiskolásai a diszkoszvetést például azért nem vették be a szittya játékok közé, mert idegen eredetû sportnak tekintették. Amúgy Hortobágyi ugyanilyen rosszallóan vélekedik az olyan újmódi játékokról, mint a svédtorna és a „football” is. A svédtorna elõtérbe kerülésével nyugatot utánzó országos tornaversenyeket szerveztek, amely sok költséggel, utazással, divathóborttal járt együtt, ráadásul általa terjedt el a nemzetközi külsejû „tornadress”. Szerzõnk a szittyásdi pozitívumaként állapítja meg azt, hogy ellentétben a cserkészettel és a leventemozgalommal, nem a katonaéletre nevelte a fiatalokat. Vezetõiket mindig demokratikus módon választották azok közül, akik az adott feladathoz legjobban értettek. Így minden alkalommal ilyen módon választottak fõvezért és alvezért. Például ha íjászatra került sor, akkor a legügyesebb íjászok közül választották a két vezetõt, akiknek mindenki köteles volt engedelmeskedni. Hortobágyi elismeri, hogy mivel nem álltak idõsebbek felügyelete alatt, ezért nagy ritkán elfajultak a dolgok, és verekedéssel végzõdött a játék. A megátalkodott renitenseket végleg kitilthatták a játékaikból, vagy csak egyszerûen „megcsapták” õket.

123

Szemle

Amint a könyvecske felépítésébõl is ki- dig a módosabb szülõk segítették ki egytûnik, a szittyásdi szervesen kapcsolódott egy viseltes darabbal. A kabát színét nem a tanévhez, sõt a tananyaghoz és a tanítási tekintették fontosnak, mert õseink ruházamódszerekhez is. A hajdani cserkészet ta is tarka lehetett. A kabáton egységesen ugyanis legkiterjedtebb formájában õsztõl viseltek a kis vitézek egy nemzetiszín szaa nyári szünetig mûködött. Nyáron a nagy- laggal bevont gombot. A fejükön legtöbbszámú vidéki középiskolás hazament a ször fácántollas fekete bársony kucsmát szülõi házba és csak a helybeli diákokkal hordtak. folyt a szittya élet. A szittyák fegyverzete is méltó a lejegyA mai olvasó számára érdekes lehet, zésre. Magyar címerrel díszített fából, hogy a tananyag is vagy kartonlemezbõl alkalmazkodott a ter- Hortobágyi Ágost könyvének ta- maguk által készített mészet rendjéhez. nulmányozása során óhatatla- pajzzsal védték maÕsszel és tavasszal a gukat. Igaz, legintanuló ifjúság olyan nul felidézzük magunkban Nyi- kább a hógolyócsaiskolai feladatokat las Misi történetét és a Pál utcai tákban jutottak nakapott, amelyeket a fiúk halhatatlan és kortalan hő- gyobb szerephez. Az szabadban lehetett siességét. Az önfeledt csapatjáté- íjakat mogyorófa és elvégezni. A profesz- kot szerető kisdiákok kiemelke- nyírfa ágából faragszorok irányítása dő önszervező készségét és szí- ták. Nyilaik nádból alatt végeztek külön- nes fantáziáját látjuk az egykori készültek, amelyeket féle mérési gyakorlabodzafanehezékkel szittya kisvitéz által írt könyvtokat, gyûjtöttek ro- ben megörökítve. Megtudjuk be- láttak el, és hegyes varokat és növénye- lőle, hogy a szerző édesapja, sőt szöggel szerelték fel. ket, alaposan megisHasználtak még vasnagyapja is a szittyásdin nőtt merték az ehetõ és rézfokost, vashegombákat és erdei fel. A nyugalmazott királyi tan- gyû dárdát és szeges felügyelő szomorúan állapítja gyümölcsöket. A buzogányt is. A szittya élet során a meg, hogy a könyv megírásakor szittya vitézek bal már elhalványodott az a cserdiákok az iskolában oldalán igazi kard fikészélet, amelyet ő megélt. Bár tyegett. Egyesek ottszerzett elméleti és gyakorlati ismeretei- jómagam reménykedem abban, hon egész fegyverarket minden alkalomzenállal rendelkezhogy a 21. században is élhetmal használták. A nek köztünk olyanok, akik falu- tek, õk szívesen kölszittyásdi lényege si, kisvárosi gyerekként kaptak csönöztek szegéabban rejlett, hogy a nyebb pajtásaiknak még ízelítőt az igazi cserkészgyakorlatok és játééletből, de az is lehet, hogy Hor- néhány darabot. kok felidézzék a diHortobágyi leírása tobágyi Ágost volt az utolsó csõ magyar múltat, alapján a szittya viszittya vitéz. és nem a majdani katézek kivonulása a tonaéletre neveltek, kisváros fontos látmint a cserkészet. Belátható, hogy mindez ványossága lehetett. Amint a szittyák az egyenesen következett a békeévek köz- elõbb említettekkel felszerelkezve és induhangulatából, hiszen a trianoni döntést kö- lót harsogva játszani indultak, akkor a hölvetõen már központilag támogatott formá- gyek keszkenõiket lobogtatták, az urak peban zajlott a diákok iskolán kívüli tevé- dig megemelték kalapjukat. A szittya játékenysége. kok során általában két csapatra oszlottak, A hajdani cserkészek, a szittya vitézek és így küzdöttek egymással sík terepen, nem rendelkeztek egységes viselettel. Ma- vagy várostromot játszottak. Amint emlígyaros szabású zsinóros kabátja szinte tettem a cél nem a másik legyõzése volt, mindenkinek volt. A szegény diákokat pe- hanem a dicsõ múlt eljátszása. A játék so-

124


Szemle

rán kiderült, hogy ki a legjobb úszó, céllövõ, várostromló, dárdavetõ. A szittyásdinak a szülõi ház is a hasznát látta. A szittyatáborból megtérõ vitézek igyekeztek mindig zsákmánnyal hazatérni. Hoztak csipkebogyót lekvárfõzéshez, sütnivaló békacombot ínyenceknek, halat, gombát, somot, szamócát. Hortobágyi Ágost könyvének tanulmányozása során óhatatlanul felidézzük magunkban Nyilas Misi történetét és a Pál utcai fiúk halhatatlan és kortalan hõsiességét. Az önfeledt csapatjátékot szeretõ kisdiákok kiemelkedõ önszervezõ készségét és színes fantáziáját látjuk az egykori szittya kisvitéz által írt könyvben megörökítve. Megtudjuk belõle, hogy a szerzõ édesapja, sõt nagyapja is a szittyásdin nõtt fel. A nyugalmazott királyi tanfelügyelõ szomorúan állapítja meg, hogy a könyv megírásakor már elhalványodott az a cserkészélet, amelyet õ megélt. Bár jómagam reménykedem abban, hogy a 21. század-

ban is élhetnek köztünk olyanok, akik falusi, kisvárosi gyerekként kaptak még ízelítõt az igazi cserkészéletbõl, de az is lehet, hogy Hortobágyi Ágost volt az utolsó szittya vitéz. Illõ tehát visszaadnom a szót e rég elhunyt tiszteletre méltó honfinak. „Röviden elmondtam tehát a régi diákok cserkészkedését. Azért találtam célszerûnek szittyavitézkedéseink megörökítését, hogy elbeszélésemmel a mai cserkészek ismereteit bõvítsem, s hogy alkalmat adjak a mai ifjúságnak a múlt és jelen öszszehasonlítására, az okulásra s jó és üdvös tulajdonaik visszahonosítására, mert azt le kell szögeznem, hogy habár bennünket a mai rohamléptû haladás minden tekintetben túlszárnyalt; az ideális, rajongó és tiszta hazaszeretetünkben és magyar nemes önérzetünkben mindenkor utolérhetetlenek maradunk!” Karancz Gábor Marcali Városi Helytörténeti Múzeum

Az Osiris Kiadó könyveibõl

125

kritika

Hét szótár – hét típus Szótárkritikák A szótárpiac hatalmas kínálatából nehéz a választás – a pedagógus ajánlása segíthet a diákoknak és szüleiknek a megfelelő művek kiválasztásában. Ezért is fontos a tanárok folyamatos tájékoztatása a szótárak adta lehetőségekről, a legújabb fejlesztésekről, a magyar és idegen nyelvű lexikográfiai munkák hozzáférhetőségéről és minőségéről. szótárak szerepe az oktatásban általában és a közoktatásban folyamatosan növekszik. A szótárak fontos segédletekként az oktatás minden szintjén megjelennek, bár nem feltétlenül magukon a tanórákon, hanem kiegészítõ információk keresése közben, otthoni tanulás során, a könyvtári munka eszközeként vagy az interneten. A tanárok és az iskolai könyvtárak szerepe jelentõs a szótárak kiválasztásában. Kritikai öszszeállításunk segítséget nyújthat ehhez. A helyesírás kérdései mindig is fontos szerepet töltöttek be a közoktatásban. Az anyanyelvi mûveltség egyik kulcsfontosságú területe a helyesírás szabályainak elsajátíttatása, készég szintre fejlesztése. Az Osiris Kiadó vállalkozása, a magyar helyesírás szabályainak és egy minden eddiginél bõvebb helyesírási szótárnak a kiadása egyetlen kötetben olyan mûvet eredményezett, amelynek a mûvelt nagyközönség, a pedagógusok és az oktatási intézmények polcain egyaránt ott a helye. Bérces Emese kritikája e szótár jelentõségét, szerkezetét és tartalmát is elemzi. A Tinta Könyvkiadó legújabb frazeológiai szótára mutatja a frazémák iránti nagy érdeklõdést mind a kutatók, mind a nagyközönség részérõl. A Bárdosi Vilmos, majd a Forgács Tamás munkájaként megjelent szótárak után most Anna Litovkina kiváló gyûjteményét vehetjük kézbe. A szerzõ nem magyar anyanyelvû, ez pedig lehetõséget adott számára nyelvünk másfajta szemlélésére, más nézõpontú feldolgozására. Egyetértünk B. Papp Eszter következtetésével: „magyar anyanyelvû iskolások számára is hasznos segítség lehet a tanulásban, de a bõséges illusztrációk miatt a nyelvvel komolyabban foglalkozó szakemberek is felhasználhatják munkájukhoz”. A középiskolai matematika oktatás könnyebbé tételére, a vizsgákra való felkészülés megkönnyítésére jelentette meg a Mûszaki Kiadó Varga Tamás mûvét (már posztumusz kötetként) ,Matematika lexikon matematikatanároknak, szülõknek, matematikát tanulóknak’ címmel. Czékmán Orsolya gyakorló matematikatanárként értékelte a mûvet, immár a kétszintû érettségi miatt bõvített tananyaggal összehasonlítva. Megállapítja, hogy e lexikont az általános iskolás kisdiáktól a matematikatanárig mindenki haszonnal forgathatja. Haulis Zoltán egy olyan – angol nyelven megjelent – televíziós, filmes szótárt vizsgált, amely a médiakommunikációval foglalkozók számára és az oktatásban egyaránt hasznosan forgatható. A televíziózás és a filmszakma az elmúlt évtizedek alatt globálisan és lokálisan is sok új tapasztalatot halmozott fel. Kialakulóban van egy újfajta szakmai nyelv, erõs angol befolyással, ezzel egyidõben magukról a fogalmakról kevés az információ, holott a magyar szaknyelv kialakulásához elsõsorban a fogalmi tisztázás szükséges. A NAT-ban szerepel a média mint tárgykör, számos iskolában foglalkoznak is az újságok, a televízió stb. kérdéseivel, és e témához kapcsolódó médiapedagógiai program például a SÉTA (http://www.seta.hu). Az ,Olasz-magyar fõnévi valenciaszótár’ Maria Teresa Angelini és Fábián Zsuzsanna szerzõpáros munkája. A Grimm Kiadónál megjelent szótár újdonsága, hogy a szócikkek példaanyagát elsõsorban az internet szolgáltatta. Ezzel a módszerrel az írott források felõl a beszélt nyelv felé, a mindennapi

A

126


Laczkó Krisztina – Mártonfi Attila: Helyesírás

nyelvhasználat irányába nyitottak a szerzõk, ami különösen hasznossá teszi mûvüket az olasz nyelvet tanulók számára. Kollár Andrea végkövetkeztetése, hogy e szótár „jól áttekinthetõ, kimerítõ magyarázatokkal szolgáló, széleskörû szakirodalmi áttekintésen alapuló munka, mely nem csak a magyarországi nyelvészet jelentõs eredményeként tartható számon, de minden bizonnyal sokat hivatkozott mûve lesz az itáliai lexikográfiai kutatásoknak is”. Az angol nyelvet tanulók hatalmas táborának nyújt támpontot a szótárbeszerzéshez Szöllõsy Éva kritikája a LONGMAN ,Dictionary of Contemporary English’ negyedik kiadásának gépi változatáról. Megállapítja, hogy a tradíciót megõrizve nemcsak az angol szavak, kifejezések és szövegek megértetését tekinti céljának a mû, hanem a helyes angol szövegek elõállítását is hatékonyan támogatja. Az újabb angol egynyelvû szótárak egészen új funkciókat tartalmaznak a nyelvtanulók számára. Ebben a mûben – a számos egyéb lehetõsége mellett – például nyelvtani gyakorlatok és szókincsfejlesztõ gyakorlatok vannak. A több mint egy millió példamondat között Szõllõsy Éva a magyarokra vonatkozót is talált: „The Hungarian people are warm and friendly”. Végezetül a LONGMAN ,Business English’ szótárát vizsgálja meg Vargáné Kiss Katalin. E szótár címszavainak kiválasztása eredeti szakszövegek sokmilliós szövegkorpuszából történt, így például a The Financial Times, a The Wall Street Journal folyóiratokból és az internetrõl. Tárgykörei (számvitel, bankügy, számítástechnika, közgazdaságtan, pénzügy, humánerõforrás, biztosítás, jog, termelés, marketing, tulajdonviszonyok, adózás, statisztika) az üzleti életben nagy fontosságú területek, amelyek szókincsének ismerete a haladó és középhaladó tanulóknak egyaránt hasznos lehet. Elsõsorban az üzleti és más szaknyelvet tanuló diákok és tanáraik számára lehet hasznos segédeszköz a nyelvtanulás és a nyelvtanítás során. Fóris Ágota Pécsi Tudományegyetem, BTK

Helyesírás Az Osiris Kiadó igen érdekes és már sokak által várt vállalkozásra szánta el magát. Tolcsvai Nagy Gábor sorozatának ötlete a magyar nyelv minden eddiginél részletesebb bemutatása egy tízkötetes kézikönyvsorozatban. A 2004-ben megjelent ,Helyesírás’ a ,Magyar Nyelv Kézikönyvtára’ sorozat első tagja. agyarországon a helyesírásnak kiemelkedõ szerepe van. Annak ellenére, hogy nincs törvényi szabályozása (senki nem ült még börtönben azért, mert ezt írta: „gója”), létezik másodlagos szankcionálás: valamennyien ismerjük az iskolai stigmatizációt; egy megjelenõ könyvtõl, folyóirattól, újságtól pedig kötelezõen elvárjuk, hogy helyesírási (és nyelvhelyességi) hibáktól mentes legyen. Az utóbbi idõben megszaporodott a helyesírási szótárak száma, azonban olyan könyv, amely az etalonnak tartott ,A magyar helyesírás szabályai’-hoz hasonlóan helyesírásunk szabályait is közölné, nem akadt. Ezért is fontos az itt tárgyalt kiadvány. Már elsõ ránézésre is különbözik a korábbi kötetektõl: az eddigi, kicsivel kevesebb mint 400 oldal helyett egy 1540 oldalas munkát foghat kezébe az érdeklõdõ. Ha még azt is hozzáteszem, hogy a betûk nagysága is kisebb, mint azelõtt, akkor már tényleg kíváncsian várjuk, mi újat lehet hozzátenni az eddigiekhez. A keményfedeles kötet szép borítójú, szép külsejû és borsos árú könyv. Elsõ és utolsó oldalain kinagyított szócikkeket találunk a szótárban alkalmazott jelek magyarázatával és

M

127

Kritika

az utalók használatának bemutatásával. Annak, aki nem olvassa el az elõszót, tulajdonképpen ezen oldalak tanulmányozása is elegendõ ahhoz, hogy használni tudja a szótárt a felmerülõ, helyesírással kapcsolatos kérdéseinek megválaszolásához. A könyv két nagyobb egységre, egy Tanácsadóra és egy Szótárra tagolódik. A ,Helyesírás’ a máig érvényben lévõ, húsz éves helyesírási szabályokat veszi alapul, csak azokat kiegészíti, bõvebben kifejti, kitér az 1984 után keletkezett, mindezidáig nem tárgyalt jelenségekre, a felmerülõ problémákra javaslatokat tesz. Vagyis nem helyesírási alternatívát kínál, hanem az eddigi rendszert szándékozik közelebb hozni az olvasóhoz, olyan részletekre is kitérve, melyek eddig nem (vagy nem mindenki számára) voltak világosak. Ezért terjedelmesebb ez a kötet, mint az elõzõek. „A kifejtés, a magyarázat és a szótár legfõbb célja az, hogy a magyarul írók sokasága határon innen és túl, gyerekek és felnõttek, a különféle szakmák tudós képviselõi és laikusok egyaránt gyorsan és könnyen választ találjanak helyesírási kérdéseikre, kétségeikre” – írják a szerzõk. Ezt pedig úgy érik el, hogy egyrészt nem tekintenek semmit magától értetõdõnek, mindent megmagyaráznak, az alapoktól kezdve, másrészt hogy valamennyi résznél kitérnek szakmai kérdésekre is (például szakmai nagybetûsítések és rövidítések, állat-és növénynevek a különés egybeírásban stb.). Van, akinek eddig úgy tûnhetett, hogy a Van, akinek eddig úgy tűnhetett, helyesírás betanulandó, néha önkényesen hogy a helyesírás betanulandó, megalkotott szabályok kusza halmazát jenéha önkényesen megalkotott lenti, melyben az összefüggések az egyes szabályok kusza halmazát jelenrészek között csak nehezen találhatóak ti, melyben az összefüggések az meg. A tárgyalt munka szerzõi számára egyes részek között csak neheazonban éppen a rendszerszerûség a legfon- zen találhatóak meg. A tárgyalt tosabb: „nem egyszerûen szabályokat ismunka szerzői számára azonmertetünk, hanem mindig feltárjuk a möban éppen a rendszerszerűség a göttes tartalmat, az összefüggéseket, a szabályokat összetartó és rendszerezõ logikát”. legfontosabb: „nem egyszerűen szabályokat ismertetünk, haFolyamatos az utalás az ismétlõdésekre, illetõleg a különféle összefüggésekre; nem nem mindig feltárjuk a mögöttes csupán néhány példát találhatunk egy adott tartalmat, az összefüggéseket, a jelenségre, melyek segítségével rábökhe- szabályokat összetartó és rendtünk az ezekhez hasonlóakra (ha ugyan siszerező logikát”. kerül a hasonlóságot felfedeznünk), hanem bõ példatárral, sokszor táblázatokkal is kiegészül a magyarázat. A minden rendszer fontos részét képezõ kivételekre is igen nagy hangsúlyt fektettek a szerzõk. Az elõszó adatai alapján „a kötet szótári része 41 186 szócikkben 213 974 szót, szóalakot, kifejezést, tulajdonnevet tartalmaz. Ehhez járul még 13 559 elválasztási és 4789 kiejtési minta, valamint 101 689 utaló”. A szerzõk korábbi helyesírási és értelmezõ szótárakat használtak fel, valamint egyéb szövegek segítségével kibõvítették azok szóanyagát: „20 000 olyan szótári tételt gyûjtöttünk, amelyet korábbi szótárak nem tartalmaztak”. Pontosan, részletesen, érthetõen, példákkal szemléltetve beszélnek a szerzõk arról, hogy hogyan épülnek fel a szócikkek. Természetesen elsõ helyen áll a – félkövér szedésû – címszó, de már az is szigorúan szabályozott, hogy melyik szó alkosson új lemmát, és melyik legyen egy másik bokrának része. Megtalálhatók a szótárban fõnevek esetén a lényeges ragos, jeles és képzõs alakok, vannak szóösszetételek és szókapcsolatok, melyek mindegyikét „a szigorú betûrendi helyén lehet megtalálni.” Egy adott címszónál azok az összetételek vannak megadva, melyeknek a címszó az elõtagja, és azok a szókapcsolatok, melyeknek a címszó a vezérszava. Egyéb esetekben eligazítást nyújtanak a szócikk végén álló utalók. Akadnak olyan szavak, melyeknek a kiejtése vagy helyesírása gondot okozhat, illetõleg eltér a várhatótól. Ilyen esetekben is kapunk segítséget. Pél-

128


Laczkó Krisztina – Mártonfi Attila: Helyesírás

dákon bemutatva ismerkedhetünk meg a köznevek, a melléknevek, az igék, a határozószók, a tõszámnevek, a névmások, a földrajzi nevek, a személynevek, egyéb tulajdonnevek, a rövidítések, a mozaikszók, valamint a betûk szócikkeinek felépítésével. Nézzük meg, hogy a kötet Tanácsadó része mennyiben más ,A magyar helyesírás szabályai’ 11. kiadásához képest. Már akkor szembetûnik a különbség, ha a tartalomjegyzéket olvassuk. Az egyes fejezetek lineáris elrendezése nagyjából hasonló, de a csoportosítás más. Például a 11. kiadás négy nagyobb egysége (,A kiejtés szerinti írásmód’, ,A szóelemzõ írásmód’, ,A hagyományos írásmód’, ,Az egyszerûsítõ írásmód’) helyett egy nagyobb részt, A hangjelölés fejezetét találjuk, melyben az elõzõ írásmódok, illetõleg elvek mellett a magánhangzók és a mássalhangzók jelölésérõl, valamint a magyar családnevek hangjelölésérõl is olvashatunk. A 11. kiadás ,A betûk’ szakaszában tárgyalja a betûrendbe sorolást, míg a ,Helyesírás’ erre egy külön fejezetet szán, részletezve a különféle betûrendeket. Jelentõsen kibõvült ,A különírás és az egybeírás’ rész is. A korábbi munka ,Egyéb tudnivalók’ címszó alatt tárgyalja a számokat, a keltezést, valamint más eseteket, melybe tulajdonképpen címzésminták kerültek, illetve az „óra” és a „perc” szavak folyó szövegben való leírása. Mindezeket a ,Helyesírás’ ,A számok, a keltezés és a címzés’ szakaszában vizsgálja, miáltal világosabbá vált a ,Tartalma’-t böngészõ érdeklõdõ számára, mit is talál az adott részben. A betûk egyik alfejezete ,A magánhangzók írása’ mind a két munkában. Az új könyv azonban sokkalta részletesebben tárgyalja ezt a témát. Míg a 11. kiadás csak felsorolja a rövid és hosszú (nagy-, illetve kisbetûs) magánhangzókat, leírja azok helyesírását, szópárokkal utal a csak magánhangzó-idõtartamban eltérõ szavak jelentésbeli megkülönböztetõ szerepére, addig az új tanácsadó mindezek mellett kitér egyéb fontos kérdésekre is: többek között a dialektusokban jelenlévõ kettõshangzókra, a régies írásmódú családnevekben elõforduló kétjegyû magánhangzókra, azok betûrendbe tételérõl és elválasztására is. A szerzõk – igen alaposan és körültekintõen – felsorolják, hogy melyek azok az esetek, amikor a magyarban két (vagy több) azonos magánhangzó kerül egymás mellé, kihagyva azonban azt az egyet, amelyet a 11. kiadás megemlített: „Stilisztikai célból (a szokatlanul hosszú ejtés érzékeltetésére) a magánhangzót jelölõ betûket halmozhatjuk is: Één? Góóól! Neeem. Stb.” Nézzünk néhány gyakorlati példát az alábbiakban! Gyakran nehéz eldönteni, hogy a „mint” szó elé mikor kell vesszõt tenni, és mikor nem. A különféle helyesírás-ellenõrzõ programok sem tudnak különbséget tenni a kétféle módon használt „mint” között, tehát nem nyújthatnak ebben az esetben segítséget. Próbáljuk meg megkeresni a kérdésre a választ a tárgyalt kötetben. Ehhez ,Az írásjelek’ címû fejezetet, azon belül pedig ,A mondatszerkezet tagolására szolgáló írásjelek’ részt olvassuk el, melyben több mint hat oldal szól a vesszõ használatáról, ezen belül fél oldalt szentelnek a szerzõk a „mint” elõtti vesszõhasználatnak. Beszélnek e viszonyszó kettõs szófajáról, majd részletezik, mikor hogyan járjunk el vesszõ tekintetében. Manapság egyre nagyobb gondot jelent – részben az angol nyelv hatása miatt is – a külön-, illetve egybeírás. Rengeteg helytelenül írt felirat jelenik meg az utcákon, az éttermek étlapján vagy a boltok kirakatában. A ,Helyesírás’ végigveszi a különféle szókapcsolatokat és összetett szavakat, részletes listákat közölve a különféle összetételekrõl. Egy újabb fejezet: ,A kezdõbetû’. Az, Egyéb nagybetûs írásmódok’-nál olvashatjuk a következõt: „Ha egy betû önmagában áll jelzõi pozícióban vagy összetételi elõtagként, általában nagybetûsen írjuk. Ilyenek például azok a betûjelek, amelyek valaminek az alakját írják le (ez alól kivétel az ’ólábú’ és az ’ikszlábú’): ’U szög’, ’V alak’, ’X-kromoszóma’, ’Y kapcsolás’, ’T dugó’, ’S kanyar’. Hasonlóképpen kell írni a pusztán megkülönböztetésre szolgáló betûjelek egy részét: ’B-vitamin’, ’C-vitamin’, ’C épület’, ’E épület’, ’A-hitel’, ’B-hitel’, ’C típusú’, ’C-kulcs’, ’H-dúr’, ’G-dúr’, de: ’d-moll’, ’e-moll’ stb. (mivel a nagybetû a nagytercet, a kisbetû a kistercet jelöli, a ’d-moll’, ’e-moll’ stb. formák még mondat-

129

Kritika

kezdõ helyzetben vagy címek elsõ elemeként sem lehetnek nagybetûsek.) Itt azonban a dúrokkal és a mollokkal kapcsolatosan megjegyezzük, hogy aki ért valamennyit a zene nyelvén, az tudja, hogy milyen tercekrõl van szó, de egy laikus nem, így nem is biztos, hogy felfedezi az összefüggést az említett hangsorok és hangközök között. Egyszerûbb és érthetõbb lett volna, ha a szerzõk azt írják, hogy a dúrokat mindig nagybetûvel, a mollokat pedig kisbetûvel írjuk. Ezen kívül pedig megemlíthették volna azt is (mint ahogy máshol többször meg is teszik), hogy szó esik e témáról még a 143. és a 238. oldalon is. A kötet ,Szótár’ része elõtt található egy útmutató a szótár használatához, jelölésekkel és alapvetõ tudnivalókkal. A szótári részbe belelapozva nézzünk meg néhány példát, elsõként egyes tulajdonneveket: ’Atlanta’, ’Szent Korona’, ’ELTE’, ’Heltai Gáspár Könyvtári Alapítvány’, ’Helikon cigaretta’, ’Észak-Atlanti-hátság’, ’Notre-Dame’, ’Astoria Szálló’, ’Arrabona’ (itt Gyõrhöz irányítanak, ahol – ha eddig még nem, akkor most – megtudjuk, hogy ez Gyõr latin neve). Nézzük meg híres emberek nevét, olyanokét, akiknek a nevét leírni nehéz, illetõleg akik vannak annyira ismertek, hogy nem maradhattak volna ki egy ilyen méretû munkából. Ráakadtam ’Chomsky’, ’Chopin’, ’Pheidiasz’, ’Rosztropovics’, ’Boyle’, ’Ceauºescu’, ’Fábry’ (Sándor és az író: Zoltán), ’Fábri’ (Péter és a filmrendezõ: Zoltán), ’Balzac’, ’García Márquez’, ’Delacroix’, ’Lassalle’, valamint ’Saint-Saëns’ nevére egyaránt. A huszadik század legnagyobb alakjai közé tartozó zeneszerzõ nevét lehet látni kiejtés szerint lejegyezve, illetve angolosan is, tudomásunk szerint ez utóbbi a helyes, mert a mûvész úgy használta. A keresés után a név helyesen, és eddigi tudásunkat alátámasztva: Stravinsky. E szótár sokszor jelöli a kiejtést is az egyes neveknél, idegen alakoknál. Purcell nevét sokan a következõképp mondják: „pörszl”, pedig az angolok – több zenész megerõsítése szerint – az „e”-t is ejtik, néha még hosszan is: „pörszell”. A szótár itt az általunk helytelennek ismert alakot közli. A kiejtéssel lehet probléma a Beatles esetében is; ezt ugyanis (legalább) kétféleképpen hallhatjuk. E szerint a szótár szerint mindkettõ helyes: „bitlisz” vagy „bítlz”. A következõkben nézzünk meg néhány szócikket. kerület kerületet, kerületek, kerülete || kerületszámítás | kerületet igazgató tanács || → egyház, hajdú, határõr, munkás, perem, szavazó, tan, választó, vár2, város | Budapest Fõváros VIII. Kerületi Önkormányzat, Budapest VII. Kerületi Önkormányzat, harmadik, hatodik, képviselõ, nyolcadik, Pesti Központi Kerületi Bíróság, Tisza1

hó1 ’télen hulló fehér csapadék’ havat, havak, hava || hóágyú, hóakadály, hóátfúvás, hóbagoly, hóbanfagyban, hóbogyó, hóbucka, hócipõ, hócsata, hócsizma, hócsuszamlás, hódeszka, hóeke, hóember, hóeseés, hófehér, hófelhõ, hófelleg, hófogó, hóförgeteg, hófúvás, hófuvat, hógolyó, hógolyózik, hógomoly, hógörgeteg, hógulya, hóhányó, hóharmat, hóhatár, hóhullás, hójelentés, hókaparó, hókása, hókotró, hó kristály {hó-kris-tály}, hókupac, hólabda, hólabdá zik, hólánc, hólapát, hólé, hólepel, hómaró, hómezõ, hómunkás, hópehely, hóréteg, hósapka, hósármány, hósaru, hósuvadás, hószállingózás, hószemüveg {hószem-ü·veg}, hószín, hószínû, hótakaró, hótalp, hótaposó, hóteher, hótoló, hótorlasz, hóvakság, hóvihar, hóvirág, hózápor, hózivatar, | hóborította táj, hófedte csúcs, hófehér bõr, hófödte csúcs, hógyûjtõ medence, hóhányó lapát, hókarú Nauszikaa, hólapátoló munkás, hólepte fa, hólepte táj, hótaposó csizma, || → csont, hetet-havat, por | örök, szûz, tavalyi, tizenkét hó, tíz hó hó2 ’hónap’ havat, havak, hava || hópénz, hószám, hóvég | hó közben, hó vége, hó végi || → tárgy | f. hó, folyó2, január, jövõ, július, június, két hó, múlt, november, Szent Mihály, szeptember, vízöntõ

Ezekben a szócikkekben is megfigyelhetjük a címszó elõ-, illetõleg utótagként való megjelenítését, az utalók használatát, a kettõs és magányos virgula elkülönítõ funkcióját, valamint a homonímák külön lemmaként kezelését.

130


T. Litovkina Anna: Magyar közmondástár

Ahogy forgatjuk a kötet lapjait, találkozhatunk olyan szavakkal és kifejezésekkel, melyek írásmódján kissé meglepõdünk. Ilyen a „deszant” egy „sz”-sze, a spachtli írásmódja, az email (’zománc’) és az e-mail (’elektronikus levél’) – kiejtésben is megmutatkozó – különbsége, vagy egyes idegen szavak elválasztási alternatívái (például di- flu- o-rid ~ dif-lu-o-rid; cols-tok ~ col-stok). A szótári részt követi az ,Irodalomjegyzék’, ahol témákra lebontva megtaláljuk az azokhoz kapcsolódó, illetõleg felhasznált szakirodalmat, a kötetet pedig ,Glosszárium’ és bõ ,Tárgymutató’ zárja. Összefoglalásul elmondhatjuk, hogy a ,Helyesírás’ hasznos és kiváló munka, melyben szinte minden benne van (és könnyen megtalálható), ami a helyesírással kapcsolatban az embernek eszébe juthat. Az az egy-két hiányosság vagy kisebb hiba, melyet találhatunk esetleg benne, cseppet sem minõségromboló. A lehetõséggel pedig, hogy e-mailen értesíteni lehet a szerzõket a kimaradt szavakról, illetve hogy észrevételt lehet tenni a kötettel kapcsolatban, én mindenképpen élni fogok. Hogy miért? Mert úgy gondolom, hogy ilyet csak egy minõségi és komoly munkánál tesz meg az ember: az „i”-re a pontot csak akkor lehet feltenni, ha maga a betûtest már ott van. Laczkó Krisztina – Mártonfi Attila (szerk., 2004): Helyesírás. Osiris, Budapest.

Bérces Emese Pécsi Tudományegyetem, BTK – PTE, Mûvészeti Kar

Magyar közmondások orosz szemmel A Tinta Könyvkiadó gondozásában, ,A magyar nyelv kézikönyvei’ sorozat tizedik kiadványaként 2005-ben jelent meg a ,Magyar közmondástár’, amelyben kétezer frazeológiai egység értelmezése és magyarázata található. közmondások mellett szólások, szállóigék, közhelyszerû szólások, bölcsességek, aranyköpések, aforizmák és az idõjárással kapcsolatos mondások is helyet kaptak a mûben. Nemcsak a magyar eredetû frazémák elemzését, hanem az idegen eredetû, de nyelvünkben meghonosodott egységeket is megtaláljuk, ahol lehetséges, forrásuk pontos feltüntetésével. A szótár érdekessége, hogy szerzõje, T. Litovkina Anna orosz származású, aki a nem anyanyelvû szemléletével közelít tárgyához, és talán emiatt különbözik ez a közmondástár a korábbiaktól. Latin közmondásokat (például „szép a hazáért meghalni” vagy „a gazda szeme hizlalja a jószágot”), népi bölcsességeket („ha Katalin kopog, karácsony locsog”) és kortárs személyeknek tulajdonított mondásokat egyaránt találunk a szótárban (Puskás Ferenctõl a „kis pénz, kis foci”-t, vagy John Lennon jelszavát, a „szeretkezz, ne háborúzz”-t). A ,Magyar közmondástár’ külön érdekessége, hogy tartalmazza a régi közmondások, szólások mai elferdítéseit, az ifjúsági nyelvben hallható humoros változatait is. Ezen kívül a rokon értelmû, valamint ellentétes jelentésû nyelvi egységeket a szócikk részeként, bokorba szedve találjuk meg a mûben. Az elõszóból kiderül, hogy a közmondástár „a legszélesebb körû magyar anyanyelvû közönség számára készült”, a magyar nyelvvel foglalkozó szakembereknek és tanároknak ugyanúgy, mint tanulóknak, egyetemistáknak. Sõt, azoknak a magyarul tanulóknak is ajánlható, akik magas szinten ismerik a nyelvet, és eredetiben olvasnak irodalmi mûveket, vagy tökéletesíteni szeretnék tudásukat.

A

131

Kritika

A szerzõ a források legszélesebb skáláját használta fel az adatgyûjtéshez: magyar nyelvû mûveken túl angol, latin, orosz és német mûvekre támaszkodott. Az ezekbõl merítetteket egészítette ki a diák- és ifjúsági nyelvbõl, valamint a szlengbõl vett újabb keletkezésû állandósult szókapcsolatokkal. A mû „elsõsorban az országszerte legjobban ismert proverbiumokat tartalmazza”, és amelyek nem ebbe a kategóriába esnek, azoknak felvételét „az tette indokolttá, hogy megtalálhatóak a régi szépirodalmi mûvekben, illetve helyi publicisztikában”. A szerzõ minden nyelvi egységet bõségesen illusztrál: a példákat hozzávetõlegesen 300, a magyar szépirodalom utolsó öt századából származó mûbõl, az elmúlt évtizedek publicisztikájából, összesen mintegy 90 újságból, valamint tíz internetes forrásból hozza. Saját maga által gyártott példákat egyáltalán nem használ, ha egy frazeológiai egységre nem talált autentikus forrást, inkább nem vette be a szótárba. A szótári makrostruktúra betûrendes, a közmondásokat, szólásokat vezérszavuk ábécérendjében találjuk meg. A vezérszó általában a közmondásban szereplõ elsõ fõnév, de ha a frazémában található tulajdonnév, akkor az alatt kell keresni. Ha nincs fõnév a lexikai egységben, akkor az elsõ ige lett a vezérszó, ha az sincs, akkor valamely más jelA közmondástár alapos munlemzõ szó (melléknév, névmás vagy határo- ka, mint ahogy az előszóból kizószó). Amennyiben a vezérszó homonima, derül, 20 évnyi kutatás eredméarab számozással vannak az alakok egynye, és jól átláthatóan mutatja mástól megkülönböztetve, ha több szófajba be a hatalmas mennyiségű pélis sorolható, akkor utána kerek zárójelben daanyagot. Főként a gyakori találjuk meg a szófaji kategóriát, például: előfordulású frazémák szerepelBÖLCS1(fn) és BÖLCS2(mn). A szócikkek felépítése, a kiadó által megnek benne, ezért praktikus, nem jelentetett szótárakra jellemzõen, rendkívül kell több száz, mára már érthetetlen, a nyelvünkből kikopott áttekinthetõ: az egyes információk jól olvashatóan, külön sorban kezdõdnek. A közmon- nyelvi egységet átfutni, míg a kedás legnépszerûbb alakja félkövérrel van resett közmondást megtaláljuk. szedve, változatai normál betûvel. Ezután Magyar anyanyelvű iskolások elõször a közmondás eredetét találjuk, majd számára is hasznos segítség leaz egyes irodalmi elõfordulásokat a jel het a tanulásban, de a bőséges után olvashatjuk. A szócikk része az utalás a illusztrációk miatt a nyelvvel kofrazéma paródiáira, elferdítéseire, szinonimolyabban foglalkozó szakemmáira, antonimáira, valamint az egyéb, tarberek is felhasználhatják talmilag vagy szerkezetileg hasonló szerkemunkájukhoz. zetû frazémákra. Például a „nem lehet az ember mindjárt mesterré” közmondásról a „fáradsággal adják a tudományt” proverbiumra utalja az olvasót. Mindegyik utalás vezérszava félkövérrel van szedve, hogy könnyebben megtalálható legyen. Végül olyan lexikai egységeket találunk, amelyek a címszóban szereplõ közmondás részét képezik, vagy abból képezték õket, és önállóan is használtak: például a „nem jó fejjel menni a falnak” alatt megtalálható a „fejjel megy a falnak”, amire szintén olvashatunk példákat. A szótárban szereplõ lexikai egységek stílusminõsége is jelzett, lehetnek régiek („nehéz agg fából gúzst tekerni”), közismertek („mindenki magából indul ki”) vagy durvák („egy seggel nem lehet két lovat megülni”). Ez utóbbi minõsítéssel jó pár olyan mondást találunk, amelyik obszcén, vulgáris szavakat tartalmaz, és amelyet a szülõk biztosan nem ajánlanának iskolás gyermekeik figyelmébe: „a lopott pina mindig jobb”, vagy a „szapora csóknak baszás a vége”. A legtöbb frazéma magyarázata rögtön a címszó után, tompa zárójelben olvasható: „csengõs macska nem fog egeret ”.

132


Varga Tamás: Matematika lexikon matematika-tanároknak, szülõknek, matematikát tanulóknak

Néhány teljesen közismert, nem metaforikus frazéma nem szorul magyarázatra („a bizonyost bizonytalanért el ne hagyd”, vagy „mindenkinek megvan a maga baja”), más, hasonlóan egyértelmû közmondások magyarázatát viszont megadja a szerzõ, például „semmit sem adnak ingyen <mindennek ára van>”, vagy „tévedni emberi dolog <mindenki tévedhet>”. Találunk olyan régi közmondást is, amelynek jelentése ismeretlen, például „az arany is fényesebb, ha kézen forog”, ezt egy dupla zárójelbe tett kérdõjel () követi, majd egyetlen illusztráló példa a 18. század végérõl. Üde színfoltok a szótárban a közmondás-paródiák, amelyeket P: jelöléssel különítenek el a közmondás szinonimáitól, antonimáitól vagy egyéb módon kapcsolható más nyelvi egységektõl. Ezek vagy a frazéma elferdítésébõl vagy több frazéma összekeverésébõl származnak. Az elõbbire példa az „egy fecske nem csinál nyarat” változatai, az „egy fecske nem csinál fecskét” és az „egy kecske nem csinál havat”. Az utóbbira példa a „sok lúd disznót gyõz” változatai, „aki korpa közé keveredik, disznót gyõz”, „okos enged, szamár disznót gyõz”, „sok jó ember disznót gyõz”, és „sok lúd nem fér meg egy csárdában”. Bár a szótár nagy részében ezeket a paródiákat a P: jelzéssel különítik el, néhány oldalon a H: jelzés után következnek (ami bizonyára a ’humoros’ rövidítése). Ilyen jelölést például a 100–104., a 106–111., és a 404. oldalon találunk. A szótár végén több mint száz oldalas szómutató található, amelynek segítségével a közmondások legnépszerûbb alakjainak bármelyik tartalmi szavától indulva rábukkanhatunk a keresett frazémára, és a mutatóból kiderül, hogy mely szó a kifejezés vezérszava. Összefoglalásként elmondható, hogy a szótár alapos munka, mint ahogy az elõszóból kiderül, 20 évnyi kutatás eredménye, és jól átláthatóan mutatja be a hatalmas mennyiségû példaanyagot. Fõként a gyakori elõfordulású frazémák szerepelnek benne, ezért praktikus, nem kell több száz, mára már érthetetlen, a nyelvünkbõl kikopott nyelvi egységet átfutni, míg a keresett közmondást megtaláljuk. Magyar anyanyelvû iskolások számára is hasznos segítség lehet a tanulásban, de a bõséges illusztrációk miatt a nyelvvel komolyabban foglalkozó szakemberek is felhasználhatják munkájukhoz. T. Litovkina Anna (2005): Magyar közmondástár. Közmondások értelmezõ szótára példákkal szemléltetve. Tinta Könyvkiadó, Budapest.

B. Papp Eszter Pécsi Tudományegyetem, BTK

Matematika lexikon az oktatásban A magyarországi matematikai szótárak között hiánypótló műként bukkan fel a Varga Tamás által összeállított lexikon. matematika tantárgy elsajátításához számos egynyelvû matematikai lexikon áll rendelkezésre, azonban mindegyik csak a matematika egy adott szintjén lévõ vagy adott témakör iránt érdeklõdõ (például ,Gazdaságmatematikai és statisztikai szakszótár’) olvasókat célozza meg. A Mûszaki Könyvkiadó 2001-ben jelentette meg új lexikonját ,Matematika lexikon matematikatanároknak, szülõknek, matematikát tanulóknak’ címmel, amelyet az általános iskolás kisdiáktól a matematikatanárig mindenki haszonnal forgathat. A kézikönyv kemény kötésû, 439 számozott oldalon ad a kor új követelményeinek szellemében bepillantást a matematikába. A könyvön a szerzõ, Varga Tamás 1987-ig, haláláig dolgozott, de sajtó alá rendezését már nem tudta elvégezni. Tanítványai és barátai végezték el helyette ezt a munkát: C. Neményi Eszter, Fried Katalin,

A

133

Kritika

Gábos Adél, Halmos Ádám, Palotásné Víg Marianna, Rábai Imre, Sztrókayné Földvári Vera és Vacsó Ödön. A könyv megastruktúráját vizsgálva bõséges információt kaphatunk a szerzõrõl és a lexikon keletkezésérõl. A fedõlap kék hátterû, színes matematikai jelölésekkel illusztrált, amely már elõre sejteti a mû képeskönyv jellegét. A belsõ borítón csak a fõmunkatársak neve olvasható, a segítõk nevét az Elõszóban találhatjuk. A lexikon elõszavában Halmos Mária útmutatást ad a szótár használatához, kiemelve azt, hogy egyes fogalmak több címszó alatt is helyet kaphatnak, egyik helyen tömörebben, a másik helyen részletesebben kifejtve. A szótár szerkezetének kialakításában szem elõtt tartották a matematika egységét, a várható fejlõdés irányvonalainak követését és a pedagógiai értelemben vett differenciálás szempontját, azaz az életkorhoz és az elõismeretekhez igazodó különbözõ szintû ismeretek átadását. Az elõszó után Klein Sándor bevezetõjét olvashatjuk, aki Varga Tamás egykori tanítványaként veti emlékezõ sorait papírra. A Függelékben ,Varga Tamás élõ matematikája’ címmel Császár Ákos elõadása olvasható, amelyet az akadémikus az 1988-as Rátz László Vándorgyûlésen Varga Tamás emlékezetére tartott. A következõ három oldalon keresztül matematikai jelek ismertetése, illetve a görög ábécé táblázatszerû felsorolása következik, majd értékes ajánlott irodalomjegyzék matematikatanároknak. A lexikon végén tartalomjegyzék gondoskodik a könnyebb keresésrõl. A szerzõ a matematikai szakkifejezéseket 412 címszó alatt foglalja össze, azonban egy-egy címszó több helyen alcímszóként is elõfordul, bár erre utalást a tartalomjegyzékben nem találunk. Nemcsak terminusok, hanem elõtagok is önálló címszavakként fordulnak elõ, mint például a deka- és a milli-. A lexikon makrostruktúráját vizsgálva megállapítható, hogy a lemmák betûrend szerint csoportosítottak, viszont az alcímszavak a lemmák alá sorolódnak. Például: Közép, középérték 1. Két szám számtani közepe (átlaga) 2. Akárhány szám számtani közepe (átlaga 3. Medián 4. Módusz 5. Két szám mértani közepe 6. Akárhány szám mértani közepe 7. Két szám harmonikus közepe 8. Akárhány szám harmonikus közepe

A lemmák között megtalálhatóak a számtani közép, mértani közép, harmonikus közép, módusz és medián címszavak is, de mindegyik címszó alatt (a medián kivételével) azt a hivatkozást találjuk, amely a „Közép, középérték” címszóhoz irányít bennünket. Ez azért hasznos, mert az egyes címszavak keresése során rögtön felfedezhetjük a keresett lemmával szoros kapcsolatban lévõ fogalmakat és azok jelentéseit is. Az alcímszavakat a vastag szedés kiemeli, sõt a tartalomjegyzékben is megtalálhatóak. A szócikkek tagolása sorszámokkal történik a következõ módon: 1., 2., 3.1, 3.2,. Ez a számozás a hivatkozás megkönnyítésére és a szótári jelentések elkülönítésére szolgál, a fogalmak egymásra épülését nem jelenti. A szócikk a következõ információkat tartalmazza: a szócikkek elején a lemma egyszerû kifejtését találhatjuk, majd amennyiben ezt a címszó indokolja, két-háromféle definíció is adott, természetesen a matematikában egyre jobban képzett olvasó számára. Kiváló példa erre a „gyökvonás” szócikk. A szócikk elsõ pontja a szorzás és a hatványozás mûveletekbõl mutatja be alapszinten a gyökvonás fogalmát. A második pont a páros és a páratlan gyökkitevõ közti különbséget elemzi, majd megjelenik – immár apró betûs részként – a komplex szám, mint gyök, amely már túlmutat a középiskolai tananyagon. Ahol a címszó jelentése erre módot ad, ott a szerzõ a többszintû definiálást alkalmazza, amely a szótár egyik legnagyobb értéke. Minden olyan szócikk esetén, ahol ez lehetséges, találunk ábrákat, diagrammokat. Nagyon sok

134


Varga Tamás: Matematika lexikon matematika-tanároknak, szülõknek, matematikát tanulóknak

szócikk tartalmaz példákat, természetesen ezeket is ábrával szemléltetve. A szócikkek apró betûs résszel zárulnak, amelyek már – a szerzõ szerint – a könyv nehézségi szintje fölött helyezkednek el. A szótár címszavai nagyrészt felölelik a középiskolai tananyagban szereplõ terminusokat, bár hiányosságokat is felfedezhetünk. A kétszintû érettségi bevezetésével a tananyag része lett a statisztika, a valószínûség-számítás, a gráfok és a logika témaköre. A fenti anyagrészek közül a statisztika az, amelyik nem kap kellõ részletességet. A „statisztika” címszóként nem szerepel. A statisztikában használatos kifejezések közül csak a „módusz” és a „medián” található a „közép, középérték” címszó alatt. Hiányoznak a minta, mintavétel, sokaság, szórás, hisztogram, stb. kifejezések. Ennek oka, hogy a szerzõ 1987-ben meghalt, s a statisztika akkor még nem szerepelt a középiskolai tantervekben tananyagként. A másik három újonnan bevezetett témakör annak ellenére, hogy az akkori tananyag még ezeket a fejezeteket sem tartalmazta, köszönhetõen a szerzõ kiváló elõrelátásának, kellõleg kidolgozott. A „valószínûség” fogalmát a „kísérlet, esemény, relatív gyakoriság, valószínûség” címszó alatt találjuk meg. Hivatkozást találunk még a „biztos” és a „lehetetlen esemény” címszavakra, ahol egzakt, példával alátámasztott leírását találjuk a „biztos”, a „lehetetlen” és a „lehet, de nem biztos” eseménynek. Itt világít rá a szerzõ a „nagy” és a „kis valószínûség” közti különbségre is. A „becslés” címszó alatt található a „valószínûségi becslés” fogalma, amelyre azonban nem találunk hivatkozást sem a „kísérlet” sem pedig a „biztos esemény” címszó alatt. A „logikai mûveletek” címszó alatt találjuk az egy-, illetve kétváltozós logikai mûveletek magyarázatát. A szerzõ említi itt a negációt, konjunkciót, hivatkozik az ekvivalencia címszóra, azonban meg sem említi a diszjunkció és az implikáció kifejezéseket, bár magyar megfelelõjük címszavaira hivatkozik, s amennyiben utánalapozunk, megtalálhatjuk a tankönyvek nyelvezetére jellemzõ nemzetközi kifejezéseket is. Két igazságtáblázatban mutatja be az összes említett fogalmat, de a táblázatból nem derül ki, melyik logikai mûvelethez melyik jelölés és oszlop tartozik. Ehhez minden egyes logikai mûvelet címszavát fel kell lapozni. A „gráfok” témaköre jól kidolgozott, ábrákkal szemléltetett. Megtalálhatók a fontosabb szakkifejezések, a magyarázatot példák támasztják alá. A mértékegység-átváltásra vonatkozó szócikket a „decimális szorzók” címszó alatt találjuk meg, ami nem túl szerencsés, hiszen a fenti kifejezés ritkán használatos a matematika tanítása során. A mértékegység vagy mértékegység-átváltás kifejezések nem is szerepelnek a lemmák között. Jól értelmezhetõ táblázat gondoskodik azonban a mértékegységek közötti váltószámokról, bár hiányoznak a külföldi mértékegységek átszámításai, mint például a gallon-liter vagy a mérföld-kilométer. A lexikont fellapozva az figyelhetõ meg, hogy bármennyire is nehéz témákat érint, a külleme mégis képeskönyv jellegû, amely a matematikával szemben ellenérzéssel viseltetõknek is kellemes olvasmánnyá varázsolja a mûvet. Minden címszó vastagon és nagybetûvel szedett, az alcímszavak vastagon, de kisebb betûmérettel szedettek. A címszavak a jobb oldalon is jobbra zártak és szürke vonallal elválasztva találhatók, ami megkönnyíti a keresést. A lexikon rengeteg ábrát, diagrammot, rajzot tartalmaz. Szürke hátterû téglalapokban gyakran találhatunk példákat, illetve egyszerû magyarázatokat, bár ez nem egységes, hiszen sok helyen a példák normál háttérrel, kiemelés nélkül kerültek a szövegbe. Ötletes, hogy a könyvet végigkíséri a „Matemacska” kedves figurája, amely különbözõ ruhákba bújtatva érzékelteti a matematika játékosságát, ezzel vidámságot kölcsönözve a komoly matematikai ismereteknek. A matematika lexikon legfõbb erénye hiánypótló volta, valamint az, hogy az igényes matematikai szaknyelv elsajátítását is hivatott szolgálni, hiszen a definíciók, példák, magyarázatok tökéletes szaknyelvismeretrõl tesznek tanúbizonyságot. Varga Tamás mate-

135

Kritika

matika lexikonja nemcsak matematikát tanulóknak és azt tanítóknak lehet hasznos kézikönyve, de azon szülõknek is, akik gyermekük segítségére sietnek a matematika tananyag megértésében és elsajátításában. Biztosak lehetünk abban, hogy a fent említett apró hiányosságokon messze túlmutatnak a mû elõnyei, s méltó helye lehet minden a matematika iránt érdeklõdõ ember könyvespolcán. Összességében tehát Varga Tamás munkája minden érdeklõdõ számára a legalkalmasabb matematikai lexikon, amely mind formai, mind tartalmi szempontból igényesen, részletesen és újszerûen tárgyalja a matematika szakkifejezéseit. Varga Tamás (2001): Matematika lexikon matematikatanároknak, szülõknek, matematikát tanulóknak. Mûszaki Könyvkiadó, Budapest.

Czékmán Orsolya Hódmezõvásárhely, Németh László Gimnázium és Általános Iskola – Pannon Egyetem, BTK

Egy televíziós, filmes szakmai szótár A ,Critical Dictionary of Film and Television’ – ahogy a címe is mutatja – elméleti-szakmai szótár a televíziós, filmes szakemberek számára. Ugyanakkor a televízióra és a filmre nem a különböző tudományok felől tekint, hanem magának a televíziózásnak és a filmnek a perspektívájából használja fel e tudományok eredményeit. televíziózás mint szakma Magyarországon 1997-tõl az országos földi sugárzású kereskedelmi televíziók megjelenésével kezdett el tudatosan fejlõdni. Ez nem azt jelenti, hogy korábban nem voltak hazánkban ennek a területnek saját terminusai, és ne lett volna egy olyan lexikonja, amelynek ismeretében a televízióban tevékenykedõk közös nyelven tudtak volna beszélni, de azt igen, hogy egyfajta széttöredezettség jellemezte ezt az idõszakot. Például a vágók, a rendezõk vagy az operatõrök használtak egymás között olyan szavakat, kifejezéseket, amelyeket „mesterüktõl” tanultak, vagy éppen „külföldi tanulmányútjaikon” sajátítottak el. Ettõl egyfajta bezártság volt jellemzõ a televíziózásra: szûk kör volt birtokában a szakmai nyelvnek. Sok fogalmat viszont egyáltalán nem ismertek, hiszen nem volt meg az a fajta nemzetközi átjárhatóság, amelynek révén folyamatosan újabb és újabb szakkifejezéssel bõvülhetett volna a szakmai szókincsük. A rendszerváltás jelentett egyfajta áttörést, amikor Magyarország is a nemzetközi médiabefektetések helyszínévé válhatott. A televíziós reklám-, marketing-, értékesítési szakemberek teljesen új, mindaddig nálunk kevésbé ismert fogalmi terminológiát kezdtek el használni. Gyakorlatilag a hazai televíziós szakmában ez volt az a hiányzó fogalmi háló, amely össze tudta fogni az egyes szakterületek terminológiáját. Mintegy a televíziózást egészében átfogó értelmezési keretet teremtett, képes volt felszámolni a széttöredezettséget. Ebben jelentõs szerepe van a „programing” megjelenésének – ami a televíziós programszerkezet „tudományát” jelenti. A kereskedelmi televíziózás megjelenésével elkezdõdött egyfajta struktúrában való gondolkodás. A programing feladata olyan hatékony struktúra felállítása, amely minden elemében (a reklámtól a mûsorgyártáson át a marketingig) arra törekszik, hogy hatékony, a nézõk számára vonzó, átlátható, a hirdetõk és a csatornák számára pedig jövedelmezõ legyen. 1997-ben jelent meg gyakorlatban ez a szakterület, és kezdte meg önálló életét Magyarországon. A média és a televíziós szakma kutatási preferenciái, szokásai viszont máig késleltetõen hatnak arra, hogy valóban szak-

A

136


Pearson, Roberta E. – Simpson, Philip: Critical Dictionary of Film and Television Theory

maként tekinthessünk a televízióra. Mindenekelõtt a szociológia, az antropológia szakemberei kezdték vizsgálni a televíziózást, és leginkább annak tartalmi vetületére, a nézõkre gyakorolt hatására összpontosítottak. Viszont a legtöbb kutatás még most is figyelmen kívül hagyja azt a struktúrát, amelyet a televíziók tudatosan, számos szakmai megfontolás alapján, több saját kutatást végezve állítanak fel. Az elemzett szótár a televízióra mint önálló szakmára tekint, de felhasználja számos társtudomány megállapítását is. A mûsorgyártásban, marketingben vagy a mûsorpolitikában alkalmazott fogalmak ugyanúgy megtalálhatóak benne, mint például olyan neves kutatók munkásságáról közölt összefoglalók, akik, bár más tudományterületrõl közelítve, de hozzájárultak a televíziózáshoz kapcsolódó elméleti vagy gyakorlati tudás kialakulásához. A televízió mellett a film tudománya kap a szótárban kitüntetett szerepet. A két terület kapcsolata az Egyesült Államokban nem meglepõ, Magyarországon azonban talán sokan hitetlenkedve fogadják. A két audiovizuális mûfaj a tengerentúlon karöltve fejlõdött, a film számos gyártási tapasztalatot adott át a televízió számára. Közös szótárban való társításuk is mutatja, hogy a televíziós szakma inkább közelít a film gyakorlati és elméleti világához, mintsem más tudományterületek fogalmi hálójához. A ,Critical Dictonary of Film and Television Theory’ egy modern számítógépes Magyarországon a televíziós adatbázis képzetét szándékozik kelteni a szakma szókincse nagyon rövid címlapjával. Mintha egy számítógép moniidő alatt rengeteg új szakkifeje- torán megjelenõ gyorskeresés eredményét zéssel gyarapodott. Ezeknek a látnánk, úgy adja elénk a címlap azokat a fogalmaknak a rugalmas kezelé- feltüntetett szavakat, amelyekkel a szótár séhez is segítséget nyújthat a már a címlapon is leírja önmagát. Ugyanakszótár. Ami azonban az erőssé- kor valóban olyanfajta hypertextualitás valósul meg a szótáron belül, amely az olvage, az a gyengesége is egyben. Kevés a konkrét megfogalmazás, sónak nem okoz csalódást. Az egyes szógyakran sok az óvatoskodó meg- cikkek szerzõirõl egy-két mondatos ismerközelítés, így aki valóban csak tetõt olvashatunk, és az alkalmazott rövidíarra használná, hogy egy-egy fo- tések magyarázata is megtalálható. A szótár külön erénye a végén található index, ahol galom jelentéséről rövid idő minden fogalom, kifejezés mellett feltüntealatt tájékozódjon, annak nincs tik, hogy melyik oldalon fordul még elõ, könnyű dolga. akár más szócikkbe is beágyazódva. Így a megastruktúra is könnyen kezelhetõ. Lemmáinak rendezésénél a szótár a betûrendes tájékozódást helyezi elõtérbe. Az egyes szócikkek betûrendben követik egymást. A betûváltás mindig új oldalon kezdõdik. A tájékozódás egyszerû, amit elõsegít az is, hogy minden oldal fejlécében feketén kiemelve megtaláljuk azt is, milyen új címszóval kezdõdik az adott oldal. A fekete kiemelés és a betûméret is domináns még a lemmák rendezésénél. Új szócikk nagyobb betûmérettel kezdõdik, illetve az adott kifejezés, fogalom feketével vastagított kiemelésével. Látható, hogy nem takarékoskodtak a hellyel, egy oldalon általában három-négy, de sokszor mindössze két szócikk található (fontosabb cikkeknél azonban több oldalt is elfoglalhat a magyarázat). Így egy viszonylag egyszerû rendezési elv valóban könnyû eligazodást nyújt. Fontosak az úgynevezett köztes címek is, amik tovább tagolják az adott szócikket. Ugyanúgy fekete kiemeléssel, de nem nagyobb betûmérettel foglalnak helyet az adott szócikken belül. Ha egyes kifejezések, fogalmak rokoníthatóak, akkor az adott szócikk végén ezt utalás jelzi. Néhány címszót érdemes kiemelnünk példaként: audience, chat/talk show, cable and satellit, effects, infotainment/infomercials, marketing and promotion, prime time, virtual reality. A szótár egyes szócikkei mini tanulmányokként is értelmezhetõek. Hivatkozások találhatók a szövegtörzsben, a szócikkek végén pedig megtaláljuk a hivatkozott irodalmat, il-

137

Kritika

letve az egyes szövegek szerzõi a témához kapcsolódó további olvasmányokat is ajánlanak. Ez abból a szempontból mindenképpen üdvözlendõ megoldás, hogy a szótár teljesen „átjárhatóvá” válik, pontosan tudjuk, hogy az egyes szócikkek milyen elméleti irányvonalak mentén születtek. Ez olyan kutatóknak, akik behatóbban is szeretnének tanulmányozni egy-egy kérdéskört, mindenképpen hasznos. Különösen a nem angolszász nyelvterületen, hiszen így viszonylag könnyen tudnak találni idegen nyelvû (meghatározó jelentõségû) mûveket. A szótár szempontjából viszont meglehetõsen érdekes és szokatlan kezdeményezéssel van dolgunk, ugyanis ez a sajátosság eleve elhatárolja a mûvet az értelmezõ jellegû szótáraktól, de az enciklopédiáktól is idegen. Az egyes szócikkek nem is bizonyos kifejezések eredetérõl kívánnak szólni, és nem is csak azok jelentésérõl, használati területérõl. Inkább egyfajta történetiség jellemzõ a szótárra, megvizsgálja, hogy a bizonyos szakkifejezések miképp fejlõdtek az idõ folyamán, milyen változásokon estek át – mindezt pedig jelentõs kutatási eredményekre támaszkodva teszi. Valószínûleg nem is lett volna lehetséges egy értelmezõ jellegû szótár készítése, ha az a televízióról, filmrõl valóban globális, átfogó szinten kíván szólni. Két nagyon dinamikusan változó szakmáról van szó, idõrõl-idõre új elméletek születnek, régiek tûnnek el, majd élednek ismét újra, válnak gyakorlati jelentõségûvé. Ha egy olyan szótár készítésére vállalkozunk, amely standard állapotot akar rögzíteni, akkor az eleve kudarcra lenne ítélve, megállapításainak nagy része éveken belül teljesen használhatatlanná válna. Ezért a szótár készítõinek kezdeményezése mindenképpen egyedi és elismerésre méltó. Kérdéses azonban, hogy vajon magyarországi viszonylatban a megállapításai milyen mértékben relevánsak. Az egyes fogalmak, kifejezések bemutatásánál ugyanis mindenekelõtt az Egyesült Államok szolgált viszonyítási alapul. Tehát az a fajta történetiség, amelyet több helyen megfigyelhetünk, leginkább az Egyesült Államokban kialakult televíziós, filmes kultúrából táplálkozik. Különösen igaz ez a televíziós mûfajok esetében. Például a „Show” mint televízió produkció sokkal mélyebben gyökerezik a televíziózásban az USAban, mint Magyarországon. Ugyanakkor mindenekelõtt a formai elemeikben nagyfokú hasonlóságot is mutatnak. Ebbõl a szempontból számos televíziós kutatás vagy pusztán elmélyültebb szakmai gondolkodás perspektívájában is számos kihívást jelenthet a szótár. Egy szakma szakmaisága, presztízse gyakran abban mérettetik meg, hogy elõ tud-e állni egy önálló szótárral, egy olyan szótárral, amelyben az összes olyan lényeges fogalom, kifejezés benne van, amelynek ismerete szükséges lehet ahhoz, hogy az adott szakmában sikeresen lehessen tevékenykedni. A televíziózás, a film az elmúlt évtizedek alatt globálisan és egyes országokra lebontva lokálisan is rengeteg tapasztalatot halmozott fel. Folyamatosan érzõdik, hogy kialakulóban van egy olyan szakmai nyelv, amelyet naponta használnak a televíziósok és a filmesek is. Ugyanakkor nagyon keveset tudunk ezekrõl a fogalmakról, történetükrõl, pedig ismeretük segíthetne, hogy valóban küldetésüknek megfelelõen kerüljenek bele a hazai szakmai nyelvbe is ezek elnevezései. Ehhez kitûnõ támpontul szolgál az elemzett szótár, amely számos, modern irányvonalat kínál fel a televízióról, filmrõl való gondolkodáshoz. Külön érdeme, hogy ugyanakkor nem definíciókban gondolkodik, ezáltal pedig a hazai szakembereket is arra inspirálhatja, hogy az adott fogalmakat ne statikus magyarázatok alapján gondolják el. Magyarországon a televíziós szakma szókincse nagyon rövid idõ alatt rengeteg új szakkifejezéssel gyarapodott. Ezeknek a fogalmaknak a rugalmas kezeléséhez is segítséget nyújthat a szótár. Ami azonban az erõssége, az a gyengesége is egyben. Kevés a konkrét megfogalmazás, gyakran sok az óvatoskodó megközelítés, így aki valóban csak arra használná, hogy egy-egy fogalom jelentésérõl rövid idõ alatt tájékozódjon, annak nincs könnyû dolga. Pearson, Roberta E. – Simpson, Philip (2001): Critical Dictionary of Film and Television Theory. Routledge, London and New York.

138

Haulis Zoltán Pécsi Tudományegyetem, BTK


Angelini, Maria Teresa – Fábián Zsuzsanna: Olasz-magyar fõnévi valenciaszótár

Olasz-magyar fõnévi valenciaszótár A szegedi Grimm Kiadót már jól ismeri a magyar olvasóközönség. Kínálatukban megtalálhatjuk a nagy nyelvek kéziszótárait, útiszótárakat, gyerekeknek és kezdőknek szánt szótárakat, s minden bizonnyal nagy érdeklődésre tart számot a tematikus szótárak összefoglaló nevet viselő sorozatuk, melynek új darabjaként 2005-ben jelent meg a több más közös munkát is jegyző szerzőpáros, Maria Teresa Angelini és Fábián Zsuzsanna tollából az ,Olasz-magyar főnévi valenciaszótár’. mû kiadását hosszú évtizedek kutatása elõzte meg, hiszen a vonzatok problémakörét az olasz nyelv szempontjából feldolgozó elsõ szótár 1981-ben látott napvilágot (Angelini, Maria Teresa – Fábián Zsuzsanna: ,Olasz igei vonzatok’, Budapest, Tankönyvkiadó), majd az igei csoport vizsgálatát a melléknév szófajának elemzése követte (Fábián Zsuzsanna: ,Olasz-magyar melléknévi vonzatszótár’, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó 1996; Affranio, Roberto – Fábián Zsuzsanna: ,Magyar-olasz melléknévi vonzatszótár’, Budapest, 1996), végül pedig megszületett a harmadik fõ szófaji csoport, a fõnevek struktúráját elemzõ szótár. A kötet élén hosszú bevezetés áll, mely nem csupán használati utasításként kíván szolgálni, hanem megosztja az értõ olvasókkal azokat az elméleti és gyakorlati problémákat, amelyeket a mû szerkesztése során a szerzõknek tekintetbe kellett venniük, illetve meg kellett oldaniuk. A legfontosabb kérdés a címszavak kiválasztása volt. A szótárban szereplõ 550 címszó kiindulópontja Tullio De Mauro ,Vocabolario di Base’ címû munkája (Roma, Editori Riuniti, 1989), a szócikkek példaanyagát pedig elsõsorban az internet szolgáltatta. A következõ probléma az adott fõnév vonzatstruktúrájának a meghatározása volt. Mivel a szótár nem csak tudományos céllal született, de segítséget kíván nyújtani a nyelvtanulóknak is, a szorosan vett vonzatokon túl találhatunk a kötetben különbözõ igékkel alkotott állandósult szókapcsolatokat, prepozíció funkciójú szószerkezeteket, illetve gyakorisági szempontból nem kiemelkedõen fontos, azonban a két nyelvben eltérõ vonzattal rendelkezõ, azaz a nyelvtanulás során tipikus hibákat eredményezõ fõneveket is. Talán éppen ezen a ponton érdemes megjegyezni, hogy a nyelvtanulóknak mindenképpen nehézséget okozhat a példák magyar fordításának hiánya. Ez leginkább az állandósult szókapcsolatok értelmezésénél jelenthet gondot, hiszen a címszó magyar megfelelõje nem igazít el e speciális struktúrák fordításában, melyeknek magyarázatát gyakran a kétnyelvû szótárak is mellõzik. A szócikk élén az olasz címszó áll, a legtöbb esetben igei és melléknévi változatával együtt. A szócikkfej után következik az olasz szó magyar jelentése és olasz definíciója, utóbbi esetében szinonimikus vagy körülírásos meghatározást találhatunk. A szócikkek két oszlopra tagolódnak: bal oldalon sorakoznak a vonzatstruktúrák, jobb oldalon pedig a szerkezeteket illusztráló példamondatok. A szintagmák felépítését leíró rövidítések magyarázatát külön jegyzékben kereshetjük meg. Egy-egy fõnévhez kapcsolódóan, a vonzatok vizsgálatán túl a szócikkek tartalmaznak nyelvtani, szemantikai és a gyakoriságra vonatkozó információkat is. A szótár mikrostruktúrájának bemutatásához kiválasztottunk egy problematikus címszót, mely a vonzatokon kívül állandósult szókapcsolatok és prepozíciós szószerkezetek alaptagjaként is elõfordul. (1. ábra) A könyvet lapozgató olvasóban felmerülhet a kérdés, vajon mennyiben hordoz más információkat, mennyiben nyújt többet egy vonzatszótár egy hagyományos kétnyelvû szó-

A

139

Kritika

1. ábra.

tárnál. A magától értetõdõ különbségeken kívül (a vonzatok megjelölése, a szintagmák struktúrájának felsorolása) vannak-e más eltérések a két mû között, vagy csupán a rendezõ elvek és a kiindulópont, azaz a formai jegyek differenciálják a feldolgozott anyagot? Érdemes tehát kikeresnünk egy-egy szót mindkét szótárból, hiszen könnyen összehasonlíthatjuk a szócikkek tartalmát, s így talán választ is adhatunk a kérdésre. A „presa” címszó esetében például a vonzatszótár három fõ jelentés köré csoportosítja az információkat, a kétnyelvû szótár ellenben tizennégy jelentést különböztet meg, ami azonban nem jelenti azt, hogy a valenciaszótár szerkesztõi leszûkítették volna a címszó jelentéseinek listáját, hiszen alaposan végigolvasva a szócikkeket, nagyjából ugyanazokat az ismereteket találjuk mindkettõben. A fõ különbség az, hogy a kétnyelvû szótár szócikke inkább felsorolásszerû, míg a valenciaszótár csoportokba rendezve szemlélteti, s

140


Della Summers LONGMAN Dictionary of Contemporary English (LDOCE)

egyúttal áttekinthetõbbé teszi a jelentéseket. A másik szembetûnõ jellegzetesség az, hogy az állandósult szókapcsolatokat és a prepozíció funkciójú gyakori szószerkezeteket a vonzatszótár elkülönítve kezeli, ami nemcsak nyelvészetileg indokolt, hanem azt is lehetõvé teszi, hogy a nyelvtanuló könnyebben értelmezhesse az idiomatikus jelentéseket. Mindez tehát azt eredményezi, hogy a már meglévõ metalingvisztikai ismereteket a vonzatszótár – logikus elrendezésének köszönhetõen – megerõsíti, egyértelmûsíti, s ezzel magasabb szintre emeli a felhasználó grammatikai kompetenciáját. Fábián Zsuzsanna és Maria Teresa Angelini ,Olasz-magyar fõnévi valenciaszótár’-a jól áttekinthetõ, kimerítõ magyarázatokkal szolgáló, széleskörû szakirodalmi áttekintésen alapuló munka, mely nemcsak a magyarországi nyelvészet jelentõs eredményeként tartható számon, de minden bizonnyal sokat használt mûve lesz az itáliai lexikográfiai kutatásoknak is. Angelini, Maria Teresa – Fábián Zsuzsanna (2005): Olasz-magyar fõnévi valenciaszótár. Dizionario italianoungherese della valenza dei nomi. Grimm Kiadó, Szeged.

Kollár Andrea Szegedi Tudományegyetem, BTK, Újlatin Kultúrák Intézete, Olasz Nyelvi és Irodalmi Tanszék

Sokfunkciós angol egynyelvû szótár haladóknak, számítógépre A LONGMAN Dictionary of Contemporary English 4. kiadásának 2005. évi, 2 CD-vel együtt kapható változata a tradíciót megőrizve nemcsak az angol szavak-kifejezések-szövegek megértetését tekinti céljának, hanem helyes angol szövegek előállításának hatékony támogatását is. gépi változat egyik alapjául szolgáló nyomtatott LDOCE valószínûleg ismerõs mind az angoltanárok, mind sok, haladó szintet elért angolul tanuló számára. Fõbb jellemzõi: megkülönböztetve reprezentálja az írott és a beszélt nyelvhasználatot; egy szócikken belül a jelentések gyakoriság szerinti sorrendben szerepelnek; a külön szófajok önálló szócikket kapnak (de az azonos szófajú homonimák nem, tehát például a „colon” szócikkében együtt van a „vastagbél” és a „kettõspont” jelentés); a szövegprodukció támogatására a szócikkek mellett értékes bekeretezett információkat találunk, így a szavak használatához kapcsolódó nyelvtani tudnivalókat, fogalmilag szorosan kapcsolódó szavak együtteseit, a rokonértelmû szavak közötti helyes választást szolgáló tanácsokat; középen 16 oldalon többek között hasznos pragmatikai ismeretekkel találkozunk (például a meghívás, a meghívás elfogadása és visszautasítása, a bocsánatkérés, az egyetértés és egyet-nem-értés stb. nyelvi fordulataival), ez a segédlet a gépi szótárban nincs benne; a színek gazdag alkalmazása igyekszik vidámabbá tenni a megjelenést. Ismertetésünk célja a gépi szótár nyújtotta új lehetõségek bemutatása volna, de az adott terjedelmi korlátok között az összes funkciónak még a puszta számbavételére sincs mód (e gazdagság ellenére nagyon könnyû a menükben eligazodni). Ezért azokra a lehetõségekre szeretném felhívni a figyelmet, amelyeket különösen hasznosnak találtam, valamint azokra a funkciókra, amelyek nem váltották be a hozzájuk fûzött reményeimet. A 207 ezer szót-kifejezést és jelentést tartalmazó szótár egy közepes laptopon is elfér, installálása a CD-krõl elronthatatlanul egyszerû.

A

141

Kritika

Angol szövegek elõállításának támogatására a nyomtatott szótárhoz képest a gépi változat sok új kollokációt és sok új példát tartalmaz, utóbbiakból több mint 1 milliót más Longman szótárakból és fõleg a Longman korpuszból, ezáltal olyan szavakhoz is találunk a használatot jellemzõ példákat, amelyekhez a nyomtatott szótárban egyetlen egyet sem. A példákban elõfordulnak hibák. Részint elütés-jellegûek, ezek között akad rejtélyes, ismétlõdõ hibatípus is. Más esetekben a példa nem illik az adott címszóhoz, így a „Yule” azaz a Karácsony régies neve mellett nyilvánvaló tévedés a „Valerie Yule is also concerned with the difficulties of learning the language I love” mondat, hasonlóképpen rossz az éjszakai repülõjáratot jelentõ „red eye” mellett az „I sit over its red eye in the cave and listen to the musics of the atmosphere” példa. Nem valószínû azonban, hogy ilyen hibák bárkit ténylegesen megzavarnának. Minden szócikk mellett megtaláljuk a képernyõn az összes olyan kifejezést, kollokációt, amelyben az adott címszó elõfordul (a betûrend különbözõ helyeirõl összegyûjtve), valamint szófajok szerint csoportosítva megkapjuk mindazon szavak listáját, amelyekkel az adott címszót jellemzõen együtt szokás használni, ennek a lehetõségnek a haszna is nyilvánvaló. A gépi szótárba beépítették a Longman Language Activatort, amelyet nyomtatott változatban szintén megismerhettünk már: a szavakat fogalomkörökbe csoportosító szótárban egy-egy ismert szótól viszonylag könnyû eljutni a vele fogalmi kapcsolatban lévõ egyéb szavakhoz, és a jelentésmagyarázatok miatt megbízhatóbb az eredmény, mint ha magyar-angol szótárból választanánk az angol megfelelõk közül. Az Activator beépítése remek ötlet, mivel azonban a szókincse nem túl bõ, a LDOCE elemeként sokszor csalódást okoz, a jövõben a LDOCE szóanyagának minél nagyobb részét az Activator által kezelhetõvé kellene tenni. A lelkesen hirdetett Longman Writing Assistant célszerû alkalmazását nem sikerült felderítenem. Feltehetõen rajtam is múlt, hogy nem találtam a nyitját, de erényeit illetõen azért komoly gyanakvásra ad okot, hogy szóról-szóra ugyanúgy reagál például a helytelen „Turn to right on next corner” és a helyes „Turn right at the next corner” mondatra. Az mindenképpen hiányosság, hogy a szótár használatát oktató (egyébként kitûnõ) leckékben a Writing Assistant említésre sem kerül. A szövegprodukció megsegítésének felemásra sikerült megoldása helyett a gépi szótár legnagyobb értékének a gyakorlatokat tartom. A nyelvtani gyakorlatok 280 tételt tartalmaznak (egyebek között a névelõhasználatot, a kollokációkat, az elöljárós igéket, az elöljárók használatát sulykolják); a szókincsfejlesztõ gyakorlatok mintegy 450 tétele kiváló összeállítás (egyebek között különös tekintettel az idiómákra és a szóképzésre), ehhez járul a véget nem érõnek tûnõ Word Scramble (szavak kitalálása összekevert betûikbõl) kezdõknek és haladóknak, szükség esetén a szó definíciójával segíti a megfejtést. A kultúra témakör gyakorlatai több mint 150 tétellel nemcsak a nyelvtudást, hanem az általános mûveltséget is fejlesztik, bár az utóbbi szempontból nézve elég véletlenszerû összeállítások. Mivel nem mindenkinek van módja angol nyelvterületen edzeni a fülét, véleményem szerint óriási értéket képviselnek a beszédértési gyakorlatok középhaladóknak és haladóknak, például egy-egy meghallgatott mondat után 3 állítás következik, ki kell választani az igazat (gondoljunk a hazai nyelvvizsgákra). A mondatokat akárhányszor meg lehet hallgatni, a 88 ezer tételes példatárat nyugodtan nevezhetjük kimeríthetetlennek. Rendkívül hasznosak a szó- és mondatdiktálások, bármelyik tétel akárhányszor újra lejátszható. (Nem a gyakorlatok között, hanem a szótári részben a címszó alatti kis hangszóró-ikonra kattintva meghallgathatjuk a szó brit és/vagy amerikai kiejtését, felvehetjük és visszahallgathatjuk a saját kiejtésünket, ami elvárható egy gépi szótártól, ám a LDOCE többletként az adott szót tartalmazó gyakorló példamondatokat és kifejezéseket is felajánl a kiejtésünk további csiszolására.) Különféle vizsgákra elõkészítõ mintafeladatok zárják a gyakorlatokat. A gyakorlattömb önmagában felér egy jó nyelvtanfolyammal.

142


Della Summers LONGMAN Dictionary of Contemporary English (LDOCE)

Kitûnõen hasznosíthatók a tanárok számára készült óratervek. Kinyomtatható és sokszorosítható feladatlapokat tartalmaznak, mellékelve vannak hozzájuk a tanárnak szóló tanácsok és a megoldások. A feladatok elsõsorban a szótár használatát gyakoroltatják, de nagy részük egyben a nyelvtanulást is szolgálja. Kiemelkedõen hasznosak a keresztrejtvényeket tartalmazó feladatlapok kísérõszövegei: minden egyes definícióhoz leírják, hogy milyen úton lehet a legkönnyebben megtalálni az adott szót. Az a cél, hogy a tanár begyakoroltassa a tanulókkal a javasolt keresési módokat, de az útmutatókat középhaladó szinttõl önálló munkára is lehet használni. Hasznos funkciók menüje található magában a szótári részben a címszó alatti sorban (mindig az erõsebb feketével kiemelt menüpontok élnek). A már említett hangszóró-ikon mellett található a Menu gomb. Hosszú szócikkek esetén él, rákattintva a nyomtatott szótárból ismerõs jelzõtáblák jelennek meg, ezek bármelyikére kattintva pedig a szócikk kívánt helyére ugorhatunk. Itt helyezték el még többek között azt a gombot, amellyel a szó eredetére lehet rákérdezni. Igen érdekes a Word set gomb, rákattintva olyan fogalmi kategóriák nevei jelennek meg, amelyekbe a címszó beletartozik, bármelyik kategóriára rákattintva megkapjuk a kategória teljes szólistáját, például az összes színt jelentõ szót (és természetesen bármelyikre rákattinthatunk, ezzel átugrunk arra a címszóra). Lehet keresni szavakat témakörök szerint. 10 fõ témából választhatunk (például Kitűnően hasznosíthatók a ta- mûvészetek, színek és hangok, kemény tunárok számára készült órater- dományok, politika stb.), ezeken belül szûvek. Kinyomtatható és sokszoro- kíthetjük a kört (a kemény tudományokon belül választhatjuk az asztronómiát, biolósítható feladatlapokat tartalgiát, kémiát, matematikát stb.), és van egy maznak, mellékelve vannak hozzájuk a tanárnak szóló ta- harmadik szûkítési szint (a matematikán belül „számok” és „statisztika” választható). A nácsok és a megoldások. A felfelosztás minden tudományos alapot nélküadatok elsősorban a szótár használatát gyakoroltatják, de löz, de azért jól kigyûjthetõ egy-egy terület szókincse. nagy részük egyben a nyelvtaA LDOCE megvalósítja azt a gépi szótánulást is szolgálja. raktól általánosan elvárt funkciót, hogy ha web, e-mail stb. számítógépes szöveget olvasunk, a képernyõn felpattanó kis ablakban rendre megjelenjen annak a szónak a szócikke, amelyen a kurzor áll. Mûködik a másik általánosan elvárt funkció, a szabad szöveges keresés is. Lehet keresni szavak elõfordulását a teljes szócikkekben, csak a címszavak között, csak a definíciókban, csak a példamondatokban stb., illetve a szócikk-részletek mindenféle kombinációiban, a keresés korlátozható gyakoriság szerint, szófaj szerint, stílusérték szerint. Ezáltal könnyû volt megtudni, hogy a „Hungarian” szó 7 definícióban szerepel, a címszavak mind személynevek, például (magyarosan) Bartók Béla, Liszt Ferenc, Soros György. Ezek a szócikkek annak tulajdonítandók, hogy a gépi szótárba bekerült a Longman Dictionary of English Language and Culture 7 ezer enciklopedikus tétele is. A szótárban 3 magyar eredetû szó található: „coach1”, „goulash” és „paprika”. A példák közül 3 tartalmazza a „Hungarian” szót, az „Austro-„ prefix alatt: „Austro-Hungarian”, a „verve” címszó alatt: „Cziffra played the Hungarian dances with great verve” és kellemes meglepetésül a „warm1” címszó alatt: „The Hungarian people are warm and friendly”. Della Summers (szerk., 2005): LONGMAN Dictionary of Contemporary English (LDOCE). Pearson Education Limited, Harlow (Essex, England).

143

Szöllõsy Éva Pécsi Tudományegyetem, BTK

Kritika

A ,Longman Business English Dictionary’ Az egynyelvű felhasználóbarát tanulói szótárak a címszavak kiválasztásakor és definiálásakor figyelembe veszik, hogy a szótárt használók köre elsősorban a nyelvtanulók közül kerül ki. A fenti követelményeknek tesz eleget a Longman Business English Dictionary. tudományos és technikai fejlõdés következtében az általános szótárak mellett a szakszótárak széles skálája jelent meg. Mind a felsõoktatásban, mind a közoktatásban folyó tartalomalapú nyelvoktatás megköveteli a hallgatóktól az egynyelvû szótárak készségszintû használatát. A szaknyelvet oktató tanár feladata, hogy a nyelvtanuláshoz oktatási segédeszközként különbözõ szótárakat ajánljon. Az angol gazdasági szaknyelvi kurzusok teljesítéséhez is elengedhetetlen a szótárhasználat. A ,Longman Business English Dictionary’ (LBED) makrostruktúrája több mint 20.000 címszót tartalmaz, amelyek kiválasztása autentikus üzleti szövegek több milliós szókészletébõl történt, többek között a The Financial Times, a The Wall Street Journal folyóiratokból és az internetrõl. Az üzleti élettel kapcsolatban a szótár tartalma a következõ tárgyköröket öleli fel: számvitel, bankügy, számítástechnika, közgazdaságtan, pénzügy, humánerõforrás, biztosítás, jog, termelés, marketing, tulajdonviszonyok, adózás, statisztika. A címszavak ábécé sorrendben követik egymást, a szócikkeken belül pedig bokrosítást találhatunk. A szóösszetételek alfabetikusan is kereshetõk a kereszthivatkozások alapján. A szófaji megoszlás szerint a szótár fõleg fõnévi összetételeket tartalmaz. Az azonos alakú, de különbözõ szófajú szavak külön címszóként szerepelnek, a legtöbb esetben ugyancsak külön címszót alkotnak a képzett szavak: „purchase¹” n, „purchase²” v, „purchaser” n, „purchasing” n. A mikrostruktúra vizsgálata a szócikkeken belüli formai és szemantikai információkra vonatkozik. A címszavak sok esetben tartalmaznak alfabetikus sorrendben következõ alcímszót, melyek rendszerint szóösszetételek. Ily módon egy-egy szócikken belül egész szócsaládot találhatunk, amelynek a jelentése szorosan összefügg egymással. A szóösszetételek utótagja a fogalom általános jegyeit hordozza, elõtagja pedig az egyedi jellemzõkre vonatkozik. Például a „finance” címszó alatt a következõ alcímszavak szerepelnek: business finance, consumer finance, corporate finance, debt finance, equity finance, high finance, mortgage finance, personal finance és public finance. A formai információk között található: a szófaj (n, adj, v), a tárgyas [T], például „credit”, illetve a tárgyatlan [I], például „retrench” igék jelölése, valamint a rendhagyó igék múlt idejû alakjai. A megszámolható fõnevek mellett („issue, share”) [C], a megszámlálhatatlanok mellett („dealing, capital”) pedig [U] áll. A melléknevek esetében külön feltüntetik, ha csak jelzõi értelemben állhatnak („not-for” profit és a „cut-throat” címszavak esetében adj [only before a noun]. Ugyancsak külön jelölik a brit és az amerikai angol helyesírást („subsidize also subsidise” BrE, vagy „franchisor also franchiser” AmE). A szócikkekben olvasható példák elõtt az elöljárószó is szerepel: „intervene … + in: The goverment may be forced to intervene in the pay dispute”. A szemantikai információt a címszavak definíciói és példamondatai szolgáltatják. A szómagyarázatok könnyen érthetõek, kb. 2000 szó segítségével készültek. A címszót követõen a tárgykörre vonatkozó besorolás olvasható („balance …accounting, BANKING”). A példamondatok a Longman Corpus Network adatbázisában található pénzügyi

A

144


Gadsby, Adam: Longman Business English Dictionary

folyóiratokból származnak. A szócikkek esetenként a definíciók után szinonimákat is tartalmaznak: gift certificate n [C] AmE a piece of paper worth a particular amount of money which can be exchanged for goods in a shop; GIFT TOKEN, GIFT VOUCHER BrE: The promotion gives customers gift certificates valued at $25 on purchases over $100.’ Hasonlóképpen történik ez a következõ ige esetében is: externalize also externalise BrE … OUTSOURCE. A szavak jelentéséhez kiegészítésként a stilisztikai variánsok is megjelennek. Hivatalos (formal) stílust képviselnek az alábbi példák: seizure … the act of taking goods or property because they are illegal, or because the owner has not paid the debt, illetve empower … to give a person or an organisation the power or the legal right to do something. A hétköznapi (informal) stílusra a rainmaker … someone who makes a lot of money for a company, for example by attracting new clients, a cough up … to pay money unwillingly, és guineapig director … a director who is not involved in managing the company and does not have any real power to make decisions példákat említhetjük. Szintén a nyelvhasználatra vonatkozó információt hordoz a márkanév (trademark), például: „Post-it … a small piece of sticky coloured paper, used for leaving notes for people or marking pages in a book”. A sajtó nyelvhasználatát a (journalism) jelöli, a negatív jelentéstartalmat hordozó címszavak mellett a (disapproving) jelölés szerepel. A Longman English Dictionary egyben felhasználóbarát szótár is, mivel a címszavak definícióját követõ példamondatok a címszavak más szavakkal való leggyakoribb elõfordulását tartalmazzák. A „loan” címszó példamondataiban a következõ kollokációkat találhatjuk: The couple took out and repaid several loans (=obtained them and paid them back) to build up their business. | The bank recently made a loan to the company for a new warehouse. | Citibank will provide loans of $50,000 to $250,000 to small contractors. | More than 40 financial institutions have extended loans (=given loans) to the real estate firm. A címszavak számtalan rövidítést is tartalmaznak, nézzünk ezek közül egykét érdekességet: „BOY … FINANCE beginning of a year”, „COLA … abbreviation for COST OF LIVING ADJUSTMENT”. Összegezve a Longman Business English Dictionary korpuszalapú szinkron szemléletû tanulói szótár, amelynél a magyarázatok és a példák kiegészítik egymást. A szótár kiválóan alkalmas az üzleti élet terminusainak megértésére és az angol nyelvû szakszókincs fejlesztésére, mivel a szótár a szavakat a természetes kontextusukban mutatja be. Ennek következtében jó szívvel ajánlom nemcsak az üzleti szaknyelvet tanuló hallgatóknak, hanem azoknak a szaknyelvet oktató tanároknak is, akik készek elsajátítani a legújabb szavakat és kifejezéseket. Gadsby, Adam (szerk, 2003): Longman Business English Dictionary. Pearson Education Limited. Edinburgh Gate, Harlow.

Vargáné Kiss Katalin Széchenyi István Egyetem, Idegen Nyelvi és Kommunikációs Tanszék

145

Kritika

Filmritmus és értékõrzés Bíró Yvette ,Időformák’ című könyve a film jövőjét féltő és menteni igyekvő gesztus, mely a legújabb filmtermés egyoldalúságát, az egyre gyorsuló tempó mechanikusan áthagyományozódó kultuszát a művészi érték szempontjából teszi kritika tárgyává. agy filmek kitûnõ elemzéseivel és esztétikai-etikai igényességével lett ez a könyv a sokféleség, a választások izgalmát bíró játék figyelemreméltó szószólója. „Nincs az idõnek egyetlen istene. A mitológia szerint is Kronosz mellett kisebb és nagyobb istenfiak (és istennõk) testesítették meg a változás és folytonosság, a gyorsaság és mérték eszményeit. Az idõ lassan építõ és gyorsan pusztító hatalma csak egyike az ellentéteknek, amelyeknek alakot adtak.” A kötet a fenti idézettel, egyfajta holtpontról indul. Az idõ mibenlétére irányuló kérdés ugyanis a legrégebbi filozófiai kérdések egyike – és minden bizonnyal az összes közül a legfogósabb, hiszen az évezredeken átívelõ bölcseleti eszmefuttatások nem gazdagították civilizációnkat egyetlen valamirevaló, idõtálló és pozitív válasszal sem. Sõt, igazából oda jutottunk, hogy a kérdés státuszt is megvonták tõle, belenyugodva – legalábbis vulgárfilozófiailag –, hogy az idõ maga a tulajdonképpeni rejtély és ellentmondás. Az idõre vonatkozó kérdés persze Bíró Yvette könyvében csak annyiban érinti a filozófia területét, hogy megalapozása lehessen az elmélkedõ és összefüggéseket keresõ filmesztétikai diskurzusnak, amelyet a szerzõtõl korábbi mûvei alapján megszokhattunk és vártunk. És ebben a tekintetben az ,Idõformák’ ,A hetedik mûvészet’ vagy ,A rendetlenség rendje’ méltó folytatása: a szakzsargont kerülõ és az ismeretek tág horizontján mozgó, ugyanakkor pontosan és jelentésárnyalatokra érzékenyen fogalmazó esszéista stílusával találkozunk újra. A kötet az idõproblematikával valójában a modernitás kérdésköréhez vezet el. Bíró Yvette arról az idõrõl beszél, amely osztályrészünk, mindennapi tapasztalatunk, amelyet mi is ismerünk, de amely mindig egyben különös is számunkra, hiszen megfordíthatatlanságában megvonja magát tõlünk. Ez az idõ az, amely a változással, az átmenetiséggel megzavarja a rendet, az elmúlást megjelenítve pedig szorongással tölti el az embert. És ez az idõ az, amely a gyorsulás élményét adja a tér- és idõhatárok rohamos áthágásának és lerombolásának következében. „A sebesség, úgy tûnik, ma nemcsak a mindennapok gyakorlatában, hanem szemléletében is, mindenek fölé hatalmasodó érték és bálvány… Idõt nyerni elsõdleges céllá vált az élet minden területén.” – fogalmazza meg a szerzõ a közelmúlt társadalomtudományos kutatásaiból elhíresült diagnózist. „A sebesség démona” – Kundera szavaival – a kultúra egész spektrumán érezteti hatását, a kortárs filmgyártás jellegét is döntõen meghatározza. A legújabb filmtermés egyoldalúsága, az egyre gyorsuló tempó mechanikusan áthagyományozódó kultusza az a tendencia, amellyel szemben az ,Idõformák’ íródott. „Akármi jelenjék is meg a vásznon, a történés sietõs, izgatott léptekben alakul. Mintha a film egy mind vadabbul száguldó ufóra, csodamasinára ültetett volna, kivédhetetlenül. Ülünk a moziban és csak bámuljuk, hogy a nyughatatlan filmhõsök egyik helyrõl a másikra rohannak, és vágtat velük a cselekmény, a lüktetõ akciók sora… Amilyen izgalmas csoda volt a mozgókép felfedezésével a mozgás puszta érzékletessége, olyan átható, mindent betöltõ evidencia lett napjainkban a gyorsaság agresszív térfoglalása, életvitelben és elbeszélésben egyaránt.” Elsõ látásra a lassúság a sebességgel, a mérték a mértéktelenséggel, a komplexitás az erõszakos egyszerûsítéssel kerül ebben a könyvben konfliktusba, de míg az elsõ ellentétpár dialektikus egységet alkothat, hiszen egymáshoz képest ítéltetnek meg, egymást fel-

N

146


Bíró Yvette: Idõformák

tételezik, addig az utóbbiak valóban antagonisták. Nem kevesebbrõl, mint értékekrõl és minõségekrõl van itt szó. Különösnek tûnhet ez a vállalkozás az utóbbi, az értékeket relativizáló évtizedek fényében, de mégsem egyedülálló. A bizonyos értékek védelmezését felvállaló irodalmi hagyomány ápolói közül Kunderát, Borgest és fõleg Calvinót kell említenünk. Italo Calvino ,Amerikai elõadások’ címû posztumusz mûve, melyre a kötet több ízben hivatkozik, nyilvánvalóan jelentõs tartalmi és formai inspirációval járult hozzá az ,Idõformák’ létrejöttéhez. (Calvinótól származik a lassúság-gyorsaság dialektikus megközelítésének, sõt a festina lente (lassan siess) latin jelmondat megidézésének ötlete is, amelyet Bíró Yvette a könyv alapjául szolgáló tanulmány címének is megtett már.) Az ,Idõformák’ tehát pozitív szellemben íródott: elsõsorban és konkrétumaiban védeni, megõrizni akar, csak másodsorban és mindvégig az általános szintjén intéz támadást. A sokféleség, a variációkban kibontakozó pluralizmus szószólója, vagyis a választások izgalmát bíró játéké, amint azt a kötet alcíme – „A filmritmus játéka” – is megerõsíti. Az idõ mozgóképi hasznosításának olyan formatanát hivatott ezzel megvalósítani, amelybõl tulajdonképpen hiányzik a preskriptív igény, ehelyett – egyfajta filmes étlapként – csoportosítja és étvágygerjesztõként mutatja be a már megvalósult lehetõségeket. Az így kreált rendszer megfelelõ keretet biztosít számára, A filmritmus játékát bemutató hogy az idõkezelés szempontjából elemezze a különféle filmes eljárásokat, rámutatva arcélratörő, mégis sokatmondó ra, mennyiben gazdagítja az idõ sokrétû kifilmelemzések egyfajta enciklo- használása a filmet mint alkotást. A példaként pédia-jelleget kölcsönöznek az felhozott filmelemzések számtalan aspektus,Időformák’-nak. Bíró Yvette mű- ból igazolják, hogy az idõ ezerarcú: rétegzett ve nemcsak a film jövőjét féltő és a szimultán történések egymásra rakódása érmenteni igyekvő gesztus, de az telmében, polifonikusan hangszerelt a többszálú cselekmény vagy mozaikszerû elrendeismeretközlést illetően is nagyívű, igényes és – az egy-két zés révén; lehet gyors sodrású, de lassan következetesen elírt olasz film- hömpölygõ is, és a sodrás és áramlás megcímtől eltekintve – pontos ada- annyi kombinációja is üdvözölt: a film folyatokban bővelkedő, bibliográfiá- ma megengedhet magának kitérõket, látszólag felesleges kanyarulatokat, ideiglenesen val, filmcím-jegyzékkel és névszabadulhat a kauzalitás történetre nehezedõ mutatóval ellátott, szép kivitele- nyomásától. A cselekményszerkesztés puszta zésű könyv. logikája helyett más módszerek is érvényesülhetnek, „hogy az ’érzelmek logikája’ révén valamely poétikus hatás jöjjön létre”. Arra azonban vigyázzunk, hogy az idõ – még ha „kizökkent” is – a helyén legyen. Akár cammog, akár rohan, csak úgy jó, ha minõsége indokolt, feltárható összefüggést teremt a film egyéb jellegzetességeivel és alkotórészeivel. Hiszen egy film nem azáltal figyelemreméltó és értékes, hogy tobzódik a technikás vagy ötletes, vagy akár eredeti részletekben, a film – legalábbis a modernitás esztétikai alapjáról nézve, mint ahogy Bíró Yvette teszi – csupán úgy tölthet be mûvészi funkciót, ha mint mûegész, kompozíció létezik. Ha nemcsak tükrözi a káoszt, hanem – amint egy korábbi tanulmányban Adornóra hivatkozva vallja – a káoszt bevezeti a rendbe. A gyorsaság és lassúság konfliktusának ebben a keretben történõ megfogalmazása így arra enged következtetni, hogy a két fogalom mögött nemcsak ízlésbeli, de áthatóbb esztétikai-világnézeti feszültségek rejlenek, melyek – némi egyszerûsítéssel – a modern-posztmodern ellentétre vezethetõk vissza. Az idõ körüli vizsgálódás ugyanis mindenképpen túlmutat az idõvel való technikai bánásmódok vizsgálatán. „(A kérdés) az idõ jelentése a morális univerzum gazdagságában.” – vonja le a szerzõ aforizmaszerûen, Walter Benjamint idézve, a magát fejezetrõl fejezetre nyomatékosan sürgetõ következtetést. Vagyis „(a)z idõkezelés jelentést és

147

Kritika

tónust, stílust és módszert határoz meg. De úgy is mondhatnám, hogy a mû idõstruktúrája az alkotás természetének függvénye.” Nem is kell Tarkovszkijhoz, vagy Ricoeurhöz folyamodnunk ahhoz, hogy belássuk: az idõ nem jelenthet ennél kevesebbet egy temporális, alapvetõen elbeszélõ kommunikációs forma számára, az idõkezelés minõségén nem más, a film minõsége múlik. S ha már ennyi szó esett a minõségrõl, hadd szóljak a kötet egyéb értékeirõl is. A filmritmus játékát bemutató célratörõ, mégis sokatmondó filmelemzések egyfajta enciklopédiajelleget kölcsönöznek az ,Idõformák’-nak. Bíró Yvette mûve nemcsak a film jövõjét féltõ és menteni igyekvõ gesztus, de az ismeretközlést illetõen is nagyívû, igényes és – az egykét következetesen elírt olasz filmcímtõl eltekintve – pontos adatokban bõvelkedõ, bibliográfiával, filmcím-jegyzékkel és névmutatóval ellátott, szép kivitelezésû könyv. Szilvássy Orsolya Tessedik Sámuel Fõiskola, PFK, Nemzetiségi és Idegen Nyelvi Tanszék

Bíró Yvette (2005): Idõformák. Osiris, Budapest.

Élektra, a posztmodern Bocsárdi László, a sepsiszentgyörgyi Tamási Áron Színház művészeti vezetője az anyaországi közönség előtt néhány éve Gyulán, a klasszikus ókorra, Rómára hivatkozó Shakespeare-darabbal hívta fel a figyelmet. A véget nem érő gyilkosságok véres „húsgyára” meghatározó motívuma volt az előadásnak. Az Örkény István Színház 2006 évi Élektrájának színpadi világa emlékeztet erre az illúziótlan miliőre. korombéli nézõ („hanyas vagy?” – 1947-ben születtem) Kakoiannisz s a fiatal Iréne Papasz (híres görög filmszínésznõje volt korának) filmjére emlékszik az Élektra szó hallatán. A film nagy hatással volt Európára. A tragikus történet helyszínét komor, realista tájképekkel idézte, megfosztván az antikvitás-idézés stilizáltan klasszicista konvencióitól. Theodorakisz folklór-ihletésû modern zenéje is ezt a modernizálást, legalábbis az archaizálás elhárítását erõsítette. De ettõl még a drámába foglalt igazságtétel igazságtétel volt. Be kell teljesíteni a sorsot, hiszen az igazság egyértelmûen a dölyfös és vérnõszõ zsarnok/ság áldozatai, az Agamemnón-sarjak mellett áll. Még az anyagyilkosságot is igazolja ez az alaphelyzet. Gyurkó László intermezzója (,Szerelmem, Elektra’, elõször színházban láttuk, aztán filmen is) árnyalta az értékelést. Ugyan volt egy jóformán aktuálpolitikai olvasata is (errõl mára megfeledkezhetünk), a dráma tragikuma viszont – az antik hagyományt nem követve – Elektra és Oresztész, a két bosszúálló testvér közt tetõzött. A zsarnoktól való megaláztatást megszenvedõ Elektra doktriner forradalmárrá (ma tán úgy mondanánk: terrorista gyilkossá) válik, míg az emigráció védettségében felnövõ Oresztész „megengedheti magának”, hogy pragmatikus béketeremtõ legyen. S két „irányzat”, két „paradigma” összecsapásává válik a dráma: a testvérgyilkosságig vezetõen. Gyurkó az adott vagy vélelmezett társadalmi-politikai környezetben a „detente”-t, az olvadást megvalósító Oresztésznek adott igazat. Akkor is, ha az érzelmi részvét, mondhatni: az erkölcsi igazságszolgáltatás – a mítosztól eltérõen – a testvére kezétõl, de ebben a logikában szükségszerûen elpusztított Elektrának jut.

A

148


Bocsárdi László (rend.): Élektra

De hát a mai elsõsgimnazista már nem emlékszik Kakoianniszra-Tehodorakiszra-Iréne Papaszra, számára Berek Kati lángoló igazságérzete is ellobbant. Gimnazistáink – így mondják – a ,Terminátor I., II., III’. nézõi, „szerencsésebbb esetben” a „reality show”-k ban nézik egyenes adásokban Szaddam Husszein elõkaparását barlangjából, a csecsen terroristanõket gránátokkal övezve, a párizsi autógyújtogatókat, vagy éppen a közrend sisakos-pajzsos õreit ( milyen érdekes, hogy fegyverzetük kísértetiesen emlékeztet a több ezer éves divatra, a Tróját ostromló egykori akhájok öltözetére), vallási, etnikai ideológiai, vagy éppen „megélhetési”, még inkább megélhetési gyilkosokat és bosszúállókat néznek (statisztikák szerint vagy négy órányit naponta, ezzel a világranglista második helyére lépve). Vannak elemzések, melyek arról szólnak, hogy a gyilkolásnak és a bosszúállásnak a virtuális – de látható – valóságban megtapasztalt kritikus tömege gerjeszti az ifjúsági agressziót. A tévénézõ gyerekek – szól az értelmezés – aztán mûsorszünetben, unalmukban lövik szét iskolatársaikat és tanárnõiket. A vödörszámra gyûlõ kiontott vér látványa megszokottá, mindennapossá teszi az élet elleni bûncselekményt, elszántabbá az (egyre fiatalabb) elkövetõt. Vannak bizakodóbb vizsgálatok is. Bizakodóbbak? Édes istenem! E kritikák nemcsak arról szólnak, hogy a gyerekek, serdülõk minden hiedelem ellenére világos különbséget tesznek – funkcionálisan is – a képernyõrõl gyûjtött „tapasztalat” és a valóságos világ között, de arról is szólnak, hogy nem a virtuális valóságban látott borzalom vált ki agreszsziót és szorongást (többnyire a kettõt együtt), hanem bizony van annak bõségesen elegendõ oka a gyerek, kamasz, fiatal valóságos élethelyzetében, hogy a szörnyû mintára aztán fogékony legyen. Bízzuk a médiakutatókra, hogy az örök vitában döntsenek: doktriner Elektraként vagy pragmatikus Oresztészként keressék az érvényes igazságokat, a felelõsöket, vétkeseket. Mi beszéljünk az elmúlt évadokban tendenciaszerûen gyarapodó antik drámák újabb elõadásáról, az Örkény Színház-beli ,Élektrá’-ról Valahol a „falakon kívül”, a rendre vizet okádó csatorna torkában él a jogafosztott királylány, fiatalságától búcsúzó meddõ éveiben. Ide érkezik Oresztész küldetésével. A testvérek nehezen ismernek egymásra, mintha rettegnének a sors beteljesülésétõl. Ha nem lenne a halott apa, a katonaruhás szellemként fel-feltûnõ Agamemnón elvárásait képviselõ Nevelõ, aki kézbeveszi a cselekmény irányítását, akkor tán dolgavégezetlen térne viszsza a királyfi. Oresztész valóságos habozó hõs a rendezõ felfogásában, s ehhez a tétovázáshoz csatlakozik nõvére is. Mocskossá ázó fehérbe öltözve lépdelnek elõre-hátra a parancs teljesítése felé. Az eredetiben bátor partner, Élektrának kijáró méltó férj-jelölt, Püladész mafla diák ebben a felfogásban, aki még inkább fél a kegyetlen történésektõl. Aigisztoszt gyûlölni se tudjuk igazán, Élektra szavai és a bosszút megkoronázó gesztusai immár a holttesten érvényesülnek, a nézõ szinte megborzad: a holttest megköpködése már-már halottgyalázás. De részvétünk ekkor még Élektráé. Mûködik a klasszikus konvenció. S jön Klütaimnésztra! Igazán nem szeretetreméltó, elhízott, lélekben tönkrement asszonyság, közönségességét nem leplezi, inkább fokozza jelmeze (hamar megválik magas sarkú cipõjétõl, elegáns piros taftszoknyáját sem tudja királynõhöz méltóan viselni. Kezében a kelengye (mint ismeretes, Élektra azzal az álhírrel csalja lépre anyját, hogy közrendû helybelitõl született gyereke megszületett ) gagyi „kínai áru”, tipegõ, ahogyan kezében tartja, elárulja közönségességét. Minden okunk meglenne tehát, hogy elnyerje ellenszenvünket, s a bosszúálló küldetés beteljesültét várjuk. Klütaimnésztra keveset beszél. Két szó – a mítoszból jól ismert fordulatok – között gazdag némajátékkal, hosszú szünetekkel építi fel Pogány Judit (egészen különleges mélységekben) az esendõ némbert, már nem is tudjuk ’annyira’ gyûlölni õt. Hát hogyne lenne ugyanígy a feladat súlyával birkózó gyermekekben! S minden megingásuknál megjelenik a Nevelõ (hátborzongató, hogy pedagógus-szakmánk képviselõje testesíti meg ebben a felfogásban a

149

Kritika

’rosszat’), s konok kajánsággal, kaján konoksággal továbblöki a sors elõírta cselekmény felé a tettre készülõket. Fodor Tamás egészen különleges alakítása! Még a félrefésült alignéhány szál õsz haja is ezt az eszelõs elvhûséget illusztrálja, hogy arcjátéka rezzenéseirõl ne is beszéljünk. Õ a történet mozgatója, õ sérti meg rendre a fiatalok autonómiáját, összeköt, szétválaszt, gyorsít, fékez a Feladat érdekében. Nem érdekli õt a fiatalok megannyi saját belsõ történése, a testvérségre ismerés, az újratalálkozás öröme és aggodalma sem, de semmiképpen nem érdekli õt anyjuk megölése elõtti aggályaik, kételyeik sora, mint ahogy aztán ’utána’ habozás nélkül – már-már cinikusan õ bünteti számûzetéssel a fiút, s köti össze a teljesen tönkrement leány életét a társsá válni alkalmatlan Püladésszel. (A sorssal, az engedelmességgel, önmagukkal és egymással is küzdõ testvérpárt Hámori Gabriella és Mácsai Pál megrázó hitelességgel alakítja.) A Szophoklész és Euripidész szövegébõl egybeszerkesztett drámai szöveg új, 21. századi dráma (Sebestyén Rita a dramaturg). A gyilkosságok, a könnyen lecsapó bárd, a könnyen meghúzott ravasz, gyújtásra élesített akna ellenében, a drámabéli Nevelõ, a fegyverré kovácsolódó, fegyverré kovácsolt arany öntudat ellenében érzékeny érvelés a darab minden mozzanata. A terhes mûkénéi asszonyokból álló kórus növekvõ ijedelemmel rezonálja végig a történéseket, vajon gyilkosokat vagy áldozatokat, gyilkosokat és áldozatokat vajúdnak-e a világra? Igazi ’pedagógiai elõadás’ az Örkény Színház produkciója. A magánéleti és államellenes – és állami – terrorizmus minden fajtájától való távoltartás a nyilvánvaló üzenete. Nem az annyiszor hasztalan pergetett ’osztályfõnöki óra’ didaktikus kódján. Szerzõihez méltán katharzist igér a darab a nézõnek. S a katharzis ereje éppen ebben a furcsa átiratban rejlik. A szavak és a megszólalók szándékai s tettei közötti bonyolult feszültség idézi elõ a tragédia megrendítõ hatását. Irodalom Trencsényi-Waldapfel Imre (1964): Klasszikus arcképek. Akadémiai Kiadó, Budapest. Trencsényi László (1998): Médianevelés és drámapedagógia. Kútbanézõk, 4. Trencsényi László (2001): Children of… Iskolakultúra, 12. Trencsényi Katalin (2005): Nomosz és füzisz – Antigoné egy háború árnyékában. Köznevelés, 27. Trencsényi Katalin – Trencsényi László (2005): Már a régi görögök is – itt és ott. Kútbanézõk, 11.

Bocsárdi László (rend., 2006): Élektra. Örkény István Színház, Budapest.

Trencsényi László Eötvös Loránd Tudományegyetem, PPK, Neveléstudományi Intézet, Neveléselméleti Tanszék – Iskolakultúra

150

Katalin Keserü Ornamentalism and modernism Since 2000, the Ernst Museum has been the exhibition space for 20th-century art. For this mission, we have developed an exhibition program that includes neglected art history questions as themes because together with the exhibition and the works of art, we can reveal the formation of an artistic thought. One of our main themes is the cognition, designation and presentation of art types developed in the 20th century. Another is the discovery of the peculiarities and hidden values of Budapest buildings relevant to fine arts. The ornament has appeared among the exhibits related to both themes, not only as a motif, but also as a generative source and as an element shaping the structure of artworks.

Katalin Sinkó On the anthropological aspects of 19th-century ornamentalism theories From the mid-nineteenth century, ornamentalism theories became prevalent – and they were of major concern for several disciplines being formed at the time. These theories were drawn on not only by representatives of art historiographers but also by practitioners of archeology, ethnography, cultural history and empirical psychology. At the end of the century, ornamentalism provided the context for the struggle by modern architects to secure recognition for engineering architecture as an art. György Szegõ The sepulchral vault of the Schmidl family in the Jewish cemetery of Budapest

Sándor András Ornamentalism and literature The term ornamentalism can denote adornment, a pattern constructed by repetition and a geometrical or even figural form with no semantic meaning. In its literal sense, it cannot be applied to literature, that is, to literary works in general since adornment is always attached to something, some item for a particular use: an object, a building, or a wall – an entity that does not lose its function without the decoration. Katalin Simon The tulip debate The tulip debate started on September 27, 1975, in the Hungarian weekly „Life and Literature” with the publication of communist Máté Major’s article, „Housing estates and tulips” It continued with the poet László Nagy’s response article, „Where is the tulip?” Professor Major’s response was the third article („The tulip’s right here”), and Nagy’s was the fourth („Where is architecture?”). Many others

The architecture of Hungarian art nouveau attempted to stop time for a minute – at the last, innocent, hour of the development of technology when, at the end of the peaceful years, it was not obvious at what pace such a change would expel from the world the values of traditional thinking. Melinda Krepárt The ornamental painting of Endre Rozsda „I have a dream that I live in world where I can walk in the dimension of time, forward and backward, up and down, where I can walk, as an adult, in a time when in reality I was a child” Articles József Strohner On visual education This article presents general trends in basic research that can be interpreted from the point of view of education, together with

151

contents


joined in, professionals and others, with the debate crossing over, in 1976, to the journal „Hungarian Architecture” edited by Major.

Conference papers

Contents

the literature on the cross-disciplinary areas related to visualness in order to put forth a theory for the visual-pedagogical adaptation of ten principles in Pierre Jacob and Marc Jeannerod’s study, „Quand voir, c’est faire.”

lems inherent in the schooling of Romany children, within the scope of an ongoing sociographic study.

László Kinyó School principals at home and abroad

János Tischler Warsaw – Budapest, 1956

This article presents the shortcomings in the assessment of the work of Hungarian school principals and the characteristics of similar assessments in the USA and the UK. Besides, it puts forth a number of recommendations in terms of how international experiences may be applied in Hungary.

Gábor Karancz The last Scythian knight

Surveys

Reviews Ágota Fóris Seven dictionaries – seven types

Dóra Nagy Probability and correlative thinking in high school We look out the window and, seeing the dark clouds, we postpone the excursion planned for the day. Sitting at the roulette table and seeing a series of black numbers, we decide to put our chips on a red number. The reason: it is highly likely that, based on our experience, after the appearance of the dark clouds, there will be rain, and that, based on our observation, after the series of black numbers, a red number has higher probability. Such thought form is called probability and correlative thinking.

Emese Bérces Orthography Eszter B. Papp Hungarian proverbs from a Russian perspective Orsolya Czékmán Mathematics lexicon in education Zoltán Haulis On a dictionary of television and film

Ágnes Sarkadi The questions of teaching English to dyslexic learners

Andrea Kollár Italian-Hungarian noun valence dictionary Éva Szöllõsy Multifunctional English monolingual computer dictionary for advanced learners

This study gives an account of the most common difficulties of dyslexic language learners, the most common teaching techniques and the most important laws relevant to the question.

Katalin Vargáné Kiss A Longman business English dictionary

Debate

Orsolya Szilvássy Film rhythm and value preservation

Géza Takács A Romany diary

László Trencsényi Elektra, the postmodern

As a fellow of the Foundation of Discovering Hungary, I deal with the prob-

152

Az Ernst Múzeum 2000 óta a 20. századi mûvészet kiállítóhelye. Ehhez az új feladatkörhöz

Recommend Documents