Az élethosszig tartó tanulás paradigmájának adaptálása Magyarországon a gazdasági fejlődés fenntartásának érdekében nemzetközi relációban

Miskolci Egyetem Gazdaságtudományi Kar Világ-és Regionális Gazdaságtan Intézet

Az élethosszig tartó tanulás paradigmájának adaptálása Magyarországon a gazdasági fejlődés fenntartásának érdekében – nemzetközi relációban

Kocsis Lilla 2011

0

Tartalomjegyzék

1.

BEVEZETÉS ......................................................................................................................... 3

2.

A GAZDASÁGI FEJLŐDÉS ÉS A TÁRSADALMI JÓLÉT KAPCSOLATA ..... 6

2.1.

A gazdasági növekedés, fejlődés és haladás ................................................................................... 6

2.2.

Társadalmi jólét – mint elsőrendű célkitűzés ................................................................................. 7

2.3.

Jóléti tendenciák, nemzetközi összehasonlítás ............................................................................... 8

3. AZ ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁS KONCEPCIÓJÁNAK ILLESZKEDÉSE A KÖZGAZDASÁGTAN TUDOMÁNYÁBA .................................. 12 3.1.

A közgazdaságtan diszciplínájának definíciója............................................................................ 12

3.2.

Közgazdaságtani növekedés- és fejlődéselméletek ....................................................................... 12

3.3.

Közgazdaságtani vállalatelméletek .............................................................................................. 15

3.4.

A tudásalapú gazdaság alapja – a tanuló társadalom .................................................................. 17

3.5.

Az élethosszig tartó tanulás koncepciója – a XXI. század ............................................................ 20

3.4

. GDP és Élethosszig tartó tanulás ................................................................................................... 23

3.7.

Az EU Lifelong Learning programrendszere .............................................................................. 29

4. AZ ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁS MEGVALÓSULÁSA MAGYARORSZÁGON ............................................................................................................ 31 4.1.

Magyarország történelmi hagyatéka ........................................................................................... 31

4.2.

A gazdasági fejlődés és a társadalmi jólét számszerű jellemzése Magyarországon ....................... 32

4.3.

Az oktatáspolitika feladatai ......................................................................................................... 34

4.4.

A magyarországi oktatáspolitika ................................................................................................. 36

4.5.

A Élethosszig tartó tanulás a magyarországi oktatáspolitikában ................................................. 40

4.6.

Magyarországi foglalkoztatáspolitika – a munkaerőpiac befogadóképessége .............................. 42

4.7.

K+F és a felsőoktatás .................................................................................................................. 46

4.8. Testreszabott stratégia ................................................................................................................. 48 4.8.1. Irányelvek ..................................................................................................................................... 48 4.8.2. Adaptáció folyamata, aktuálpolitikai kezdeményezések kapcsolódási pontjai ............................. 50

5.

ÖSSZEGZÉS ...................................................................................................................... 54 1

6.

IRODALOMJEGYZÉK .................................................................................................. 56

7.

IDEGEN NYELVŰ ÖSSZEFOGLALÓ....................................................................... 62

8.

MELLÉKLETEK .............................................................................................................. 64

2

Bevezetés

1.

„Ha újra kellene kezdeni, az oktatással kezdeném.” Jean Monnet Célom olyan kutatási téma választása volt, mely gazdasági és társadalmi problémákat egyaránt érint, és egy lehetséges megoldási útvonalat mutat a Magyarországon a rendszerváltás óta fennálló strukturális problémákat illetően. A fenntartható fejlődéssel foglalkozó tudományterületek megjelenése azok gazdaságitársadalmi-környezeti vonatkozásaival egy olyan komplex struktúra kialakításának igényére adott válasz volt, mely a globális világ mind több dimenzióját érinti. Mindennek a gyakorlatban való megjelenése, a megváltozott körülményekhez igazodó új rendszer kialakítása aktív részvételt igényel. Aktív részvételt a döntéshozóktól, a társadalomtól, az állampolgároktól, akik tudatosságuknál fogva képesek lehetnek rendszerezni a maguk körül folyamatos változásban lévő erőforrásokat. A humán tőke kiaknázásának kérdése interdiszcliplináris megközelítést igényel, a kérdés közgazdaságtani, szociológiai, politikai vonatkozásainak megfelelően. Gondolatmenetemet arra a premisszára alapozom, hogy a fejlődés szükségszerű. A fejlődés automatikusan is végbemehet, viszont versenyhelyzetben, a véges lehetőségek csoportos felhasználása során stratégiára van szükség, mely gyengíti a negatív vonatkozásokat és erősíti a pozitívakat. A fejlődés pedig ma Magyarországon csakis iteratív módon érhető el, a kormány kezdeményezéseinek, a gazdasági szereplők és az egyes társadalmi rétegek szerepvállalásának együttes hatásaként. Generációs problémák leküzdésére, generációk együttműködésére van szükség. A megfelelő stratégia alapján kialakított kormánypolitikák adaptálására a váltakozó kormány-ellenzék érdekkörének együttműködésére van szükség. A folyamatosan változó világban összefogásra van szükség Magyarországon, a fenntartható fejlődés érdekében. Ezen kiinduló gondolatok alapján szeretnék rámutatni a dolgozat ívére. 3

Magyarország gazdasági fejlődésének fenntartásához kívánok útmutatót adni. Ennek több megoldása közül én az Élethosszig tartó tanulás programjának lehetőségeinek számbavételét elemzem. Elsőként a szakirodalom feldolgozásának alapján kitérek a gazdasági fejlődés és társadalmi jólét kapcsolatának vizsgálatára, mely során megvizsgálom a gazdasági növekedés és fejlődés fogalmi különbségeit, rámutatva a pontra, amikor a gazdaság és a társadalom fejlődésének kérdésköre összefonódott. Ezt gazdasági és társadalmi indikátorok összetételének elemzésével egészítem ki. Ezután elemzem az élethosszig tartó tanulás koncepciójának illeszkedését a közgazdaságtan tudományába. A közgazdaságtan definiálása után megvizsgálom a meghatározó közgazdaságtani elméleteket, nagy figyelmet fordítva a XXI. század gyökeres változásaira. Ezzel együtt célom az Élethosszig tartó tanulás ideológiájának feltérképezése, valamint az emberi tőkébe való beruházás későbbi megtérülésének bizonyítása – gazdasági és társadalmi értelemben egyaránt. Ennek bizonyításaként számításokat végzek az Élethosszig tartó tanulás indikátorainak felhasználásával, majd ezt összehasonlítom a korábban definiált HDI valamint GDP eredményeivel az Európai Unió 27 tagországában. A

következő

részelemzés

folyamán

a

Lifelong

Learning

elgondolás

racionalizálható egységként való bemutatását az intézményes keretek vizsgálatán és az Európai Unió programrendszerén keresztül végzem. A gondolati háttér kialakítása után a dolgozat következő részében a paradigma magyarországi adaptálásának módozataival foglalkozom. Ez felveti azt a kérdést, hogy mi az a struktúra, ami jelenleg alapul szolgál és milyen eszközök szükségesek a kívánt helyzet eléréséhez, azon lehetőségek alapján, amelyek rendelkezésre állnak, de eddig észrevétlenül/kihasználatlanul maradtak. Ez a kormánypolitika vizsgálatát jelenti, mely átfogóan képes hatni a megfelelő szervekre, mely főképp az oktatáspolitika

számbavételét

jelenti.

Ehhez

kapcsolódóan

ennek

output

vonatkozása, a foglalkoztatáspolitika is fontos szerepet kap, hogy a megfelelően kialakított bázis a strukturális problémák megoldásával felhasználásra kerülhessen.

4

Végül felvázolom az újrastrukturálás testreszabott stratégiai célkitűzéseit, az adaptáció folyamatát, a problémaforrások és a kitörési lehetőségek ismertetésével és az aktuálpolitikai kezdeményezések értékelésével. Szakdolgozatom kezdetén a következő hipotéziseket állítottam fel, melyek értékelését a későbbiekben végzem: I. Az élethosszig tartó tanulás ideológiája illeszkedik a modern közgazdaságtan tudományába. II. A humán tőkébe való befektetés előnyeire, módszereire fel kell hívni minden egyes

társadalmi

réteg

figyelmét,

szükség

van

az

erőteljesebb

tudatosításra, az aktív állampolgári magatartás mint márka eladására. III. Magyarország tőkeszerkezetét tekintve a humán tőkébe való befektetések felé ajánlott elmozdulnia. IV. A nyugat-európai minták adaptálhatók Magyarországon a munkaerőpiacról kiszorultak helyzetét illetően. V. Amíg nem születik megoldás a strukturális munkanélküliség és a bérezés problémájára Magyarországon, addig a megfelelő módon kiképzett réteg egyre nagyobb része fog kivándorolni. VI. A Lifelong Learning program sikeresebb azokban az országokban, ahol céljai eleve adaptáltabb állapotban vannak, ami a folyamat – a tőkebefektetés – „spill over” tulajdonságát igazolja. Hogyan válhatna még vonzóbbá a befektetés egy olyan forrásba, mely bizonyos idő elteltével önmaga és környezete fejlődését is automatikusan tovább generálja?

5

2.

A gazdasági fejlődés és a társadalmi jólét kapcsolata

2.1. A gazdasági növekedés, fejlődés és haladás Mielőtt a gazdasági fejlődés és a társadalmi jólét kapcsolódási pontjait megvizsgálom, tisztázni szeretném a növekedés, fejlődés és haladás fogalmát. (1. táblázat) A gazdaság egy hosszú időszakon keresztül valamely jól mérhető mutató szerint egyre nagyobb termék és

Növekedés

szolgáltatás mennyiséget hoz létre. A gazdaság szerkezete és a gazdasági alanyok kapcsolódási módja egyre bonyolultabb és szerteágazóbb, a

Fejlődés

differenciálódás és integrálódás foka nő. A társadalom – miközben növekedik és fejlődik – egyre jobban meg tud

Haladás

valósítani alapvetőnek tekinthető emberi társadalmi értékeket.

1. táblázat - a növekedés, fejlődés és haladás fogalma Forrás: http://mati.dima.hu/milleremil/Kozgaz%20diak/10%20EAjo.pdf

A gazdaság fejlődése lehet egyenletes, illetve ciklikus, konjukturális és dekonjunkturális időszakok váltakozásaként. Amint a rendelkezésre álló erőforrások nem tesznek lehetővé további növekedést, újabb erőforrás bevonására van szükség, a fejlődés motorja az innováció. Ennek megnyilvánulásai a nyersanyagintenzív, munkaintenzív, tőkeintenzív és K+F intenzív gazdasági ciklusok váltakozása.

6

A gazdasági fejlődést befolyásoló tényezők között szerepelnek természeti tényezők, népszaporulat, foglalkoztatási szerkezet, technikai korszerűsödés, rendszerhatások. A növekedés alapulhat a versenytársaknál gyorsabb erőforrásfelhasználáson, vagy egy már bevált módszer adaptálásán, mely a folyamatot meggyorsítja annak erősségei és gyengeségei ismeretében. Mennyiségi bővülés esetén extenzív, szerkezeti javulás esetén intenzív növekedésről beszélünk, mely illeszkedik a növekedés és a fejlődés fogalmához. A gazdaság növekedésének taglalását illetően azonban nem szabad szem elől téveszteni azt a tényt, hogy a gazdasági tevékenységek fő kiváltója az emberi szükségletek léte, és feladata a szűkösen rendelkezésre álló erőforrások céltudatos felhasználása ezen szükségletekhez igazodva. A szükségletek pedig egyénenként, társadalmanként és korszakonként is változnak.

2.2.Társadalmi jólét – mint elsőrendű célkitűzés Századunk individualizmusának eredménye annak a ténynek az elismerése, hogy a gazdaság nem válhat a társadalmi tevékenység céljává, eszközként kell rá tekinteni. A társadalmi jólét – a tudomány és a technika adott fejlettségi színvonalán túl – elsősorban annak a függvénye, hogy az állam a tudomány eredményeit, a történelem során felhalmozott egyetemes emberi tudást milyen mértékben képes a gazdasági és társadalmi folyamatok meghatározó részeként a társadalom egészének szolgálatába állítani. Az emberi tőke és a társadalmi tőke fogalmát az a meggyőződés kapcsolja össze, hogy mindketten kulcsfontosságú elemek lehetnek a társadalmi és gazdasági folyamatok számos pozitív kimenete esetében, s hogy együttesen a jólét növekedéséhez járulhatnak hozzá. A kormányok és társadalmak, miközben a gazdasági fejlődés útját keresik, egyre inkább tudatában vannak annak természeti és társadalmi környezetre gyakorolt hatásának: a társadalmi egyenlőtlenségeknek, a kirekesztés és kirekesztődés új formáinak, az élet minőségének. A társadalmi célok átfogóbbak, mint a gazdasági

7

növekedés, mivel nemcsak a gazdasági értelemben vett jólétre törekednek. Az emberi tőkét egyénileg birtokolt tudás, kompetenciák, készségek és jellemzők összessége alkotja, amelyek elősegítik a személyes, társadalmi és gazdasági jólétet.

2.3.Jóléti tendenciák, nemzetközi összehasonlítás A növekedés és fejlődés definíciójából egyértelműen következik, hogy míg a növekedés mérésére egyszerűen alkalmazhatók a kvantitatív módszerek, a fejlődés mérése során széleskörű vizsgálatot igényel a befolyásoló tényezők számokká való alakítása. Az alternatív gazdasági és jóléti mutatók elsőként megjelent változatai többnyire tartalmazzák a szorosan a gazdasági fejlettséggel összefüggő indikátorokat is, úgy mint GDP, GNI, valamint a környezeti, társadalmi fejlettségre utaló indikátorokat is. Egyes kutatások eredményeként azonban olyan összetett mutatók is napvilágot láttak, melyek középpontjában csakis a humán tőke áll. A reálgazdaság mérésének elsődleges mutatójaként a GDP-t (Buttó Hazai Termék) és GNI-t (Bruttó Nemzeti Jövedelem) tartják számon, valamint ezek származtatott értékeit. Országok közötti összehasonlítás során érdemes az egy főre jutó értékekkel számolni, mely csökkenti az ország területének méretéből adódó eltéréseket. Emellett ugyanebben az esetben érdemes vásárlóerő-paritáson vett értékekkel dolgozni, mely pedig a nemzeti valuták ténylegesen felhasználható értékét mutatja, melyet általában a nemzetközi dollárra számítanak át. (1. térkép)

8

34.0 - 61.0 61.0 - 82.0 82.0 - 112.0 112.0 - 124.0 124.0 - 271.0 N/A

1. térkép - GDP/fő vásárlóerő-paritáson vett értéke 2009-ben Forrás: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/guip/themeAction.do

Miután nyilvánvalóvá vált, hogy a GDP nem tükrözi minden esetben egy ország fejlettségi színvonalát, olyan mutatók létrehozása kezdődött meg, mely nem anyagi szempontokat is figyelembe vesz. Az elsők között született meg Emberi Fejlődés Mutatója (HDI), mely általánosan elfogadott eszköze a jólét mérésének. Ez a gazdaságon kívül eső, de a gazdasági fejlődéssel összefüggő szociális mutatók figyelembe vételével kialakított összetett index. Az Egyesült Nemzetek fejlesztési Programja által 1990-ben kidolgozott HDI összetevői között szerepel:  Az egy főre jutó GDP, vásárlóerő paritáson számolva  Az iskolázottság szintje (A felnőtt lakosság olvasási aránya kétharmados, az iskolában eltöltött évek átlagos száma is egyharmados súllyal)  A születéskor várható élettartam1 A következő ábra a GDP/fő és a HDI kapcsolatát mutatja. Mivel a HDI már eleve tartalmazza a GDP/fő értékét, a kapcsolatuk várhatóan jól láthatóan korrelálni fog. A bal oldali y tengely a GDP/fő vásárlóerő-paritáson mért értékeit mutatja az Európai Unió 27 tagállamában, a jobb oldali tengely pedig a HDI eredményét. Ezen 1

http://www.freeweb.hu/eszmelet/39/alternativ39.html

9

két tengely maximum pontját a két indikátor maximum értéke körül adtam meg, tehát a legmagasabb GDP/fő értékkel rendelkező Luxemburgét és a HDI eleve adott maximum pontját 100%-ban.

1. ábra - A GDP/fő és a HDI kapcsolata az EU27-ben 2010-ben Forrás: Saját szerkesztés, EUROSTAT és http://hdr.undp.org adatok alapján

A HDI értékeket összekötő segédvonal az optikai csalódások ellen szolgál, értékei természetesen nem illeszkednek egy síkba az országnevek sorrendjében. Amint

mondtam,

alkalmazkodik

az

egymáshoz,

országokra

levetített

mutatók

mivel

GDP/fő

értékei

a

közötti mindkét

tendencia mutatóban

megjelennek. Viszont annak ellenére, hogy a legmagasabb GDP/fő értékkel rendelkező ország, Luxemburg HDI értéke helyezéséhez mérten kiegyenlítődik a skála tetőfokán, a közepes GDP/fő értékekkel rendelkező tagállamok HDI értékei nem

a

középmezőnyben

foglalnak

helyet,

hanem

GDP/fő

értékeiktől

elvonatkoztatva, fejlettebb szintet mutatnak a HDI index egyéb összetevőinek köszönhetően. (1. ábra)

10

A következőkben a 2010-es év

GDP/fő

világrangsorában

elfoglalt helyezésből kivontam a HDI világrangsorában elfoglalt helyezést. Az ábra y tengelyének baloldalán láthatják azon EU tagországokat, melyek a GDP/fő rangsorban előrébb állnak mint a HDI rangsorban, a jobb oldalon pedig fordítva. Így valamelyest tisztul a kép a kétszeres GDP/fő elszámolást illetően, miszerint ha azt feltételeznénk, hogy a kiemelkedő

gazdasági

teljesítmény

következetesen

magával vonzza a társadalmi jólétet, az ábrán nem látnánk kilengéseket. (4. ábra)

2. ábra - GDP/fő helyezés és HDI helyezés különbsége 2010-ben Forrás: Saját szerkesztés IMF és http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2010_EN_Table1.pdf adatok alapján, valamint http://hdrstats.undp.org/en/indicators/95.html ötlete alapján

Bár nem vonzza magával, annak alapfeltétele, mint azt a későbbi kutatások során bemutatom. Ez az oka annak is, hogy a Humán Fejlődés Indexében is helyet kap, egyharmados aránnyal, az iskolázottság szintje és a születéskor várható élettartam mellett, mely utóbbi kettő az állam oktatás- és egészségügyi politikájának az eredményességét mutatja. A két utóbbi input közül én az ’iskolázottság szintje’ nevű faktorral foglalkozom a továbbiakban, illetve azzal, hogy milyen a kapcsolata ’a HDI-n belül’ az előbbiekben vizsgált faktorral, a gazdasági fejlettséggel.

11

3.

Az élethosszig tartó tanulás koncepciójának illeszkedése a közgazdaságtan tudományába

3.1. A közgazdaságtan diszciplínájának definíciója A közgazdaságtan az embereknek a termelésben, az elosztásban, a cserében és a fogyasztásban

felmerülő

döntési

alternatíváival,

e

döntések

társadalmi

következményeivel foglalkozó társadalomtudomány. Témám a makroökonómia tárgykörébe tartozik, összevont mutatókat alkalmazom a gazdaság egészére vonatkozóan, fejlődési tendenciákkal foglalkozom. A közgazdaságtan középpontjában a gazdaság, a jólét és a fejlődés vizsgálata áll. A következőkben sorba veszem a növekedés-elméleteket és vállalat-elméleteket, így a tőkespecifikáció alakulása mellett a makrogazdaság vállalati szférájáról is – ahol is az új információkat a lehető leggyorsabban igyekeznek adaptálni – információt kapva, mígnem eljutok korunk irányváltásáig, amikor a hiperracionalizmusra épülő elméletek között befolyásoló tényezőként jelent meg a humán tőke. (Szakadát László, 1995.)

3.2.Közgazdaságtani növekedés- és fejlődéselméletek A növekedés és a fejlődés fogalma között alapvető különbség, hogy míg a növekedés mennyiségi változás eredménye, a fejlődés minőségi változásnak köszönhető. A gazdasági növekedés makrogazdasági folyamat, mérésére a gazdaság jövedelmi mutatóját alkalmazzák, így leggyakrabban a GDP reálértéken vett változását, mint azt az előző fejezetben említettem. A gazdasági növekedés a gazdaság fogyasztási, szükségletkielégítési lehetőségeinek bővülését jelzi. Tényezői a felhasznált munka mennyisége, a rendelkezésre álló tőkeállomány, az ennek növekedését biztosító beruházások, a természeti tényezők, illetve a technikai haladás. Feltételei pedig a természeti-földrajzi környezet, a piac, társadalmi és politikai feltételek, nemzetközi keretek és az információ. 12

A növekedéselméleteket két csoportra oszthatjuk a növekedés forrása alapján. Az extenzív növekedéselméletek a termelési tényezők mennyiségének bővüléséből fakadó növekedést veszik alapul. Ide tartoznak a klasszikus növekedéselméletek (Smith, Malthus, Ricardo), Keynes elmélete és a Postkeynesi elmélet. A neoklasszikus elméletek (Solow, Koopmars, Cobb-Douglas), az Exportbáziselmélet és Endogén növekedés-elmélet (Sala-i-Martin, Arrow) pedig a technikai haladásban, a termelési tényezők hatékonyságának javulásában látja a növekedés motorját:  1776. Smith – Megállapítása: A gazdasági növekedés alapvetően a tőke függvénye.  1798. Malthus – Megállapítása: A gazdasági növekedés a tőke és a népesség függvénye, mivel ez utóbbi egy idő után korlátozó hatással bír.  1817. Ricardo – Megállapítása: A gazdasági növekedésre a piaci kereslet van alapvetően hatással.  1936. Keynes – Vizsgálta a beruházások hatását a jövedelmekre, megállapította, hogy az összkereslet növekedését a befektetéseknek a megtakarítási rátához való aránya határozza meg. A magára hagyott gazdaság működésképtelen, nézetei szerint a kereslet növelése az állam gazdasági feladata. Aktív adó és költségvetési politika mellett érvelt.  1939.

Postkeynesi

Domar-Harrod-féle

növekedés-elmélet

–

Összekapcsolja a jövedelmeket a kapacitásokkal, megállapítja, hogy a gazdaságban akkor van egyensúly, ha az összkereslet ugyanolyan mértékben növekszik, mint a termelési kapacitás.  1956. Neoklasszikus elméletek – A kínálat elemzésére épülnek, a termelést makroszinten vizsgálják. Hosszú távon a gazdaság eléri az állandó növekedési ütemet.  1955. North Exportbázis-elmélete – Egy régióban a korlátozottan rendelkezésre álló nyersanyagok exportja a magasabb fejlettségű térségek felé teremtheti meg a gazdasági fejlődés alapját.

13

 1962. Endogén növekedés elmélet – Feltevése, hogy a technológiai haladás endogén, a növekedést a belső lehetőségek megerősítésében és megújításában látja, a tőke fogalma kibővül a humán tőkével.  1970. Milton Friedman Monetarista irányzata – A direkt állami beavatkozás ellen lép fel, rámutatva, hogy ha a pénzforgalmat a központi bank helyesen szabályozza, akkor a gazdaság jól működik.  Institucionalizmus – Az intézmények minden típusának eredetét, fejlődését és működését úgy próbálja magyarázni, mint a racionális egyének haszonmaximalizáló törekvéseinek eredményét. A neoklasszikus mikroökonómia helyettesítője. Kiemelkedő módszertani fordulat: a játékelmélet közgazdasági alkalmazása – Neumann János és Oscar Morgenstern munkásságával – . Kifejlődött a modern vállalat – és szervezetelmélet, fókuszában a vállalaton belüli döntési folyamatok állnak.  Alternatív közgazdaságtan – Míg a hagyományos közgazdaságtan elemzésének tárgya a pénz – célja a haszon, a minél magasabb profit – , az alternatív közgazdaságtan olyan rendszer, melynek a természeti környezet és az egyes emberi személyek is részét alkotják. A környezetvédelem és az emberi személyiség számít alapértéknek. 3 irányzata alakult ki: ökológiai gazdaságtan, vállalkozási forradalom, etikai gazdaságtan. A növekedés-elméletekkel egy időben jelent meg az 50-es évek elkülönülő irányzata, a fejlődés-gazdaságtan. A gazdasági növekedés és az eltérő fejlettségű országok összehasonlításának igénye miatt a növekedéselméletek új tényezőjeként jelent meg a humántőke és a kutatás-fejlesztés vizsgálata. Az 1980-as évektől tapasztalható az a szemléletbeli váltás, mely a gazdasági összefüggések elemzésében egyre inkább előnyben részesíti a dinamikus módszereket a statikus módszerrel szemben, mely azt jelenti, hogy a gazdaság pillanatnyi állapotának méréséről áttérés történt a folyamatszemléletre. A gazdasági fejlődés mérése során jóval több szempontot kell figyelembe venni, kiegészülve a foglalkoztatottság és a kvalifikáltság adataival, az innováció, infrastruktúra és a gazdasági struktúra tulajdonságaival, és az alkalmazott

14

politikákkal, ami a minőségi és mennyiségi változások összességét jelenti. (Czeglédi Pál, 2009.)

3.3. Közgazdaságtani vállalatelméletek Az információs korszak gazdasági rendszerének jelenségei – s benne a legfőbb: a tudástőke felértékelődése – nem értelmezhetők kielégítően a hagyományos közgazdaságtani gondolkodás metodológiája és tételei alapján. Oka, hogy a hagyományos közgazdaságtan nem képes a tanulás jelenségét gondolatrendszerébe integrálni. A következőkben folytatom az első hipotézis bizonyítását. A tanulás jelenségének előtérbe kerülésével összefüggésben fejlődtek ki az úgynevezett kompetencia/erőforrás alapú vállalatelméletek. Ezen elméletek jellemzője először is, hogy az elemzés célja a változás magyarázata, nem a gazdaság pillanatnyi állása. A stratégiai menedzsment bázisán jöttek létre, és a legfőbb erőforrást, a tudást, illetve a hozzá vezető utat állítják a középpontba. A növekedés célja a vállalat számára a versenyképesség fenntartása, a versenyelőny forrása pedig ezen elmélet alapján a fizikai és szellemi erőforrások megfelelő menedzsmentje. Elméleti előrelépést azonban inkább az újabban előretörő evolucionista vállalatelméleti irányzatok és kutatások mutatnak. Egyik legfontosabb előfutára Schumpeter, aki szerint a fejlődés motorja az innováció, ami pedig a vállalkozói tevékenységtől függ. Nelson és Winter álláspontja alapján a vállalaton belüli rendszeres és előre jelezhető viselkedési szabályok (rutinok) alapján határozható meg egy vállalat, melynek színvonala szoros kapcsolatban áll a növekedési lehetőségekkel. Míg a neoklasszikus elméletek a vállalatnak, mint a tudás tárházának a szerepét emelik ki, addig az evolucionista megközelítés szerint a tudás magában foglalja a problémamegoldást, új rutinok kifejlesztését, és a vállalati környezet folyamatos újraértelmezését. (Kiss János, 2004) A

szervezeti

tanulásnak

versenystratégiai

szempontból

több

szintje

különböztethető meg: egyhurkú és duplahurkú tanulás. A tudásalapú gazdaságban sikerre csak az a vállalat számíthat, amelyik képes a duplahurkú tanulás

15

intézményesítésére – ami az új minták és kapcsolatok teremtésére való képességet jelenti – és ezáltal a többinél gyorsabban és hatékonyabban tanul. [Málovics É. 2004.] A posztmodern tanuló szervezet ideális modellje lényegesen különbözik a hagyományos vállalatétól, önállóságra, tudástőkére épít. (2. táblázat)

Hagyományos szervezet Tárgyi tőke Hierarchikus rendszerű Egyhurkú tanulás Rutin, rend, stabilitás, pontos végrehajtás A tanulás alárendelt, alkalmi és a vállat határain kívüli folyamat

Dimenziók A vállalat versenyképességét meghatározó erőforrás A motivációs intézmény A szervezeti tanulás típusa A vállalti kultúra középpontjában álló értékek A tanulás szerepe

Posztmodern szervezet Tudástőke Önállóságra és erős elkötelezettségre épít Dupla hurkú tanulás Kreativitás, kísérletezés, önálló problémafeltárás és –megoldás, permanens alkalmazkodás A tanulás magtevékenység, vállalaton belül intézményesül

2. táblázat - Posztmodern és hagyományos szervezet különbségei Forrás: Szegő Szilvia: A 21. század kihívása: a tudásalapú humanista társadalom létrehozása c. könyv táblázata alapján

Az információs forradalom sodrában gyökeresen átalakul a vállalati szervezet, hogy helyét egy merőben új szervezeti architektúrának: a hálózatnak adja át. A hálózatba tömörülő vállalatok versenyelőnyei mindenekelőtt a hagyományos korporációkét meghaladó tanulási kapacitásukban, a monolit szervezetekénél jobb alkalmazkodóképességükben és reakciósebességükben ragadhatók meg. Legfőbb felszíni

jellemzője

a

több

vállalatot,

gazdasági

egységet

átfogó

tartós

együttműködés, a láncszemeiket alkotó szervezetek közötti bonyolult interakciók és az azok talaján kiformálódó hosszú távú közös érdek. A hálózatosodási folyamatot a tradicionális mozgatórugók mellett, az információs forradalom szempontjából szemlélve a felgyorsult változásokhoz való alkalmazkodás kényszere szülte. [Kocsis É. – Szabó K. 2000.]

16

3.4.A tudásalapú gazdaság alapja – a tanuló társadalom A közgazdaságtani alapozást és helyzetelemzést követően a következő részfejezet hivatottak az imént említett tanulás témakörét közelebb vinni a cselekvési folyamathoz, a problémakör fejlődési útvonalainak racionalizálásához. A spill over-hatások az erős emberi tőke-környezet következtében fellépő előnyös külső hatások. Ez azt jelenti, hogy egy termelékenyebb, magasabb emberi tőke-környezetben az emberek jártasságának, tudásának, szakértelmének szintje magasabb, mint alacsonyabb emberi tőke-környezetben. Az emberi tőke növeli mind a munkaerő, mind a fizikai tőke termelékenységét. Ezek alapján lehet az oktatás – az emberi erőforrás-fejlesztés – társadalmi megtérüléséről beszélni. A külső hatásokkal szokták az állam oktatási szerepvállalását indokolni, amelynek legfontosabb érveként azt hozzák fel, hogy az oktatás közjószág, és externális hozamokkal jár. Így az oktatás következtében a demokratikus intézmények hatékonyan működtethetők, az embereknek – illetve a munkaerőnek – megnő a technikai változásokhoz való alkalmazkodóképessége, és alacsonyabbá válnak a szociális, munkanélküliséget kompenzáló és egészségügyi kiadások, a bűnözés, amely csökkenti a bűnüldözési és a büntetés-végrehajtási rendszer költségeit, emellett növekednek a közösségileg előállított közszolgáltatások is. Az oktatás igen sokat számít a népesség minőségének javulásában – hangsúlyozza Schultz –, de a szegény országok lakóinak ez kettős teher, mert az iskolázás költségei mellett annak a munkának az értékét is elveszítik, amelyet a tanuló gyerek a szülei számára végezhetne. Az iskolázás elsősorban beruházás, és súlyos tévedés minden oktatási kiadást folyó fogyasztásként felfogni. Félrevezető az iskolázásra fordított állami kiadásokat “jóléti” kiadásokként és olyan erőforrásfelhasználásként kezelni, amelynek hatása a megtakarítások csökkenése. Ugyanez a hiba fordul elő az állami és a magánjellegű egészségügyi kiadások esetében is. Az információs társadalom egyik – ma már a nemzetközi intézmények által is elbírált következménye, hogy a társadalom információs szegényekre és információs gazdagokra

oszlik.

A

jövedelemrés

a

jelenlegi

sokszorosára

tágul,

paradigmaváltásra van szükség. Az állam hagyományos eszközrendszere elégtelen

17

erre a feladatra. A tudástársadalom hasznát élvező gazdaságra a korábbiaknál minden bizonnyal nagyobb felelősség hárul. Az államnak mindent el kell követnie, hogy a képesség- és tudáshiány miatt kinnrekedteket különféle képzési programokkal visszavezesse a gazdaságba. A tudásban való előrehaladás döntő faktora a gazdasági haladásnak. Az ember megszerzett

képességei

tükröződnek

a

munkabérekben,

fizetésekben,

az

önfoglalkoztatók jövedelmében és a vállalkozók jutalékában. Az emberi tőke állománya magasabb rátával növekszik, mint a fizikai tőkéé. A technikai haladás belső sajátosság, amely azon emberek tevékenységének következménye, akik speciális tudást, jártasságot birtokolnak. Ez mindinkább jellemző a magas technológiájú korban. Ez azt is jelenti, hogy az emberi tőke emberi tőkét termel. A jövedelem-növekedés forrása: a technikai haladás, az emberi tőke szaporodása és a specializáció növekedése. A gazdaságilag fejlett országokban az emberi tőke gazdasági emelőereje nagyobb, mint a nem emberi tőkéé. Itt az emberek legtöbb személyi bevételét az emberi tőke megmagyarázza. 1.4 - 3.3 3.3 - 6.0 6.0 - 10.4 10.4 - 20.1 20.1 - 31.6 N/A

2. térkép - Élethosszig tartó tanulás - 25-64 év közötti felnőtt népesség részvétele az Oktatás és képzésben Forrás: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/guip/mapAction.do?mapMode=dynamic&indicator=tsiem 080_1#tsiem080_1 18

Az emberi tőke elsajátítása nemcsak formális oktatáson keresztül történhet, hanem informális, önvezérelt tanulás formájában is. Az oktatásra fordított költségvetés is befolyásolja az oktatás eredményességét. A nagyobb anyagi ráfordítás viszont elsősorban akkor térül meg, ha az oktatás kiterjesztését eredményezi, nem pedig az egy főre jutó költség nő meg. Coleman állítása szerint a tanulást a társadalmi tőke segítheti, a szülők és más felnőttek támogató kapcsolatain keresztül. Az emberi tőke-elemzésekben kulcskérdés a tőkebefektetések kérdése, itt nem kis jelentősége van annak, hogy az iskolázott egyének továbbítják a magasabb iskolázottság jelentette előnyöket a következő generációnak is. Mindez magával vonzza a munkaerőpiac befogadóképességének kérdését: a ’tanulóvá vált’ társadalom hasznosításával, problémakörével magyarországi vonatkozásban beszélek majd az utolsó fejezetben. A

tudásalapú

gazdaság,

mint

kifejezés,

főleg

gazdaságpolitikai

dokumentumokban szerepel igen gyakran, például az Európai Unió „Lisszaboni stratégiájához” kapcsolódó anyagokban. A lisszaboni rendkívüli EU-csúcstalálkozón (2000) az EU állam- és kormányfői az oktatás szempontjából történelmi jelentőségű lépésre szánták el magukat, és az oktatás területén folyó együttműködéseket egy közös stratégia (lisszaboni folyamat) elérésének szolgálatába állították. Ez nem az oktatási rendszerek harmonizálásának a szándékát jelentette, hanem az oktatási rendszerek bizonyos stratégiailag fontos célok felé történő elmozdításának igényéből született. A nemzeti oktatáspolitikák céljainak közelítése, viszont előbb-utóbb a rendszerek szervezeti és tartalmi jellemzőinek a közeledését is maga után vonja, és bizonyos, domináns oktatási rendszerjellemzőkből

összeálló

transznacionális

európai

oktatási

modell

kialakulásához vezethet. [Forgács A. – Loboda Z., 2005.] Az elmúlt évtizedben publicisztikai írások, nemzetközi szervezetek kiadványai, és a szakirodalom is egyre több teret szentel az oktatás és a munkaerőpiac kapcsolatának. Ennek különféle okai vannak. Az Európai Unióban mintha erősödne az a felismerés, hogy a versenyképesség fokozásának – ami az egyik fő célkitűzés – a

19

legfontosabb záloga az emberi erőforrások fejlesztése. Ezért jelennek meg egyre hangsúlyosabban az Európai Unió (és az OECD) publikációiban az oktatással és a képzéssel kapcsolatos megfontolások, mint például az egész életen át tartó tanulás, az iskolából a munkaerőpiacra történő átmenet, valamint a készségek és a szakértelem fontosságának kiemelése, továbbá az ilyen típusú mutatók és vizsgálatok (PISA-index). [Galasi P., Varga J., 2005.] A tanulás terén élen járó skandináv országok például az élet számos területén kivívták a világ csodálatát. A gazdasági versenyképességi rangsor vezető helyein állnak, az életminőség számos mutatójában a világ legjobbjai közé tartoznak – legyen szó a magas várható élettartamról, a környezet megóvására tett erőfeszítésekről vagy akár a korrupció, a bűnözés alacsony szintjéről. Ezek az országok nem a semmiből jöttek, jó feltételekkel indultak, de alig egy nemzedék alatt a középmezőnyből az élvonalba törtek. Ma már látjuk, hogy ennek a látványos fejlődésnek a hátterében a kitűnő színvonalú közoktatás és az élet minden területét átható tanulás áll. A dél-ázsiai „kis tigrisek” pedig nagyon mélyről indulva, egyetlen generáció alatt jutottak a modern világ élvonalába. A két térség országai, kultúrájukat, politikai berendezkedésüket tekintve, nagyon különböznek egymástól, viszonyuk a tudáshoz, a tanuláshoz azonban nagyon hasonló: látványos fejlődésük motorja oktatási rendszereik gyökeres megújulása volt. Az Egyesült Államokat a ’60-as évekbeli struktúraváltásra a felmérésekben elért rendkívül gyenge eredmények és a versenytársak látványos felemelkedése ösztönözte. A németországi megmerevedett iskolarendszer átalakításáért pedig az anyagi és szellemi erőforrások példátlan koncentrációjával nagy léptékű fejlesztőprogramok indultak el az ezredfordulót követő években.

3.5. Az élethosszig tartó tanulás koncepciója – a XXI. század A tudásalapú gazdaságba és társadalomba való sikeres átmenetnek együtt kell járnia az Egész életen át tartó tanulás megvalósítása érdekében tett lépésekkel. „Napjainkban már érzékelhető eltolódás tapasztalható egy olyan integráltabb szakmapolitikai felfogás irányába, amely az Egész életen át tartó tanulásban a

20

társadalmi

és

kulturális

célokat

egyesíti

a

gazdasági

racionalitással.”

(Memorandum az egész életen át tartó tanulásról, 2000) Az Európai Bizottság 2000-ben bemutatott Élethosszig tartó tanulásról szóló Memoranduma foglalja össze annak a gondolatvilágnak az alapját, melyre a 4.2. részfejezetben elkészülő számításokat alapozom, és melyre a 4.3. részfejezetben bemutatásra kerülő programsorozat épül. A memorandum 6 kulcsfontosságú üzenetet tesz közzé: I. Új ismeretek és készségek biztosítása mindenki számára, II. Nagyobb befektetés biztosítása az emberi erőforrások területén, III. Innováció az oktatásban és tanulásban, IV. A tanulás értékelése, V. Az útmutatás és tanácsadás újragondolása, VI. Közelebb vinni a tanulást az otthonokhoz. A Memorandum a következőképp definiálja a fogalmat: „Minden céltudatos folyamatos tanulási tevékenység, amely a tudás- készség- és kompetenciafejlesztést szolgálja.” A Memorandum a céltudatos tanulási tevékenységnek három alapkategóriáját különbözteti meg: a) A formális tanulás oktatási és képzési alapintézményekben valósul meg, és elismert oklevéllel, szakképesítéssel zárul. b) A nem formális tanulás az alapoktatási és képzési feladatokat ellátó rendszerek

mellett

zajlik,

és

általában

nem

zárul

hivatalos

bizonyítvánnyal. A nem formális tanulás lehetséges színtere a munkahely, de

megvalósulhat

civil

társadalmi

szervezetek

és

csoportok

tevékenységének a keretében is. Megvalósulhat olyan szervezetek vagy szolgáltatások révén is, amelyeket a formális rendszerek kiegészítése céljából hoztak létre. c) Az informális tanulás a mindennapi élet természetes velejárója. A formális és a nem formális tanulási formákkal ellentétben, az informális tanulás nem feltétlenül tudatos tanulási tevékenység, és lehetséges, hogy maguk az érintettek sem ismerik fel tudásuk és készségeik gyarapodását.

21

Az OECD az egész életen át tartó tanulás definícióját a következőképpen határozza meg: „A tanulásnak ez a formája magában foglalja az egyéni és szociális fejlődés minden formáját és színhelyét – formálisan az iskolákban, a szakképzési, a felsőoktatási és a felnőttképzési intézményekben, illetve informálisan otthon, a munkahelyen és a közösségben. Ez a megközelítés rendszerszintű; a mindenki által szükségelt tudással és készségekkel kapcsolatos elvárásokra fókuszál, az életkorra való tekintet nélkül. Kiemeli annak szükségességét, hogy a gyermekeket már korai életkorban fel kell készíteni az egész életen át tartó tanulásra, és erőfeszítéseket kell tenni annak érdekében, hogy minden felnőtt (akár foglalkoztatott, akár nem), akinek szüksége van képzésre, megkapja a lehetőséget a tanuláshoz.” A hagyományos tanulási mód lényeges pontokban különbözik az élethosszig tartó tanulás módjától, az eltáéréseket a következő táblázat szemlélteti: Hagyományos tanulás

Élethosszig tartó tanulás

A tanár a tudás forrása. A tanulók tudást kapnak a tanítótól.

Az oktató irányadó a tudás forrásához. Az emberek „cselekvés általi tanulással” tanulnak. A tanulók maguk dolgoznak. Az emberek csoportokban és egymástól tanulnak. A tesztekkel azt igazolják, hogy a Az értékelést a tanulási stratégiák tanulók teljesen elsajátították-e a útmutatójául és a jövőbeni tanulási megfelelő készségeket, és készen útvonalak azonosítójául használják. állnak-e a továbbképzésre. Minden tanuló ugyanazt teszi. Az oktatók személyre szabott oktatási terveket fejlesztenek ki. A tanárok egy kezdeti, majd egy ad hoc Az oktatók az élethosszig tartó tanulás munka közbeni tréninget kapnak. résztvevői, amihez kezdeti tréning és folytatódó szakmai fejlesztés kapcsolódik. A „jó tanulók” be vannak azonosítva és Az emberek számára egész életükön engedélyezett a további oktatáshoz való kereszetül elérhető az oktatás. hozzáférésük. 3. táblázat - a hagyományos és az élethosszig tartó tanulás közötti különbségek Forrás: A World Bank - Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy c. könyve alapján

22

3.4. GDP és Élethosszig tartó tanulás Ebben a részfejezetben számításokkal alátámasztva kívánom bemutatni a gazdasági teljesítmény, a társadalmi jólét és az Élethosszig tartó tanulás kapcsolatát, mely utóbbit LLL indikátor néven használok. A korábbiakban már részleteztem az Emberi Fejlődés Indexének és a GDP-nek, mint fő reálgazdasági mutatónak a kapcsolatát. Ebben a fejezetben a fejlődés irányultságának témaköre kibővült, így most az összehasonlító számításokba az Élethosszig tartó tanulás adatait is bevonom. Ezen számításokat egy olyan ábrával kezdtem, mely közvetlenül hasonlítja össze a GDP/fő vásárlóerő-paritáson vett értékét az Élethosszig tartó tanulás eredményeivel. Az élethosszig tartó tanulás számadatait az EUROSTAT adatbázisából merített ötlet és adatok alapján arra alapoztam, hogy az Európai Munkaerőfelvétel által készített felmérés szerint a megkérdezett 25-74 éves korosztályból hány százalék vett részt a felmérést megelőző négy hétben bárminemű oktatásban és képzésben. A számítások kezdetén a várt eredményt kaptam, az Élethosszig tartó tanulás és az egy főre eső GDP nem mutatott különösebb korrelációt. Az y tengelyen a GDP/fő változása, az x tengelyen az LLL változása látható. A 27 pont jelzi a 27 tagállamot, a segédvonalakat pedig azokba a sávokba ékeltem be, ahol könnyen kivehető, hogy egy adott GDP/fő érték mellett számos variációban szerepel az LLL mértéke, vagy fordítva. Ritkábbak a kiugróan magas értékek, mint a kiugróan alacsonyak. Valamint a két indikátor egyenkénti legmagasabb értéke közel sem esik egy közös lineáris trendvonalra, ami a mutatók függetlenségére utal. (3. ábra)

23

3. ábra - A GDP/fő PPP-n vett értéke és az LLL kapcsolata az EU27-ben 2009-ben Forrás: Saját szerkesztés, IMF és EUROSTAT adatok alapján

Ugyanezen adatokkal egy háromtengelyű függvényt is elkészítettem, ami nagyobb belátást enged az országok állapotába – szintén egy adott évben -, míg az előző a korreláció vizsgálatának szempontjából volt megfelelőbb. Az imént említett kiugróan magas GDP/fő-vel rendelkező tagállam Luxemburg, a kiugróan magas LLL-lel rendelkező EU-tag pedig Dánia. Ha mindkét mutatót tekintetbe vesszük, az Egyesült Királyság, Finnország, Hollandia, és Svédország ér el az átlagosnál jobb helyet. A negatív értékek tekintetében pedig Bulgária az első, Románia a második, Magyarország a harmadik, Szlovákia a negyedik és Görögország az ötödik olyan ország, ahol mindkettő mutató egyszerre jelez átlag alatti értékeket. (4. ábra)

24

4. ábra - A GDP/fő PPP-n vett értéke és az LLL kapcsolata az EU27-ben 2009-ben (2) Forrás: Saját szerkesztés, IMF és EUROSTAT adatok alapján

Miután a területi különbségekről információt kaptam, egy idősoros grafikont is elkészítettem, mely az EU27-ről ad információt 2000-2009 között. Az idősoros ábrán érezhető a két mutató közötti kapcsolat, valamint a sorsdöntő 2000. év döntéseinek eredményeként a 2002-től meginduló növekedési ív az LLL esetében – mintegy mutatva a folyamat adaptációjának elsőfokú időbeli igényét. A növekedés tart egészen a 2008-ban tudatosult gazdasági válságig. A két mutató tendenciájának közös lendülete 2006-ban megtörik, előbb az LLL, majd a válság kirobbanását követően a GDP/fő is csökkenni kezd. Ennek a kétéves ’kivárásnak’ az okait az LLL mutató összetételében kereshetjük. Amint azt korábban már említettem, ez a mutató azon alapul, hogy a felmérést megelőző 4 hétben a 25-74 éves korosztály megkérdezett tagjai részt vettek-e bárminemű oktatásban és

25

képzésben. Ez pedig egyrészt függ attól, hogy milyen állami támogatások érik ezt a szektort

–

egy

átcsoportosításával

pénzügyi kell

krízis

számolni

előrejelzésekor –,

másrészt

az

pedig

állami az

kiadások

állampolgárok

’hajlandóságától’, hogy alacsonyabb jövedelem, ingatag állás mellett mire költenek, mire használják fel idejüket. (5. ábra)

5. ábra - A GDP/fő PPP-n és az LLL kapcsolatának alakulása az EU27-ben 2000-2009 között Forrás: Saját szerkesztés, IMF és EUROSTAT adatok alapján Ezek után szükségesnek éreztem egy átfogóbb ábrát elkészíteni, mely immáron négy dimenziót jelenít meg, az időt, a helyet és a két indikátort. Az animált ábra ötletét egy társadalomkutatással kapcsolatos előadás adta, mely ábrát nagyszerűnek találtam a több input közötti kapcsolat szemléletes ábrázolási módjaként. Így információt gyűjtöttem az elkészítés menetéről, melyet Microsoft Excelben valósítottam meg.2 A következő folyamatábra mutatja az elkészítés menetét:

2

http://epdc.org/datavisualization/tutorials/AnimatedGraphs.pdf

26

(A) 1 évre vonatkozó adattábla elkészítése (x, y indikátorok, országok) (B) Ábrázolás pontdiagramon

(C) Két új adattábla elkészítése külön x és külön y indikátorokra idősorosan

(D) Az Excel OFFSET függvényével lehetővé válik, hogy az (A) adattábla 1 éves adatai kattintásra a (C) adattáblák bizonyos évére kicserélődjenek

(E) Egy görgetősáv beilleszétésével lehetővé válik, hogy a sáv mozgatásával automatikusan váltakozzanak az adatok az (A) adattáblán belül

(F) Egy parancsbillentyű beillesztésével lehetővé válik, hogy egyetlen kattintásra váltakozzanak az adatok az (A) adattáblán belül, valamint ezzel egyidejűleg a pontdiagramon

A dinamikus ábra előállításához először tehát egy 1 évre vonatkozó táblázatot hoztam létre, melyet pontdiagramon ábrázoltam, hogy a két indikátor kapcsolatáról információt nyerjek. Ezután az x és y értékeket a Microsoft Excel OFFSET függvényének segítségével modifikáltam a további évekre vonatkozó adatok felhasználásával.

Egy

görgetősáv

beillesztésével

lehetővé

tettem,

hogy

kattintásokként 1 évvel változzon a pontdiagram adathalmaza, majd egy parancsgomb beillesztésével a macro konfigurálásán át egyetlen gombnyomásra megjeleníthetővé vált a három dimenzió (országok és a két indikátor) mellett egy negyedik, az időbeli változás.

27

Ez az ábra ebben a dokumentumban évenkénti felosztásban szerepel a mellékletek között3, mivel az animációs kódok a Microsoft Excel fájlban lévő cellatartományokat veszik alapul. Az ábra online elérhető az alábbi linken: https://docs.google.com/leaf?id=0ByB0cbr1sjjVNTg4MGQyODItNzU1NS00OGI3 LWJjNTktZGI4YWNkMGYxNjhj&hl=hu&authkey=CN3ZhIoN . Ezen a grafikonon trendfüggvény követi a tendenciát, mely először logaritmikus irányt vesz fel, majd egy hozzávetőleges konstansban végződik. Az animált ábrán is észrevehető a 2006-2008-as időszak ’kivárása’ a tagállamok többségében, amikor a ponthalmaz balra mozdul el, függőleges irányú emelkedését tartva, így jelezve az LLL csökkenését az eközbeni GDP/fő emelkedésével. Egy másik észrevétel pedig a trendfüggvény tendenciájának hozzávetőleges állandósága az évek során. A függvény origóhoz közeli részének növekedése egy bizonyos GDP/főhöz érve megáll, majd olyan érzést kelt, mintha a konstanshoz közelítene. Ami azt jelenti, hogy egy bizonyos GDP/fő elérése után nyílik lehetőség az LLL érdemi növekedésére. Párhuzamot vonhatunk ezen jelenség és a Maslowpiramis között, mely hasonló alapokon nyugszik: amikor a létfenntartáshoz szükséges igények kielégítésre kerülnek, előtérbe helyeződnek az újabb, egyre kevésbé anyagi jellegű lépcsőfokok. (6. ábra)

6. ábra - Maslow szükségleti hierarchiája Forrás: Saját szerkesztés 3

…. számú melléklet

28

Amikor pedig Maslow szükségleti hierarchiájának szempontjai szóba kerülnek az egyre

magasabb

szintek

elérésében,

ami

a

hozzáadott-érték

szintjének

növekedésével párhuzamosan emelkedik, ennek visszahatása az alapfeltételekre megkérdőjelezhetetlenné válik. Egy ország fejlődéscentrikus társadalma pedig olyan aktív bázist jelent, mely a kormányzati irányítással együtt vállalja a felelősséget a közjó érdekében – ideális esetben –, mely gondolattal a hatodik hipotézishez

kanyarodtunk

vissza,

a

humán

tőkebefektetés

„spill

over”

tulajdonságához.

3.7. Az EU Lifelong Learning programrendszere

Most pedig vizsgáljuk meg, hogy mindezen gondolati háttér hogyan realizálódik az Európai Unió programrendszerében, tehát melyek azok a programok, melyek ezen távlati célokat hivatottak szolgálni. Az EU új 7 milliárd eurós ’Egész életen át tartó tanulás’ programját az Európai Unió Tanácsának német elnöksége által Berlinben rendezett konferencián hagyták jóvá 2007. május 7-én. Célja egy olyan európai oktatási térség kialakítása, amely a lisszaboni céloknak megfelelően hozzájárul ahhoz, hogy Európa 2010-re a világ legversenyképesebb tudásalapú gazdaságává váljon. Emellett nemcsak a nemzetek közötti határokat törli el, hanem az oktatási szektorok, ill. a formális és nem formális oktatás között húzódóakat is. A lisszaboni célok szerint a tagállamok foglalkoztatáspolitikáira vonatkozó integrált iránymutatások elismerik a kompetenciák jelentőségét a foglalkoztatás és a változáshoz való alkalmazkodás szempontjából. Ez a tagállamok nemzeti reformprogramjainak fontos részét kell, hogy képezze az integrált iránymutatások végrehajtása során. A szociális politika hangsúlyozza az oktatás és képzés szerepét, amely a szegénységből való kiutat és a szociális kohézió kulcsfontosságú tényezőjét 29

jelenti. Az Ifjúsági paktum annak biztosítására szólít fel, hogy a tudás feleljen meg a tudásalapú gazdaság igényeinek, és e célból ösztönzi az alapvető készségek 4 közös körének kialakítását. A vállalkozókedv ösztönzéséről szóló cselekvési terv pedig elismeri az oktatás elengedhetetlen szerepét. A 2007 és 2013 között futó „Egész életen át tartó tanulás” program az olyan projekteket és tevékenységeket támogatja, amelyek erősítik az Unión belüli oktatási és képzési rendszerek közötti együttműködést, a mobilitást és a csereprogramokat. A program négy, már létező pillérre épül: az óvodai foglalkozást és közoktatást támogató Comenius programra, a felsőoktatási Erasmus programra, a szakképzési Leonardo da Vinci programra és a Grundtvig programra, amely a felnőttoktatás minden formája számára biztosít forrást. A

négy

pillért

együttműködésre,

a

összekötő

új

nyelvoktatásra,

„transzverzális az

program”

információs

és

a

politikai

kommunikációs

technológiákra és az eredmények disszeminációjára és hasznosítására koncentrál. Végül, a programcsomag része egy új Jean Monnet program, amely a területen kiemelkedően aktív intézmények és egyesületek európai integrációját és támogatását helyezi a középpontba.5

4

A Közös Európai Referenciakeret nyolc kulcskompetenciát határoz meg: az anyanyelven folytatott kommunikáció; idegen nyelveken folytatott kommunikáció; matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén; digitális kompetencia; a tanulás megtanulása; interperszonális, interkulturális és szociális kompetencia, valamint állampolgári kompetencia; vállalkozói kompetencia, illetve a kulturális kifejezőkészség. 5

http://www.lifelonglearningprogramme.org.uk/

30

Az élethosszig tartó tanulás megvalósulása

4.

Magyarországon 4.1.Magyarország történelmi hagyatéka Ahogyan Hoffmann Rózsa oktatási államtitkár ’Az Este’ című politikai televíziós műsor 2011. április 9-ei adásában utalt arra6, Magyarország erőforrásait tekintve nyersanyaghiányban szenved, így a humán erőforrásokba történő befektetések felé lenne érdemes elmozdulnia. A

harmadik

hipotézis

vizsgálatakor

tekintsük

vissza

történelmünkben.

Magyarországra az előbbi állítás nem mindig volt igaz, ugyanis a Trianoni békeszerződések során az ország területének egyharmados elcsatolásával került nyersanyagforrásaink nagy része az országon kívülre. Így az addig rendelkezésre álló tőkeforrás tetemes része szűnt meg, mely az országot a még nagyobb függőség irányába terelte, importfüggőségünk erősödésével. Az 1920-as ratifikálás óta 91 év telt el, a jelen generáció idejében történnek meg a tőkekoncentráció irányváltása felé tett első lépések. Századuk világtrendjeinek hatása a hazai gazdaságot sem hagyják érintetlenül. A permanens

tanulás,

önképzés

elkerülhetetlen

szükséglete,

követelménye

Magyarországon először a hetvenes évek elején fogalmazódott meg azon a két nemzetközi konferencián (1972., 1974.), ami Szabadidő és művelődés néven vált ismertté. Azonban ez az akkori hazai viszonyok között inkább fikciónak tűnt. [Falussy B., 2003.] Magyarországon a kilencvenes évek elejétől sajátos technológiai és politikai rendszerváltás zajlik. Kiszabadulva a „dezinformációs” társadalom s a többékevésbé sikeresen elszigetelődő zárt gazdaság keretei közül, a magyar gazdasági szereplők egyszerre élik át a piacgazdaságba való átmenet nehézségeit és azokat a megrázkódtatásokat, amelyek abból adódnak, hogy maga a piacgazdaság is drámai

6

http://premier.mtv.hu/Hirek/2011/04/09/07/Egyetlen_tehetseg_se_kallodjon_el_Minden_gyerekben_van.asp x

31

változásoknak van kitéve. A hagyományos piacgazdaság most adja át a helyét az ún. tudás alapú piacgazdaságnak, amelyben a materiális termelési tényezők helyett a tudás válik a legfőbb termelési tényezővé. A kettős átmenet lényege a kettős tanulás. Pozitívum, hogy nemcsak a hazai pályán megjelenő világcégek és globális vállalatok keretében ismerhetők fel a változások jelei, hanem bizonyos hazai tulajdonú cégek törekvéseiben is.

4.2.A gazdasági fejlődés és a társadalmi jólét számszerű jellemzése Magyarországon A következőkben két alapvető ábra látható, a magyarországi helyzetelemzés kezdetén. Az első a GDP/fő értékének változását mutatja, a magyar értékeket az EU-átlaghoz hasonlítva, mely annak harmada. (7. ábra) A második ábra pedig a HDI változását mutatja, egészen 1970-től. Itt jól látható az 1989-es rendszerváltás okozta törés, majd a felfelé ívelés. (8. ábra)

7. ábra - A GDP/fő értéke Magyarországon és az EU27-ben 1995 és 2010 között Forrás: Saját szerkesztés, EUROSTAT adatok alapján

32

8. ábra - Az emberi Fejlődés Indexének értékének változása Magyarországon 1970-2010 között Forrás:Saját szerkesztés, http://hdr.undp.org/en/data/trends/ adatai alapján

A következő ábrát az SPSS statisztikai program segítségével készítettem el, így egy részletesebb képet kapva a hazai GDP értékről régiók szerinti megoszlásában. Az ábra jól mutatja a megoszlási jellemzőket, az átlagot, valamint az alsó és felső kvartilis értékeket. A közép-magyarországi régióról elmondható, hogy kiugró értékekkel bír, bár az EU átlagának 50 %-át alig éri valamelyik régió.

33

9. ábra - Magyarország régióinak egy főre jutó GDP értéke az EU-27 átlagában %-ban Forrás: saját szerkesztés EUROSTAT adatok alapján

4.3.Az oktatáspolitika feladatai Rendkívül fontos az állam fejlődésben betöltött szerepvállalása, a tudás és erő felelősség, a kitörést az tudja megkezdeni, aki tisztában van a körülményekkel és hatalmában áll mozgósítani az erőforrásokat. Az oktatási rendszerek működésének és változásainak vannak általános törvényszerűségei, amelyek behatárolják azt, hogy milyen célok fogalmazhatók meg velük kapcsolatban. Az oktatásügyi változások és a rendszer működése, adott formáinak kialakítása három szinten történik, melyek súlya eltérő az oktatási rendszer centralizáltságától függően. A változások egy része intézményszintű, ezek a mindennapi működést határozzák meg, másik része helyi szintű, ezen a szinten konfrontálódnak az intézmények által nyújtott szolgáltatásokra irányuló közvetlen

34

érdekek. Centralizált oktatási rendszerekben azonban legfontosabbak mégis a központi változtatások, melyek átfogó szabályozással kapcsolódnak a rendszerhez. Az oktatásügyi politika és irányítás vagy szervezetkutatás feladata ennek a dinamikának a megragadása, mikro- és makroszinten egyaránt. [Halász G. – Lukács P. – Nagy M., 2004.] Bár a különböző társadalmak oktatási rendszerei „végső soron” azonos funkciókat látnak el, van egy szempont, melyet ritkán veszünk figyelembe, hogy maguk az adott társadalmak helyzetüknél, fejlődési perspektíváiknál fogva milyen szerepet szánnak, kell, hogy szánjanak oktatásügyüknek. A modern társadalmakban általánosan elfogadott oktatáspolitikai célok kulcsszavakban: az esélyegyenlőség, a minőség, az eredményesség, a szabadság, a választhatóság, a kiszámíthatóság, a stabilitás, az elszámoltathatóság, az adaptivitás, az alkalmazkodóképesség, a megfelelés és a társadalmi kohézió. [Bodosi B., .] Az oktatásnak a gazdasági növekedést elősegítő hatása volt az egyik oka annak, hogy a közgazdaságtan érdeklődése az oktatás gazdasági szerepe felé fordult. Az elfogadott, hogy az oktatás hozzájárul a gazdasági növekedéshez, mivel növeli a meglévő munkaerő-állomány termelékenységét, az azonban nem tökéletesen tisztázott, hogy valójában milyen módon növeli, mennyire fontos a szerepe a termelékenység növekedésében. Az a feltételezés, hogy az iskolázott munkaerő hiánya a növekedés gátjává válhat, megalapozottnak látszik. A kérdés az, hogy az iskolázottság állandóan folytatódó növekedése tovább gyorsítja-e gazdasági növekedést. Az sem világos, hogy mindenfajta oktatásnak van-e a növekedést serkentő hatása? Általában azokban az országokban, ahol nagyobb az egy főre jutó jövedelem, nagyobb az oktatásban való részvétel aránya is. Ez azonban önmagában nem jelenti azt, hogy az iskolázottság következménye a nagyobb jövedelem. Egyrészt az oktatás – ha el is fogadjuk az emberitőke-elmélet feltételezéseit – beruházás mellett fogyasztás is. A jelenség úgy is magyarázható, hogy ahogy növekszik a jövedelem, az emberek egyre több oktatást – mint fogyasztási cikket – szeretnének vásárolni. [Varga J., 1998.]

35

Megállapíthatjuk, hogy az oktatáspolitika az iskolai képzés kiterjesztésével kitolhatja a munkaerőpiacra való belépés időpontját, alakítja a munkaerő képzettségének jellegét és színvonalát, ezzel a mobilitási képességet.

4.4. A magyarországi oktatáspolitika A magyar közoktatás irányításra jellemző, hogy erősen decentralizált – a felelősség több szereplő között oszlik meg. Horizontálisan az Oktatási és Kulturális Minisztérium

és

más

minisztériumok

(elsősorban

Belügyminisztérium

és

Pénzügyminisztérium) között, vertikálisan pedig a központi, a területi, a helyi és az intézményi szint között. Helyi és területi szinten az oktatás igazgatása integrálódott, azaz nincs szervezetileg elkülönült oktatásügyi igazgatás, önkormányzati alapon szerveződik. A kormány a helyi igazgatásnak nem adhat közvetlen utasítást. A területi szint szerepe gyenge, a helyi felelősség tág, a helyi önkormányzatok száma pedig nagy, méretük kicsi. A decentralizáció következményeképp a minőséggel, az erőforrások hatékony felhasználásával és a rendszer átláthatóságával kapcsolatos problémák jelentkeztek. [Balázs G. – Halász É., 2000.] Megállapíthatjuk, hogy azok az országok, melyek a világgazdasági rendszer magjában helyezkednek el, azokra a nem centralizált oktatásirányítás megléte a jellemző, ez igaz fordított esetben is, azok a társadalmak, melyek pozíciójuknál, társadalmi, politikai, gazdasági fejlődéstörténetük sajátosságainál fogva gyorsított fejlesztési

stratégiát

„választanak”,

központosított

oktatáspolitikát

kell

kialakítaniuk. Ennek fényében az előzőekben bemutatott rendszer nem megfelelő. [Halász G. – Lukács P. – Nagy M., 2004.] Magyarország a tanulás világában egyre jobban lemarad versenytársaitól. Az elmúlt évek számos reformja ellenére a tudásbeli szakadék, amely a világ legfejlettebb részeitől elválaszt bennünket, nem szűkült, hanem szélesedett. Hazai és nemzetközi vizsgálatok egyértelműen bizonyítják, hogy nemcsak az átlagos magyar állampolgár, hanem a fiatal felnőttek és az iskolába járó fiatalok tudásával is súlyos gondok vannak. Néhány területen valódi visszaesés tapasztalható, másutt lemaradásunk növekedését versenytársaink gyorsabb haladása okozza.

36

A régi és szilárd demokráciákban az oktatás fejlesztése széleskörű nyilvános vitákkal, de általában a kormánypártok és az ellenzéki pártok többségének együttes támogatását élvező nagy nemzeti programok alapján mennek végbe. Ennek objektív alapja az, hogy az oktatási reformok általános nemzeti érdekeket fejeznek ki. Magyarországon a többpárti demokrácia kifejlődése még a kezdeti stádiumban tart, a pártok közötti versengésben túlzott szerepe van a hatalmi pozíciók megtartásáért vagy meghódításáért folyó harcnak, háttérbe szorulnak a fejlődést szolgáló programok kidolgozásában és támogatásában szerzett érdemek. Bár a jelenlegi kormánypolitika bizakodásra adhat okot, melyre a későbbiekben kitérek. [Polónyi I. – Tímár J., 2001.] Az intézményértékelési rendszer együttesen jelenti az intézményi önértékelést és a külső fenntartói értékelést. Magyarországon nem létezik rendszeres és szakmailag ellenőrzött színvonalú külső értékelés. [Halász, 2004.] Ha pedig nincs arra garancia, hogy meghatározott időközönként minden egyes iskolában elfogadható szakmai színvonalon elvégzett intézményértékelésre kerüljön sor, akkor nem lehet biztosítani és folyamatosan fenntartani a közoktatás minőségét. Az intézményi szintű minőségbiztosítás jogi hátterét az oktatási miniszter által 2002-ben kiadott rendelet teremtette meg, melynek hatálya minden közoktatási intézményre kiterjed. A magyar közoktatásban – különösen az általános iskolában és szakiskolában – megszerzett tudás a mindennapi életben kevéssé hasznosítható, nem elégséges a szolgáltató szektorban és a modern gyáriparban végzendő munkához. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy a nyolc általánost vagy szakiskolát végzettek sokkal kisebb eséllyel kerülnek be az írást-olvasást, illetve az ezekre épülő jártasságokat igénylő munkahelyekre, mint az azonos számú iskolai osztályt végzett nyugateurópai társaik. Mindez világosan jelzi, hogy a szakképzés nem ruházza fel a tanulókat a felnőttkori tanuláshoz és a sikeres alkalmazkodáshoz elengedhetetlen általános készségekkel. Az oktatási rendszer átalakulása hirtelen, a szerves fejlődés előnyeit nélkülözve ment végbe. Sok gyermek kiszorult az óvodai nevelésből, az iskolák között pedig a tanulók szociális hátterét tekintve szélsőséges különbségek alakultak ki. A változásokkal nem tartottak lépést a tanítási módszerek. A tanítás minőségéről

37

nem állnak rendelkezésre hasznavehető adatok, megfosztva a szülőket és az iskolafenntartókat a hatékony ellenőrzés lehetőségétől. Magyarországon a tanárképzésre a mennyiségi túlképzés és a minőségi alulképzés a jellemző. A tanári „minőségromlásnak” és emellett tanárhiánynak egyik fontos oka a tanárok kereseti helyzetének romlása. [Varga J., 2007.] Ahhoz, hogy a tanári pályára kerülők jobbak legyenek, mint elődeik, a pálya vonzóvá tételében kell alapvető változásokat elérni, önmagától nem fordul meg a negatív önszelekciós hatás. A www.felvi.hu weboldalon az látható, hogy a 2010-ben bevezetett 480 pontos felvételi pontrendszerben a tanító szak felvételi ponthatára alapképzésen, államilag támogatott, nappali tagozaton 280 pont. Ez egyrészt vonzóbbá teheti a pályára lépést, másrészt viszont a tanítóknak nagy szerepe van a jövő generációjának felkészültségében. A közoktatás szerepének túl kell mutatnia az ismeretek elsajátíttatásán, és a különböző társadalmi rétegekből érkező diákok esélyeit növelnie kell. A közoktatás az a színtér, amely egy kevésbé konstruktív családi hátteret kompenzálhat. A fejlődéspszichológia minden kétséget kizáróan állítja, hogy a gyermekkor minősége létfontosságú elem az egyén későbbi sikereiben. A társadalmi szerepvállalásra már ebben a korban fel kell hívni a figyelmet, az értékteremtés fontosságának tudatos megalapozásaként. A tanító szerepkörének bővülnie, presztízsének növekednie kell. Mindezt folyamatos felülbírálás mellett.

10. ábra - A társadalom tudásbázisa Forrás: Saját szerkesztés Csapó, 2007. alapján

38

Lemaradásunk a nyelvtudás tekintetében sem csökkent. Míg a nyugati országokban az utca embere is többnyelvű, nálunk a kulcsszerepet játszó értelmiségi pályákon sem természetes a legalább az idegen nyelvű írott szövegek megértéséhez szükséges nyelvtudás. (14. ábra) Problémát jelentenek az informatikai szakismeret hiányosságai is. [Fazekas – Köllő – Varga, 2008.]

11. ábra - A középiskolában angol nyelvet tanulók aránya az európai országokban Forrás: Saját szerkesztés Fazekas Károly – Köllő János – Varga Júlia [szerk.]: Zöld könyv 2008. A magyar közoktatás megújításáért c. könyv alapján

Az iskolarendszerű szakképzés egy másik kritikus pontja a gyakorlati oktatás. Az érdekellentétek miatt az iskola és a gyakorlati képzést biztosító (potenciális) vállalkozó közötti együttműködés akadozik. A legnagyobb gond azonban, hogy nem megfelelő a gyakorlati képzés személyi hátterének pedagógiai, didaktikai hozzáértése, illetve általában a gyakorlati oktatás didaktikájának kidolgozottsága. A közoktatás irányítása és finanszírozása során jellemzően olyan költségvetési problémák merülnek fel, amelyek gyakran okoznak helyi konfliktusokat. A költségmegszorításból fakadó intézkedések hatnak a pedagógiai programok kínálatának struktúrájára is. Hosszú távon várható, hogy miután évről évre csökken a születésszám, a középiskolában továbbtanulók abszolút száma csökkenni fog. Az előrejelzés szerint

39

a legnagyobb mértékben 2020-ig a 20-24 évesek kohorsza fog csökkenni, ami mindenképpen komoly kihívást jelent majd a felsőoktatás (és a felsőfokú akkreditált szakképzés) számára is. Ezt a helyzetet a központi és a helyi politikának kezelnie kell, különben tovább romlik az oktatási rendszer hatékonysága.

4.5.A Élethosszig tartó tanulás a magyarországi oktatáspolitikában A Magyar Kormány egész életen át tartó tanulásról szóló stratégiájának tervezete egyfelől rövidtávon igyekszik javítani a jelenlegi oktatási rendszert a munkaerőpiaci elvárások azonnali kielégítése érdekében (felnőttképzésben való növekvő részvétel, alacsonyképzettségűek képzése- és továbbképzése, 55 év felettiek képzése), másfelől hosszútávon elősegíti egy kompetencia-alapú képzésre épülő új tanulási kultúra kialakítását össztársadalmi szinten.

12. ábra - A képzésben részt vevők aránya az oktatás formája szerint az egyes korcsoportokban (2008) Forrás: Saját szerkesztés KSH adatai alapján

40

13. ábra - Részvétel a felnőttképzésben (%) Forrás: Saját szerkesztés Óhidy Andrea adatai alapján

Az egész életre kiterjedő tanulási kultúra szem előtt tartja az oktatási szektor többoldalú céljait: a személyes fejlődést, tudásfejlesztést, gazdasági, társadalmi és kulturális célkitűzések megvalósítását, valamint figyelembe veszi azt a tényt, hogy az egyén különböző életszakaszaiban az ezen célok közötti fontossági sorrend változik. A felsőoktatásnak a korábbi évtizedek gyakorlatával szemben nyitottnak, mindenki számára hozzáférhetőnek kell lennie, és a gazdasági-társadalmi igényeket messzemenően figyelembe vevő, jó minőségű képzés széles körű és rugalmas kínálatát kell nyújtania.

14. ábra - Hallgatók száma 2008/2009 Saját szerkesztés HVG 2009/45. lapszám adatai alapján

41

A 2009/10-es tanévben több mint 3400 magyarországi hallgató élt az Erasmus program szakmai részképzésének lehetőségével, valamint több mint 700-an vettek részt szakmai gyakorlaton külföldön. A program 13 éve alatt több mint 30000 hallgató folytatott tanulmányokat külföldön az Erasmus program keretein belül. Emellett a magyar intézmények 2200 hallgatót és 250-300 gyakornokot fogadnak. Bár egyre inkább nő azon magyar hallgatók száma, akik a külföldi részképzést választják, Nyugat-Európáról elmondható, hogy az arány lényegesen magasabb. A programok sikeréhez nagyban hozzájárulhat a még erőteljesebb népszerűsítés, szabadon

választható,

illetve

kötelező

formában,

információt

szolgáltató

programokkal, hogy a külföldön való tanulás gondolata még közelebb kerüljön a hallgatókhoz.

4.6. Magyarországi

foglalkoztatáspolitika

–

a

munkaerőpiac

befogadóképessége A foglalkoztatást serkentő eszközöket azok rövid és hosszú távú célkitűzéseit, illetve problémacentrikus voltát tekintve két csoportot képezhetünk, így passzív és aktív eszközöket különböztetünk meg egymástól. A passzív eszközök közé soroljuk a járulékokat, a segélyt, és az egyéb jövedelempótló juttatásokat, melyek átmeneti megoldást kínálnak. Alkalmazásukkal a munkaerőpiac állapota önmagában nem változik. Lehetővé teszik az álláskeresők számára ennek az állapotnak az elviselését, emellett fenntartják a reintegráció lehetőségét. Aktívnak számít az összes foglalkoztatást ösztönző eszköz, amelyek a munkaerőpiac állapotának módosításával a hosszú távú eredményekre tekintettel segítik a feszültségek feloldását. Ezen belül megkülönböztetünk preventív és követő eszközöket. Előbbiek a munkanélküliség kialakulását megelőző eszközök, ide sorolhatjuk a foglalkoztatás-politikai koncepciók készítését, a területfejlesztési tervezést, az oktatáspolitikai koncepciók készítését, a szociálpolitikai koncepciók készítését, az infrastruktúra-fejlesztést, a pályázatfigyelést és írást, illetve a kapcsolatépítést, lobbizást, és térségmenedzselést; utóbbiak pedig az újbóli

42

elhelyezkedést segítik elő. Mindeközben a népesség körében kialakul a személyes érdekeltség következményeképp az aktivitási, mobilitási hajlam, ezen ösztönzőerők hosszú távú megoldásokat kínálnak. A foglalkoztatáspolitikai eszközök finanszírozása a központi Munkaerő-piaci Alapból történik. Célja egy olyan egységes központi alap létrehozása, melynek segítségével egységesen kezelhető a különböző feladatok finanszírozásának elvei, belső arányai. Az egyes felhasználási célok közé, az Alapon belül rugalmasan át lehet csoportosítani forrásokat. A Munkaerő-piaci Alap a költségvetésbe is teljesít befizetést,

egyrészt

a

megváltozott

munkaképességűek

foglalkoztatásának

elősegítésére, másrészt szociális segélyt igénylők ellátásával és foglalkoztatásával kapcsolatos feladatai támogatására. Az Alappal a munkaügyi miniszter rendelkezik. A miniszter a rendelkezési jogát a szakképzési alaprésznél az oktatási miniszterrel megosztva gyakorolja. A magyarországi érdeklődés fokozódása az előbbiek mellett az átalakulási folyamat sajátosságaival magyarázható. A nyolcvanas évek végétől kezdődő átmeneti időszakban a magyar munkaerőpiacon – mind a kereslet, mind a kínálat szerkezetében és nagyságában – jelentős változások mentek végbe, amelyek együtt jártak az oktatási kibocsátás mennyiségének és szerkezetének átalakulásával, illetve a kereseti arányok iskolázottabb munkavállalók javára történő átrendeződésével. Az időszak vége felé pedig erősödött az a félelem, hogy az oktatás, elsődlegesen a felsőoktatás kibocsátása sem mennyiségét, sem szerkezetét tekintve nem felel meg a munkaerő-piaci keresletnek, ami gondokat okozhat a gazdaság hatékony működésében, illetve a foglalkoztatás hatékony bővítésében. A kilencvenes évek végére a munkahelyek, illetve a foglalkozások szerkezetének változása lelassult, miközben a felsőoktatás kibocsátása nem csökkent, a felsőfokú végzettségűek

munkanélküliségi

rátája

nem

emelkedett.

Ennek

egyik

következménye, hogy a vizsgált időszak utolsó évében a felsőfokú végzettségűek bekerülési esélyei jelentősen nőttek olyan foglalkozások esetében, amelyekben korábban alacsonyabb iskolázottságú munkavállalók foglalkoztatása dominált. [Galasi P., Varga J.,2005.]

43

A munkanélküliségi ráta növekedése mellett folyamatosan nő a hiányszakmák köre, ami részben a foglalkoztatási és oktatási rendszer összehangolatlanságának köszönhető. Az oktatási rendszer fejlesztése az oktatáspolitika autonóm céljait követte, s nem igazán van tekintettel a gazdaság igényeire. Más oldalról a munkáltatók sem tudják középtávra megfogalmazni szakemberszükségletük mennyiségét és összetételét, s így nem adnak kellő támpontot az oktatási rendszer számára. A középfokú szakképzés finanszírozási rendje kifejezetten gátja a gazdasági és szakképzési szempontok egymásra találásának.

15. ábra - A foglalkoztatottak aránya legmagasabb iskolai végzettségük szerint Forrás: Saját szerkesztés KSH adatok alapján

A munkáltatók szakképzésben játszott szerepét át kell értékelni. Egyrészt tudomásul kell venniük, hogy az oktatás nem képes „kész” embereket kibocsátani, a munkahelyi betanulás idejét és költségeit nem lehet és nem szabad megspórolni. Másrészt a munkáltatók csak akkor juthatnak a vágyott jó minőségű munkaerőhöz,

44

ha azt kellőképpen megfizetik, és vonzó munkakörülményeket biztosítanak számára, folyamatos továbbképzésről gondoskodnak. Az alacsony bérű, igénytelen, de minőségi munkát nyújtó munkaerő álomképét a hazai foglalkoztatóknak sem tanácsos túl sokáig kergetniük.

16. ábra- A képzést nyújtó vállalatok az összes vállalat arányában, 2000-ben Forrás: Saját szerkesztés Fazekas Károly – Köllő János – Varga Júlia [szerk.]: Zöld könyv 2008. A magyar közoktatás megújításáért c. könyv alapján

A felsőoktatás kiteljesedése kiszorító hatást fejt ki a középfokú végzettséggel is ellátható munkakörökben. A felsőfokú szakképzésben részesültek helye a gazdasági struktúrában nem rendeződött el, ennek ellenére folytatódik e képzési szint kiterjesztése. A felsőoktatásban részesülők száma a tervek szerint visszaesik a ’90es évek mértékére. [Adler J., 2005.]

17. ábra - Foglalkoztatottak és felsőoktatási hallgatói létszám Magyarországon (ezer fő) Forrás: Saját szerkesztés KSH adatok alapján

45

4.7. K+F és a felsőoktatás A képzéshez, az oktatáshoz szorosan kapcsolódnia kell a kutatás és fejlesztés terén végzett magas színvonalú munkának, hiszen az oktatás és kutatás egysége biztosíthatja a felsőoktatás olyan színvonalát, mely megfelelhet a versenyképesség követelményének a tudásalapú társadalom és gazdaság keretei között. A nemzetközi hálózati kapcsolatok minősége hatással van az egyetemi tudástranszferekre, az egyetemi kutatói hálózatok ésszerű támogatása is jelentős szereppel bírhat. [Varga A. – Parag A., 2008.] A magyar felsőoktatási intézmények hagyományosan jó nemzetközi kapcsolatokat ápolnak, a magyar oktatók és a külföldi ösztöndíjprogramokban részt vevő hallgatók a globális információ- és innováció-áramlás, a hazai alkalmazás és adaptáció biztosításában kulcsszerepet tölthetnek be. A felsőoktatási intézmények az egymástól tanulás nemzetközi hálózatában olyan csomópontok lehetnek, melyeken keresztül a magyar gazdaság és társadalom sikeresebben kapcsolódhat be az információs társadalom globális diskurzusaiba. Ebben az állam és jelen esetben az azt megtestesítő Oktatási Minisztérium önállóságra biztatja a felsőoktatási intézményeket, de segíti és koordinálja működésüket. A hazai K+F feltételei összességükben 1989 óta jelentősen romlottak. Csökkent a kutató-fejlesztő helyek létszáma és a ráfordítás aránya, emellett visszaesés volt észrevehető a magyar szabadalmi tevékenységekben is. A szférán belül a hazai felsőoktatás súlya megnövekedett, a hazai K+F szellemi kapacitás 50-60%-át teszi ki. Ez a kapacitás azonban nem hasznosul eléggé a gazdaságban.

18. ábra – A hazai K+F helyek aránya 1990-ben és 2008-ban Forrás: Saját szerkesztés KSH adatai alapján

46

19. ábra - K+F ráfordítások pénzügyi forrásai (Ft) Saját szerkesztés KSH adatai alapján

A világban már kitalálták azt, hogy az egyetemek mellett létre kell hozni az ún. koordinációs kutatási bázisokat, amelyeknek lényege, hogy a doktoranduszképzésbe szálljanak be a vállalatok is, ugyanis erősen érdekeltek abban, a képzés folyamán például megfigyelhetik a résztvevők teljesítményét. Erre ma kevés példa van Magyarországon, bár az Országos Műszaki Fejlesztési Bizottságnál már fellelhetők ilyen kezdeményezések, és növekvő tendenciát mutat. Az

egyetemekről,

felsőoktatási

intézményekből,

közfinanszírozású

kutatóhelyekről kiváló technológia-intenzív vállalkozások egyre inkább a figyelem előterébe kerülnek a fejlett ipari országokban. Ezek a vállalkozások általában a kutatóhelyek szellemi eredményeinek felhasználásával alakulnak. A gazdaságban létrejött spin-off cégek egyfajta indikátorai lehetnek annak, hogy az adott ország közfinanszírozású kutatói intézményhálózata mennyire képes az ebben a hálózatban létrejött tudást kereskedelmi értékké átfordítani, milyen intenzitású a technológiai transzfer a közszféra és az üzleti szektor között. Általános tény, hogy a felsőoktatási intézmények és a közfinanszírozású kutatóhelyek nincsenek abban a helyzetben, hogy jelentős induló tőkével láthassák el ezeket a vállalatokat. Kiemelt fontosságú ezért, hogy a kormányzat, vagy a regionális fejlesztéssel foglalkozó szervezetek biztosítsák számukra azokat a feltételeket, amelyek indulásukhoz szükségesek. [Kleinheinz F.]

47

20. ábra - A kutatás-fejlesztési ráfordítások (Ft) Saját szerkesztés KSH adatai alapján

A gazdasági fejlődés és a foglalkoztatottság növelésének motorjaként tartják számon azt a23 millió kis és közepes vállalkozást Európa-szerte, melyek az összes európai vállakozás 99%-át adják. A meghatározó strukturális különbség az európai és a magyar mintában az, hogy a magyar gazdaságban a KKV-kben foglalkoztatottak száma magasabb, az általuk létrehozott hozzáadott érték pedig alacsonyabb. (Koricky Adrienn, 2011)

4.8. Testreszabott stratégia 4.8.1. Irányelvek A tudás infrastruktúrájának kiépítésével, az oktatás és a K+F kiemelt támogatásával az állam számos más gazdasági és társadalompolitikai célt is megvalósíthat. Mérsékelheti például a munkanélküliséget, mert világméretű, súlyos informatikushiány áll fenn, vagy csökkentheti a bűnözést, javíthatja a fizetési mérleget. Magyarország szempontjából mindez azért figyelemre méltó, mert nálunk

48

a részpolitikák nemcsak hogy nem kapcsolódnak össze, hanem egyenesen versenyeznek a pénzügyi forrásokért. A tudásgazdaságra való felkészülés tipikusan ágazatközi feladat, mely az ágazati koordináláson túl stratégiai súlypontok képzését is igényli kormányzati szinten. Megjegyzendő, hogy a humán erőforrás fejlesztése akkor optimális, ha a munkaerő fejlettsége megfelel a foglalkozáshoz szükséges tudásnak és ezek összhangban vannak a gazdaság munkahelyi struktúrájával. A helyzetet súlyosbítja, hogy a hátrányos helyzet alapvetően társadalmi meghatározottságú

jelensége

elfojtott,

rosszul

kezelt

nemzetiségi,

etnikai

problémákkal társul. Így a kérdés rendezésére irányuló stratégiának komplex válságkezelő programként kellene működniük. Növelni kell a felsőoktatás részesedését a K+F forrásokból, hogy felszámolható legyen a K+F infrastruktúra elavultsága és biztosítottak legyenek a működési költségek. Ugyancsak a forrásokból való nagyobb részesedés oldhatja meg a kutatófejlesztő tevékenység szervezeti és munkaerő-problémáit, ezek között is elsősorban a legjobb kutatók elvándorlásából és a kutatói segédszemélyzet hiányából, elégedetlenségéből fakadó alapvető problémákat. Közvetlenül oktatáspolitikai szemszögből pedig, annak érdekében, hogy az élethosszig tartó tanulás infrastruktúrája megfeleljen a követelményeknek, a fejlesztő munka során az iskolai rendszerű és az iskolarendszeren kívüli képzési rendszerek egész koncepcióját, tartalmát újra kell gondolni. Ha meg akarunk felelni a foglalkoztatási, valamint a szociális szükségleteknek, akkor növelni kell az oktatás és

képzés

befogadóképességét,

átláthatóságát,

rugalmasságát

és

alkalmazkodóképességét. Hozzáférhetővé kell tenni a tanulási lehetőségekről és a részvétel feltételeiről rendelkezésre álló információkat. Persze tömeges részvételt csak akkor lehet elérni, ha a lehetőségeket mind horizontálisan, mind vertikálisan kiterjesztjük. A horizontális kiterjesztés a meglévő programok és tantervek további gazdagítását kívánja. A vertikális kiterjesztés a tanulási lehetőségek olyan kiszélesítését kívánja, amely elismeri a korábban szerzett iskolai tanulmányok és az élettapasztalat értékét, beszámíthatóságát, tágabb időkeretek között is. Itt kell említenünk a tanulás és tanítás alternatív módszereinek összes lehetőségét is.

49

Módosítani kell a tanulás célkitűzéseit is. Az alapvető készségek (írás, olvasás, számolás) megtanítása továbbra is elsőrendű cél marad. Ugyanennyire fontos, hogy az

általános

és

középiskolák

ösztönözzék

és

felkészítsék

diákjaikat

a

továbbtanulásra. Meg kell változnia a tanuláshoz és a tanulási formákhoz való viszonynak, elsősorban a szakmai területeken. A szakmai képzettség gyorsan elavul, ezért szükség van továbbképzésre. Szükség lesz a szakképzésben megszerezhető képzettségek folyamatos felülvizsgálatára is. Ezt figyelembe véve ajánlatos elkerülni a korai szakmai specializációt, és nagyobb hangsúlyt kell fektetni az általános ismeretek és készségek megtanítására.

4.8.2. Adaptáció

folyamata,

aktuálpolitikai

kezdeményezések

kapcsolódási pontjai Az elmúlt év nagy befolyással bíró eseményéről is szót szeretnék ejteni, az Európa 2020 Stratégia megalkotásáról. Ezen stratégia három, egymást kölcsönösen megerősítő prioritást tart szem előtt:  „Intelligens növekedés: a tudáson és innováción alapuló gazdaság kialakítása  Fenntartható

növekedés:

erőforrás-hatékonyabb,

környezetbarátabb

és

versenyképesebb gazdaság  Inkluzív növekedés: magas foglalkoztatás, valamint szociális és területi kohézió jellemezte gazdaság kialakításának ösztönzése.” 7 Az első prioritás egyik kiemelt kezdeményezése a „Mozgásban az ifjúság” elnevezést kapta, melynek célja az oktatási rendszerek teljesítményének és az európai felsőoktatás nemzetközi vonzerejének növelése. Ezen programsorozat első magyarországi rendezvényére 2010. október 8-án került sor Budapesten. A harmadik prioritás egyik kiemelt kezdeményezése pedig az „Új készségek és munkahelyek menetrendje” elnevezést kapta, melynek célja a munkaerőpiacok modernizálása a munkavállalók mobilitásának fokozása és az egész életen át tartó készségfejlesztés révén, a munkaerő-piaci részvétel ösztönzése és a munkaerő-piaci kínálat és kereslet jobb összehangolása érdekében. 7

http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/1_HU_ACT_part1_v1.pdf

50

A 2011-es magyar alkotmányozás során is szóba került az Élethosszig tartó tanulás. Az alaptörvényről szóló törvényjavaslatba Schmitt Pál köztársasági elnöknek köszönhetően az Élethosszig tartó tanulás fontossága is bekerült, viszont az alkotmány végleges szövegében ez a kifejezés szó szerint már nem szerepel. A témakörre a következő cikkek vonatkoznak: „X. cikk (1) Magyarország biztosítja a tudományos kutatás és művészeti alkotás szabadságát, továbbá – a lehető legmagasabb szintű tudás megszerzése érdekében – a tanulás, valamint törvényben meghatározott keretek között a tanítás szabadságát. (2) Tudományos igazság kérdésében az állam nem jogosult dönteni, tudományos kutatások értékelésére kizárólag a tudomány művelői jogosultak. (3) Magyarország védi a Magyar Tudományos Akadémia és a Magyar Művészeti Akadémia tudományos és művészeti szabadságát. A felsőoktatási intézmények a kutatás és a tanítás tartalmát, módszereit illetően önállóak, szervezeti rendjüket és gazdálkodásukat törvény szabályozza. XI. cikk (1) Minden magyar állampolgárnak joga van a művelődéshez. (2) Magyarország ezt a jogot a közművelődés kiterjesztésével és általánossá tételével, az ingyenes és kötelező alapfokű, az ingyenes és mindenki számára hozzáférhető középfokú, valamint a képességei alapján mindenki számára hozzáférhető felsőfokú oktatással, továbbá az oktatásban részesülők törvényben meghatározottak szerinti anyagi támogatásával biztosítja. XII. cikk (1) Mindenkinek joga van a munka és a foglalkozás szabad megválasztásához. Képességeinek és lehetőségeinek megfelelő munkavégzéssel mindenki köteles hozzájárulni a közösség gyarapodásához. (2) Magyarország törekszik megteremteni annak feltételeit, hogy minden munkaképes ember, aki dolgozni akar, dolgozhasson.” 8

8

http://www.mkogy.hu/irom39/02627/02627-0187.pdf

51

Az új magyar közoktatási törvény is készülőben van, mely kötelezővé fogja tenni az etika oktatást. A törvénytervezet egyik vitaindító gondolata a tankötelezettség 15 éves korhatárra való leszállítása, ami csökkentené azokat a tanulással töltött éveket, melyek európaszerte emelkednek. Csaba László közgazdász szerint ez azért egy lehetséges megoldás, mert „A 14 és 25 év közötti korosztály egy részét azért tartják az iskolarendszerben, hogy ne legyenek munkanélküliek – ennek ellenére mégis azok lesznek, őket valahogy munkára kéne fogni.” Magyarország fejlődő országként egyéb perspektívákkal is rendelkezik, melyet Gerschenkron-hatásnak nevezünk, és a negyedik hipotézissel kapcsolatban említeném meg. Alexander Gerschenkron elmélete alapján a fejletlenebb országok növekedési rátája a fejlett országokénak a többszöröse lehet, mivel ezen országoknak lehetősége van egy már meglévő struktúrát/ kifejlesztett technológiát átvenni. (Székely-Dobi András) Nyugat-Európában több olyan megoldási lehetőség él, mely Magyarországon még problémát jelent. Erre egy franciaországi példát mutatok be. Flexibilitásra mind az oktatási rendszerben, mind a foglalkoztatási rendszerben is szükség van, azonban léteznek megoldások, melyek ezt kiküszöbölhetik. Franciaországban a 2007/08-as tanévvel bezárólag úgy működött a közoktatás, hogy a szerdai nap szünet volt, a szombat délelőtt pedig ehelyett tanítási nap. A hét többi munkanapján a tanítási napok egy átlag 8 órás munkanap időbeosztásához illeszkedtek. A 2008/09-es tanévvel a szombati tanítási nap megszűnt, valamint a szerda megmaradt szünnapnak, amit viszont széleskörű sportolási lehetőségekkel, különórákkal tettek konstruktívvá, melyben a közoktatási intézmények társszervezőként és társfinanszírozóként szintén szerepet vállaltak. A nagy létszámnak köszönhetően pedig ezen programok finanszírozása is viszonylag költséghatékonnyá vált egy átlagos család számára, és az sem mellékes, hogy a szülők így teljes munkaidőben dolgozhatnak a hét minimum négy napján. Az ötödik hipotézissel kapcsolatban meg szeretném említeni a 2009-ben elfogadott rezidensrendelettel kapcsolatos aggályokat, mely a szakképzett munkaerő elvándorlását lett volna hivatott megakadályozni. Ez Ternák Gábor, a Pécsi Tudományegyetem tanára szerint az átlagosan 93000 forint nettó bért kereső rezidensek 9 évnyi röghöz kötését jelentette volna. 2010-ben a kormányváltást

52

követően a rendeletet módosították, és azóta is egyezetetések folynak. Bár megszorításokra szükség van, a részben a kormánypolitikák hibájából fakadó problémákra nem jelenthet megoldást egy generációnyi állampolgár életében szabadságához való jogának korlátozása. Ugyanezen gondolati síkba tartozik a gyermekvállalás ösztönzése, mely problémára a demográfiai indikátoraink vészesen mutatnak rá. Viszont amíg a magyar lakosság gondolataiban ingatagnak tűnik a stabilnak stimulált élethelyzet, addig nem lesz általánosan bevett szokás sokgyermekes család fenntartása, még ha ez plusz szavazati jogot is jelentett volna egy alkotmányjavaslat erejéig. Itt érdemes szemügyre venni egy nemrégiben megjelent cikket, melyben Csizmadia Ervin, a Méltányosság Politikaelemző Központ igazgatója a politikai nevelés hiányáról ír Ralph Dahrendorf mondatával indítva: „Egy politikai rendszert hat hónap alatt le lehet váltani, egy gazdasági rendszert hat év alatt át lehet alakítani, a társadalmihoz hatvan év kell.” Csizmadia Ervin szerint: „Lassan érdemes lenne számot vetni azzal, hogy Magyarországon a Kádár-rendszerből örökölt mentalitás megváltoztatására sem a rendszerváltás időszakában, sem azóta semminemű tudatos és sikeres kísérlet nem történt. A magyar társadalom intézményesen és gazdaságilag megfelelő módon lépett át a demokratikus keretek közé, de eközben jobbára elkerülte a figyelmet a harmadik aspektus, a társadalmi tanulás. Ennek az árát fizetjük most.” A társadalmi szemléletformálás terepe nemcsak az oktatási intézmények és képzések megfelelő alakítása. A konstruktív gondolatoknak a mindennapokból is szivárogniuk kell. Egy esetleges terep a média is, melynek reformálására született meg az új médiatörvényünk. Mind az alkotmány, mind a médiatörvény, mind az új közoktatási törvény hatalmas port kavart, uniós szinten is, viszont előző gondolataim alapján észre kell vennünk, hogy ezek azok az eszközök, melyekben a totális újrastrukturálás lehetősége rejlik. Szakdolgozatom és tanulmányaim keretein túlmutat ezen kezdeményezések mélyreható elemzése, és egyéb politikai célokra való felhasználásuk szemügyre vétele.

53

5.

Összegzés

A tudásalapú gazdaság korszakába lépve, egy európai szinten szerveződő struktúra mellett, ahol az ellenőrzés több szinten folyik, elkerülhetetlenné válik a tagországokon belül feltárt problémák megoldására tett lépések megtétele. Magyarország belső struktúrájához igazodva kívántam bemutatni egy lehetséges fejlődési útvonalat, mely mint láttuk, egyre aktívabban ékeli be magát a közpolitikákba, köztudatba. A gazdasági fejlődés irányába tett számtalan lépés, többek között a finanszírozás, a redisztribúció államilag meghatározott mértéke és nyersanyagforrásaink mellett létezik még olyan kiaknázatlan forrás, mely fejlődési lehetőségeket kínál nemcsak gazdasági és társadalmi szinten, de individuumonként is. Szakdolgozatom elején megvizsgáltam a gazdasági fejlődés és a társadalmi jólét kapcsolatát, illetve bemutattam azokat az indikátorokat, melyeket a kutatás további részében használtam. Ezt követően a közgazdaságtani elméletek bemutatásán keresztül mutattam be, hogyan

illeszkedik

az

Élethosszig

tartó

tanulás

koncepciója

a

közgazdaságtudomány racionalizmusába, majd az ezelőtt bemutatott mutatók alapján létrehoztam egy dinamikus ábrát Microsoft Excelben, mely többrétű információkat nyújtott a GDP/fő és az Élethosszig tartó tanulás egymáshoz fűződő viszonyáról. Az elméleti tényfeltárásra alapozva gyakorlati példákkal mutattam be, mik azok a lépések, amelyek a távlati célok elérésére alkalmazhatók. Részleteztem Magyarország jelenlegi helyzetét, és megoldási lehetőségeket adtam meg, melyek között könnyebben adaptálható, illetve strukturális változtatások szükségességét előirányzóak is voltak. Amint azt a harmadik fejezetben a számításokkal bemutattam, a gazdasági fejlődés és az Élethosszig tartó tanulás hosszútávon észrevehető pozitív hatást fejt ki egymásra. Ezen pozitív hatás eléréséhez pedig aktív szerepvállalásra van szükség állami és állampolgári, nemzeti és nemzetközi szinten egyaránt. Magyarország következő évtizedeinek sikere döntően azon múlik majd, hogy az állam ezt a paradigmát milyen mértékben lesz képes társadalmi szinten adaptálni. A 54

jelen helyzetben drasztikusnak tűnő lépéseket, melyek a jövőt kívánják megalapozni, olyan lépésekkel kell kiegészíteni, melyek rövidtávon is tiszteletben tartják a jelen generáció határait. Az elemzés során több tudományágat is érintettem, a kérdés interdiszciplináris voltára alapozva. Mindez – az Európai Unió tagországaként – hozzájárul a minőségi élet új keretekbe való foglalásához. A dolgozat elején feltettem a kérdést: Hogyan válhatna még vonzóbbá a befektetés egy olyan forrásba, mely bizonyos idő elteltével önmaga és környezete fejlődését is automatikusan tovább generálja? A dolgozat végére közelebb kerültünk ennek a forrásnak a tulajdonságaihoz, felmértük helyzetét a rendszerben. Hogyan válhatna még vonzóbbá, ha nem azáltal, hogy mi magunk vagyunk ez a forrás. Későbbi kutatásaim során is elsősorban a humán tőke vizsgálatával kívánok foglalkozni.

55

6.

Irodalomjegyzék

 Balázs Éva – Halász Gábor [szerk.] (2000.): Oktatás és decentralizáció KözépEurópában – tanulmánykötet, Országos Közoktatási Intézet – Kutatási Központ, OKKER Kiadó, Budapest  Borbáth Erika [szerk.] (2001.): Az európai felnőttoktatás és közművelődés perspektívái, Magyar Művelődési Intézet, Budapest  Csíkszentmihályi Mihály (1991.): Flow – Az áramlat, Akadémiai Kiadó, Budapest  Csoma Gyula – Falussy Béla – Mayer József – Singer Péter (2003.): Időfelhasználás és felnőttoktatás, Országos Közoktatási Intézet, Budapest  Dr. Kálmán Anikó (2006.): Tanári szerepek – tanulási stílusok (A felnőtttanulás folyamata), OKKER Oktatási és Kiadói Rt., Budapest  Fazekas Károly – Köllő János – Varga Júlia [szerk.] (2008.): Zöld könyv 2008. A magyar közoktatás megújításáért, Ecostat, Budapest  Forgács András – Loboda Zoltán (2003.): Az Európai Unió és az oktatás, Press Publica, Budapest  Frey

Mária

(2001.):

EU-konform

foglalkoztatáspolitika,

Országos

Foglalkoztatási Alapítvány, Budapest  Galasi Péter – Varga Júlia (2005): Munkaerőpiac és oktatás, MTA, Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest  Halász Gábor – Lannert Judit [szerk.](2006.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006, Országos Közoktatási Intézet, Budapest  Kelemen Elemér (2002.): Hagyomány és korszerűség – oktatáspolitika a 19-20. századi Magyarországon, Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest  Kolosi Tamás – Tóth István György (2008.): Társadalmi riport 2008, TÁRKI, Budapest

56

 Lukács Péter – Nagy Péter Tibor [szerk.] (2004.): Oktatáspolitika (Válogatás a hazai szakirodalomból), Felsőoktatási Kutatóintézet Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest  Monostori Anikó – Kósa Barbara [szerk.](2004.): Nyitott iskola – tanuló társadalom, Az Országos Közoktatási Intézet konferenciája, 2003, Országos Közoktatási Intézet, Budapest  Szegő Szilvia [sorozatszerk.](2000.): A 21. század kihívása: a tudásalapú humanista társadalom létrehozása, Miniszterelnöki Hivatal Stratégiai Elemző Központ, Budapest  Polónyi István (2004.): A felnőttképzés megtérülési mutatói, Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest  Polónyi István – Timár János (2004): Munkaerőpiac és oktatáspolitika, Magyarországon a rendszerváltás után – Van-e élet a munkagazdaságtani főáramon kívül?, Közgazdasági Szemle, LI. évf. 2004. november 1065-1072. old.  Polónyi István – Tímár János (2001.): Tudásgyár vagy papírgyár, Új Mandátum Kiadó, Budapest  Schweitzer

Iván

munkahelyteremtés, KOPINT-DATORG

[szerk.]

(2005.):

foglalkoztatáspolitika Konjunktúra

Munkanélküliség,

inaktivitás,

(Tanulmányok

körkérdés),

Kutatási

Alapítvány

és

Külgazdaság

Szerkesztősége, Budapest  Varga Attila – Parag Andrea (2008.): Egyetemi tudástranszfer és a nemzetközi kutatási hálózatok szerkezete, Közgazdasági és Regionális Tudományok Intézete – Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar, Pécs  Varga Júlia (1998): Oktatás-gazdaságtan, Közgazdasági Szemle Alapítvány, Budapest  Varga Júlia (2007.): „Kiből lesz ma tanár? A tanári pálya választásának empirikus elemzése”, Közgazdasági Szemle, LIV. Évf., 2007. július-augusztus (609-627.o.)

57

Online források:  A Bizottság Közleménye, Európa2020, Az intelligens, fenntartható és inkluzív növekedés stratégiája http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/1_HU_ACT_part1_v1.pdf  A foglalkoztatáspolitika támogató rendszerei http://www.penzugysziget.hu/hazai-foglalkoztataspolitika/afoglalkoztataspolitika-tamogato-rendszerei.html  Alternatív gazdasági mutatók http://www.freeweb.hu/eszmelet/39/alternativ39.html  Artner Annamária: Foglalkoztatáspolitika I., http://www.dvdabc.hu/zskf/2.ev%202.felev/Foglalkoztataspolitika/FoglSzocpol level1.ppt  Az emberi beruházás (Human Capital) http://www.tankonyvtar.hu/gazdasagtudomany/oktatas-gazdasagtana-08090417  Az értékrendekről http://www.masikut.hu/ertekr.html  Czeglédi Pál: A társadalmi elemzés szintjei a növekedés-elméletben http://www.econ.unideb.hu/userfiles/File/.../competitio_konyvek_4_267282.pdf  Csaba László a kormányzás legfontosabb feladatáról http://hvg.hu/gazdasag/20110304_orban_csomag_csaba_laszlo  Csizmadia Ervin: A neveletlen polgárok országa http://hvg.hu/velemeny/20110123_demokracia_neveles_csizmadia  Erasmus.program. Több mint 30 ezren éltek vele http://hvg.hu/karrier/20110309_erasmus_program_osztondj_hallgatok_kulfol  Europe for Lifelong Learning http://www.scribd.com/doc/25888532/Europe-for-lifelong-learning  European Commission: The Lifelong Learning Programme: education and training opportunities for all 58

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm  Eurostat statisztikai adatbázis http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database  Frey Mária: Az Európai Unió foglalkoztatási stratégiája http://www.econ.core.hu/doc/mt/2004/hun/Frey_I.pdf  Gazdasági fejlődés és növekedés http://www.fajltube.com/gazdasag/Gazdasagi-fejlodes-es-novekede34848.php  Gazdasági növekedés, ciklusok http://mati.dima.hu/milleremil/Kozgaz%20diak/10%20EAjo.pdf  Gazdasági szótár http://www.penzportal.hu/index.cgi?r=&v=&l=&feaz=9jiz5w4e73sfw5c&mf= &p=gazd_szotar-speckereso&ska=g http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2000-11-eu-budai-egesz  GDP kontra Bruttó Nemzeti Boldogság http://index.hu/gazdasag/vilag/2009/10/29/gdpfixacio_helyett_boldog_bolygo_indexxx  Hidvégi Péter: Foglalkoztatáspolitika http://www.comeniuspecs.sulinet.hu/admin/docs/szp.III.md.II.foglalkoztataspol.ppt  Hol jó élni? Jólét-e a gazdaság? http://www.cons.hu/index.php?menu=cikk&id=357  How to make animated graphs http://epdc.org/datavisualization/tutorials/AnimatedGraphs.pdf  IMF statisztikai adatbázis http://www.imf.org/external/data.htm  Imre Anna: Emberi és/vagy társadalmi tőke www.hier.iif.hu/hu/letoltes.php?fid=tartalomsor/498  Kiss János: A technológiai innováció szerepe a magyar vállalatok versenyképességében http://phd.lib.uni-corvinus.hu/178/1/kiss_janos.pdf

59

 Kleinheincz Ferenc: Spin-off vállalkozások, avagy: barátkozzunk egy új megnevezéssel http://www.inco.hu/inco5/innova/cikk1.htm  Koriczky Adrienn: A magyar kis- és középvállalkozói piac európai uniós, nemzetközi kitekintéssel http://www.salio.hu/pdf/i_hazai_es_eu-i_KKV_piac_2011.pdf  KSH statisztikai adatbázis http://portal.ksh.hu/portal/page?_pageid=37,115776&_dad=portal&_schema=P ORTAL  Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy http://www.scribd.com/doc/15739175/Lifelong-Learning-in-the-GlobalKnowledge-Economy  Lifelong Learning Programme http://www.lifelonglearningprogramme.org.uk/  Ligeti Zsombor: Gazdasági növekedés és felzárkózás http://phd.lib.uni-corvinus.hu/269/1/ligeti_zsombor.pdf  Magyarország Alaptörvénye http://www.mkogy.hu/irom39/02627/02627-0187.pdf  Memorandum az egész életen át tartó tanulásról ftp://ftp.oki.hu/eu/memorandum.pdf  Mi lesz a munkanélküli fiatalokkal? http://hvg.hu/karrier/20101007_youth_on_move_munkanelkuliseg_kampany  Módosított rendelet, több dolgozó rezidens http://www.hrportal.hu/c/modositott-rendelet-tobb-dolgozo-rezidens20100806.html  Nemzeti Erőforrás Minisztérium: Az egész életen át tartó tanulás http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=1027  Nemzetközi politikai gazdaságtan http://www.napkozi.hu/download/BA_2_evfolyam/BA_kepzes/nemzetkozi_pol itikai_gazdasagtan/nemzetkozi_politikai_gazdasagtan.pdf  Németh Balázs: A Lifelong Learning paradigma értelmezése 60

www.pbkik.hu/download.php?id=7347  Pénzügyi kisokos http://www.blochamps.hu/index.php?module=glossary  Polónyi István: az oktatás gazdaságtana http://www.tankonyvtar.hu/gazdasagtudomany/oktatas-gazdasagtana-080904158  Problémás lehet a foglalkoztathatóság http://www.mfor.hu/cikkek/Problemas_lehet_a_foglalkoztathatosag.html  Proposal for a recommendation of the European Parliament and of the council http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc775_en.pdf  Regionális gazdaságtan http://www.unimiskolc.hu/vrgi/20031002zzz20031231/reggazdea0220052006levkieg.pdf  Rezidensek 9 évig röghöz kötve http://www.jogiforum.hu/hirek/22622#axzz1L5yQwKnO  Ricz Judit: A fejlődés új paradigmája: elmélet és gyakorlat http://ganymedes.lib.unideb.hu:8080/dea/bitstream/2437/85405/5/ertekezes.pdf  Schmitt Pál: nincs alkotmányozási kényszer http://hvg.hu/itthon/20110315_schmitt_pal_marcius_15_kordonok  Szakadát László: Ronald Coase és a közgazdaságtan módszertana http://epa.oszk.hu/00000/00017/00010/1103.html  Székely-Doby András: Gazdasági elmaradottság a globalizálódó világban: az indiai út http://europainstitut.hu/kiadvany/fiatal/26_szekely_dobi_andras.pdf  Szörfi Béla: Gazdasági növekedés és felzárkózás: elméletek és tanulságok http://www.kopint-tarki.hu/kiadvanyaink/muhely/mt41.pdf  Tarjáni Hajnalka: Gazdasági növekedés és fejlődés http://epa.oszk.hu/00000/00017/00109/pdf/06tarjani.pdf  Tőzsde szótár http://www.scribd.com/doc/35435243/666/Gazdasagi-fejl%C5%91des

61

7.

Idegen nyelvű összefoglaló

As the title of my thesis says, the aim of my research was to provide a possible solution in favour of the sustainable economic development in Hungary. To achive this goal, I chose the analysis of the Lifelong Learning paradigm’s adaptation. In the first content section I introduced the connection between the economic development and the social welfare. To clarify the concept I presented the differences between the definition of growth and development. After that I introduced the most common indicators which are necessary for the quantitative verification. I used them on one hand to build up a general picture about the member states of the European Union and on the other hand for positioning Hungary in advance. In the second content section I analysed the way how the conception of the Lifelong Learning suits the discipline of economics. For this I followed up the theories of growth and firm. At the end of the XX. century, concerning the evolutionary and resource-based theory of the firm, it became clear that the economic development cannot go on without transfering the labour-intensive and capital-intensive aspects into knowledge-intensive aspects. At a certain point the human capital got into the focus of development. To create a knowledge-based economy – which was the main point of the previous statements – it became necessary to create a learning-society. This was one of the aims, when the European Union publicated the Lisbon Strategy in 2001. This aim realised partly in the Lifelong Learning program. To have an idea how the economic growth and the lifelong learning process are connected, I illustrated the EU-27 datas on graphs with the values of the GDP per capita on PPP and the values of the LLL (LLL indicator was based on a survey which was based on the latest date when 25-74 years old citizens attended on any kind of training). I realised that to have a complex view about the datas I need to illustrate all the four dimensions (2 indicators, place, time) in one graph, so I made an animated scatter graph in Microsoft Excel. The tendency of the datapoints was shown by a trendline. After the examination of the graph I stated that to achieve a

62

substantive growths in LLL a minimum value of GDP per capita must be completed. This idea is connected with Maslow’s hierarchy of needs. Based on the added value concept, the growing LLL indicates growing GDP per capita. After the theoretical introduction, I introduced the existing programs of the Lifelong Learning in the EU. The third content section deals with the Hungarian situation. I examined the present situtaion accordingly to the postcommunist characteristics. I presented the Hungarian educational system and pointed out the main opportunities which can provide a potential solution. To raise the economic development in Hungary it is extremely important to harmonize the politics in favour of the lifelong learning concept. In the future I will go on with the research of the human capital.

63

8.

Mellékletek

1. számú melléklet – A GDP/fő vásárlóerő-paritáson vett értékének és az LLL-nek a kapcsolata az EU 27-ben 2002-2009 között9

a) 2002

9

A ábrák animált változata a Microsoft Excel formátumú mellékletben található

64

b) 2003

c) 2004

65

d) 2005

e) 2006

66

f) 2007

g) 2008

67

h) 2009

68