Autoevaluace mateřské školy z pohledu řízení

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta

Autoevaluace mateřské školy z pohledu řízení Václava Čmolíková

Centrum školského managementu Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Věra Fantová Studijní program: Specializace v pedagogice, obor: Školský management

2012

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Autoevaluace mateřské školy z pohledu řízení vypracovala pod vedením vedoucího bakalářské práce samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále prohlašuji, že tato bakalářská práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.

15. 6. 2012 Václava Čmolíková

Ráda bych touto cestou vyjádřila poděkování PhDr. Věře Fantové za cenné rady a trpělivost při vedení mé bakalářské práce.

Václava Čmolíková

NÁZEV:

Autoevaluace mateřské školy z pohledu řízení AUTOR: Václava Čmolíková KATEDRA (ÚSTAV) Pedagogická fakulta Centrum školského managementu VEDOUCÍ PRÁCE: PhDr. Věra Fantová

ABSTRAKT: Cílem této práce bylo podat přehled o přístupu mateřských škol k autoevaluaci z pohledu řízení, porovnat realitu v mateřských školách a sloučených celků základních a mateřských škol jak v oblasti realizace autoevaluace, tak i přijímaných opatření, která vycházejí ze zprávy vlastního hodnocení. V teoretické části jsou zaznamenány některé základní termíny týkající se autoevaluace, řízení školy a legislativního rámce. Předmětem výzkumného šetření bylo zmapovat, jakým způsobem vedoucí pracovníci samostatných mateřských škol a sloučených celků základních a mateřských škol, oblast řízení vyhodnocují. Výsledkem

je

sumarizace

přístupu

škol

k autoevaluaci

řízení,

která

poukazuje

na přetrvávající problémy v procesu hodnocení řízení mateřských škol a pootevírá cestu k poznání a zefektivnění autoevaluace v oblasti řízení mateřské školy.

Klíčová slova: Evaluace, autoevaluace, řízení školy, styly řízení, ředitel

TITLE: Self-evaluation in terms of nursery management AUTHOR: Vaclava Čmolíková DEPARTMENT Charles University in Prague, college of education School Management Centre SUPERVISOR: PhDr. Vera Fantová ABSTRACT: The aim of this study was to provide an overview of access of nursery schools to self-evaluation from a management perspective, compare the reality in nursery schools and units of the merged primary and nursery schools in the realization of self-evaluation and adopted measures, which are based on the self-evaluation report. In the theoretical section there are reported some basic terms related to selfevaluation, school management and the legislative framework. The subject of the research was to map how the managers of individual schools and units of the merged primary and nursery schools evaluate an area of the management. The result is a summarization of approach to school self-evaluation procedures in view of schools, which points to continuing problems in the evaluation of management of nursary schools and which opens a new way to understanding and doing selfevaluation more effective in the area of nursary schools.

KEYWORDS: Evaluation , self-evaluation , school management, management styles , Director

:

Obsah Úvod ............................................................................................................................. 9 Teoretická část ........................................................................................................... 11 1.

2.

3.

Autoevaluace a evaluace ................................................................................. 11 1.1.

Vymezení pojmu evaluace ................................................................................. 11

1.2.

Druhy evaluace .................................................................................................. 11

1.3.

Vymezení pojmu autoevaluace .......................................................................... 13

1.4.

Fáze autoevaluace .............................................................................................. 14

1.5.

Stanovení cílů, kritérií a indikátorů autoevaluace .............................................. 15

1.6.

Rizika a úskalí autoevaluace .............................................................................. 17

1.7.

Legislativní rámec vlastního hodnocení (autoevaluace) .................................... 17

Řízení školy..................................................................................................... 21 2.1.

Vlivy změn ve společnosti na způsob řízení školy ............................................ 21

2.2.

Škola jako organizace a její řízení ..................................................................... 21

2.3.

Oblasti řízení školy ............................................................................................ 22

2.3.1.

Oblast řízení pedagogického procesu......................................................... 23

2.3.2.

Oblast ekonomická ..................................................................................... 24

2.3.3.

Oblast administrativní ................................................................................ 25

2.3.4.

Oblast řízení vnějších vztahů ..................................................................... 25

2.3.5.

Oblast řízení lidských zdrojů ..................................................................... 26

2.4.

Řízení změny: analýza, plánování, realizace a kontrola .................................... 26

2.5.

Strategické plánování ve školách ....................................................................... 27

Proces autoevaluace v mateřské škole ............................................................ 28 3.1.

Cíl autoevaluace v mateřské škole ..................................................................... 28

3.2.

Autoevaluační systém v mateřské škole ........................................................... 30

3.3.

Oblasti autoevaluace v mateřské škole .............................................................. 33

3.4.

Oblasti hodnocení vzdělávání mateřských škol ................................................. 33

3.4.1.

Mateřská škola ........................................................................................... 34

3.5.

Metody využívané v rámci autoevaluace mateřské školy .................................. 36

3.6.

Zpráva o vlastním hodnocení mateřské školy a výroční zpráva ........................ 37

3.7.

Systémové evaluační nástroje ............................................................................ 39

3.7.1.

Metodika Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV ................................. 39

3.7.2.

Metodika Autoevaluace mateřské školy .................................................... 39

3.7.3.

Začít spolu .................................................................................................. 40

3.7.4.

Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole ............................................. 40

Ředitel mateřské školy .................................................................................... 41

4.

4.1.

Role a kompetence ředitele mateřské školy ....................................................... 42

4.2.

Vlivy prostředí na činnost ředitele ..................................................................... 44

4.3.

Ředitel a řízení mateřské školy .......................................................................... 45

4.4.

Styly řízení ......................................................................................................... 47

4.5.

Delegování pravomocí ....................................................................................... 49

Metodologická hlediska výzkumného šetření ............................................................ 50 5.

Cíl výzkumného šetření................................................................................... 50 5.1.

Kritéria výzkumného šetření: ............................................................................. 50

6.

Stanovení hypotéz ........................................................................................... 52

7.

Charakteristika výzkumného vzorku............................................................... 53

8.

Metody výzkumu a jejich popis ...................................................................... 54 8.1.

9.

Pilotní výzkum ................................................................................................... 54

Výsledky výzkumného šetření ........................................................................ 55 9.1.

10.

Kartografické údaje ............................................................................................ 55

Výsledky dotazníkového šetření ................................................................. 57

11. Vyhodnocení uzavřených otázek dotazníku ..................................................... 82 12. Vyhodnocení hypotéz ....................................................................................... 86 13. Využití výsledků šetření pro praxi a řízení školy ............................................. 90 Závěr .......................................................................................................................... 95 Použitá literatura ........................................................................................................ 97 Seznam použitých grafů ........................................................................................... 101 Seznam použitých tabulek........................................................................................ 102 Seznam použitých zkratek........................................................................................ 103 Seznam použitých obrázků ...................................................................................... 104 Seznam příloh........................................................................................................... 105

Úvod V posledních letech prochází v České republice školství mnoha změnami. Školy se samy podílejí na vytváření vlastních vzdělávacích programů, které vycházejí z Rámcových vzdělávacích programů. Díky tomu se stávají svrchovaným subjektem. S tím úzce souvisí i zodpovědnost za kvalitu vzdělávání, které škola poskytuje. Stávající legislativa poskytla školám nejen změnu v právním postavení, ale zejména větší samostatnost a nezávislost. Právní subjektivita spolu s přijetím nového školského zákona vnesla do procesu řízení školy změny, které byly převážně pozitivní. Ředitelé najednou získali možnost samostatně a svobodněji se rozhodovat, realizovat vlastní představy a plány v rámci školních vzdělávacích programů. S těmito změnami přišla i nová strategie řízení mateřské školy. Došlo ke změnám vazby mezi školou a rodiči, zřizovatelem a správními orgány. Prostřednictvím nabídky různých vzdělávacích programů, pomocí zaměření školy a koncepce školy vzniklo prostředí, ve kterém jsou školy samy sobě konkurenty. Poměrně rozsáhlé pravomoci přinesly také řadu nových povinností ve všech oblastech provozu a činnosti školy. V roli manažera se ředitel mění na personalistu, ekonoma, právníka, ale i administrativního pracovníka. Rozsah administrativních činností ředitele mateřské školy, vyplývající z výše uvedených rolí je navíc stejný, jako u ředitelů ostatních typů škol. Je všeobecně známé, že míra vyučovací povinnosti se u ředitelů mateřských škol od ředitelů ostatních typů škol liší, v mateřských školách je vyšší. Ředitel školy je funkce, která patří mezi náročnou manažerskou práci, zahrnující rozhodování o cílech a strategii organizace. Ředitel rozhoduje o využívání zdrojů školy, vede pracovníky k dosažení organizačních i vzdělávacích cílů. Zpětnou vazbou pro řízení školy by mělo být dobře vypracované vlastní hodnocení, nabízející škole cenné informace, které mohou být využity ke zkvalitnění jednotlivých oblastí. Takto získané informace napomohu škole zaměřit se na realitu, upozornit na její problémové oblasti, ale také poskytnout šanci na zkvalitnění školy do budoucnosti. Naskytne se však otázka, jakou pozornost věnují sami ředitelé mateřských škol a ředitelé sloučených základních škol a mateřských škol hodnocení 9

oblasti řízení, je-li pro ně tato oblast stěžejní a zda dokážou vyvodit závěry a opatření ze získaných výsledků. Bakalářská práce je složena ze dvou částí. Teoretická část je rozdělena do kapitol, ve kterých jsou zaznamenány některé základní termíny týkající se autoevaluace, řízení školy a legislativního rámce, vztahující se k tomuto tématu. Je zde definována autoevaluace, vymezené cíle a postupy, kritéria a řízení školy v rámci autoevaluace, spolu s podmínkami úspěšného řízení a styly řízení. Tato část vychází především z odborné literatury a Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Výzkumná část je zaměřena na přístup ředitelů k autoevaluaci v oblasti řízení a závěr se věnuje možným východiskům, která mohou napomoci změnit postoj k hodnocení oblasti řízení a posunout ji v zájmu ředitelů do popředí. Oblast řízení školy je sama o sobě značně rozsáhlá a lze ji hodnotit z různých pohledů. Cílem této práce je podat přehled o přístupu mateřských škol k autoevaluaci z pohledu řízení a zmapovat, do jaké míry je tato oblast pro ředitele stěžejní. Cílem výzkumného šetření je zmapovat, jakým způsobem vedoucí pracovníci mateřských škol a sloučených celků základních a mateřských škol oblast řízení vyhodnocují.

10

Teoretická část 1. Autoevaluace a evaluace 1.1. Vymezení pojmu evaluace V rámci kurikulární reformy školské soustavy se ve školách začaly používat nové pojmy a termíny. ,,Termíny evaluace, pedagogická evaluace, autoevaluace se staly jedním z nejčastěji používaných pojmů v oblasti pedagogické praxe. Původ termínu je latinský (valere), ze kterého bylo toto slovo přeneseno do angličtiny.“1 Sama evaluace je jednou z nejdůležitějších oblastí s nezastupitelným místem ve vzdělávacím a řídícím procesu všech vzdělávacích institucí. Je procesem, ve kterém jsou systematicky shromažďovány informace. V rámci škol se vztahuje na všechny oblasti vzdělávacího systému a na všechny fáze vzdělávacího procesu. Ze získaných informací je poté provedena podle určitých kritérií analýza za účelem dalšího rozhodování.

1.2. Druhy evaluace Na evaluaci je možné nahlížet z několika pohledů. Jedním z hledisek může být pohled na toho, kdo ji provádí. Dalším aspektem může být účel, který byl vybrán a přenos závěrů této evaluace. Evaluace z hlediska hodnotitele se dělí na externí a interní. Externí evaluace je vykonávána zejména Českou školní inspekcí (dále jen ČŠI), zřizovatelem nebo jiným hodnotitelem, který přichází z vnějšího prostředí. Výstup bývá převážně jednorázový, přesto má některé výhody. Je nestranný a srovnává objektivně školy mezi sebou navzájem. V této rovině je úloha těchto hodnotitelů nezastupitelná. Interní evaluace bývá označována i jako vnitřní evaluace školy či vlastní hodnocení školy. Zahrnuje také pojem autoevaluace. Ta by měla vycházet z daných podmínek a potřeb školy. Její průběh by měl být průběžný a získané výsledky by měly pomoci k rozvoji školy a ke zkvalitnění jejího výchovného procesu.

1

VAŠŤÁKOVÁ, J.: Úvod do autoevaluace školy. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1422-8.

11

Oba druhy evaluace nejsou vzájemně protichůdné. Mají jiný účel, kladou si odlišné cíle a úkoly. Obě evaluace jsou pro školu stěžejní, důležité a nepostradatelné, neboť přispívají ke zkvalitnění práce školy. Evaluace z hlediska účelu je rozdělována na dva druhy, sumativní a formativní. Záměrem sumativní evaluace je prokazovat stávající kvalitu na základě získaného množství informací. Výsledky slouží k porovnání dalších subjektů. Formativní evaluace poskytuje zpětnou vazbu se záměrem zjištěný stav zlepšovat a průběžně diagnostikovat různé informace. V praxi se oba tyto druhy evaluace vyskytují současně, je jen nutné rozlišit účel, který nám poskytují. Evaluace z hlediska interpretace výsledků se označuje jako normativní a kriteriální. Srovnáme-li výsledky několika škol mezi sebou, je využita evaluace normativní. Při kriteriální evaluaci se předem stanovují kritéria a poté se měří výkon vzhledem ke splnění stanovených cílů. Mateřským školám přibližuje evaluaci nejvýstižněji tato citace: „Evaluace je proces systematického shromažďování informací a analýzy informací podle předem stanovených kritérií za účelem dalšího rozhodování.“2 Termín

evaluace,

vzhledem

k složitosti,

kterou

pokrývá,

je

vymezován

u jednotlivých autorů s mírnými odlišnostmi, ale vždy směřuje k tomu podstatnému, ke zlepšování kvality sledovaného jevu. Pedagogický slovník uvádí pojem pedagogická evaluace. Je charakterizována jako: ,, zjišťování, porovnávání a vysvětlování dat charakterizujících stav, kvalitu, fungování, efektivnost škol, částí nebo celku vzdělávacího systémů. Zahrnuje hodnocení vzdělávacích procesů, hodnocení vzdělávacích projektů, hodnocení vzdělávacích výsledků, hodnocení učebnic aj. Má důležitou roli pro korekce a inovace vzdělávacího systému, pro strategie plánování jeho rozvoje, priorit aj. Je samostatnou vědní disciplínou, opírá se o rozsáhlou a propracovanou teoretickou a metodologickou základnu“3 Tato definice vymezuje pedagogickou evaluaci jako proces, ve kterém se systematicky shromažďují informace, a ty se pak analyzují podle daných pravidel. Cílem evaluace je ověřování, poskytnutí zpětné vazby a následné zlepšení kvality a úrovně daného

2

BEČVÁŘOVÁ, Z. Kvalita, strategie a efektivita řízení v MŠ. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-221. 3 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-5792.

12

zařízení, sledovaného procesu, stavu nebo problému. Z jiného pohledu je charakterizována pedagogická evaluace Svobodovou (2010): ,,Pedagogická evaluace je mladou disciplínou, která vstoupila do našich škol s tvorbou vzdělávací koncepce po roce 1989 a především s tvorbou rámcových vzdělávacích programů. Setkala se nejdříve s odmítáním pedagogů. V současné době se již většina učitelek a ředitelek s tímto pojmem smířila a začínají si uvědomovat, že jeho význam je v procesu a v přínosu. Evaluace je moderní disciplína, která nám pomáhá zjistit, zda svou pedagogickou práci vykonáváme dobře a ukazuje nám, jakým způsobem se dále zlepšovat.“4 Evaluace tedy na základě zjištění minulých a přítomných stavů plánuje opatření pro odstranění zjištěných nedostatků, připravuje proces změny. Je managerským nástrojem vedoucí ke zlepšení kvality školy.

1.3. Vymezení pojmu autoevaluace Význam

pojmu

autoevaluace

je

odvozen

z řečtiny

(autos)

a

znamená,

že vyhodnocování probíhá uvnitř školy. Jde o posuzování a vyhodnocování vzdělávacího procesu. Výsledky jsou využívány ke zkvalitnění činnosti školy. Pojem vlastní hodnocení má stejný význam. Autoevaluace a vlastní hodnocení jsou rozlišovány

převážně

na

odborné

úrovni.

Rámcový

vzdělávací

program

pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) a některé oficiální dokumenty uznávají oba pojmy a pracují s nimi. V legislativě je použit pojem vlastní hodnocení. Vlastní hodnocení je chápáno jako synonymum pojmu autoevaluace. Tento proces vede ke zjištění, zda bylo dosaženo plánovaných cílů.“5

4

SVOBODOVÁ, E. et al. Vzdělávání v mateřské škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-774-9. PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické pracovníky. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1415-5. 5

13

1.4. Fáze autoevaluace Autoevaluace je proces dlouhodobý a jeho realizace probíhá v několika fázích. Mezi tyto fáze patří: •

fáze motivační,

•

fáze přípravná,

•

fáze realizační,

•

fáze evaluační,

•

fáze korektivní.

Fáze motivační vzniká v okamžiku potřeby autoevaluace. Nejdůležitějším krokem ředitele je motivace lidí a nastartování procesu, který povede ke změně, školu někam posune, nebude samoúčelný a výsledky škole poskytnou konkurenční výhodu. Proto má samostatná autoevaluace smysl pouze tehdy, pokud budou pedagogové, ale i rodiče dané školy přesvědčeni o důležitosti tohoto procesu. Podstatné je, aby si každý uvědomil nezastupitelnou roli, protože všichni výrazně přispívají a mohou přispět ke skutečnému pohledu na celkovou kvalitu školy. Fáze přípravná představuje období, ve kterém se stanovují pravidla a podmínky, vytváří se pracovní tým, rozdělují se role, sestavuje se časový plán. Myšlenkový chaos je typický pro tuto fázi a nezbytným prvkem je diskuze, která pomůže najít, jakým směrem se bude autoevaluace ubírat. Fáze realizační konkretizuje získané poznatky podle podmínek škol. Zpracovává projekt autoevaluce a součástí této fáze je i zvolení cílů a kritérií, podle kterých bude autoevaluace prováděna a prostředky, které budou používány k vyhodnocení informací. Fáze evaluační se provádí podle časového harmonogramu, jsou využívána kritéria, indikátory, metody. Zároveň tato fáze umožňuje školám při průběžném zpracovávání výsledků reagovat na zjištěné nedostatky již během jejího průběhu, a realizovat opatření, vedoucí k nápravě. Ze získaných informací se vychází při závěrečném zpracování zprávy o mateřské škole. Zjištěné výsledky, které jsou ve výstupu zaznamenány, ať jsou pozitivní nebo negativní, slouží jako podklad pro plánování dalších inovací ve školním vzdělávacím programu.

14

Fáze korektivní je pro další rozvoj školy stěžejní. V ní se realizují přijatá opatření, která nastavují změny v chodu školy a odstraňují se v ní nesrovnalosti. Tato opatření by se měla promítnout i do další strategie školy. Tato fáze není poslední, je to období zavádění změn. Důležitá je v ní diskuze mezi pracovníky školy, při které se vytýčí vydařené a nevydařené body, zvýrazňují se oblasti, na které je třeba obrátit pozornost. Je to období potencionálních příležitostí, ale je také obdobím, pomáhajícím udržet nebo posílit stávající pozici školy v konkurenčním prostředí.

1.5. Stanovení cílů, kritérií a indikátorů autoevaluace Kam škola bude směřovat, jaké si pro svoji cestu vybere cíle, co znamená kvalita školy? Otázky, které jsou před začátkem autoevaluce kladeny v mnoha školách. Napomáhají najít cestu a směr, jakým autoevaluaci zaměřit. ,,Škola využívá autoevaluaci k svému vlastnímu růstu a ke zvyšování kvality poskytovaných vzdělávacích služeb.“6 Bečvářová (2003) dále připomíná komplexnost a těžkou uchopitelnost cílů, a to zejména v oblasti předškolního vzdělávání, kde je důležitější průběh pedagogického působení než samotný výkon.

Veškeré hodnotící aktivity proto vyžadují práci

s určitými kritérii neboli měřítky, určujícími žádoucí stav a kterými lze danou věc porovnávat. Je důležité si ještě před začátkem procesu autoevaluace stanovit cíle. Pokud je cíl správně formulovaný, kritéria již obsahuje. Kromě kritéria pojmenovává cíl i podoblast, na kterou se zaměřujeme. Cíle by měly být: •

specifické (tj. Specific),

•

měřitelné (tj. Measurable),

•

dosažitelné, reálné (tj. Achiavable),

•

relevantní, důležité (tj. Relevant),

•

časově vymezené, termínované (tj. Timed), tzv. SMART pravidlo.

Kritérií si lze vymyslet celou řadu. Je třeba si uvědomit, zda jsou subjektivní, kdy hodnocení značně závisí na hodnotiteli, nebo objektivní. V takovém případě hodnocení je založeno na porovnávání vzhledem ke standardu, nebo nějakým neměnným hodnotám (alespoň po dobu zjišťování, např. jednoho roku). ,,Konkrétní 6

NEZVALOVÁ, D. Kvalita ve škole. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002. ISBN 80-244-0452-4.

15

kritéria pro vyhodnocování všech oblastí, které jsou předmětem evaluace, mohou být odvozena z požadavků na předškolní vzdělávání vyjádřených v RVP PV.“7 Pro spolehlivější a jednodušší práci se doporučuje stanovená kritéria více rozpracovat a konkretizovat do podoby určitých ukazatelů neboli indikátorů. Indikátory jsou vlastně signály, které nám pomáhají poznat, na jaké kvantitativní úrovni se sledovaný jev nachází. Zkušený pedagog ani nemusí indikátory vytvářet, protože jako odborník a znalec RVP PV by měl stanoveným kritériím a jejich obsahu plně rozumět. Na základě indikátorů a kritérií je možné vytvářet soubory otázek, které jsou předkládány ve formě dotazníků nebo pozorovacích archů.8 To, že každá škola je jedinečná a indikátory nelze vytvářet globálně potvrzuje i další zvolená citace: ,,Žádné dvě školy nejsou stejné, a proto nebude nikdy možné vytvářet takové systémy indikátorů, které by se daly použít bezezbytku se stejnou vahou a úspěchem ve školách. Určitý stupeň jejich modifikace, případně i vytváření některých nových, je nezbytný“.9 Zkušenost ukázala, že evaluační nástroje nelze volit a aplikovat zcela libovolně, aniž by byla brána v úvahu omezení a specifika dané sledované oblasti a školy. Než se tedy přistoupí k výběru metody, je třeba si položit otázku, zda je konkrétní nástroj vhodný pro monitorování situace v konkrétní škole s jejími specifickými potřebami.

7

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004. ISBN 80-239-5940-9.

8

Autoevaluace mateřské školy. Metodická příručka k vlastnímu hodnocení. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010. ISBN 978-80-87000-32-8. 9

VAŠŤÁKOVÁ, J. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc:Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1422-8.

16

1.6. Rizika a úskalí autoevaluace ,,S níže uvedenými reálnými příklady, které jsme nazvali jako rizika nebo úskalí, je třeba počítat a zkusit je brát nejen jako problém, ale jako výzvu k řešení“.10

V procesu autoevaluace je nutné počítat s možnými riziky, mezi které se řadí odpor učitelů, přílišné nadšení, nařízená autoevaluace, nedostatečná podpora autoevaluace, nedostatečné ocenění autoevaluačního týmu, interpretace negativních zjištění, objektivita, subjektivita. Riziko představuje i situace, při které škola bere autoevaluaci jako pouhou formalitu. Tato situace patří k největším rizikům. Škola by si měla uvědomit, že pokud se chce skutečně dále rozvíjet, nevyhne se zkoumání sebe samotné.

1.7. Legislativní rámec vlastního hodnocení (autoevaluace) Vstupem naší republiky do Evropské unie jsme se připojili ke strategii vzdělávání sdílenou členskými státy. Je v ní kladen důraz na vytvoření vzdělávacích systémů, směřujících k rozvoji kompetencí již od nejmladší věkové kategorie. Klíčové postavení v tomto procesu mají i kvalifikovaní učitelé, u kterých je kladen důraz na jejich další vzdělávání. Také je zde poukazováno na nutnost vytvoření odpovídajícího systému hodnocení ve školství. V zákoně č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen Školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, byla proto stanovena povinnost škol na všech úrovních provádět vlastní hodnocení. Provádění vlastního hodnocení dále řeší příslušná vyhláška 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy, doplněná sdělením Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky (dále jen MŠMT) a rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) na všech úrovních vzdělávání. V RVP je stanoveno sebehodnocení jako povinná součást všech školních vzdělávacích programů. Jejich součástí je stanovení postupu hodnocení vlastní činnosti, podle kterého má škola postupovat. Sdělení MŠMT se zaměřuje na vypracovanou strukturu hodnocení. V této struktuře by měl být popsán konkrétní obsah a postup hodnocení. 10

VAŠŤÁKOVÁ, J. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc:Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1422-8.

17

Jaké oblasti by měly být sledovány a zahrnuty do systému a struktury vlastního hodnocení stanovuje jak výše zmíněná vyhláška č.15/2005 Sb., tak i sdělení MŠMT. Rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé úrovně vzdělávání dané požadavky upřesňovaly: Vyhláška č. 15/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů uvádí rámcovou strukturu vlastního hodnocení školy, která se na vlastní hodnocení zaměřovala: a) cíle, které si škola stanovila v koncepčním záměru rozvoje školy a v ŠVP, jejich reálnost a stupeň důležitosti, b) posouzení, jakým způsobem plní škola cíle podle písmene a), s přihlédnutím k dalším cílům, uvedeným zejména v RVP a odpovídajících právních předpisech, c) oblasti, ve kterých škola dosahuje dobrých výsledků, a oblasti, ve kterých je třeba úroveň vzdělávání zlepšit, včetně návrhů příslušných opatření, d) účinnost opatření podle písmene c), obsažených v předchozím vlastním hodnocení. 11 Vyhláška č. 15/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů dále specifikuje tyto oblasti vlastního hodnocení: •

materiální, technické, ekonomické, hygienické a další podmínky ke vzdělávání,

•

průběh vzdělávání,

•

podpora školy žákům a studentům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob na vzdělávání,

•

výsledky vzdělávání žáků a studentů, v případě středních škol a vyšších odborných škol také uplatnitelnost absolventů na trhu práce,

•

řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků,

•

úroveň výsledků práce školy vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům.12

11

vyhláška 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. Ročník 2005.

12

vyhláška 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. Ročník 2005.

18

Výše zmiňovanou vyhláškou je dále stanoveno, že vlastní hodnocení se zpracovává za období tří školních roků (což je změna, neboť v původní legislativě bylo stanoveno období jednoho až dvou let). Návrh struktury vlastního hodnocení školy projedná ředitel školy s pedagogickou radou nejpozději do konce září školního roku, v němž se má vlastní hodnocení školy uskutečnit, a závěry vlastního hodnocení školy se projednají v pedagogické radě do 31. října následujícího školního roku. Od 1. 1. 2012 dochází ke změnám ve zpracování vlastního hodnocení školy, které přestává být povinnou dokumentací, ale je stále východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy.

Tyto změny jsou promítnuty ve Školském zákoně §12 v původním znění Školského zákona (2) Vlastní hodnocení školy je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy a jedním z podkladů pro hodnocení Českou školní inspekcí. Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem rámcovou strukturu, pravidla a termíny vlastního hodnocení školy. 13 Promítnutí zákona č. 472/2011 Sb. do Školského zákona a §12 (2) Vlastní hodnocení školy je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy.14 Jak bylo výše zmíněno, v současné době se novelou školského zákona ruší povinnost škol zpracovávat zprávu o vlastním hodnocení školy (dále jen „vlastní hodnocení“). Vlastní hodnocení by nemělo být podkladem pro hodnocení školy ČŠI, mělo by být pouze východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy. Zároveň přestává být součástí povinné dokumentace. Pro mateřské školy není zpracování výroční zprávy závazné. Vyhláška č. 15/ 2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů15 však zůstává v platnosti.

13

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání Ročník 2004. 14 Zákon č. 472/2011 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Ročník 2011. 15 § 8 a § 9 vyhlášky č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. Ročník 2005.

19

Mateřská škola si hodnocení vypracovává také na základě doporučení Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV). Termíny, strukturu a obsah vlastního hodnocení si škola stanoví sama. Proto i nadále zůstává hodnocení nedílnou součástí ŠVP mateřských škol.

20

2. Řízení školy

2.1. Vlivy změn ve společnosti na způsob řízení školy Nový charakter společnosti, její demokratizace spolu s tržními mechanismy hospodářství měly, stále mají vliv a promítají se i do řízení a způsobu řízení škol. Tento vliv sílí i nadále. ,,Existující systém řízení může ovšem zpětně rozvoj demokracie podporovat, ale také účinně brzdit.“16 Mezi demokratizační prvky řadíme přechod škol do právních subjektů s ním spojené rozhodování a odpovědnost ředitelů za toto rozhodování. Objevují se nové kompetence ředitele školy v oblasti personální, ekonomické a právní. Vzniká potřeba škol strategicky plánovat. Úroveň řízení na školách se posouvá do úrovně řízení lidí. Vzniká konkurenční prostředí, které školy vede k ekonomické efektivnosti školy. Samy školy soustředí pozornost na své školní vzdělávací programy a začínají si vytvářet svou image. Začínají se otevírat veřejnosti.

2.2. Škola jako organizace a její řízení Škola je organizací, která se skládá z mnoha samostatně fungujících částí. Ty spoluvytvářejí určitý celek.17 Vašutová (1998)18 představuje čtyři základní funkce školy: •

Funkce personalizační - slouží k utváření osobnosti dětí jako samostatně jednající osoby. Jde o podporu individuality dětí.

•

Funkce kvalifikační - zajišťuje získání dostatečné kvalifikace pro další studium i pro budoucí povolání.

•

Funkce socializační - spočívá v předávání žádoucích postojů, názorů, vzorců chování dětí a zároveň v možnosti dětí osvojit si různé sociální role.

16

SOLFRONK, J. Pedagogické řízení školy. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1994. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, s.r.o., 1997. ISBN 80-7178-170-3. 18 VAŠUTOVÁ, J. et al. Kapitoly z pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1998. ISBN 80-86039-54-4. 17

21

•

Funkce integrační - připravuje jedince pro život v rodině, v budoucím povolání, ale i pro život politicko-veřejný. Má uvést jedince do života ekonomického, politického, právního, ekologického atd.

Školu lze také charakterizovat jako instituci, ale také jako organizaci přímo specifickou. Profese manažera bývá spíše spojována se sférou výrobní. Platná legislativa v České republice označuje manažery škol jako ředitele a zástupce ředitele škol. V praxi jsou využívána i další synonyma: vedoucí pedagogický pracovník, řídící pedagogický pracovník, vedoucí pracovník školy.19

2.3. Oblasti řízení školy Škola je vnitřně složitý systém, kombinovaný z mnoha prvků a dílčích subsystémů, které zabezpečují její různé funkce, které od škol společnost očekává. Cílem pro školy není zisk, ale snaha poskytnout kvalitní službu zákazníkům za co možná nejefektivnější využití svěřených prostředků.20

Pro prostředí českého školství označil Solfronk (2002) za hlavní předmět řízení tyto oblasti: •

oblast pedagogického řízení,

•

oblast ekonomického a správního řízení,

•

oblast administrativního řízení,

•

oblast personálního řízení,

•

oblast řízení vnějších vztahů. 21

Všechny jsou pro školu důležité, přesto nemusí být na jednotlivých školách tyto oblasti stejně preferovány. Vrátíme-li se k poslání škol, bude mít zcela zásadní postavení u všech škol oblast pedagogického řízení, protože jde o klíčové specifikum, které odlišuje školy od ostatních organizací. 19

PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické pracovníky. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1415-5. VODÁČEK, L.; VODÁČKOVÁ, O. Management: teorie a praxe v informační společnosti. Praha: Management Press, 2001. ISBN 80-7261-041-4. 20 DRUCKER, P. Řízení v turbulentní době. Praha:Management Press Ringier ČR, a.s., 1994. ISBN 80-85603-67-5. 21 SOLFRONK,J. Kapitoly ze školského managementu. Liberec:Technická univerzita, 2002. ISBN 80-7083-655-5.

22

2.3.1. Oblast řízení pedagogického procesu Základním faktorem, ovlivňujícím celkový charakter školy je pojetí jejího řízení. Pedagogický proces má dvě stránky, vzdělávání a vychovávání. Řízení a dnešní obsah kontextu řízení se pojí s nároky, které jsou kladeny na ředitele při zvládání každodenních nároků a k operativnímu chodu školy. Zaměřuje se na účinné fungování a na krátkodobější plánování pro školu. Podstata obou procesů - řízení a vzdělávání je ale totožná, protože v obou případech se pracuje s lidmi. U obou procesů se vytváří podobné soubory cílů, podmínek, forem, metod a stylů řízení. Základní činnosti ředitele - manažera můžeme shrnout do těchto podobných, důležitých oblastí: •

plánování,

•

organizování,

•

vedení,

•

motivování,

•

kontrola,

•

hodnocení,

•

evaluace.

Rozhodování a plánování se řadí k nejnáročnějším a zároveň nejdůležitějším činnostem ředitele. O rozhodování se hovoří, pokud je nastolena možnost volit nejméně ze dvou možných řešení a zároveň jsou dána kritéria rozhodování, podle kterých jsou rozhodnutí vybírána.22 Zjednodušeně se dá říci, že plánování můžeme rozdělit do tří základních oblastí. První oblastí jsou podmínky, vedoucí k naplňování cílů školy, druhou oblast představuje vzdělávací obsah a třetí oblastí jsou způsoby vyhodnocování práce. Plánování přispívá k dosažení záměrů a cílů, má prioritu mezi manažerskými úlohami. Je nedílnou součástí práce manažera. Organizování je druhou fází. V rámci organizování se stanovují pravomoci a odpovědnost, vytváří se účelová struktura formálních vztahů, vytváří se obecná vnitřní pravidla na škole. ,,Vedení lidí je cílevědomé ovlivňování jejich chování, jednání a činnosti podle záměru ředitele. Vedoucí je pracovník, který dosahuje stanovených cílů prostřednictvím druhých. Je odpovědný nejen za dosahování cílů 22

PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické pracovníky. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1415-5.

23

školy, kterou vede, ale i za všestranný rozvoj pracovního kolektivu a osobností pracovníků.23 Dalším faktorem, mající vliv na vedení lidí a na který se ze strany ředitelů obrací pozornost, je v současnosti již výše zmíněná kvalita školy. ,,Kvalitou (vzdělávacích procesů, vzdělávacích institucí, vzdělávací soustavy) se rozumí žádoucí (optimální) úroveň fungování anebo produkce těchto procesů či institucí, která může být předepsána určitými požadavky (např. vzdělávacími standardy) a může být tudíž objektivně měřena a hodnocena.“24 Kvalitu ve škole vytvářejí všichni zaměstnanci. Velmi důležité pro pedagogické pracovníky je vhodné pracovní prostředí, podpora, uznání jejich úspěchů a výsledků ze strany vedení. Kontrola je poslední fází řídícího procesu. Posláním kontroly je rozbor a přijetí opatření v odlišnostech u sledovaných oblastí, které ukazují na rozdíly mezi záměry a jejich realizací. Pro efektivní řízení školy je důležitá kontrola. Podmínkou ale je, že musí být aktivní, správně fungující a má náležitě zvolená nápravná opatření. Součástí řízení je i systém zpětné vazby.

2.3.2. Oblast ekonomická Právní subjektivita představuje způsobilost být účastníkem (subjektem) právních vztahů. Právní subjekt jedná v obchodních a legislativních vztazích vlastním jménem a nese za vše i vlastní zodpovědnost. Přínosy právní subjektivity pro školní praxi v ekonomické oblasti: •

větší samostatnost ředitelů při rozhodování o finančních a rozpočtových záležitostech,

•

odpovědné hospodaření ředitelů s majetkem školy v rozsahu, který určí zřizovatel, ve zřizovací listině ředitelé školy samostatně rozhodují v pracovněprávních záležitostech,

•

možný rozvoj doplňkové činnosti školy, pokud je zapsána ve zřizovací listině a nakládání s hospodářským výsledkem,

•

vedení vlastního účetnictví.25

23

HOMOLA, M. Psychologie v práci ředitele školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n. p., 1977. 24 PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace. Brno: MU CDV, 1996. 25 PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické pracovníky. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1415-5.

24

Právní subjekt školám nabídl poměrně samostatné nakládání s rozpočtem spolu s jeho vedením. Český školní systém je charakteristický financováním z více zdrojů. I doplňková činnost dává ředitelů škol možnost zisku jiných finančních zdrojů, pokud ji má škola zapsanou ve zřizovací listině školy. Získávání finančních prostředků se tak pro ředitele stává běžnou součástí jejich práce.

2.3.3. Oblast administrativní Ředitelé škol se musí vypořádat s tradičně neúměrně vysokou administrativou. ,,Množství legislativních i dalších informací, které přímo i nepřímo ovlivňují chod školy, vyžaduje od řídících pracovníků jejich systematické zpracovávání. Kvalifikované

rozhodování

není

totiž

vyhodnocování a srovnávání informací.“

v podstatě 26

nic

jiného,

než

proces

Jakým způsobem mají ředitelé řešit

administrativní povinnosti, doporučuje i následující citace: ,,Pokud vedení školy nechce, aby řízení bylo nahodilé nebo příliš intuitivní, je nezbytné vytvořit účinný informační systém, pomocí kterého lze efektivněji zvládnout veškeré administrativní povinnosti a který zároveň přispívá k přijímání kvalifikovanějších rozhodnutí.“27

2.3.4. Oblast řízení vnějších vztahů Mezi základními předpoklady současné moderní mateřské školy by měla být její integrace, ve které hrají důležitou roli vztahy mezi žáky, učiteli, řídícími pracovníky v rámci školy, ale i jejich vztahy k blízkému okolí. Oboustranné vztahy mezi okolím a školou mají pro oba aktéry často podstatný význam. ,,Zkušenosti z praxe dokazují, že chce-li být škola úspěšná, nesmí být pasivním příjemcem, ale naopak její pozice ve vztahu k blízkému okolí musí být aktivní. Dobré vztahy k vnějším partnerům jsou nezbytnou podmínkou existence školy.“28

26

MUŽÍK, J. Management ve vzdělávání dospělých. Praha: Eurolex Bohemia, 2000. ISBN 80-86432-00-9. 27 SVĚTLÍK, J. Marketing školy. Zlín: EKKA, 1996. ISBN 80-902200-8-8. 28 PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické pracovníky. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1415-5.

25

2.3.5. Oblast řízení lidských zdrojů V dnešní době se pro tuto oblast používá i termín vedení lidí. Jak dokazují dlouhodobé zkušenosti, které navíc potvrzují i různé empirické studie, cílená práce s lidmi má zásadní vliv na celkový úspěch i neúspěch školy.

2.4. Řízení změny: analýza, plánování, realizace a kontrola Školy jsou dnes postaveny před řadu složitých úkolů, které jsou součástí pokračujících změn. Ředitel školy by měl umět předvídat, předcházet událostem, očekává se od něj iniciativní postoj ve vedení školy. Pro školy je také nutné

přemýšlet a analyzovat situace, ve kterých se nacházejí, identifikovat potřeby rozvíjející se společnosti a reagovat na ně zaváděním potřebných a účinných změn. Společně se vzrůstající samostatností škol a potřebou její změny a rozvoje získává na důležitosti plánování rozvoje. Plánování rozvoje v sobě obsahuje:29 •

stanovování vizí a cílů na základě analýzy situace (zjištění reálných potřeb),

•

určení cesty k dosažení cílů, tj. plánování jednotlivých kroků (dílčích úkolů) v daných časových horizontech,

•

plánování zdrojů, kterých bude třeba k naplnění cílů,

•

stanovení kontrolních mechanismů na základě analýzy situace (zjištění reálných potřeb).

V průběhu realizace může na základě nových poznatků docházet k dílčím změnám v plánu. Může dojít i ke zrušení či změně původních cílů, přestanou-li být užitečné či aktuální. Proto je nepostradatelná dobře plánovaná průběžná kontrola.

29

OBST, O. Manažerské minimum pro učitele. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1359-0.

26

2.5. Strategické plánování ve školách Součástí řízení školy je i strategické plánování, které se v dnešní době stalo nedílnou součástí plánování ve školách. Strategické plánování je proces, ve kterém se management školy snaží dát do souladu stanovené dlouhodobé cíle a poslání školy s ohledem na její omezené možnosti.30 Pojem plánování je v oblasti řízení prioritou. V plánování se pracuje a počítá s určitým časovým horizontem, s důkladnou analýzou současného stavu. Tento proces vede k vytvoření a stanovení priorit do budoucnosti, k vytvoření strategie školy a vize. Ve vizi se také odrazí pedagogický směr, filosofie školy, specifika práce a partnerství, které bude škola v budoucnu rozvíjet a podporovat.

30

SVĚTLÍK, J. Marketingové řízení školy. Praha: ASPI, a.s., 2006. ISBN 80-7357-176-5.

27

3. Proces autoevaluace v mateřské škole

Chceme-li se zaměřit na hodnocení řízení školy, je třeba analyzovat různé úrovně managementu, které jsou ve škole zastoupeny. Aby bylo řízení školy úspěšné, je evaluace nezbytná. Bez jasně stanovených pravidel, pravomocí a odpovědnosti, bez provázání jednotlivých činností a vyhodnocování předem popsaných cílů nelze v podstatě, dlouhodobě a koncepčně školu v podstatě řídit a tím dosahovat požadované kvality vzdělávání. „Autoevaluace je proces průběžného vyhodnocování vzdělávacích činností, situací i podmínek vzdělávání, realizovaný uvnitř mateřské školy, který se odehrává v několika na sebe navazujících a neustále se opakujících fázích. Poznatky získané tímto průběžným vyhodnocováním poskytují pedagogům zpětnou vazbu o kvalitě vlastní práce a pedagogové by jich měli cíleně využívat k optimalizaci a zlepšování vzdělávacího procesu i podmínek, za nichž vzdělávání probíhá. Nejedná se o jednorázové a náhodné zhodnocení určitého jevu na základě subjektivního dojmu pedagoga, ale o proces, který je realizován systematicky, podle předem připraveného plánu.“31 I v mateřské škole by měla autoevaluace odhalit výši úrovně práce školy a ukázat efektivní způsob změny, která školu nasměruje k lepším výsledkům. Počítá s využitím a zpracováním těch informací, které jsou již k dispozici. Je využita struktura autoevaluace (rozpracováno v kapitole 3.2), výsledek zhodnocení vlastního školního vzdělávacího programu, záznamy z hodnocení veškerých podmínek vzdělávání, materiály k hodnocení průběhu vzdělávání, k hodnocení vzdělávacích výsledků u dětí a závěrečnou sebehodnotící zprávu z předešlého období.

3.1.

Cíl autoevaluace v mateřské škole

,,Základním cílem autoevaluačních činností v mateřské škole je hodnocení výsledků výchovy a vzdělávání, kterých škola v určitém období dosáhla, hodnocení efektivnosti jednotlivých vzdělávacích činností probíhajících ve vlastní pedagogické práci školy

31

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004. ISBN 80-239-5940-9.

28

a ověřování účinnosti a platnosti vybraných či vytvořených evaluačních prostředků a nástrojů.“32 Bečvářová33 za zjednodušený cíl evaluace považuje ověření a zlepšení kvality školy. Následující schéma charakterizuje vztahy v legislativním rámci, ze kterých by mělo pramenit stanovování cílů a měl by vycházet autoevaluační systém mateřské školy.

Zdroj: Vztahy v legislativním rámci, (MacBeath a kol., 2006)34 Obrázek č. 1: Legislativní rámec autevaluace Zdroj: MacBeath a kol., 2006 Následující obrázek přibližuje provázanost všech možných aktérů autoevaluce, které se mohou podílet na autoevaluaci mateřské školy.

32

RÝDL, K. et al. Sebehodnocení školy: Jak hodnotit kvalitu školy. Praha: Grada, 2007. ISBN 80-86106-04-7. 33 BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. Praha: Portál s.r.o, 2003. ISBN 80-7178-537-7. 34 MACBEATH, J.; SCHRATZ, M.; MEURET, D.; JAKOBSEN, L.. et al. Serena aneb autoevaluace škol v Evropě. Žďár nad Sázavou: Fakta, 2006. ISBN 80-902614-8-5.

29

Zdroj: Vztahy v legislativním rámci, (MacBeath a kol., 2006)35 Obrázek č. 2: Vztahy v legislativním rámci Zdroj: MacBeath a kol., 2006

3.2. Autoevaluační systém v mateřské škole ,,Sám RVP PV poskytuje pouze rámec, který dává školám možnost vytvoření vlastního individuálního kontrolního systému. Ten by měl brát v úvahu jak velikost konkrétní školy, počet pedagogických pracovníků, délku jejich praxe, pedagogickou způsobilost, tak i počet provozních zaměstnanců apod.“36

35

MACBEATH, J.; SCHRATZ, M.; MEURET, D.; JAKOBSEN, L. et al. Serena aneb autoevaluace škol v Evropě. Žďár nad Sázavou: Fakta, 2006. ISBN 80-902614-8-5. 36 BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. Praha, Portál s.r.o, 2003. ISBN 80-7178-537-7.

30

Autoevaluační systém je součástí školního vzdělávacího programu. Měl by obsahovat:


předměty evaluace (co nebo koho budeme hodnotit);




prostředky (jakým způsobem budeme hodnotit);




časový plán (kdy budeme hodnotit).




odpovědnost pedagogů – kdo bude hodnotit, popř. další pravidla a postupy.37

Tento systém je zapracován do ŠVP jako plán autoevaluace. Dále by měl sledovat, zda jsou cíle školního vzdělávacího programu v souladu s RVP PV a také se zaměřit na naplňování cílů. V systému autoevaluace by měly být nejen podmínky vzdělávání ve všech sedmi oblastech, které jsou stanovené v RVP PV, ale pozornost by měla být věnována i sledování obsahu vzdělávání ve vztahu k potřebám a zájmům dětí, měl by být vytvořen prostor pro tvořivost učitelek, komplexnost a propojenost na cíle. Pozornost pedagogů by se měla soustředit na výsledky vzdělávání a pokroky jednotlivých dětí. Všechny by měly obsahovat předmět, cíl evaluace, metody, jak budou pedagogové sbírat a analyzovat informace o sledovaném jevu, a dále pak termín, kdy budou sběr informací provádět a kdo ponese odpovědnost za realizaci a analýzu dat. Součástí systému autoevaluace by měla být i pravidla pro evaluační činnosti ve třídách. Systém autoevaluace by měl obsahovat hodnocení pedagoga ze strany ředitelky i vlastní sebereflexi. Autoevaluace není záležitostí jednotlivce, ale jde o týmovou práci všech zaměstnanců školy. V mateřských školách si autoevaluační proces řídí zpravidla ředitelka.38 Je důležité nezapomínat zapojovat do autoevaluačního procesu kromě ředitelů, pracovníků školy a pedagogických pracovníků i ostatních spoluúčastníků školního života, jako například dětí, jejich rodičů, nebo organizací spolupracujících se školou. Neměli by být jen zdrojem informací, ale důležité je, aby byli do procesu evaluace 37

BEČVÁŘOVÁ, Z. Kvalita, strategie a efektivita řízení v MŠ. Praha: Portál, 2010 ISBN 978-80-7367-221-8.2010. 38 SYSLOVÁ, Z. Vlastní hodnocení mateřské školy jako východisko zkvalitňování vzdělávání. In BURIÁNOVÁ, J.; JAKOUBKOVÁ, V.; NÁDVORNÍKOVÁ, H. (eds.) Poradce ředitelky – Management školy. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s.r.o, 2011. ISSN 1804-5901. 38 SVOBODOVÁ, E. Vzdělávání v mateřské škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-774-9 2010. BEČVÁŘOVÁ, Z. Kvalita, strategie a efektivita řízení v MŠ. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-221.

31

aktivně zapojeni, mohli se spolupodílet a přispívat do tvorby celého mechanismu autoevaluace. Škola tak získává nejen zpětnou vazbu, ale i podněty, názory i návrhy na zlepšení. Aktéry, jež by se měli na autoevaluaci podílet, přibližuje obrázek č. 3.39

Obrázek č. 3: Skupiny zainteresovaných osob Zdroj: (MacBeath a kol., 2006)

Shrnutím výše zmíněných citací z odborné literatury by si měla mateřská škola v přípravné fázi interních hodnotících činností v rámci svého školního vzdělávacího procesu vytvořit svůj vlastní autoevaluční systém. Ten by měl být obecně platným pro celou mateřskou školu na období jednoho až tří let. Strukturu systému by měli vytvářet všichni pedagogové tak, aby v ní byla vymezena vlastní pravidla školy pro vnitřní hodnocení. Zde mezi ně řadit předmět evaluace, metody, časový plán. Zároveň je důležité zaznamenat, kdo bude za dané hodnocení zodpovědný a kdo bude do autoevaluace zapojen.

39

MACBEATH, J.; SCHRATZ, M.; MEURET, D.; JAKOBSEN, L. et al. Serena aneb autoevaluace škol v Evropě. Žďár nad Sázavou: Fakta, 2006. ISBN 80-902614-8-5.

32

3.3. Oblasti autoevaluace v mateřské škole Jak již bylo výše zmíněno, mateřská škola by měla provádět komplexní hodnocení. V RVP PV (2004) jsou jako oblasti hodnocení v mateřské škole uvedeny: •

naplňování cílů programu,

•

způsob zpracování a realizace obsahu vzdělávání,

•

kvalita podmínek vzdělávání,

•

práce pedagogů,

•

výsledky vzdělávání.

Je doporučeno držet se uvedených oblastí při interní evaluaci. Pro jednodušší práci je vhodné rozčlenění do ještě konkrétnějších podoblastí (viz kapitola 3.4.2). Snadněji se pak vyhledají a určují kritéria. Oblastí či podoblastí by však nemělo být příliš mnoho, aby tento systém nebyl příliš náročný a složitý.40

3.4. Oblasti hodnocení vzdělávání mateřských škol Ředitelé sloučených celků základních a mateřských škol (dále jen sloučených celků) by měli být podrobně seznámeni i s oblastmi hodnocení v mateřských školách. Měli by poznat a porozumět nejen řízení základních škol, ale u mateřských škol by měli porozumět specifickým odlišnostem a problémům předškolního vzdělávání. Základní školy a školy mateřské, plní své funkce, mezi nejdůležitější patří zejména funkce vzdělávací. K jejich naplnění musí mít oba typy škol vytvořeny obecné podmínky. Tyto podmínky jsou: •

materiálně – technické,

•

hygienické,

•

finanční,

•

personální,

•

kurikulární.

40

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004. ISBN 80-239-5940-9.

33

3.4.1. Mateřská škola V mateřských školách se

podmínky (výše zmíněné), sledované na školách

základních v členění odlišují. Vycházejí z RVP PV, podrobněji popisují a doplňují další, které příznivě ovlivňují, resp. podmiňují kvalitu poskytovaného vzdělávání, vymezenou a požadovanou RVP PV. Jsou obsaženy ve školním vzdělávacím programu škol (dále jen ŠVP) : •

věcné podmínky,

•

životospráva,

•

psychosociální podmínky,

•

organizace,

•

řízení mateřské školy,

•

personální a pedagogické zajištění,

•

spoluúčast rodičů.41

Ve věcných podmínkách mateřské školy využívají indikátory, které sledují dostatečně velké prostory dle platných předpisů. Prostorové uspořádání, které vyhovuje nejrůznějším skupinovým i individuálním činnostem dětí. Vybavení tříd dětským nábytkem, tělocvičným nářadím, zdravotně hygienického zařízení i vybavení pro odpočinek dětí dle požadavků, využívání a dostatečné vybavení hračkami, pomůckami, náčiním, materiály a doplňky, umístění hraček, pomůcek, náčiní a dalších doplňků, aby s nimi mohly samy děti manipulovat, stanovení pravidel pro využívání vybavení pedagogy i dětmi. Dále podílení se dětí prostřednictvím jejich výtvorů na úpravě a výzdobě interiéru budovy, přístupnost dětských prací dětem i jejich rodičům, vybavení školní zahrady dle platných předpisů, splnění bezpečnostních a hygienických norem dle platných předpisů (týkajících se např. čistoty, teploty, vlhkosti vzduchu, osvětlení, hlučnosti, světla a stínu, alergizujících či jedovatých látek a rostlin apod.) u vnitřních a venkovních prostor mateřské školy.

41

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004. ISBN 80-239-5940-9.

34

V životosprávě mateřské školy sledují a hodnotí poskytování plnohodnotné a vyvážené stravy (dle předpisu), vhodná skladba jídelníčku, dodržování zdravé technologie přípravy pokrmů a nápojů, zajištění dostatečného množství tekutin během dne pro děti, dodržování vhodných intervalů mezi jednotlivými podávanými jídly. Sledují zajištění pravidelného denního rytmu a řádu, jeho flexibilnost a přizpůsobení se potřebám a aktuální situaci, dostatečný pobyt dětí venku, přizpůsobení programu činností okamžité kvalitě ovzduší, zajištění dostatečného volného pohybu nejen na zahradě, ale i v interiéru mateřské školy, respektování individuální potřeby aktivity, spánku a odpočinku jednotlivých dětí v denním programu, poskytování přirozeného vzoru dětem ze strany pedagogů.

V psychosociálních podmínkách se zaměřují na spokojenost dětí i dospělých v prostředí mateřské školy, na možnost adaptace v novém prostředí nově příchozích dětí, respektování potřeb dětí, reagování a napomáhání přirozeným a citlivým přístupem ze strany pedagogů na potřeby dětí, na rovnocenné postavení všech dětí v mateřské škole, na vyváženost volnosti a osobní svobody dětí s nezbytnou mírou, omezení, vyplývajících z nutnosti dodržovat v mateřské škole potřebný řád. Realizují se pravidla soužití v mateřské škole, pedagogický styl, způsob, jakým jsou děti vedeny a nabídku činností, adekvátní podpora a přístup k dětem ze strany pedagoga, vzájemné vztahy mezi dětmi a dospělými, prevence šikany a jiných sociálně patologických jevů u dětí.

V organizaci se sleduje pružnost denního řádu, reagování na individuální potřeby dětí, pravidelnost zařazování řízených zdravotně pohybových aktivit, věnování se pedagogů dětem a jejich vzdělávání při pobytu v mateřské škole, vytváření potřebného zázemí dětem, uplatňování individuálního adaptačního režimu, vyváženost spontánních a řízených aktivit během dne, zajištění dostatečného prostoru a času pro spontánní hru dětí. Sleduje se organizování aktivit, které děti podporují k vlastní aktivitě a experimentování, vytvoření podmínek pro individuální, skupinové i frontální činnosti, respektování osobního soukromí dítěte, vzcházení z potřeb a zájmu dětí při plánování činností s ohledem na individuální vzdělávací

35

potřeby a možnosti dětí, nepřekračování počtu dětí na třídách, omezení spojování tříd.

Řízení mateřské školy je podrobně rozpracováno v kapitole 4.2.

Personální a pedagogické zajištění se zaměřuje na sledování předepsané odborné kvalifikace u pedagogů, na fungování pedagogického týmu na základě vymezených a společně vytvářených pravidel, na aktivní přístup pedagogů ke svému sebevzdělávání, na vytváření podmínek, které zaručí podmínky k systematickému vzdělávání pedagoga, na organizaci služeb se zřetelem na zajištění optimální pedagogické

péče

dětem,

profesionální

vystupování

pedagogů,

spolupráce

s odborníky pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami a spolupráce s odborníky v případech, kde pedagog sám již není dostatečně kompetentní k jejich řešení.

Spoluúčast rodičů je důležitou oblastí, ve které je stěžejní oboustranná důvěra a otevřenost, ochota spolupráce mezi pedagogy a rodiči. Sledují se konkrétní potřeby jednotlivých dětí v návaznosti na rodinné prostředí, spolupodílení se rodičů na dění v mateřské škole, vzájemná informovanost mezi rodiči a pedagogy, profesionální přístup ze strany pedagogů k informacím, sdělenými rodiči, poradenství pro rodiny v oblasti výchovy a vzdělávání dětí.

3.5. Metody využívané v rámci autoevaluace mateřské školy Metody a postupy se stávají nástroji. Ty se pak používají získávání informací. Volba metod evaluace je plně v kompetenci školy. Postupy a metody, které se využívají při autoevaluaci jsou většinou známé. Některé se využívají ke sběru informací, jiné ke zpracování a vyhodnocení informací, přesto však na sebe navazují a vzájemně se propojují. Při jejich výběru je třeba brát zřetel na hodnocené oblasti a vymezené indikátory. ,,V praxi probíhají autoevaluační činnosti pomocí kladení otázek a hledáním odpovědí. Je nutné si dopředu zvolit, co budeme hodnotit, tedy otázky, na které budeme hledat odpovědi, dále také způsoby, jak k daným odpovědím dojdeme, tedy metody a techniky naší práce, a jak sledované jevy chceme

36

vyhodnotit.“42 Mezi vybrané metody, nástroje a techniky vhodné pro autoevaluační procesy, které je možné v rámci autoevaluace využívat, můžeme zařadit analýzu dokumentů, dotazník, anketu, dílnu – workshop, hospitace, měření školních výkonů, myšlenkovou mapu, nástroje sebereflexe, portfolia, poznámky (terénní záznamy), pozorování, rozhovory, prezentace, projekty, průzkumy, sebehodnocení, stínování, situační, test, tvorbu školního časopisu, zápisník. U mateřských škol se ke zjišťování informací v rámci interního hodnocení využívají metody všeobecně známé. Patří sem rozhovory, diskuse, pozorování, hospitace, monitoring, analýzy dokumentů, plánů či příprav, analýzy produktů, dotazníky, ankety, záznamové listy, portfolia dítěte, analýza SWOT, záznamy z pedagogických porad a další. ,,Jelikož je každá z těchto metod vhodná k zjišťování informací z jiné oblasti a mnohdy se různým způsobem tyto metody doplňují, je vhodné je vzájemně kombinovat.“43 Přesné vymezení metod k určité oblasti by měla mateřská škola uvést ve struktuře vlastního hodnocení školy.

3.6. Zpráva o vlastním hodnocení mateřské školy a výroční zpráva V závěru autoevaluační činnosti škola vyvozuje závěry, které by měly být součástí zprávy o vlastním hodnocení školy. Je důležité, aby škola s nimi dál pracovala a využila je ke zkvalitnění vzdělávacího procesu dané mateřské školy. Zpráva shrnuje závěry a přináší informace o tom, na jaké úrovni škola dosahuje cílů stanovených v RVP PV a ŠVP a zda jsou cíle, které si škola stanovila, reálné a důležité. Velkým problémem, objevujícím se v praxi, byl nevyjasněný vztah mezi závěrečnou sebehodnotící zprávou a výroční zprávou školy. Jednalo se o dva různé materiály sloužící různým účelům a nelze je v žádném případě zaměňovat. Výroční zprávu na rozdíl od ostatních škol nemusí mateřská škola zpracovávat. Pouze v případě, pokud ji vyžaduje její zřizovatel, pro kterého je také určena. Tato zpráva mu poskytuje údaje, popisující současný stav fungování školy. Mnohdy mateřské školy při zpracovávání tohoto dokumentu využívaly údaje získané vlastním hodnocením.

42

Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu mateřské školy. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2005. ISBN 80-87000-01-3. 43

Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu mateřské školy. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2005. ISBN 80-87000-01-3.

37

Zřizovatel nemůže místo výroční zprávy požadovat vlastní hodnocení školy. Od 1. 1. 2012 se stává vlastní hodnocení školy výchozím materiálem pro vypracování výroční zprávy. Mateřské školy nemají povinnost výroční zprávy vypracovávat. Pokud bude škola vlastní hodnocení nadále využívat pro svůj růst, po jeho opakování se stane hodnocení součástí trvalé šroubovice, ve které se vybrané činnosti neustále opakují.44

Obrázek č. 4: Hodnocení v šroubovici Zdroj: Michek a kol. (2006)

44

MICHEK, S. Příručka pro sebehodnocení poskytovatelů odborného vzdělávání. Praha: NÚOV, 2006. [online], [cit. 2012-03-12]. Dostupné na WWW: http://www.nuov.cz/uploads/Publikace/Zajistovani_kvality_OV/prirucka_pro_sebehodnoceni_posky tovatelu_OV.pdf.

38

3.7. Systémové evaluační nástroje Mezi nejznámější programy pro předškolní vzdělávání se řadí program Začít spolu a program Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole, které mají vytvořeny vlastní evaluační nástroje. Také Výzkumný ústav pedagogický v Praze vydal metodiky, jejichž součástí je nabídka evaluačních nástrojů.

3.7.1. Metodika Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV Tato metodika nabízí řadu nástrojů, které se vztahují k vybraným očekávaným výstupům v RVP PV. Vychází z vývojových řad a některých osobnostních charakteristik. Popsané očekávané výstupy, představující kritéria pro posuzování vzdělávání dítěte, jeho rozvoj a pokroky v učení, jsou vlastně výsledky vzdělávání, přispívající k vytvoření základů klíčových kompetencí. Výstupy byly doplněny o další kritéria, která vycházejí z přirozeného vývoje předškolního věku. Vychází se z předpokladu, že každé dítě je jedinečná osobnost, která se vyvíjí vlastním tempem. Proto výstupy umožňují pedagogům sledovat posun dítěte, jeho individuální vzdělávací pokroky. Pracovní

přílohou

metodiky

jsou

záznamové

archy

a počítačový program ke sledování a hodnocení vzdělávání dítěte s formuláři záznamových archů v elektronické podobě, který se využívá v naší mateřské škole.45 3.7.2. Metodika Autoevaluace mateřské školy Tento materiál slouží k autoevaluaci mateřské školy, ve které jsou popsány některé praktické postupy a metody. A je na školách jaké metody využijí k hodnocení různých oblastí činnosti školy. Jsou zde uvedena doporučení, jak vytvořit a popsat ve školním vzdělávacím programu systém autoevaluace, jak vytvořit strukturu hodnocení a jak si poradit se závěrečným hodnocením. Příloha obsahuje ukázky inventářů k autoevaluaci mateřské školy, které se hodnotí pomocí bodů od jednoho do čtyř a jsou dobře využitelné v praxi.46

45

Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV. Metodika pro podporu individualizace vzdělávání v podmínkách mateřské školy. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. ISBN 978-80-87000-10-6. 46 Autoevaluace mateřské školy. Metodická příručka k vlastnímu hodnocení. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2010. ISBN 978-80-87000-32-8.

39

3.7.3. Začít spolu Program Začít spolu v praxi využívá vypracovaný systém evaluačních nástrojů. Mezi formy a metody, které slouží k evaluaci, patří Oregonská metoda pozorování, sledující vzdělávací pokroky dětí. Tato metoda klade důraz na hodnocení sociálního a citového vývoje. Dalšími evaluačními nástroji jsou rozhovory, ankety a dotazníky, test pro týmovou spolupráci, hospitace, diskuse, rozbory školní dokumentace, sociometrické metody, inspekční hospitační zprávy, fotodokumentace, Standardy vzdělávacího programu Začít spolu. Součástí evaluace a zdrojem informací pro program Začít spolu, jsou především děti a rodiče.47

3.7.4. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole V programu Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole jsou využívány jak evaluační nástroje, které slouží ke sledování pokroků dětí, tak i nástroje, které vedou k evaluaci školního vzdělávacího programu, podmínek mateřské školy a průběhu vzdělávání. Evaluace se uskutečňuje formou tabulkového vyhodnocování. Nástroje jsou určené mateřským školám, které jsou v síti Mateřských škol podporujících zdraví nebo podle modelového programu pracují.48

47

GARDOŠOVÁ, J.; DUJKOVÁ, L. Vzdělávací program Začít spolu: metodický průvodce pro předškolní vzdělávání. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-815-5. 48 HAVLÍNOVÁ, M. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole: rozšířený a aktualizovaný modelový program (dokument a metodika). Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-383-8.

40

4. Ředitel mateřské školy

Ředitel mateřské školy je povinen respektovat a postupovat podle obecně platných závazných právních norem České republiky (zákony, vládní nařízení, vyhlášky, metodické pokyny, organizační směrnice). Ředitel vykonává státní správu v oblasti školství, ale není jejím orgánem státní správy ve školství. Je pouze zákonem pověřen k výkonu některých funkcí ve státní správě. Podle školského zákona je především povinen naplňovat základní poslání mateřské školy a dodržovat další ustanovení této právní normy.49 S nástupem do funkce plní ředitel dvě pozice. První pozicí je ředitel mateřské školy jako manažer, druhou je pozice pedagogického pracovníka. Z obou pozic vyplývají pro ředitele povinnosti. ,,S nástupem do funkce přebírá ředitel mateřské školy odpovědnost za to, aby pracovníci školy měli k dispozici vše, co k výkonu profese potřebují a aby se jim dostávalo podpory a co nejlepších podmínek k práci. Je od něj očekáváno, že bude kompetentně vykonávat řídící práci, a tak bude vzorem pro své spolupracovníky i děti, které svým příkladem povede k podporujícímu chování. Požadavek na kompetentnost ředitele se vystupňoval s přechodem mateřských škol do právní subjektivity a s požadavkem na tvorbu školního vzdělávacího programu.“50 Ředitele do pozic vrcholových manažerů ustavily změny, které nastaly přechodem škol do právní subjektivity. Zvýšil se i požadavek na kompetentnost ředitelů. Dle názoru Trojana51 (2009) patří role ředitele mezi nejkomplikovanější roli ve školství. Vedle značných pravomocí nese s sebou tato funkce i vysoké nároky a odpovědnost.

49

BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. Praha: Portál s.r.o, 2003. ISBN 80-7178-537-7. 50 PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické pracovníky. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1415-5. 51 TROJAN, V., Kompetence ředitelů škol – pravomoci nebo schopnosti? [online], [cit. 2012-0330]. Dostupné na WWW: http://www.ucitelske-listy.cz/2009/10/vaclav-trojan-kompetencerediteluskol.html.

41

4.1.

Role a kompetence ředitele mateřské školy

Z hlediska rozsahu i kvality manažerských funkcí, ekonomického řízení i správní činnosti plní ředitel mateřské školy v současné době roli vrcholového manažera. Na ředitele mateřské školy proto lze aplikovat teorii obecného managementu. Někteří autoři52 vychází pro vymezení role manažera z analýzy Mintzberga, který jejich činnost rozdělil do tří základních skupin. Při aplikování na funkci ředitele školy, lze podle výše jmenované analýzy rozdělit jeho činnosti do tří skupin rolí: •

interpersonální role,

•

informační role,

•

rozhodovací role.

Interpersonální role – vznikají z ředitelova formálních pravomocí a související autority. Jedná se o tyto role: •

role představitele – ředitel školu formálně reprezentuje, je statutárním zástupcem,

•

účastní se záležitostí ceremoniální povahy,

•

role vůdce – od ředitele se očekává vedení pedagogů i ostatních pracovníků školy,

•

snaží se je motivovat a usměrňovat jejich práci,

•

role spojovatele – ředitel propojuje jednotlivce i skupiny bez ohledu na jejich postavení v organizační struktuře školy.

Informační role – vztahují se ke zdrojům informací, jejich příjímání a předávání. Dají se charakterizovat jako: •

role pozorovatele – ředitel vyhledává, shromažďuje a přijímá informace o změnách, příležitostech a problémech, které mohou mít na fungování školy vliv a to jak z formálních, tak neformálních zdrojů,

•

role šiřitele – ředitel poskytuje důležité informace svým podřízeným pracovníkům,

•

role mluvčího – ředitel podává informace i mimo školu – nadřízeným orgánům, rodičům, široké veřejnosti.

Role rozhodovací – ředitel přijímá strategické a organizační rozhodnutí na základě své autority a přístupu k informacím, vykonává tedy: 52

CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Management. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. ISBN 80-244-0893-7.

42

•

roli podnikatele – ředitel vymýšlí, podněcuje a rozhoduje o změnách, řeší problémy,

•

roli eliminátora poruch – ředitel musí reagovat na neočekávané skutečnosti,

•

roli alokátora – ředitel rozhoduje o tom, jak rozdělit zdroje jako jsou peníze, lidé, čas,

•

roli vyjednávače – vyjednávání s vnějšími i vnitřními skupinami založeno na informacích a odpovědnosti za rozdělování zdrojů.

Z jiného úhlu pohledu se na roli ředitele školy dívá Trojan53 (2009). Roli ředitele posuzuje z pohledu významnosti úkolů a odpovědnosti za výkon. Poukazuje na již zmíněnou skutečnost, že ředitel školy plnící dvě funkce. Je řídícím pracovníkem, ale také učitelem. Ředitel školy tak během pracovního dne mění svoji roli od manažera po vykonavatele úkolu. Tato situace ředitele školy staví do specifické situace a a tím do odlišného postavení oproti firemním manažerům. Tento fakt se týká nejen ředitelů velkých škol, ale zejména malých škol, kterou mateřská škola bezesporu je. Rozborem kompetencí nezbytných pro vykonávání profese ředitele mateřské školy získáme další pohled na jeho práci. V obecné rovině podle Trojana (2009) lze pojem kompetence vysvětlovat jako schopnost, způsobilost, pravomoc nebo moc. Záleží na úhlu pohledu, v němž se s pojmem pracuje. Nezvalová54 zařadila mezi žádoucí kompetence ředitele školy: •

řízení strategie školy,

•

řízení vzdělávacího procesu,

•

řízení lidí,

•

řízení materiálních zdrojů.

53

TROJAN, V. Kompetence ředitelů škol – pravomoci nebo schopnosti? [online], [cit. 2012-0330]. Dostupné na WWW: http://www.ucitelske-listy.cz/2009/10/vaclav-trojan-kompetencerediteluskol.html. 54 NEZVALOVÁ, D. Kvalita ve škole, Olomouc:Univerzita Palackého, 2002, ISBN 80-7178-4524.

43

4.2. Vlivy prostředí na činnost ředitele Práce ředitelů ovlivňují faktory vnější i vnitřní. Velkou roli hraje i vliv prostředí. Poslední období přineslo významné změny v ekonomické, politické i sociální sféře. ,,Ani škola nežije v izolaci, ale je při všech svých aktivitách velmi ovlivňována prostředím, ve kterém působí. Tyto vlivy představují různé síly, které působí uvnitř nebo vně školy.“55 Jak bylo výše uvedeno, faktory, ovlivňující působení ředitele, jsou jak vnitřní, ale i vnější. Vnitřní vlivy působí uvnitř školy a ředitel je schopen svým jednáním vlivy ovlivňovat nebo usměrňovat. ,,Ředitel školy může například změnit organizaci školy, může zkvalitňovat její vybavenost, zajistit dostatečné finanční zdroje, může pracovat s lidskými zdroji, zabezpečovat další vzdělávání pedagogických pracovníků.“56 Vnější vlivy lze dělit podle prostředí, ze kterého pocházejí z mezoprostředí a makroprostředí. Do mezoprostředí můžeme řadit zákazníky školy, například žáky, rodiče, studenty, partnery a další. Takovéto vztahy jsou důležité zejména pro mateřskou školu. ,,Vztahy a řízení vztahů s vnějším okolím jsou pro mateřskou školu zvláště významné, neboť zde jde o výraznější partnerské sepětí s rodinou, se kterou má škola participovat na výchově a vzdělávání dětí. Jde o partnerskou spolupráci se základní školou, která má na její práci přirozeně a s ohledem na potřeby navazovat, a spolupráci s dalšími odborníky, kteří mají škole pomáhat v mnoha specifických funkcích.“57 Mezi další významné představitele mezoprostředí patří také MŠMT, krajské úřady, obce, ČŠI a jiné. Vlivy, které nemůže ředitel ovlivnit, pocházejí s makroprostředí a řadí se mezi ně demografická křivka, nezaměstnanost a jiné. Protože se toto prostředí stále mění, je pro školy důležité neustále tyto změny sledovat a je žádoucí rychle a tvořivě na ně reagovat, snažit se těmto změnám podle možností přizpůsobovat. Jedná se především o vlivy ekonomické, demografické, technické, kulturní a politické.58

55

SVĚTLÍK, J. Marketingové řízení školy. Praha: ASPI, a.s., 2006. ISBN 80-7357-176-5. SVĚTLÍK, J. Marketingové řízení školy. Praha: ASPI, a.s., 2006. ISBN 80-7357-176-5. 57 BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. Praha: Portál s.r.o, 2003. ISBN 80-7178-537-7. 58 SVĚTLÍK, J. Marketingové řízení školy. Praha: ASPI, a.s., 2006. ISBN 80-7357-176-5. 56

44

4.3. Ředitel a řízení mateřské školy Shrneme-li výše napsané, ředitel školy řídí školu jako organizaci směrem dovnitř (zaměstnanci) a směrem ven (rodiče, odborníci, partneři školy). Pokud je posláním školy vzdělávání a základní činností učení a vyučování, pak by měl proces řízení umožňovat ostatním pedagogům pracovat efektivně na plánování učení a vyučování. Ředitelé sloučených celků by měli úroveň řízení přizpůsobit i mateřským školám. Tato úroveň by měla odpovídat typu školy, její velikosti a personálnímu složení, organizační struktura by měla podporovat aktuální potřeby a strategické záměry rozvoje školy. V mateřské škole je oblast řízení vedena v podmínkách vzdělávání. V RVP PV (2004) je uvedeno, že řízení je plně vyhovující, pokud vedení školy aplikuje do jeho řízení tato kritéria:59

Povinnosti, pravomoci a úkoly všech pracovníků jsou jasně vymezeny. Pokud má být v rámci řízení tento bod naplněn, měli by všichni zaměstnanci mateřské školy znát své kompetence, které mají vymezeny v pracovních náplních.

Je vytvořen funkční informační systém, a to jak uvnitř mateřské školy, tak navenek. Mateřská škola, která má zavedený funkční vnitřní informační systém využívá oběžníky, porady operativní i pedagogické, denní kontakt se zaměstnanci, třídní schůzky, individuální pohovory s rodiči, společné akce pro rodiče, nástěnky, důležité a aktuální informace i na hlavním panelu MŠ, vydávání školního časopisu pro rodiče, internetové stránky mateřské školy.

Při vedení zaměstnanců ředitel vytváří ovzduší vzájemné důvěry a tolerance, zapojuje spolupracovníky do řízení mateřské školy, ponechává jim dostatek pravomocí a respektuje jejich názor. V praxi se podporuje a motivuje spoluúčast všech členů týmu na rozhodování o zásadních otázkách školního programu. Zaměstnanci se otevřeně vyjadřují k práci 59

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004. ISBN 80-239-5940-9.

45

své i jiných zaměstnanců, otevřeně se vyjadřují k práci ředitelky, otevřeně komunikují se všemi. Všichni se vzájemně tolerují, důvěřují si a mají jeden pro druhého porozumění, jsou podávány pravdivé informace. Zaměstnanci jsou v dostatečné míře informováni o záležitostech školy. Ze strany vedení je zaměstnancům dán prostor k samostatnému rozhodování a realizaci vlastních nápadů. Zásadní problémy řeší všichni zaměstnanci společně, konflikty a problémy se řeší neprodleně, věcně, kultivovaným a efektivním způsobem

Ředitel školy vyhodnocuje práci všech zaměstnanců, pozitivně zaměstnance motivuje a podporuje jejich vzájemnou spolupráci. Znamená to, že jsou užívána jasná kritéria finančního ohodnocení pracovníků a tato kritéria jsou zveřejněna. Zaměstnanci jsou podporováni a cítí uspokojení z práce, pravidelně se provádí hospitační činnost na základě předem stanovených kritérií. Rozbor práce po hospitaci je veden konstruktivně. Řeší se věcně zjištěné nedostatky.

Pedagogický sbor pracuje jako tým, zve ke spolupráci rodiče. Pedagogové jsou ze strany vedení podněcovány ke spolupodílení se na dění ve škole, jsou vybízeny k nalézání podnětů a nápadů k rozvíjení programu MŠ, jsou motivováni ke spolupráci s vedením i s ostatními spolupracovníky, stejně i rodiče jsou motivováni a vybízeni ke spolupráci a k spolupodílení se na rozvoji programu školy.

Plánování pedagogické práce a chodu mateřské školy je funkční, opírá se o předchozí analýzu a využívá zpětné vazby. Pedagogové se v průběhu roku pravidelně setkávají na pedagogických poradách, kde pracují na zkvalitnění ŠVP, vyhodnocují svoji práci, vzájemně, konzultují, sbírají podněty a nápady pro další přípravu ŠVP. Vychází z analýz, které se v průběhu realizace ŠVP objevily, hledá se řešení, nová cesta, poučení. Evaluace se uskutečňuje podle vypracovaného plánu, realizace sebehodnocení školy.

Ředitel vypracovává školní vzdělávací program ve spolupráci s ostatními členy pedagogického týmu. Kontrolní a evaluační činnosti zahrnují všechny stránky 46

chodu mateřské školy, jsou smysluplné a užitečné. Z výsledků jsou vyvozovány závěry pro další práci. Vedení vytváří kontrolní a hodnotící systém, který poskytuje konkrétní informace o plnění projektu, koncepčních záměrů a plánů školy. Zaměstnanci jsou podněcovány k uvědomění si osobní odpovědnosti za naplňování programu školy, pedagogové vzájemně spolupracují, informují a domlouvají se na požadavcích, které mají na chování, pracovní postupy, vytváření návyků dětí. ŠVP je tvořen postupně na pedagogických poradách, sebehodnocení školy zahrnuje všechny oblasti. Mateřská škola spolupracuje se zřizovatelem a dalšími orgány státní správy a samosprávy, spolupracuje se základní školou (dále jen ZŠ), popřípadě i jinými organizacemi v místě mateřské školy a s odborníky. Je také zajištěn vnější informační systém pro rodiče a širší veřejnost (vývěsky u zřizovatele, webové stránky…).

4.4. Styly řízení Aby bylo řízení školy úspěšné, je důležitá úroveň řídících zaměstnanců, jejich dobrá znalost školy, znalost jejího vývoje, ale i poslání, cílů a funkce. Dobrý ředitel manažer umí v rámci řízení školu dovést k vytýčeným cílům, ale je zde důležitá i jeho dovednost řízení a jeho styl řízení. Autokratický styl řízení je maximálně centralizovaný a direktivní. Veškerá rozhodnutí ve škole se uskutečňují z jednoho místa, tedy místa vedoucího pracovníka, ředitele. Styl tohoto řízení se zakládá na rozkazech a příkazech, které jsou vedoucím pracovníkem delegovány na podřízené. Ředitel se opírá a odvolává při rozhodování na vyhlášky či směrnice a nepřipouští žádnou diskusi, týkající se jeho rozhodnutí. Zaměstnanci pod tímto vedením mají málo svobody k vyjadřování svých názorů a podnětů, které by třeba i mohly pomoci například ke zvýšení efektivnosti výroby, produktivity práce. Takto řízená skupina dosahuje vysoké výkonnosti.

47

Demokratický (partnerský) styl řízení je pokládán za přiměřený ve většině pracovních skupin. Ředitel a zaměstnanci se vzájemně respektují. Zaměstnanci mají přehled o činnostech a cílech skupiny. Spolupracují na rozhodování a také se na něm podílejí. Ředitel dává méně příkazů a snaží se podporovat jejich iniciativu, přijímá a uznává návrhy svých pracovníků. Nevyhýbá se dialogu i o jiných věcech, než jenom o těch, které ho zajímají. Výkon takto vedených zaměstnanců je vyrovnaný, protože bývají ve výsledcích zainteresováni a toho je při řízení také plně využíváno. Pod tímto vedením dokáže ředitel v případě nutnosti u zaměstnanců dosáhnout velmi vysokých výkonů.

Liberální styl řízení je minimálně centralizovaný styl řízení, je “nedirektivní”. Ředitel, který uplatňuje liberální styl řízení, zasahuje minimálně do činnosti zaměstnanců, kteří jsou na tomto řediteli velmi málo závislí. Ředitel působí spíše jen jako jakýsi odborný rádce a své názory poskytuje svým podřízeným jen, je-li na ně přímo dotázán. Pod tímto vedením se ve škole u zaměstnanců nestanovují normy a předpisy chování, ale každý ví, kde je jeho místo a co má dělat. Volnost pracovníků, která je tímto řízením poskytována, nebývá zaměstnanci zneužívána.

V předškolním vzdělávání ředitel určuje směr, cíle, zajišťuje podmínky, organizaci, koordinování,

kontrolu,

sebehodnocení,

hodnocení,

autoevaluaci

vzhledem

k naplňování stanovených cílů prostřednictvím ŠVP. Na řídící proces mají vliv také dlouhodobá koncepce a školní řád, dále vnitřní předpisy, dokumenty, řešící organizaci školy a další plány, které jsou vypracované pro mateřskou školu a rozdíl od vzdělávání v základních školách bývá důležitější průběh pedagogického působení než samotný výkon dítěte. Z tohoto důvodu jsou hůře zjistitelné cíle a kvalita dosažených záměrů. Základním předpokladem k úspěšnosti vzdělávacího procesu je proto vytvoření podmínek personálních, materiálních a psychohygienických motivujících a stimulujících. S touto podmínkou souvisí i složení kolektivu, který je nedílnou součástí kvality dosažených výsledků vzdělávání v mateřské škole.60 Styl řízení v úspěšnosti školy a ve výsledcích řízení hraje podstatnou roli. Je také důležité zaměřit se i na hodnocení řízení školy, je třeba 60

BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. Praha: Portál s.r.o., 2003. ISBN 80-7178-537-7.

48

analyzovat různé úrovně managementu, které jsou ve škole zastoupeny. Aby bylo řízení školy úspěšné, je evaluace nezbytná. Bez jasně stanovených pravidel, pravomocí a odpovědnosti, bez provázání jednotlivých činností a vyhodnocování předem popsaných cílů, nelze v podstatě dlouhodobě a koncepčně školu řídit a tím dosahovat požadované kvality vzdělávání.

4.5. Delegování pravomocí Mezi další manažerské dovednosti a jedním z předpokladů efektivního řízení je delegování

pravomocí.

,,Delegováním

je

myšleno

přenášení

povinností,

odpovědnosti, ale i pravomoci na podřízené spolupracovníky.“61 V mateřských školách je delegování pravomocí pro ředitele velmi složitou záležitostí. Malý počet pracovníků, které ředitel řídí v mnoha školách, bývají výhodou jen zdánlivou. Struktura s malým počtem zaměstnanců naopak znesnadňuje přenesení kompetencí i možnost podělit se o množství realizovaných činností. Navíc na většině mateřských škol chybí administrativní pracovník. Proto se při rozdělování a delegování úkolů vychází z organizačního řádu školy. Proto se v těchto školách delegují nejčastěji jen administrativní činnosti, kdy pedagogičtí pracovníci vedou školní dokumentaci, provádějí inventarizaci, vedou školní knihovny. Dnešní školu si bez spolupráce a iniciativy všech zaměstnanců nelze představit.

61

PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické pracovníky. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1415-5.

49

Metodologická hlediska výzkumného šetření

5. Cíl výzkumného šetření Výzkum byl cíleně orientován do oblasti managementu se zaměřením na oblast řízení pomocí procesu autoevaluace a na přijímaná opatření, vedoucí ke zkvalitnění řídícího procesu v mateřské škole. Cílem výzkumného šetření bylo zmapovat, jakým způsobem vedoucí pracovníci samostatných mateřských škol a sloučených celků základních a mateřských škol oblast řízení vyhodnocují. Protože je oblast řízení rozsáhlá a lze ji hodnotit z různých pohledů a v mateřských školách je součástí hodnocení podmínek vzdělávání, byla vybraná kritéria výzkumu zaměřena na strategické řízení, na efektivitu řízení, na hledání nových směrů v řízení ze strany ředitelů a následně přijímaná opatření, která vycházejí ze zprávy vlastního hodnocení řízení, která by měla vést ředitele k posunu nejen v úrovni řízení, ale i k dalšímu rozvoji školy.

5.1.

Kritéria výzkumného šetření:

Analyzovat přístup k autoevaluaci řízení školy u obou typů zařízení a zjistit zda se školy věnují: •

Zaměření školy na informovanost pracovníků, týkající se strategie školy.

•

Zaměření autoevaluace na oblast řízení.

•

Zapojování zaměstnanců do procesu autoevaluace řízení.

•

Tvoření plánu vlastního hodnocení společně s celým pedagogickým sborem.

•

Vyhodnocování všech předem stanovených cílů v oblasti řízení.

•

Zavádění inovací, nových metod a postupů na školách v rámci autoevaluace.

•

Zapojení vedoucích učitelek do procesu autoevaluace.

•

Delegování pravomocí ostatním zaměstnancům v rámci autoevaluace.

•

Motivování a vyhodnocování systému autoevaluace.

•

Uplatňování metod a forem týmové práce. 50

•

Systém spolupráce s rodiči a jeho hodnocení.

•

Vyhodnocování kvality vnějších vztahů.

•

Informační systém školy a jeho funkčnost.

•

Dostatečnost nabídky a obsahu kurzů a seminářů zaměřených na autoevaluaci v rámci DVPP a jejich přínosnost.

•

Poskytování výsledků vlastního hodnocení všem, kteří se na něm podíleli.

•

Prezentování výsledků vlastního hodnocení pozitivních i negativních.

•

Přijímání opatření v rámci sebehodnocení oblasti řízení.

51

6. Stanovení hypotéz S ohledem na uvedený cíl a kritéria výzkumného šetření, byly stanoveny tyto hypotézy: Hypotéza č. 1 

Ředitelé sloučených celků považují nabídku a obsah nabízených kurzů a seminářů v rámci DVPP, zaměřených na autoevaluaci za dostatečnou a pro školu přínosnou více než ředitelé samostatných mateřských škol.

Hypotéza č. 2

 Ředitelé sloučených celků prezentují výsledky vlastního hodnocení včetně negativního i pozitivního zjištění častěji, než ředitelé mateřských škol. Hypotéza č. 3

 Ředitelé sloučených celků zapojují zaměstnance do procesu autevaluace řízení méně než ředitelé mateřských škol. Hypotéza č. 4 

Ředitelé sloučených celků delegují pravomoci na ostatní zaměstnance více než ředitelé mateřských škol.

Hypotéza č. 5

 Výsledky autoevaluace řízení motivují ředitele sloučených celků k přijímání opatření v rámci svého sebehodnocení v oblasti řízení více než ředitele škol mateřských. Hypotéza č. 6 

Ředitelé sloučených celků se zaměřují na autoevaluaci řízení a vyhodnocování předem stanovených cílů v oblasti řízení více než ředitelé mateřských škol.

52

7. Charakteristika výzkumného vzorku Šetření bylo provedeno v mateřských školách a ve sloučených celcích základních a mateřských škol v měsíci květnu a červnu 2011. Bylo zaměřeno na ředitele sloučených celků základních a mateřských škol, na ředitelky mateřských škol, na vedoucí učitelky a zástupkyně ředitele základních a mateřských škol. Tyto školy byly náhodně vybrány na území Plzeňského kraje. Dotazník byl rozeslán prostřednictvím elektronické pošty celkem 40 školám tohoto kraje. Adresy škol byly získány z internetových stránek. Dotazník byl odeslán e-mailem s průvodním dopisem. Návratnost dotazníků činila 70 %, odpovědělo 28 škol. Průběh pilotážního přezkoušení dotazníku: •

oslovení vybraného vzorku respondentů – tato oslovení probíhala telefonicky, před zasláním dotazníků,

•

rozeslání dotazníku,

•

sběr a reflexe s řediteli na zaslaný dotazník,

•

vyhodnocování dotazníků, úprava dotazníku.

Tabulka č. 1: Návratnost dotazníků

Počet odeslaných dotazníků 40

počet vrácených dotazníků 28

% 70

Pro lepší orientaci mezi pojmy byl ve výsledcích používán pojem ředitel školy, který zahrnoval také ředitelky samostatných mateřských škol, vedoucí učitelky a zástupkyně ředitele škol sloučených.

53

8. Metody výzkumu a jejich popis K výzkumnému šetření byla použita metoda dotazování s využitím písemného kladení otázek, položek a tím získávání písemných odpovědí. Tato metoda umožňuje získání většího počtu respondentů v poměrně krátkém časovém úseku. Pro ředitele základních a mateřských škol, pro ředitelky mateřských škol a pro vedoucí učitelky a zástupkyně ředitele, které jsou pověřeny řízením a vedením, byl

sestaven

nestandardizovaný

dotazník,

který

obsahoval

mimo

obecné

charakteristiky (faktografických zjištění), 33 položek. Byly využity otázky uzavřené, které nevyžadovaly od korespondentů velké soustředění. Odpovědi se vybíraly ze čtyř možností ano, spíše ano, ne, spíše ne. Ostatní uzavřené otázky nabízely možnost označení uvedených položek. Statistické údaje byly zpracovány do tabulek pomocí počítačového programu Word. Jednotlivé položky byly hodnoceny podle absolutních četností a výsledky jsou uvedeny v procentech (%).

8.1.

Pilotní výzkum

Po vytvoření dotazníku byl v průběhu měsíce dubna 2011 proveden pilotní výzkum, který měl ověřit srozumitelnost položek dotazníků. Osloveny byly dvě školy, jedna samostatná mateřská škola a druhá sloučená základní a mateřská škola. Respondenti byli požádáni o sledování a zaznamenání délky času při vyplňování dotazníku a zároveň také aby upozornili na položky, které nebyly při vyplňování srozumitelné. Z pilotního výzkumu nevyplynuly ze strany respondentů k dotazníku žádné připomínky, ale při osobním kontaktu s respondenty byl řešen počet otázek, ale vzhledem k nejdelšímu časovému údaji při vyplňování, který trval necelých 30 minut, byly otázky v dotazníku ponechány.

54

9. Výsledky výzkumného šetření 9.1. Kartografické údaje Kartografické údaje byly zpracovány pro souhrnnou představu struktury respondentů. Tabulka č. 2: Počet respondentů Druhy zařízení Počet respondentů Počet mateřských škol Počet základních škol a mateřských škol

počet 28 16 12

% 100 57,14 42,86

Z 28 oslovených respondentů bylo 16 mateřských škol a 12 škol spojených se základní školou. Tabulka č. 3: Počet tříd ve škole Třídy 1 2 3 4 5 a více

počet 0 0 8 8 12

% 0 0 28,57 28,57 42,86

Nejvíce zastoupený počet tříd v oslovených školách byl 5 a více tříd. Tabulka č. 4: Charakteristika respondentů podle pracovního zařazení

Respondenti podle pracovního zařazení Počet ředitelů Počet zástupců ředitele Počet vedoucích učitelek Počet učitelek

počty 16 2 9 1

Nejvíce zastoupeni mezi oslovenými respondenty byli ředitelé škol.

55

% 57,14 7,14 32,15 3,57

Tabulka č. 5: Délka praxe ve funkci

Délka praxe Méně než rok 1 – 3 roky 4 – 5 let 6 – 10 let 10 a více let

počet 0 3 8 10 7

Nejvíce početná skupina dle délky praxe byla v rozsahu 6 – 10 let.

56

% 0 10,71 28,57 35,72 25

10. Výsledky dotazníkového šetření Otázka č. 1: Má vaše škola stanoveny cíle školy a formulované její poslání Cílem této položky bylo zjistit, zda oba typy škol mají stanoveny cíle školy a formulované poslání. 3 ředitelé mateřských škol při odpovědích na tuto otázku odpověděli ano a spíše ano zvolilo 13 ředitelů. U sloučených škol byla odpověď jednoznačná. Všech 12 ředitelů označilo odpověď ano. Odpovědi ukazují, že sloučené celky mají jasně stanovené cíle spolu s formulovaným posláním. Mají jasno v tom, kam chtějí školu směřovat, jakým způsobem to chtějí uskutečnit. U mateřských škol ředitelé volili možnost spíše ano, z rozhovorů vyplynula nejistota ve volbě způsobu, kterými chtějí stanovené cíle uskutečnit.

Otázka č. 1 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 1: Otázka č. 1 Zdroj: autor

57

ne

Otázka č. 2: Má vaše škola stanovena kritéria autoevaluace a vycházejí z vize škol Cílem této položky bylo zjistit, mají-li školy stanovena kritéria autoevaluace, která vycházejí z vize školy. Jak je z grafu patrné, tak oba typy škol tato kritéria autoevaluace stanovují a vycházejí z vize školy. 10 ředitelů mateřských škol označilo odpověď ano a 6 ředitelů uvedlo spíše ano. 12 ředitelů sloučených celků označilo odpověď ano. Kritéria autoevaluace si škola sama odvozuje z cílů, které si vytýčila. Každá škola má svá specifika, proto jsou kritéria pro každou školu jedinečná. Kritéria autoevaluace by proto měla škole pomáhat jednotlivé sledované oblasti objektivně vyhodnocovat. Z výsledku je patrné, že oba typy škol stanovují kritéria autoevaluace, která vycházejí z vize školy a školy s nimi pracují.

Otázka č. 2 100%

80%

60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20%

0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 2: Otázka č. 2 Zdroj: autor

58

ne

Otázka č. 3: Vyhodnocujete v rámci autoevaluace plány rozvoje školy a způsoby jejich dosažení Cílem této položky bylo zjistit, zda oba typy škol vyhodnocují v rámci autoevaluace plány rozvoje školy a způsoby jejich dosažení. Nejen variabilnost kritérií, ale i různorodost plánů rozvoje školy je zcela běžná. Souvisí to s profilováním škol, které se snaží od sebe vzájemně odlišovat. Z tohoto důvodu není překvapivý počet odpovědí, kdy všech 12 ředitelů sloučených celků označilo ano. 12 ředitelů samotných mateřských škol uvedlo spíše ano, u 4 ředitelů byla vybrána odpověď spíše ne. Většina škol v rámci autoevaluace vyhodnocuje plány rozvoje školy i způsoby jejich dosažení. 4 mateřské školy uvedly, že spíše neuplatňují vyhodnocování těchto plánů v rámci autoevaluace. Bylo by potřeba zjistit, co tento stav ovlivňuje.

Otázka č. 3 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 3: Otázka č. 3 Zdroj: autor

59

ne

Otázka č. 4: Sledujete informovanost pracovníků při vytváření strategie školy Cílem této položky bylo zjistit, zda se na jednotlivých školách zaměřují na informovanost pracovníků. Na výše uvedenou otázku byla odpověď u obou skupin dotazovaných

jednoznačná. Všech 26 dotázaných ředitelů obou typů škol označilo u sledování informovanosti pracovníků při vytváření strategie školy odpověď ano. V praxi mateřských škol se jedná většinou o realizaci plánů na určité období. Formulace cílů v souladu s vizí je důležitá. Cíle by měly podporovat a naznačovat cestu školy pro zaměstnance a ti by ji měli znát. Stěžejní pro mateřskou školu je doplňování cílů v různých oblastech. Informovanost pedagogů v mateřské škole je důležitá také proto, že hlavně Školní vzdělávací program, se kterým pedagogové pracují, popisuje způsob naplňování vize a strategie školy. Tuto skutečnost si, podle zjištěných výsledků, ředitelé plně uvědomují a věnují jí dostatečnou pozornost.

Otázka č. 4 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 4: Otázka č. 4 Zdroj: autor

60

ne

Otázka č. 5: Zaměřujete se v rámci autoevaluace na vyhodnocování zavádění inovací, nových metod a postupů na vaší škole

Cílem této položky bylo, zda se školy zaměřují v rámci autoevaluace na vyhodnocování zavádění inovací, nových metod a postupů na jednotlivých školách. Zavádění inovací, nových metod a postupů na škole sleduje 10 sloučených celků, 2 tyto celky uvedly spíše ano. U mateřských škol jsou tyto změny uváděny do praxe jen u 2 dotázaných škol, spíše ano uvedlo 11 mateřských škol a spíše ne označily 3 mateřské školy. U sloučených celků je vidět pozitivní přístup k vyhodnocování zavádění nových metod v rámci evaluace a je zřejmé že školy se nad inovacemi zamýšlejí. U mateřských škol je výsledek překvapivý, protože se domnívám, že vyhodnocování, sledování a zamýšlení se nad zaváděnými inovacemi vybraným způsobem, který by zaručoval jejich vhodnost pro konkrétní školu, je v dnešní době žádoucí. Je ale důležité, aby tyto inovace byly přijaty pozitivně nejen kolektivem, ale i rodiči. Výsledek, kdy 3 mateřské školy označily odpověď spíše ne, ukazuje, že ne všechny mateřské školy vyhodnocování a zavádění inovací se nad tímto problémem zamýšlejí či jej sledují.

Otázka č. 5 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 5: Otázka č. 5 Zdroj: autor

61

ne

Otázka č. 6: Tvoříte plán vlastního hodnocení společně s celým pedagogickým sborem Cílem této položky bylo zjistit, zda do tvorby plánu vlastního hodnocení zapojují oba typy škol celý pedagogický sbor. Zapojení celého pedagogického kolektivu při tvoření plánu vlastního hodnocení v sloučených celcích uvedlo 11 ředitelů, spíše ano označil 1 ředitel. U mateřských škol převládá spíše ano. Tato odpověď byla zvolena 14 dotázanými, ano označil 1 ředitel a spíše ne odpověděl 1 ředitel mateřské školy. Vytváření struktury vlastního hodnocení bez zapojení pedagogů není pro fungování samotného procesu autoevaluace ve škole ideálním stavem. Tvůrčí atmosféra ve škole je pro tento proces velmi podstatná. Přesto někteří respondenti mateřských škol uvedli, a z výsledků je patrné, že ne všechny školy při tvorbě plánu vlastního hodnocení spolupracují s celým pedagogickým sborem. Ředitelé sloučených celků při rozhovoru uvedli, že vidí problém při realizaci tvorby plánu vlastního hodnocení spíše v časové náročnosti zapojení celého pedagogického sboru.

Otázka č. 6 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 6: Otázka č. 6 Zdroj: autor

62

ne

Otázka č. 7: Tvoříte v případě sloučených škol plán vlastního hodnocení společně s vedoucími učitelkami jednotlivých škol Cílem této položky bylo zjistit, zda ředitelé sloučených celků zapojují do procesu autoevaluace i vedoucí učitelky. Tato otázka byla určena pro ředitele základních škol, které jsou spojeny se školami mateřskými. Do tvoření plánu autoevaluace jsou zapojovány vedoucí učitelky v 5 školách, které označily odpověď ano, spíše ano bylo označeno 3 školami, ne odpověděly 4 dotázané školy. Ředitelé těchto sloučených celků by sami měli zvládnout problematiku nejen škol základních ale i škol mateřských. Lze předpokládat, že na odpovědi měla vliv i velikost sloučeného celku, počet zaměstnanců i vzdálenost škol mezi s sebou. Faktory, které tento výsledek ovlivňují, nebyly předmětem zkoumání. Lze odvodit z rozhovorů ředitelů, že záleží nejen na velikosti školy, ale i stylu řízení, které může ovlivnit fungování procesu autoevaluace na školách. Dalším faktorem, který uvedli a který může ovlivňovat výsledek odpovědi, může být zadání vypracování zprávy externí firmě.

Otázka č. 7 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 7: Otázka č. 7 Zdroj: autor

63

ne

Otázka č. 8: Zapojujete do procesu autevaluace řízení všechny zaměstnance školy

Cílem této položky bylo potvrdit hypotézu č. 3, že ředitelé sloučených celků zapojují zaměstnance do procesu autoevaluace řízení méně než ředitelé škol mateřských. Zapojení všech zaměstnanců do procesu autoevaluace, potvrdilo svou odpovědí ano 11 oslovených sloučených celků, 1 škola označila odpověď spíše ano. Mateřské školy zaznamenaly ano u 1 dotázaného, u 12 mateřských škol byla označena odpověď spíše ano a spíše ne u 3 dotázaných škol. Výsledky, vyplývající z odpovědi, budou podrobněji popsány při vyhodnocování hypotézy č. 3.

Otázka č. 8 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 8: Otázka č. 8 Zdroj: autor

64

ne

Otázka č. 9: Považujete nabídku a obsah nabízených kurzů a seminářů v rámci DVPP zaměřených na autoevaluaci za dostatečnou a pro Vás přínosnou

Cílem této položky bylo potvrdit hypotézu č. 1, že ředitelé sloučených celků považují nabídku a obsah nabízených kurzů a seminářů v rámci DVPP, zaměřených na autoevaluaci škol za dostatečnou a pro školu přínosnou více než ředitelé samostatných mateřských škol. Nabídku a obsah kurzů a seminářů v rámci DVPP zaměřených na autoevaluaci považuje všech 12 sloučených celků odpovědí ano za dostatečnou. 2 mateřské školy označily spíše ano, spíše ne uvedlo 8 mateřských škol a odpověď ne uvedlo 6 dotázaných mateřských škol. Výsledky této položky budou vyhodnoceny v hypotéze č. 1.

Otázka č. 9 100%

80%

60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20%

0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 9: Otázka č. 9 Zdroj: autor

65

ne

Otázka č. 10: Zahrnujete do kontrolní a evaluační činnosti všechny stránky chodu mateřské školy Cílem této položky bylo zjistit, zda v obou typech škol zahrnují do kontrolní a evaluační činnosti všechny stránky chodu mateřské školy. Kontrolní a evaluační činnost všech stránek chodu mateřské školy jsou u sloučených celků sledovány u 8 dotázaných, spíše ano uvedly 3 dotázané celky a spíše ne 1 celek. Mateřské školy uvedly spíše ano u 1 respondenta, spíše ne u 11 dotázaných a ne uvedli 4 respondenti. Výsledky jednoznačně vyzněly pro sloučené celky. Pokud má být řízení školy efektní, je třeba, aby kontrola a evaluace fungovala ve všech oblastech. Obě tyto činnosti patří nejen do oblasti řízení pedagogického procesu, ale i do základních činností manažera. Jedním z faktorů (podle rozhovorů s respondenty, kteří si důležitost kontroly uvědomují) je ale časové vytížení ředitelů mateřských škol, jejichž úvazek přímé výchovné práce je vyšší než u ředitelů základních škol. Z rozhovorů dále vyplynulo, že roli hraje i velikost školy, proto je pozornost při kontrole a evaluaci věnována jen některým oblastem chodu školy. Zde by ředitelům pomohlo i využití time managementu, který by jim nedostatek času pomohl koordinovat a tím i umožnil kontrolní a evaluační činnosti realizovat ve všech oblastech chodu mateřské školy.

Otázka č. 10 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 10: Otázka č. 10 Zdroj: autor

66

ne

Otázka č. 11: Zaměřujete se na autoevaluaci řízení školy Cílem této položky bylo porovnat u obou typů škol, zda se zaměřují na autoevaluaci řízení školy. Na tuto otázku, zda se autoevaluaci řízení školy dotázaní věnují, odpovědělo ano 7 a spíše ano 5 respondentů sloučených celků. Mateřské školy uvedly spíše ano u 10 dotázaných, spíše ne u 5 a ne u 1 oslovených. Je pozitivní, že počet ředitelů, kteří se zaměřují na oblast řízení, se zvyšuje, zejména na straně mateřských škol. Aby byla tato autoevaluace řízení smysluplná, mělo by být také umožněno vyjádřit se k řízení všem zaměstnancům školy. Tím ředitel vytváří prostor pro týmovou spolupráci, jsou zde přijímány myšlenky i názory zaměstnanců školy, všichni mají možnost se spolupodílet na dění v mateřské škole. Pro mateřskou školu je to o to víc důležité, protože tvorba ŠVP má být výsledkem celého týmu školy, včetně provozních zaměstnanců. Závěry z autoevaluace řízení pak vedení školy poslouží ke zkvalitnění řídící práce. Odpovědi na tuto otázku budou vyhodnoceny i v hypotéze č. 6.

Otázka č. 11 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 11: Otázka č. 11 Zdroj: autor

67

ne

Otázka č. 12: Vyhodnocujete všechny předem stanovené cíle v oblasti řízení Cílem této položky bylo zjistit, zda školy vyhodnocují všechny předem stanovené cíle v oblasti řízení. Výsledek je pozitivní, protože ředitelé sloučených celků označili v 11 případech ano, 1 celek označil odpověď spíše ano. U mateřských škol označil odpověď ano 1 dotázaný, 12 označilo spíše ano a spíše ne uvedli 3 dotázaní. U mateřských škol jsou důležité manažerské dovednosti každého vedoucího pracovníka, a záleží na jeho přístupu k řízení školy. Někteří ředitelé rozšiřují své vzdělání studiem managementu, dobře si uvědomují, že vyhodnocování oblasti řízení a jejích cílů vede ke zlepšení klimatu ve škole i ke zlepšení poskytování co nejkvalitnějších služeb, proto lze do budoucna předpokládat zlepšení situace i v zaměření na tuto oblast a její nepodceňování ze strany ředitelů mateřských škol. Tyto odpovědi se stanou podkladem pro vyhodnocení hypotézy č. 6.

Otázka č. 12 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 12: Otázka č. 12 Zdroj: autor

.´

68

ne

Otázka č. 13: Kladete důraz na důvěru zaměstnanců ve vedení školy Cílem této položky bylo zjistit, zda ředitelé obou typů škol kladou důraz na důvěru zaměstnanců ve vedení školy. U této položky odpověď ano na otázku, zda školy kladou důraz na důvěru zaměstnanců ve vedení školy, uvedlo všech 12 sloučených celků. Mateřské školy uvedly ano u 10 dotázaných a spíše ano u 6 respondentů. Z odpovědí je zřejmé, že důvěra zaměstnanců ve vedení školy je pro ředitele obou typů škol důležitá, protože to má přímý vliv na klima ve škole a oba typy škol kladou na důvěru zaměstnanců ve vedení školy důraz.

Otázka č. 13 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 13: Otázka č. 13 Zdroj: autor

69

ne

Otázka č. 14: Delegujete pravomoc na ostatní pracovníky při autoevaluaci školy Cílem této položky bylo potvrdit hypotézu č. 4: ředitelé sloučených celků delegují pravomoci na ostatní zaměstnance více než ředitelé škol mateřských. Delegování pravomocí na ostatní pracovníky při autoevaluaci školy potvrdilo u sloučených celků odpovědí ano 7 škol a spíše ano označilo 5 dotázaných. U mateřských škol spíše ano uvedlo 8, spíše ne 6 a ne 2 respondentů. Výsledky budou vyhodnoceny v hypotéze č. 4.

Otázka č. 14 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 14: Otázka č. 14 Zdroj: autor

70

ne

Otázka č. 15: Vyhodnocujete systém motivování pracovníků Cílem této položky bylo porovnat, zda školy věnují pozornost vyhodnocování systému motivování pracovníků. Vyhodnocování systému motivování pracovníků označilo odpovědí ano 11 sloučených celků spolu s 1 odpovědí celku, který označil spíše ano. Mateřské školy spíše ano zaznamenaly u 1 z dotázaných, u 12 spíše ne a ne u 3 dotázaných. Lze předpokládat u vedení základních a mateřských škol, které provádí analýzu systému motivování, že využívají efektivní metody práce a vedou pracovníky ke stylu práce, který škola potřebuje. Výsledkem je pro školu týmová spolupráce, oboustranná a otevřená komunikace, kooperace. Spolu s tvořivostí to vede školu k dosažení požadovaných výsledků. Proč u mateřských škol neuplatňují vyhodnocování systému nebo jaká je příčina, že motivace je v pozadí, zůstává otázkou. Praktický problém využití a výběru motivačních faktorů vidím spíš nahodilosti a nesystematičnosti. Z rozhovorů s řediteli vyplynulo, že tyto faktory využívají spíše intuitivně, a motivační představy svých pracovníků neanalyzují. Většina ředitelů uvedla, že chybí nabídka školení se zaměřením na motivaci, byla by třeba podpora k zavádění systému motivace a vyhodnocování systému pracovníků ve škole.

Otázka č. 15 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 15: Otázka č. 15 Zdroj: autor

71

ne

Otázka č. 16: Uplatňujete metody a formy týmové práce Cílem této položky bylo porovnat uplatňování metod a forem týmové práce na školách Položka přináší odpověď na otázku, která se zaměřuje na zjištění, zda se na školách uplatňují metody a formy týmové práce. Sloučené celky uvedly ano v 11 případech, spíše ano označila 1 škola. Mateřské školy uvedly spíše ano 12 dotázaných a spíše ne 4 školy. Je pozitivní, že u obou typů škol se pozornost upírá i na metody a formy týmové práce a její aplikaci v praxi. U mateřských škol, které uvedly ve 4 případech, že se těmto metodám a formám týmové práce spíše nevěnují, by bylo třeba, aby se vedení tímto problémem začalo zabývat a podporovat práci týmu. Je pro školu velmi důležité, aby fungovala spolupráce ve skupině nejen mezi pedagogy na třídě, ale i na všech třídách navzájem, tj. také i ve skupině pedagog – zákonný zástupce – dítě. Abychom došli k nějakým podloženým závěrům, bylo by nutné zjistit, zda tyto školy berou uplatňování metod a forem týmové práce jako samozřejmost nebo zda je na školách týmová práce, její metody a formy, nedostatečně uplatňována, nebo této oblasti přikládají význam, ale nevyhodnocují ji.

Otázka č. 16 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 16: Otázka č. 16 Zdroj: autor

72

ne

Otázka č. 17: Sledujete funkčnost informačního systému školy Cílem této položky bylo zjistit, zda oba typy škol sledují funkčnost informačního systému školy. Pozitivně vyšel i výsledek této položky, která se zaměřila na sledování funkčnosti informačního systému školy. U sloučených celků odpovědělo ano 10 respondentů a spíše ano označily 2 dotázané celky. Mateřské školy uvedly ano u 3 dotázaných, spíše ano označilo 10 škol, a spíše ne označily 3 mateřské školy. Výsledky zjištění ukazují, že ředitelé tuto specifickou oblast využití informačních systémů využívají a sledují její funkčnost. Je to dáno tím, že je v dnešní době kladen důraz nejen na komunikaci uvnitř školy, ale i navenek, přestože komunikace školy s rodiči představuje jeden z důležitých aspektů využití informačních systémům. Z rozhovorů s řediteli vyplývá, že jeden z důvodů, proč zejména mateřské školy u sledování funkčnosti informačního systému označily spíše ne, může být i nedostatek financí některých škol k pořízení internetu. U některých funguje komunikace uvnitř školy, ale směrem ven ji nepovažují za důležitou a z rozhovorů vyplynulo, že ji nesledují. 1 oslovená škola funkčnost informačního systému nesleduje. Uvedeným důvodem z její strany bylo, nedostatečné nebo současným technickým požadavkům nevyhovující, hardwarové vybavení školy. Škole postačuje denní kontakt s rodiči.

Otázka č. 17 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 17: Otázka č. 17 Zdroj: autor

73

ne

Otázka č. 18: Vyhodnocujete v rámci autoevaluace kvalitu vnějších vztahů

Cílem této položky bylo zjistit, zda školy v rámci autoevaluace vyhodnocují kvalitu vnějších vztahů. Odpověď ano na vyhodnocování kvality vnějších vztahů uvedlo l1 sloučených celků. U mateřských škol bylo označeno ano 10 dotázanými, a spíše ano 6 dotázaných. Je pozitivní, že pro oba typy škol je kvalita vnějších vztahů důležitá. Školy si velmi dobře uvědomují nutnost vyhodnocování vnějších vztahů v rámci autoevaluace, protože se velmi výrazně navzájem ovlivňují ve smyslu jedinec-vzdělávací systém, stejně jako vzdělávací systém-společnost. Také vnitřní proměna školy je ovlivňována změnami vnějšího prostředí. Je proto důležité, aby škola byla otevřenou institucí a kvalitu vnějších vztahů v rámci autoevaluace vyhodnocovala.

Otázka č. 18 100% 80% 60% ZŠ a MŠ MŠ

40% 20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 18: Otázka č. 18 Zdroj: autor

74

ne

Otázka č. 19: Hodnotíte systém spolupráce s rodiči

Cílem této položky bylo zjistit, zda ředitelé sloučených celků a mateřských škol hodnotí systém spolupráce s rodiči. Porovnáme-li odpovědi u sloučených celků a mateřských škol v hodnocení systému spolupráce s rodiči sloučené celky odpověděly kladně u 11 dotázaných a mateřské školy uvedly ano u 4 dotázaných. Spíše ano označilo 12 mateřských škol a sloučené celky uvedly spíše ano u 1 dotázaného. Tato položka ukázala, že si školy plně uvědomují, že je spolupráce s rodiči důležitá a školy na vzájemnou spolupráci a její hodnocení kladou důraz. Vztahy s rodiči chtějí mít školy funkční a na dobré úrovni, proto se věnují hodnocení systému spolupráce s rodiči.

Otázka č. 19 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 19: Otázka č. 19 Zdroj: autor

75

ne

Otázka č. 20: Využíváte k autoevaluaci školy externí firmu Cílem této položky bylo zjistit, zda oba typy škol využívají k autoevaluaci externí firmu. Využití externí firmy v rámci autoevaluace kladně označily pouze sloučené celky. Ano uvedlo 5 respondentů, ne označilo 8 respondentů sloučených celků. Mateřské školy označily počtem 16 odpověď ne. Z odpovědí jednoznačně vyplývá, že tuto možnost využívají jen některé sloučené školy. Proč ostatní školy nevyužívají služeb externí firmy v rámci autoevaluace nelze z této položky jednoznačně určit, ale domnívám se podle rozhovorů s řediteli, že významným faktorem bude otázka finančních možností jednotlivých škol, jejichž nedostatek neumožňuje školám využívat služeb těchto firem.

Otázka č. 20 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 20: Otázka č. 20 Zdroj: autor

76

ne

Otázka č. 21: Poskytujete výsledky vlastního hodnocení všem, kteří se na nich podíleli Cílem této položky bylo porovnat, zda školy poskytují výsledky vlastního hodnocení všem, kteří se na něm podíleli. Na tuto otázku odpovědělo 7 sloučených celků ano a spíše ano zvolilo 5 celků. Mateřské školy uvedly spíše ano u 10 dotázaných, spíše ne u 5 dotázaných a ne u 1 osloveného. Školy si velmi dobře uvědomují, že spoluúčast zaměstnanců je pro autoevaluaci důležitá. Je také důležité s výsledky, které autoevaluace přináší, pracovat dál se všemi, kteří jsou do tohoto procesu zainteresováni. Z výsledků vyplývá, že určité rezervy na školách obou typů v poskytování výsledků všem, kteří se na nich podíleli, stále jsou.

Otázka č. 21 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 21: Otázka č. 21 Zdroj: autor

77

ne

Otázka č. 22: Prezentujete výsledky vlastního hodnocení včetně negativních i pozitivních zjištění Cílem této položky je potvrdit nebo vyvrátit hypotézu č. 2: ředitelé sloučených celků prezentují výsledky vlastního hodnocení včetně negativního i pozitivního zjištění častěji, než ředitelé škol mateřských. Prezentování výsledků vlastního hodnocení včetně

pozitivních i negativních zjištění provádí u sloučených celků 11 dotázaných respondentů, spíše ano označil 1 ředitel sloučeného celku. Mateřské školy uvedly odpověď spíše ano u 12 dotázaných a spíše ne uvedly 4 školy. Výsledky budou vyhodnoceny v hypotéze č. 2.

Otázka č. 22 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 22: Otázka č. 22 Zdroj: autor

78

ne

Otázka č. 23: Pokud přijímáte opatření na základě výsledků vlastního hodnocení, vycházejí i ze zjištěných podkladů Cílem této položky bylo zjistit, zda přijímaná opatření na základě výsledků vlastního hodnocení vycházejí i ze zjištěných podkladů. Sloučené celky na otázku přijímání

opatření odpověděly kladně u 9 dotázaných, spíše ano označily 3 školy. U mateřských škol spíše ano uvedlo 10 škol a spíše ne 6 dotázaných. Školy se zaměřují na přijímání a účinnost zvolených opatření na základě vlastního hodnocení. Tato opatření jsou zapracována do jednotlivých plánů školy a umožňují škole řešit identifikované

problémy

vycházející

z autoevaluace.

Mohou

směřovat

jak

do strategie školy, tak i do školních vzdělávacích programů. Výsledky jsou pozitivní, protože ukazují na to, že zejména sloučené celky přijímají opatření na základě výsledků vlastního hodnocení. Proč tomu tak není i na straně některých mateřských škol, není z této odpovědi patrné.

Otázka č. 23 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 23: Otázka č. 23

Zdroj: autor

79

ne

Otázka č. 24: Podpořily pozitivní výsledky vlastního hodnocení škol u zaměstnanců větší nasazení a efektivitu práce pro školu Cílem této položky je zjistit, do jaké míry podporují pozitivní výsledky vlastního hodnocení u zaměstnanců větší nasazení a efektivitu práce. Vliv pozitivních výsledků u zaměstnanců na jejich větší nasazení a efektivitu práce pro školu potvrdilo u sloučených celků 7 škol a spíše ano označilo 5. U mateřských škol spíše ano uvedlo 8 dotázaných, spíše ne 6 dotázaných a ne uvedli 2 respondenti. Jako manažerskou chybu bych viděla u mateřských škol a jejich vedení (podle zjištění), že nedokázaly využít pozitivní výsledky vlastního hodnocení k motivování zaměstnanců k většímu nasazení z jejich strany a ke zkvalitnění efektivity práce pro školu. Také je třeba podotknout, že záleží na stylu řízení, který ředitel používá, rezervy mohou být někdy i v sestavě kolektivu a dalším faktorem může být nezkušenost vedení, které tyto výhody nedokáže realizovat v praxi. U mateřských škol vyplynulo, že pozitivní výsledky vlastního hodnocení školy u zaměstnanců větší nasazení a efektivitu práce nepodporují. Příčiny by bylo třeba zjistit dalším šetření.

Otázka č. 24 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 24: Otázka č. 24

Zdroj: autor

80

ne

Otázka č. 25: Motivují Vás výsledky k přijímání opatření s rámci svého sebehodnocení v oblasti řízení Cíle této položky bylo potvrdit hypotézu č. 5: zda výsledky autoevaluace řízení motivují ředitele sloučených celků k přijímání opatření v rámci svého sebehodnocení v oblasti řízení více než ředitele škol mateřských. Kladně u sloučených celků odpovědělo 10 a spíše ano označili 2 dotázaní. Mateřské školy uvedly ano u 3 dotázaných, spíše ano uvedlo 10 dotázaných a spíše ne označily 3 dotázané celky. Výsledky položky budou vyhodnoceny v hypotéze č. 5.

Otázka č. 25 100% 80% 60% ZŠ a MŠ 40%

MŠ

20% 0% ano

spíše ano

spíše ne

Graf č. 25: Otázka č. 25

Zdroj: autor

81

ne

11. Vyhodnocení uzavřených otázek dotazníku Tabulka č. 6: Které nástroje při provádění autoevaluace řízení využíváte: (označte 3 nejčastější) Nástroje

ZŠ a MŠ

MŠ

% celkem

Dotazník pro pedagogy Dotazník pro rodiče Rozhovor s pedagogy

12 12 0

16 16 0

33,33 33,33 0

Rozhovor s rodiči

0

0

0

Hospitace

12

16

33,33

Hodnotící pohovor ředitele (ředitelky) s pedagogy Vzájemné hospitace pedagogů Analýza dokumentů školy Analýza SWOT Průzkumy, ankety Celkem odpovědí

0

0

0

0 0 0 0 36

0 0 0 0 48

0 0 0 0 100

Mezi nejčastěji využívané nástroje patří dotazník pro pedagogy, rozhovor s rodiči a hospitace. Tyto nástroje jsou využívány u 100% oslovených respondentů jak u sloučených celků, tak i u škol mateřských.

Tabulka č. 7: Jaký byl hlavní záměr autoevaluace vaší mateřské školy: (vyberte jednu z možností) Záměr ZŠ a MŠ Srovnání výsledků s ostatními školami 1 Získání přehledu o výsledcích školy 9 Hledání cílů pro další rozvoj školy 2 Celkem odpovědí 12

MŠ 0 13 3 16

% 3,57 42,87 17,86 100

Při odpovědích na tuto položku měly školy možnost vybírat ze tří nabídnutých možností.

82

U 22 ředitelů obou typů zařízení bylo označeno jako záměr autoevaluace získání přehledu o výsledcích školy, z toho tuto položku označilo 9 ředitelů sloučených celků, ze škol mateřských ji označilo 13 ředitelů. Hledání cílů pro další rozvoj školy označilo 5 oslovených škol, z toho 2 byli ředitelé sloučených celků a 3 ředitelé mateřských škol. Srovnání výsledků s jinou školou označil pouze 1 sloučený celek.

Tabulka č. 8: Která z oblastí je pro Vaše řízení školy stěžejní: (vyberte dvě z nabízených možností) Oblasti Oblast pedagogického řízení Oblast ekonomického Oblast administrativního řízení Oblast personální řízení Oblast řízení vnějších vztahů Celkem odpovědí

ZŠ a MŠ 12 1 0 10 1 24

MŠ 16 3 0 13 0 32

% 50 7,14 0 41,07 1,78 100

Z oblasti, které jsou pro ředitele stěžejní pro řízení školy, byla jednoznačně vybrána oblast řízení, kterou z celkového počtu odpovědí označilo všech 12 ředitelů sloučených celků a všech 16 ředitelů mateřských škol. Další vybranou oblastí ředitelé obou typů škol oblast personálního řízení. Tuto oblast označilo 10 ředitelů sloučeného celku a 13 ředitelů mateřských škol. Oblast ekonomického a správního řízení označili 3 ředitelé mateřských škol a 1 ředitel sloučeného celku. 1 ředitel sloučeného celku označil za důležitou oblast řízení vnějších vztahů.

83

Tabulka č. 9: Kterou z oblastí považujete za důležitou pro rozvoj školy: (vyberte 3 oblasti) Oblasti Naplňování cílů programů Způsob zpracování a realizace Kvalita podmínek vzdělávání Práce pedagogů Výsledky vzdělávání Celkem odpovědí

ZŠ a MŠ 12 12 4 4 4 36

MŠ 16 12 12 10 0 48

% 33,33 28,57 19,05 16,66 4,76 100

U oblastí, které jsou důležité pro rozvoj školy, se odpovědi mezi oslovenými školami lišily ve výběru oblastí. Shoda byla u všech respondentů obou typů škol při vybrání oblasti naplňování cílů. Druhou oblastí byla označena 12 řediteli mateřských škol a 12 řediteli sloučených celků oblast zpracování a realizace vzdělávání. Jako třetí byla vybrána 12 řediteli mateřských škol a 4 řediteli sloučených škol oblast kvalita podmínek a vzdělávání. 10 ředitelů mateřských škol a 4 ředitelé sloučených škol označili oblast práce pedagogů a 4 ředitelé sloučených škol označili oblast výsledky vzdělávání.

Tabulka č. 10: Na které z oblastí v rámci evaluace školy, je z vaší strany kladen důraz: (Označte pomocí číslic 1 – 4) Oblasti Kvalita a efektivita školy jako celku Vzdělávací program Klima školy, kultura školy Řízení a vedení školy Označeno celkem

ZŠ a MŠ 12 12 12 12 48

84

MŠ 16 16 16 16 64

pořadí 2 1 4 3 0

% 0 0 0 0 100

Oblastí, která byla všemi 28 respondenty vybrána a umístěna na první pozici jako oblast, na kterou je kladen důraz v rámci evaluace školy, byla oblast vzdělávací program. Jako druhá byla označena všemi 28 respondenty obou typů zařízení oblast kvalita a efektivita školy jako celku. Na třetím místě byly shodně označeny řediteli obou typů škol oblasti řízení a na čtvrtém místě bylo vedení školy a klima školy, kultura školy.

85

12. Vyhodnocení hypotéz

Hypotéza č. 1 

Ředitelé základních a mateřských škol považují nabídku a obsah nabízených kurzů a seminářů v rámci DVPP zaměřených na autoevaluaci řízení za dostatečnou a pro školu přínosnou více než ředitelé samostatných mateřských škol.

Nabídku a obsah kurzů a seminářů v rámci DVPP zaměřených na autoevaluaci řízení považují ve 100 % sloučených celků za dostatečnou, jak uvedlo všech 12 ředitelů. Naopak u mateřských škol označili spíše ano pouze 2 ředitelé (12,50 %). 8 (50 %) ředitelů mateřských škol označilo spíše ne a 6 (37,50 %) ředitelů uvedlo jako odpověď ne. Určitě by bylo vhodné mít další podklady, protože negativní hodnocení přináší pocit, že u mateřských škol tento faktor vede k nepodloženému závěru, že lépe cílené kurzy v rámci DVPP na autoevaluaci by přispěly k lepší efektivitě autoevaluce. Také nelze opomenout i výběr vzdělávacích akcí, který se řídí aktuální nabídkou a dostupností akreditovaných programů v současné době. Je zcela zřejmé, že mateřské školy by zaměření na autoevaluaci vzdělávacích akcí uvítaly. Hypotéza č. 1 je vertifikovaná

Hypotéza č. 2

 Ředitelé sloučených celků prezentují výsledky vlastního hodnocení včetně negativního i pozitivního zjištění častěji, než ředitelé mateřských škol. Prezentování výsledků vlastního hodnocení včetně negativního opatření obsažených v předcházející zprávě se provádí u sloučených celků, jak uvedlo 11 ředitelů těchto škol (91,66 %) odpovědí ano a 1 dotázaný (8,34 %) označil spíše ano. U mateřských škol prezentování výsledků označilo 12 (75 %) ředitelů spíše ano a 4 (25 %) ředitelé označili spíše ne. Z výsledků je prokazatelné, že oba typy škol zveřejňují výsledky autoevaluace, přesto u sloučených celků se tento jev vyskytuje častěji. Hypotéza č. 2 je vertifikovaná

86

Hypotéza č. 3  Ředitelé sloučených celků zapojují zaměstnance do procesu autevaluace řízení méně než ředitelé mateřských škol. Zapojení všech zaměstnanců do procesu autoevaluace označuje odpovědí ano 11 ředitelů (91,67 %) sloučených celků, 1 (8,33 %) ředitel označil odpověď spíše ano. Mateřské školy odpověď ano zaznamenaly u 1 (6,25 %) z dotázaných ředitelů, 12 (75 %) ředitelů označilo možnost spíše ano a spíše ne uvedli 3 (18,75 %) dotázaní ředitelé. Je pravděpodobné, že spolu s velikostí školy roste také delegování pravomocí a participace celé školy do procesu autoevaluace školy. Stejně tak ale ovlivňuje tento proces i manažerský styl práce ředitelů, kdy někteří mohou upřednostňovat svou dominantní roli, někteří zase upřednostňují spolupráci a někteří přenášejí zodpovědnost na ostatní. Dalším faktorem, který může mít vliv na výsledky, byla povinnost daná zákonem tuto autoevaluaci provádět. Zapojení zaměstnanců do procesu autoevaluace řízení může být příležitostí pro pozitivní změny v postoji zaměstnanců i pro jejich rozvoj. Z odpovědí vplývá, že ředitelé obou typů škol si uvědomují, že zapojování zaměstnanců do procesu autoevaluace je důležité, proto tako hypotéza nebyla potvrzena. Hypotéza č. 3 je falzifikovaná Hypotéza č. 4

 Ředitelé sloučených celků delegují pravomoci na ostatní zaměstnance více než ředitelé mateřských škol. Delegování pravomocí na ostatní pracovníky při autoevaluaci školy potvrdilo u sloučených celků 7 (58,33 %) ředitelů a spíše ano označilo 5 (41,67 %) dotázaných. U mateřských škol spíše ano uvedlo 8 (50,00 %) ředitelů, spíše ne označilo 6 (37,50 %) ředitelů a ne 2 (12,50 %) respondenti. Delegování pravomocí je dalším prostředkem k zapojování všech zaměstnanců do života školy. Může být i příležitostí pro pozitivní změny. Při delegování pravomocí záleží na manažerských dovednostech každého vedoucího pracovníka a jeho schopnosti organizování týmové práce, stylu řízení. Důležitá je také velikost školy, na které se delegování pravomocí provádí. Jednotřídní mateřské školy mají svá specifika, delegování pravomocí v tomto typu školy není realizovatelný, celý proces řízení tak leží na řediteli školy. 87

U škol s více třídami by měl být uplatněn takový styl řízení, který povede zaměstnance k potřebné týmové spolupráci. Jak bylo zmíněno v kapitole 4.5, v mateřských školách je delegování pravomocí na zaměstnance složitou záležitostí. Proces delegování může být ovlivněn na některých školách malým počet pracovníků. Struktura školy s malým počtem zaměstnanců je tak dalším z důvodů, který znesnadňuje přenesení kompetencí i možnost podělit se o množství realizovaných činností vedení mateřských škol se zaměstnanci. Z těchto důvodů se potvrdilo, že ředitelé sloučených celků delegují pravomoci na ostatní zaměstnance více než ředitelé škol mateřských. Hypotéza č. 4 je vertifikovaná

Hypotéza č. 5

 Výsledky autoevaluace řízení motivují ředitele sloučených celků k přijímání opatření v rámci svého sebehodnocení v oblasti řízení více než ředitele škol mateřských. Kladně u sloučených celků odpovědělo 10 (83,30 %) ředitelů a spíše ano označili 2 (16,70 %) dotázaní. U mateřských škol uvedli ano 3 (18,75 %) ředitelé, spíše ano označilo 10 (62,50 %) ředitelů a spíše ne bylo vybráno 3 (18,75 %) řediteli. Role ředitele je velmi složitá a časově náročná. Nese s sebou i velkou odpovědnost. Je pozitivní, že výsledky autoevaluace řízení motivují ředitele obou typů zařízení, i při své náročnosti této funkce, k přeorganizování priorit, které se týkají řízení školy. Řadu problémů lze již vypozorovat (podle rozhovorů s řediteli) v běžném každodenním provozu školy, které se z důvodu řešení jiných závažnějších problémů zasouvají do pozadí a neřeší se hned. Je důležité si tyto problémy nejen zpětně uvědomovat, ale i hledat jejich řešení. Výsledky autoevaluace řízení jsou zdrojem dostatku kvalitních informací, které se dají využít pro důležitá rozhodnutí ředitele a měly by napomoci využívat především vnitřní zdroje a rezervy v této oblasti, ale je i příležitostí pro pozitivní změny. Z výsledků je patrné, že ředitelé obou typů škol jsou výsledky autoevaluace řízení motivováni k přijímání opatření. Předmětem šetření nebylo, do jaké míry jsou tato opatření pro oblast řízení účinná. Hypotéza č. 5 je vertifikovaná 88

Hypotéza č. 6 •

Ředitelé

sloučených

celků

se

zaměřují

na

autoevaluaci

řízení

a vyhodnocování předem stanovených cílů v oblasti řízení více než ředitelé mateřských škol. Na otázku, zda ředitelé se zaměřují na oblast řízení školy, odpovědělo 7 (58,33 %) ředitelů sloučených celků odpověď ano. Spíše ano označilo 5 (41,67 %) dotázaných z těchto celků. Mateřské školy uvedly spíše ano u 10 (62,50 %), dotázaných, spíš ne označilo 5 (31,25 %) a 1 (6,25 %) dotázaný označil odpověď ne. Na vyhodnocování všech předem stanovených cílů odpověděli ředitelé sloučených celků u 11 (91,67 %) dotázaných ano a 1 (8,33 %) spíše ano. Ředitelé mateřských škol označili odpověď ano u 1 (6,25 %) dotázaného, odpověď spíše ano u 12 (75 %) dotázaných a spíše ne uvedli 3 (18,75 %) dotázaní. Někteří ředitelé mateřských škol si dobře uvědomují, že rozšiřováním si svého vzdělávání studiem managementu, vyhodnocováním oblasti řízení a jejích cílů, přispívají ke zlepšení klimatu ve škole a ke zkvalitnění řídící práce. Výsledek je pozitivní. Ze strany ředitelů mateřských škol je patrné, že si uvědomují důležitost zaměření se na autoevaluaci řízení a vyhodnocování předem stanovených cílů. Hypotéza č. 6 je vertifikovaná

89

13. Využití výsledků šetření pro praxi a řízení školy V době, kdy bylo vybíráno téma této bakalářské práce, patřilo vlastní hodnocení mezi povinnou činnost všech typů škol. Cílem této práce bylo podat přehled o přístupu výše zmíněných právních subjektů k autoevaluaci z pohledu řízení, porovnat realitu na obou typech škol jak v oblasti realizace autoevaluace řízení, tak i o přijímaných opatřeních, která vycházejí ze zprávy vlastního hodnocení řízení. Práce se skládá ze dvou částí. Teoretická část je složena z kapitol, ve kterých jsou zaznamenány některé základní termíny týkající se autoevaluace, řízení školy a legislativního rámce, vztahující se k tomuto tématu. Zabývá se definováním autoevaluace, vymezením cílů, postupů, kritérií a řízením školy, podmínkami, úspěšného řízení a styly řízení. Vychází především z literárních zdrojů. Výzkumná část je členěna na metodologii výzkumu, na stanovené hypotézy, na charakteristiku oslovených respondentů, na zpracování a vyhodnocení získaných výsledků, zhodnocení hypotéz a závěr. Bylo stanoveno šest hypotéz. Pět hypotéz byly potvrzeny jako vertifikované a jedna falzifikovaná. Výzkum pomocí dotazníku jednoznačně prokázal, že oba typy škol si stanovují cíle, kritéria, která jsou přijímána v souladu s platnou legislativou, u základních a mateřských škol vycházejí z vize školy. Sloučená škola jako jediná uvedla využití externí firmy k autoevaluaci školy. Zřejmě je zde ze strany mateřských škol příčinou omezené množství finančních prostředků, které tento výběr mohly ovlivnit. Z dalších výsledků vyplynulo, že větší část ředitelů přijímá opatření v rámci svého sebehodnocení v oblasti řízení. Tato sebereflexe má v praxi svůj význam, protože je dokázáno, že se pozitivně odráží i na sebereflexi ostatních zaměstnanců. Z celkových výsledků je dále patrné, že základní a mateřské školy mají propracovanější systém autoevaluačních procesů a přijímají častěji opatření při zjištění nedostatků. I mateřské školy se autoevaluaci řízení věnují, jen u některých oblastí je zaměření menší nebo může směřovat jiným směrem než u základních a mateřských škol. Z uzavřených otázek bylo patrné, že školy mají promyšlené záměry autoevaluace, vytyčují si důležité oblasti pro rozvoj školy, na které se zaměřují. U otázky, která zjišťovala oblasti pro rozvoj školy, nebyla mateřskými školami vybrána oblast výsledky vzdělávání. Je to možná proto, že tato 90

oblast je v mateřských školách těžko měřitelná. Dalším faktorem, který může ovlivňovat výběr a zaměření školy, je u základních a mateřských škol sloučení autoevaluce obou zařízení do jedné zprávy. Proto jsou výsledky vzdělávání považovány za důležité pro rozvoj těchto sloučených škol. Je nutné také podotknout, že mezi další faktory, které mohou u základních a mateřských škol ovlivňovat proces řízení je postavení vedoucích učitelek a jim svěřené pravomoci.

Porovnáme-li

získané podklady, které nám poskytli vyplněním dotazníků ředitelé obou typů škol k řízení, vyplynuly rezervy nejvíce na straně ředitelů mateřských škol. Tento závěr se shoduje i se závěry ČŠI, která ve Výroční zprávě 2010/2011 na potřebné zlepšení v oblasti řízení u těchto škol upozorňuje. Ze závěrů její Výroční zprávy 2010/2011 vyplývá, že ke slabým stránkám, u kterých je důležité výrazné zlepšení, patří oblast řízení v mateřských školách. V řízení škol se ukazuje, že většina ředitelů mateřských škol prozatím neumí efektivně pracovat se zpětnou vazbou a s výsledky vlastního hodnocení, malá pozornost je věnována sledování přijatých nápravných opatření a jejich efektů. Je zde pozitivně zmíněn i pozitivní vliv zavedení povinného vzdělávání v manažerských dovednostech, které napomohlo zvládnout obtížné úkoly spojené s právní subjektivitou i s přípravou a tvorbou nových školních vzdělávacích programů, bohužel již neřeší výše zmíněný problém v oblasti řízení.62

Zprávu ČSI podtrhuje i šetření, které bylo provedeno PhDr. Zorou Syslovou PhD. s názvem: ,,Využití vlastního hodnocení pro sledování kvality a rozvoje mateřské školy.“63 Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, zda mateřské školy využívají vlastní hodnocení k rozvoji a zkvalitnění předškolního vzdělávání. Dotazník vyplnilo 290 respondentů z celé České republiky. Respondenti byli z 69 % ředitelé škol, 21 % tvořili zástupci ředitelů nebo vedoucí předškolního vzdělávání a zbývající část 10 % tvořili učitelé. V 91 % respondenti uvedli, že mají deseti- a víceletou pedagogickou praxi. 62

Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2010/2011. [ online], [cit. 2012-03-30]. Dostupné na WWW: http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Vyrocni-zpravy/Vyrocni-zprava-CSI-za-skolni-rok2010-2011. 63 63 SYSLOVÁ, Z. Využití vlastního hodnocení pro sledování kvality a rozvoje mateřské školy“ [ online], [cit. 2012-03-30]. Dostupné na WWW:http://www.ped.muni.cz/capv2011/sbornikprispevku/syslova.pdf.

91

,,Dotazníkové šetření přineslo zjištění, že neoblíbenost autoevaluace statisticky významně souvisí s tím, že není vnímán její vliv na zvyšování kvality školy. Téměř 30 % odpovídajících se domnívá, že autoevaluace nepřináší nové poznatky a potvrzuje známé. Ve školách, kde je autoevaluace vnímána jako velmi užitečná, zkvalitňuje výuku. Ve školách, kde je autoevaluace vnímána jako velmi užitečná, platí, že autoevaluace přináší nové poznatky. (Analogicky můžeme vyvodit, že ve školách, nové poznatky.) 9 % respondentů pak považuje autoevaluaci za zbytečnou (práci navíc), neboť nepřináší žádné informace, ani neposouvá kvalitu školy. Dvě třetiny respondentů uvedly, že výsledky autoevaluace využívají k dalšímu plánování, ale pouze 44 % připouští, že přináší posuny v práci.“64

Shrneme-li výsledky vyplývající z šetření této bakalářské práce a ze šetření, která byla prováděna ČŠI, nebo výše zmíněným šetřením Syslové (2011), můžeme říct, že výsledky poukázaly na řadu pozitivních informací. Přesto se ale potvrdily i přetrvávající problémy v procesech hodnocení mateřských škol. Jak zmiňuje Syslová (2011), jako nedostatečné se ukázalo využití výsledků autoevaluace pro zavádění změn a zkvalitňování vzdělávací práce. Také potvrzuje, že tyto informace jsou v souladu s výsledky některých dalších výzkumných šetření (Pol, 2007; Šlajchová, 2007).

Syslová (2011) přikládá vysvětlení tohoto problému. Problém, který mají mateřské školy s vlastním hodnocením, vidí zčásti v nízké podpoře státu. Podotýká, že sice bylo připraveno a vydáno několik podpůrných aktivit, zmíněných již v této bakalářské práci, ale ve světle výsledků dotazníkového šetření se tato podpora jeví jako nedostačující. Syslová (2011) dále zmiňuje i existenci několika regionálních projektů na podporu autoevaluace škol (např. MEC Ostrava), ale v podstatě zdůrazňuje, že jde o ojedinělé aktivity, které postrádají systémovost s celonárodní působností. Pokud si mateřská škola zvolí za svůj cíl stát se moderní školou, která obstojí, dostane se do popředí v nabídce kvality a uspěje v konkurenci ostatních škol, je 64

64

SYSLOVÁ, Z. Využití vlastního hodnocení pro sledování kvality a rozvoje mateřské školy“ [ online], [cit. 2012-03-30]. Dostupné na WWW:http://www.ped.muni.cz/capv2011/sbornikprispevku/syslova.pdf.

92

nezbytné ze strany ředitele školy, aby si uvědomil, že nejdůležitějším článkem tohoto procesu je jeho působení v oblasti řízení školy, protože: •

ředitel rozvíjí poslání, vizi, hodnoty,

•

ředitel klade důraz na etiku ve škole,

•

ředitel podporuje změny v řízení tak, aby byl systém managementu organizace rozvíjen a zlepšován,

•

ředitel rozvíjí a podporuje vztahy mezi dětmi, rodiči, zřizovatelem, veřejností,

•

ředitel za spoluúčasti zaměstnanců posiluje kulturu výjimečnosti ve škole,

•

ředitel určuje a prosazuje změny v oblasti řízení.

Aby ředitelé mateřských škol dokázali realizovat zavádění změn a zkvalitňovat vzdělávání, je důležité, aby si uvědomili, co jim může pomoci osvojit si využívání

sebehodnotících nástrojů, které budou komplexně orientovány na řízení školy. Je otázkou každého ředitele, aby tyto stánky odhalil a našel tak cestu ke zlepšení.

Zásady ke zkvalitnění autoevaluace řízení: •

správně určit cíl, záměr,

•

uvědomit si silné a slabé stránky,

•

plánovat, organizovat, promýšlet,

•

vše si ověřit, vyhodnocovat,

•

sledovat přijatá nápravná opatření a jejich efekty,

•

nezapomenout, že pracujeme jako tým,

•

neopomíjet hledisko účelnosti sebehodnotících nástrojů,

•

uvědomit si, co může ohrozit kvalitu evaluačních činností,

•

zaměřit se na doplnění potřebných znalostí k sebeevaluaci řízení v rámci DVPP,

•

využít nabídky, která umožňuje rozšíření svého vzdělání v oblasti managementu,

•

využít time managementu v oblasti řízení k jejímu efektivnímu zkvalitnění,

•

motivovat sám sebe,

•

nebát se začít.

93

V průběhu dokončování této práce došlo ke změně legislativy, která vyčleňuje vlastní hodnocení školy z povinné dokumentace. Tato legislativní změna byla zapracována do teoretické části bakalářské práce. Přesto by měla být autoevaluace řízení nadále důležitou součástí manažerské práce ředitelů škol, protože řízení školy probíhá denně a přináší s sebou potřebu zpětné vazby. Mateřským školám tato povinnost vyplývá i z RVP PV, proto se hodnocení školy a její práce bude těchto škol týkat i nadále. Je zřejmé, že mateřské školy a jejich hodnocení má silné, ale stále ještě slabé stánky. Je úkolem každého ředitele tyto stránky ve své škole odhalit a najít cestu, která povede ke zlepšení.

94

Závěr Přechod mateřských škol do právní subjektivity a sloučení mateřských škol se základními školami významně ovlivnilo změny v řízení škol. Těmito změnami došlo ke zvýšení odpovědnosti ředitelů. Ředitelé základních škol se museli (v případě sloučení škol) seznámit i se specifikou předškolního vzdělávání, protože úroveň řízení by měla odpovídat typu školy, její velikosti a jejímu personálnímu složení, kterou ředitel řídí. Evaluace jako taková provází dění v mateřské škole každý den a mateřská škola si vypracovává hodnocení na základě doporučení RVP PV. Hodnocení proto nadále zůstává důležitou činností škol a nedílnou součástí ŠVP mateřských škol. Školu není možné řídit jen na základě intuice. Má-li být vnitřní proměna školy úspěšná, je důležité, aby na ní působil profesionálně připravený ředitel. Je zřejmé, že vzhledem k rozsáhlosti a složitosti problematiky řízení školy a její autoevaluace je tato bakalářská práce částečným krokem, který pootevírá cestu k poznání a zefektivnění autoevaluace v oblasti řízení mateřské školy. K tomu aby se v mateřských školách v budoucnu dosahovalo lepších výsledků, aby mateřské školy v budoucnu opustily formální přístup k hodnocení školy a řízení a aby mateřské školy pochopily důležitost hodnocení řízení a přínos tohoto hodnocení pro školu, bude nutná nejen změna přístupu ředitelů k autoevaluaci. Důležitá pro tuto transformaci mateřských škol bude rovněž mnohem větší podpora nejen vzdělávacích center, ale i státu. Právě

na mateřské školy by se měla obrátit pozornost, která by měla za cíl, snažit se mateřským školám přiblížit smysl autoevaluace jako takové, nabízet jim pomocnou ruku, protože jedině tak se pomůže školám pochopit, že bez systematického hodnocení činností nedosáhnou na svůj rozvoj, a ani na zvyšování kvality vzdělávání.

95

Úspěch znamená dělat to nejlepší, co můžeme, s tím co máme. Úspěch spočívá v konání, nikoli v dostávání, v úsilí ne ve vítězství. Wynn Davis

96

Použitá literatura

1. Autoevaluace mateřské školy. Metodická příručka k vlastnímu hodnocení. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2010. ISBN 978-80-87000-32-8. 2. BEČVÁŘOVÁ, Z. Kvalita, strategie a efektivita řízení v MŠ. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-221-8. 3. BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-537-7. 4. CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Managment. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. ISBN 80-244-0893-7. 5. DRUCKER, P. Řízení v turbulentní době. Praha: MANAGEMENT PRESS Ringier ČR, a.s., 1994. ISBN 80-85603-67-5. 6. GARDOŠOVÁ, J, a DUJKOVÁ, L. Vzdělávací program Začít spolu: metodický průvodce pro předškolní vzdělávání.

Praha: Portál, 2003.

ISBN 80-7178-815-5. 7. HAVLÍNOVÁ, M. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole: rozšířený a aktualizovaný modelový program (dokument a metodika). Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-383-8. 8. HAVLÍNOVÁ, M.; VENCÁLKOVÁ, E. et al. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7376-061-5. 9. HOMOLA, M. Psychologie v práci ředitele školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n. p., 1977. 10. MACBEAT, J.; SCHRATZ, M.; MEURET, D.; JAKOBSEN, L. et al. Serena aneb Autoevaluace škol v Evropě. Žďár nad Sázavou: Fakta, 2006. ISBN 80-902614-8-5. 11. Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu mateřské školy. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. ISBN 80-87000-01-3.

97

12. MICHEK, S. Příručka pro sebehodnocení poskytovatelů odborného vzdělávání. Praha: Národní ústav pro odborné vzdělávání, 2006. [online], [cit. 2012-03-12]. Dostupné na WWW: http://www.nuov.cz/uploads/Publikace/Zajistovani_kvality_OV/prirucka_pr o_sebehodnoceni_poskytovatelu_OV.pdf. 13. MUŽÍK, J. Management ve vzdělávání dospělých. Praha: Eurolex Bohemia, 2000. ISBN 80-86432-00-9. 14. NEZVALOVÁ, D. Kvalita ve škole. Olomouc:Univerzita Palackého, 2002, ISBN 80-7178-4524. 15. OBST, O. Manažerské minimum pro učitele. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1415-5. 16. Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV. Metodika pro podporu individualizace vzdělávání v podmínkách mateřské školy. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. ISBN 978-80-87000-10-6. 17. PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické pracovníky. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80244-1415-5. 18. PRŮCHA, J.; MAREŠ, J.; WALTEROVÁ E. Pedagogický slovník. Praha: Portál 1995. ISBN 80-7178-029-4. 19. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, s.r.o., 1997. ISBN 807178-170-3. 20. PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace. Brno: MU CDV, 1996. 21. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004. ISBN 80-239-5940-9. 22. RÝDL, K. et al. Sebehodnocení školy: Jak hodnotit kvalitu školy. Praha: Grada, 2007. ISBN 80-86106-04-7-. 23. SVĚTLÍK, J. Marketing školy. Zlín: EKKA, 1996. ISBN 80-902200-8-8.

98

24. SVĚTLÍK, J. Marketingové řízení školy. Praha: ASPI, a.s., 2006. ISBN 807357-176-5. 25. SVOBODOVÁ, E. et al. Vzdělávání v mateřské škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-774-9. 26. SYSLOVÁ, Zora. Vlastní hodnocení mateřské školy jako východisko zkvalitňování vzdělávání. In BURIÁNOVÁ, J., JAKOUBKOVÁ, V., NÁDVORNÍKOVÁ, H. (eds.) Poradce ředitelky – Management školy, Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s.r.o., 2011. ISSN 1804-5901. 27. SYSLOVÁ, Z. Využití vlastního hodnocení pro sledování kvality a rozvoje mateřské školy. [online], [cit. 2012-03-30]. Dostupné na WWW: http://www. ped.muni.cz/capv2011/sbornikprispevku/syslova.pdf 28. SOLFRONK, J. Kapitoly ze školského managementu. Liberec: Technická univerzita, 2002. ISBN 80-7083-655-5. 29. SOLFRONK, J. Pedagogické řízení školy. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1994. 30. TROJAN, V. Kompetence ředitelů škol – pravomoci nebo schopnosti? [online], [cit. 2012-03-30]. Dostupné na WWW: http://www.ucitelskelisty.cz/2009/10/vaclav-trojan-kompetencereditelu-skol.html 31. VAŠŤÁKOVÁ, J. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1422-8. 32. VAŠUTOVÁ, J. et al. Kapitoly z pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1998. ISBN 80-86039-54-4. 33. VODÁČEK, L.; VODÁČKOVÁ, O. Management: teorie a praxe v informační společnosti. Praha: Management Press, 2001. ISBN 80-7261041-4. 34. Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2010/2011. [ online], [cit. 2012-03-30].

Dostupné

na

WWW:

http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Vyrocni-zpravy/Vyrocni-zprava-CSI-zaskolni-rok-2010-2011. 99

35. Vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. Ročník 2005. 36. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). Ročník 2004. 37. Zákon č. 472/2011 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Ročník 2011.

100

Seznam použitých grafů Graf č. 1: Otázka č. 1 ................................................................................................. 57 Graf č. 2: Otázka č. 2 ................................................................................................. 58 Graf č. 3: Otázka č. 3 ................................................................................................. 59 Graf č. 4: Otázka č. 4 ................................................................................................. 60 Graf č. 5: Otázka č. 5 ................................................................................................. 61 Graf č. 6: Otázka č. 6 ................................................................................................. 62 Graf č. 7: Otázka č. 7 ................................................................................................. 63 Graf č. 8: Otázka č. 8 ................................................................................................. 64 Graf č. 9: Otázka č. 9 ................................................................................................. 65 Graf č. 10: Otázka č. 10 ............................................................................................. 66 Graf č. 11: Otázka č. 11 ............................................................................................. 67 Graf č. 12: Otázka č. 12 ............................................................................................. 68 Graf č. 13: Otázka č. 13 ............................................................................................. 69 Graf č. 14: Otázka č. 14 ............................................................................................. 70 Graf č. 15: Otázka č. 15 ............................................................................................. 71 Graf č. 16: Otázka č. 16 ............................................................................................. 72 Graf č. 17: Otázka č. 17 ............................................................................................. 73 Graf č. 18: Otázka č. 18 ............................................................................................. 74 Graf č. 19: Otázka č. 19 ............................................................................................. 75 Graf č. 20: Otázka č. 20 ............................................................................................. 76 Graf č. 21: Otázka č. 21 ............................................................................................. 77 Graf č. 22: Otázka č. 22 ............................................................................................. 78 Graf č. 23: Otázka č. 23 ............................................................................................. 79 Graf č. 24: Otázka č. 24 ............................................................................................. 80 Graf č. 25: Otázka č. 25 ............................................................................................. 81

101

Seznam použitých tabulek Tabulka č. 1: Návratnost dotazníků .......................................................................... 53 Tabulka č. 2: Počet respondentů............................................................................... 55 Tabulka č. 3: Počet tříd ve škole............................................................................... 55 Tabulka č. 4: Charakteristika respondentů podle pracovního zařazení ................... 55 Tabulka č. 5: Délka praxe ve funkci ........................................................................ 56 Tabulka č. 6: Které nástroje při provádění autoevaluace řízení využíváte .............. 82 Tabulka č. 7: Jaký byl hlavní záměr autoevaluace vaší mateřské školy ................... 82 Tabulka č. 8: Která z oblastí je pro Vaše řízení školy stěžejní ................................. 83 Tabulka č. 9: Kterou z oblastí považujete za důležitou pro rozvoj školy ................. 84 Tabulka č. 10: Na které z oblastí v rámci evaluace školy, je z vaší strany kladen důraz........................................................................................................................... 84

102

Seznam použitých zkratek

ČŠI

Česká školní inspekce

RVP PV

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

RVP

Rámcový vzdělávací program

Školský zákon

zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

MŠMT

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

Vlastní hodnocení Vlastní hodnocení školy ŠVP

Školní vzdělávací program

Apod.

a podobně

ZŠ

Základní škola

103

Seznam použitých obrázků Obrázek č. 1: Legislativní rámec autevaluace............................................................ 29 Obrázek č. 2: Vztahy v legislativním rámci ............................................................... 30 Obrázek č. 3: Skupiny zainteresovaných osob ........................................................... 32 Obrázek č. 4: Hodnocení v šroubovici ....................................................................... 38

104

Seznam příloh

Příloha 1: Dotazník s cíli k bakalářské práci - vzor

105

Příloha č. 1 Položka č. 1 Druh školy: ( u jednotlivých otázek zaškrtněte jednu z možností) MŠ MŠ a ZŠ

Velikost školy podle počtu tříd: 1 2 3 4 5 a více

Jakou funkci ve škole zastáváte: Ředitelka samostatné MŠ Učitelka pověřená řízením Ředitel/ ředitelka ZŠ a MŠ Učitelka MŠ Jak dlouho jste v této funkci: Méně než rok 1 a 3 roky 4 až 6 let 7 až 10 let Více než 10 let

Položka č. 2 Má vaše škola stanoveny cíle školy a formulované její poslání? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky bylo zjistit, zda oba typy zařízení mají stanoveny cíle školy a formulované její poslání.

1

Příloha č. 1 Položka č. 3 Má vaše škola stanovena kritéria autoevaluace a vycházejí z vize školy? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky bylo zjistit, mají-li školy stanovená kritéria vycházející z vize školy.

Položka č. 4 Vyhodnocujete v rámci autoevaluace plány rozvoje školy a způsoby jejich dosažení? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky bylo zjistit, zda oba typy škol vyhodnocují v rámci autoevaluace plány rozvoje školy a způsoby jejich dosažení?

Položka č. 5 Sledujete informovanost pracovníků při vytváření strategie školy? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky bylo zjistit, zda se na jednotlivých školách zaměřují na informovanost pracovníků, zda se školy zaměřují se v rámci autoevaluace na vyhodnocování zavádění inovací, nových metod a postupů na vaší škole. Položka č. 6 Zaměřujete se v rámci autoevaluace na vyhodnocování zavádění inovací, nových metod a postupů na vaší škole? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky bylo zjistit, zda se školy zaměřují se v rámci autoevaluace na vyhodnocování zavádění inovací, nových metod a postupů na vaší škole.

2

Příloha č. 1 Položka č. 7 Tvoříte plán vlastního hodnocení společně s celým pedagogickým sborem? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky bylo zjistit, zda do tvorby plánu vlastního hodnocení zapojují oba typy škol celý pedagogický sbor.

Položka č. 8 Tvoříte (v případě sloučených celků) plán vlastního hodnocení společně s vedoucími učitelkami jednotlivých škol? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této otázky bylo zjistit, zda ředitelé sloučených škol zapojují do procesu autoevaluace i vedoucí učitelky.

Položka č. 9 Zapojujete do procesu autevaluace řízení všechny zaměstnance školy? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky je porovnat, zda stejnou měrou zapojují všechny zaměstnance do procesu autoevaluace řízení oba typy škol.

Položka č. 10 Považujete nabídku a obsah nabízených kurzů a seminářů v rámci DVPP zaměřených na autoevaluaci za dostatečnou a pro Vás přínosnou? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky je porovnat, zda na obou typech škol považují nabídku a obsah nabízených kurzů a seminářů v rámci DVPP za dostatečnou a pro školu přínosnou.

3

zaměřených na autoevaluaci

Příloha č. 1 Položka č. 11 Zahrnujete do kontrolní a evaluační činnosti všechny stránky chodu mateřské školy? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky je zjistit, zda se na obou typech škol zahrnují do kontrolní a evaluační činnosti všechny stránky chodu mateřské školy.

Položka č. 12 Zaměřujete se na autoevaluaci řízení školy? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cíle této položky je porovnat u obou typů škol, zda se zaměřují se na autoevaluaci řízení školy.

Položka č. 13 Vyhodnocujete všechny předem stanovené cíle v oblasti řízení? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky je zjistit, zda školy vyhodnocují všechny předem stanovené cíle v oblasti řízení.

Položka č. 14 Kladete důraz na důvěru zaměstnanců ve vedení školy? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky je zjistit, zda ředitelé škol kladou důraz na důvěru zaměstnanců ve vedení školy.

4

Příloha č. 1 Položka č. 15 Delegujete pravomoc na ostatní pracovníky při autoevaluaci školy ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky je porovnat míru delegování úkolů v oblasti autoevaluačních procesů. Položka č. 16 Vyhodnocujete systém motivování pracovníků? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky je porovnat, zda oba typy škol věnují pozornost vyhodnocování systému motivování pracovníků Položka č. 17 Uplatňujete metody a formy týmové práce? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky je porovnat uplatňování metody a formy týmové práce na školách? Položka č. 18 Sledujete funkčnost informačního systému školy? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky je zjistit, zda oba typy škol sledují funkčnost informačního systému školy.

5

Příloha č. 1 Položka č. 19 Vyhodnocujete v rámci autoevaluace kvalitu vnějších vztahů? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky je zjistit, zda školy v rámci autoevaluce vyhodnocují kvalitu vnějších vztahů. Položka č. 20 Hodnotíte systém spolupráce s rodiči? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky je zjistit který typ zařízení vyhodnocuje systém spolupráce s rodiči. Položka č. 21 Využíváte k autoevaluaci školy externí firmu? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky je zjistit, zda oba typy škol využívají k autoevaluaci externí firmu Položka č. 22 Poskytujete výsledky vlastního hodnocení všem, kteří se na nich podíleli? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cíle této položky je porovnat, zda školy poskytují výsledky vlastního hodnocení všem, kteří se na něm podíleli. Položka č. 23 Prezentujete výsledky vlastního hodnocení včetně negativních i pozitivních zjištění? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky je porovnat míru prezentace výsledků včetně negativních i pozitivních zjištění. 6

Příloha č. 1 Položky č. 24 Pokud přijímáte opatření na základě výsledků vlastního hodnocení, vycházejí ze zjištěných podkladů? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky je zjistit, zda přijímaná opatření na základě výsledků vlastního hodnocení, vycházejí ze zjištěných podkladů. Položka č. 25 Podpořily pozitivní výsledky vlastního hodnocení u zaměstnanců větší nasazení a efektivitu práce pro školu? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Cílem této položky je zjistit do jaké míry podporují pozitivní výsledky vlastního hodnocení u zaměstnanců větší nasazení a efektivitu práce pro školu. Položka č. 26 Motivují vás výsledky k přijímání opatření v rámci svého sebehodnocení v oblasti řízení? ano

spíše ano

spíše ne

ne

Položka č. 27 Které nástroje při provádění autoevaluace řízení využíváte (označte 3 nejčastější): o o o o o o o o o o

dotazník pro pedagogy dotazník pro rodiče rozhovor s pedagogy rozhovor s rodiči hospitace hodnotící pohovor ředitelky s učitelkou vzájemné hospitace pedagogů analýza dokumentů školy analýza SWOT průzkumy ankety

V této položce si respondenti vybírali tři z uvedených možností. Cílem této položky bylo porovnat nástroje, které se využívají na obou typech škol v rámci autoevaluace. 7

Příloha č. 1 Položka č. 28 Jaký byl hlavní záměr autoevaluace vaší mateřské školy:(vyberte jednu z možností) o srovnání výsledků s ostatními školami o získání přehledu o výsledcích školy o hledání cílů pro další rozvoj školy

U této položky vybírali respondenti jednu z uvedených možností. Cílem této položky bylo zjistit, jaké jsou hlavní záměry autoevaluace na obou typech škol

Položka č. 29 Která z oblastí je pro Vaše řízení školy stěžejní:(vyberte jednu z možností) o o o o o

oblast pedagogického řízení, oblast ekonomického a správního řízení, oblast administrativního řízení, oblast personálního řízení oblast řízení vnějších vztahů

I u této položky vybírali respondenti jednu z uvedených možností. Cílem této položky bylo zjistit, kterou z oblastí řízení považují ředitelé za stěžejní.

Položka č. 30 Kterou z oblastí považujete za důležitou pro rozvoj školy:(označte 3 možnosti) o o o o o

naplňování cílů programu způsob zpracování a realizace obsahu vzdělávání kvalita podmínek vzdělávání práce pedagogů výsledky vzdělávání

Respondenti byli požádáni o označení jedné z možností. Cílem této položky bylo zjistit, zda ředitelé škol považují za důležitou pro rozvoj školy

8

Příloha č. 1 Položka č. 31 Na které z oblastí, v rámci autoevaluace, je z vaší strany kladen důraz: (určete pořadí pomocí čísel 1 – 4). o o o o

kvalita a efektivita školy jako celku vzdělávací program klima školy, kultura školy řízení a vedení školy

9