autisme spectrum stoornissen

autisme spec trum stoorni ssen maud | charles | francisca | petra | lars DT3 2013

dictee: hoofdletter ik fiets naar schoo l punt

ASS is een levenslange, soms onzichtbare, handicap die invloed heeft op alle levensgebieden in alle levensfasen. De handicap brengt specifieke sterke en zwakke kanten met zich mee. De meeste mensen met ASS hebben, in meer of mindere mate, hun leven lang deskundige begeleiding nodig. Met meer begrip van de omgeving en de juiste begeleiding kunnen veel mensen met ASS naar school of werken, relaties met anderen onderhouden en daardoor een zin- en betekenisvolle rol in de samenleving hebben. Ruim één procent van de Nederlanders – ca. 190.000 mensen – heeft een vorm van ASS.

knoop dat maar in je oren

Ik krijg een punthoofd van je...

ASS, staat voor Autisme Spectrum Stoornissen en wordt ook wel pervasieve ontwikkelingsstoornis (PDD) genoemd. ASS is een stoornis in de informatieverwerking van de hersenen. Informatie die via de zintuigen zoals bijvoorbeeld zicht, geur, geluid binnenkomt, wordt bij mensen met ASS op een niet logische wijze verwerkt. Zij hebben moeite om de door hen waargenomen informatie te verwerken tot een samenhangend geheel. Hierdoor hebben mensen met ASS problemen met sociale interacties. Daarnaast hebben ze kenmerken van stereotiepe patronen van gedrag, belangstelling en activiteiten en hebben een buitenproportionele prikkelgevoeligheid. Daarnaast zijn ze beperkt in hun belevingswereld. Zo wordt verbale informatie wel geregistreerd, maar niet begrepen. Ze nemen zaken zoals uitdrukkingen en/of grapjes vaak erg letterlijk en wordt de boodschap achter de boodschap niet begrepen. Voorbeelden zijn: ‘als je nu niet stil bent plak ik je achter het behang’, ik krijg een punthoofd van je’ of voorbeelden van een dictee: Hoofdletter ik fiets naar school punt.

Halverwege de negentiende eeuw werd in Engeland al over autisme geschreven. Daarvoor werden mensen met autisme ‘eenzelvig’ of ‘psychotisch’ genoemd. De van origine Oosterijkse kinderpsychiater Leo Kanner (1894 - 1981) beschreef in 1943 als eerste het vroegkinderlijk autisme. Hij nam het woord over van de Zwitserse psychiater Eugen Bleuler (1857-1939). Pas in 1989, met het succes van de film Rain Man, waarin Dustin Hoffman een zwaar in zichzelf gekeerde autist met een savantsyndroom speelt, komt er meer aandacht en erkenning voor de diagnose.

tijd vliegt... je hebt een bord voor je kop

Er zijn nog maar weinig wetenschappelijke conclusies die kunnen onderbouwen hoe de aandoening ontstaat. Men is het er wel over eens dat de aanleg ontstaat tijdens de zwangerschap en het te maken heeft met genetische (erfelijke) oorzaken. Men stelt dat ASS wordt veroorzaakt door een complexe interactie van verschillende genen. Welke combinatie van genen dat zijn, is nog onduidelijk. In 90% van de gevallen heeft autisme te maken met een erfelijke aandoening. Er is onderzoek gedaan met behulp van tweelingen en via familiestudies. De kans dat iemand ASS heeft, is vijftig tot honderd keer groter wanneer nog een andere persoon binnen het gezin dat heeft. Hoe groter het aantal mensen met ASS binnen een familie, hoe groter de kans dat er nog meer kinderen komen met ASS. ASS valt onder de psychiatrische stoornissen en worden geclassificeerd volgens de criteria uit het handboek voor diagnose en statistiek van psychische aandoeningen (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders afgekort als DSM), een systeem dat wereldwijd gebruikt wordt. Binnen deze criteria worden zeven subgroepen van ASS onderscheiden:

2

3

pdd-nos

• (Klassiek of Kanner) Autisme • Syndroom van Asperger • Syndroom van Rett • Desintegratiestoornis • PDD-NOS • ASS in het algemeen • McDD

(pervasive developmental disorder) in het nederlands: pervasieve ontwikkelingsstoornis PDD-Nos is de afkorting van Pervasive Developmental Disorder Not otherwise specified, een Engelse naam voor stoornissen die worden gerekend tot de pervasieve ontwikkelingsstoornissen. Pervasieve ontwikkelingsstoornissen is de overkoepelende naam voor stoornissen waartoe ook het autisme behoort.

We beperken ons tot het omschrijven van een drietal vormen van ASS, namelijk PDD-Nos (Pervasive Developmental Disorder-Not otherwise specified), het Syndroom van Asperger en McDD (Multiple complex Developmental Disorder). Niet omdat de andere vormen van ASS niet interessant zijn, maar omdat deze drie vormen voor kunnen komen bij leerlingen, waar we in de klas mee te maken kunnen kijgen. Om deze vormen te kunnen afzetten tegen de meest ernstige vorm omschrijf ik globaal het klassieke of Kannersyndroom.

(klassiek of kanner) autisme Autisme is afgeleid van het Griekse woord autov of autos, wat 'zelf' betekent. Hiervan is sprake als er gebrek is aan sociale interacties, zoals bijvoorbeeld het krijgen van oogcontact, of het niet kunnen ‘lezen’ van gelaatsuitdrukkingen en (lichaams)houdingen. De klassieke Autist heeft problemen in de verbale en non-verbale communicatie. Hij of zij heeft een achterstand in gesproken taal en een eigenaardig woordgebruik, of is helemaal niet in staat zich verbaal uit te drukken in wat voor vorm dan ook. Ook hebben ze vaak specifieke niet-functionele routines of rituelen en zich herhalende motorische manieren zoals bijvoorbeeld fladderen, draaien met hand of vingers of complexe bewegingen met het hele lichaam. Tien tot dertien mensen op de tienduizend hebben het klassieke of Kanner autismesyndroom. Bij deze vorm van autisme is er vrijwel altijd sprake van een matige tot ernstige verstandelijke handicap.

kenmerken klassiek autisme — Fladderen met de handen — Draaien met het lichaam — Obsessieve interesses (bijvoorbeeld alles aanraken, stenen verzamelen, lieveheersbeestjes verzamelen, informatie over een beperkt onderwerp verzamelen, enzovoort) — Dingen op een rijtje zetten — Draaien aan de wieltjes van een speelgoedauto en gehypnotiseerd raken door draaiende voorwerpen (zoals een wasmachine, ventilator, molenwieken) — Sterk herhalend gedrag — Ernstige woede-uitbarstingen bij verandering — Splintervaardigheden of eilandjes van intelligentie — Ongewoon geheugen — Behoefte om alles hetzelfde te houden — Op bepaalde vlakken een benedengemiddeld IQ of een verstandelijke beperking — Verhoogde kans op epilepsie — Zelfverwonding — Overgevoeligheid voor bepaalde geluiden, stoffen op de huid, smaken, geuren en temperaturen

4

De term PDD-Nos wordt gebruikt voor mensen met sociale en communicatieve problemen, zoals men die ziet bij het klassieke autisme of Kanner autisme. De problemen zijn echter niet in voldoende mate aanwezig zodat men de diagnose autisme kan geven aan deze mensen. Met PDDNos wordt dus een rest-categorie aangeduid met de kenmerken van autisme, maar niet genoeg om zo te worden genoemd. Pervasief betekent (in het Latijn) diep doordringen. Het wil zeggen dat we bij pervasieve stoornissen te maken hebben met problemen die doordringen in verschillende ontwikkelingsgebieden van iemand bij wie PDD-Nos is geconstateerd. Dat kan de taalontwikkeling zijn, de motorische ontwikkeling of het reageren op interne en externe prikkels, maar vooral het vermogen zich op anderen te richten en het eigen gedrag in sociale situaties goed te besturen. Als je PDD-NOS hebt, heb je problemen in de omgang met andere mensen. Je houdt je vaak afzijdig of je zoekt juist te veel contact. Omdat je sociale kompas je nogal eens in de steek laat, kan je anderen niet zo goed ‘lezen’. Vervolgens hou je je vast aan allerlei regels en structuren om de controle te houden. Hierdoor kan je op anderen wat star en inflexibel overkomen. Je taalgebruik kan ook anders zijn dan je zelf graag zou willen. Je vindt het nodig dat je meer grip krijgt op de omgang met anderen, zodat het makkelijker (en leuker) voor je wordt.

kenmerken pdd-nos — onhandig en angstig gedrag in sociale situaties — weinig begrip en gebruik van non-verbale signalen (oogcontact, gelaatsexpressie, lichaamshouding) — het niet of nauwelijks leren van sociale ervaringen — het ontbreken vanwederkerigheid in het contact — een eenzame, gesloten indruk te maken — zich angstig tonen voor veranderingen — fanatiek vast te houden aan bepaalde routines — zich koppig en driftig uiten (ingegeven door angst) — een eenzijdige belangsteling tonen — rigide en dwangmatige gedragspatronen ontwikkelen — overgevoeligheid voor zintuigelijke prikkels of juist weinig gevoeligheid voor geluiden, beelden, temperturen of aanrakingen — een trage taalontwikkeling — eigenaardig ouwelijk taalgebruik — taal in alle gevallen letterlijk nemen — een onhandige, stijve motoriek

5

syndroom van asperger

mcdd

Asperger is een syndroom dat wordt gevormd uit de combinatie van een aantal specifieke symptomen. Het syndroom is vernoemd naar de Weense kinderarts Hans Asperger, die hier in 1944 een proefschrift over schreef. In dit proefschrift noemde hij een groep kinderen, die overwegend uit jongens bestond, ‘kleine professors’ vanwege hun intense belangstellingen en formele taalgebruik. Deze kinderen hadden moeite zich in anderen in te leven, hadden weinig tot geen vriendjes, praatten op een eigenaardige manier met vaak weinig variatie in toonhoogte en ritme en konden geheel opgaan in bepaalde interesses. Ook viel een onhandige motoriek op. In tegenstelling tot andere vormen van autisme, was er bij deze kinderen sprake van een normale tot hoge intelligentie. De precieze interesse verschilt per persoon; vaak is deze sterk gespecialiseerd en maakt op buitenstaanders een willekeurige indruk. Verzamelwoede komt veel voor, uiteenlopend van postzegels tot ongebruikelijke objecten zoals ventieldopjes. Ook het verzamelen van encyclopedische kennis over allerlei onderwerpen komt veel voor. Kenmerkend voor het syndroom van Asperger (en autisme in het algemeen) is niet zozeer wat de precieze interesse is, maar vooral de intensiteit waarmee men zich ermee bezighoudt.

Meervoudig complexe ontwikkelingsstoornis (ook MCDD naar het Engelse multiple-complex developmental disorder) is een ontwikkelingsstoornis die wordt geclassificeerd als PDD-NOS, de restgroep van pervasieve ontwikkelingsstoornissen. MCDD is een aparte ontwikkelingsstoornis waarbij niet alleen de contactproblemen voorop staan, maar ook problemen bij het reguleren van emoties en gedachten. Iemand met MCDD ervaart problemen in de sociale omgang met volwassenen en leeftijdsgenoten. Een kind heeft weinig of geen behoefte aan sociaal contact of vermijdt dit, zeker als het contact met meerdere mensen tegelijk betreft. Er is een gebrek aan empathie, het kind heeft weinig vriendschappen met leeftijdgenoten en vertoont aanklampend gedrag bij volwassenen. Problemen met regulatie van emotie en affect. Het kind is vaak angstig of gespannen. Er treden soms paniekaanvallen op. Het kind heeft problemen om fantasie en realiteit te scheiden.

Er is al veel bekend over het syndroom van Asperger, maar door wetenschappelijk onderzoek worden nog steeds nieuwe theorieën ontwikkeld en meer en beter inzicht verkregen.

Een beetje angst ontaardt bij hen meteen in paniek, een beetje boosheid wordt razernij. Hun veel te sterke fantasie zorgt ervoor dat hun gedachten met hen op de loop kunnen gaan, waardoor fantasie en werkelijkheid niet meer uit elkaar worden gehouden. Soms vertellen ze over ‘stemmetjes’ of ‘mannetjes’ in hun hoofd die hun regeren zonder dat ze zich daartegen kunnen verzetten. Het regulatiemechanisme, de innerlijke thermostaat die emoties en gedachten in evenwicht houdt, werkt bij hen kennelijk minder goed.

overeenkomsten en verschillen tussen autisme en Asperger Twee belangrijke overeenkomsten tussen mensen met klassiek autisme en het Asperger syndroom: problemen met de sociale communicatie beperkte interessegebieden en herhalingsgedrag Twee grote verschillen: bij het Asperger syndroom is het IQ ten minste gemiddeld en er is geen sprake van een vertraagde taalontwikkeling bij klassiek autisme (en PDD-NOS) is ieder IQ-niveau mogelijk en is er wel sprake van een vertraagde taalontwikkeling

kenmerken van asperger

— moeite met het aangaan en onderhouden van contacten en vriendschappen — moeite om een gesprekspartner recht in de ogen te kijken — moeite met het uiten van en omgaan met emoties (bijvoorbeeld niet kunnen inschatten of iets als grap of serieus bedoeld is) — gebrek aan empathie (inlevingsvermogen) — moeite met het begrijpen van sociale regels en non-verbale communicatie — monotone stem en een weinig expressieve gelaatsuitdrukking — zich afsluiten van de buitenwereld — een fascinatie met onderwerpen of interesses die afwijkend zijn in intensiteit of soort (preoccupaties) — motorische onhandigheid (houterige motoriek) en coördinatieproblemen — overgevoeligheid voor geluiden, geuren of aanrakingen

6

Hoewel MCDD wordt beschouwd als een variant van het autisme of PDD-NOS, staan bij kinderen met MCDD niet de contactproblemen op de voorgrond, maar de problemen bij het reguleren van emoties en gedachten.

Zicht op sociale verhoudingen Kinderen met MCDD nemen wel initiatieven tot contact met anderen, maar missen vaak het vermogen sociale verhoudingen goed te doorzien. In de geborgenheid en veiligheid van een 1-op-1-relatie met een volwassene (de Belangrijke andere) kunnen ze vaak redelijk functioneren. Het mis zo gauw de situatie complexer of minder overzichtelijk wordt. Op het schoolplein, in de winkel, op het verjaardagspartijtje, op het familiefeest ontsporen deze kinderen heel snel en reageren dan met angst of woede. Gevolgen voor het kind Een kind met MCDD heeft er extreem veel moeite me om de wereld als een veilige plaats te ervaren. Alles is erop gericht om de angst te beteugelen. De ontwikkeling op diverse leefgebieden kan hier ernstig onder lijden. De oorzaak Er is nog weinig specifiek onderzoek gedaan naar de oorzaken van MCDD. Aangenomen wordt dat het te maken heeft met een stoornis in de informatieverwerking in de hersenen in combinatie met reacties op prikkels uit de omgeving. Niet onmogelijk is dat er net als bij de andere Autisme Spectrum Stoornissen sprake is van een erfelijke factor.

7

kenmerken van mcdd

deze zijn te verdelen in drie groepen:

Stoornissen in de regulatie van affecten (angst en agressie: angst schiet door in paniek, boosheid in woede) — intense angst of gespannenheid — vreesachtigheid of fobie (ziekelijke vrees), meestal voor ongebruikelijke situaties of voorwerpen — paniekaanvallen of ‘overspoeld worden door primitieve angsten’ — momenten of periodes van gedragsmatige terugval met driftbuien of primitieve woedeaanvallen — uitgesproken emotionele en stemmingsschommelingen zonder duidelijk aanwijsbare aanleiding — frequente oninvoelbare, bizarre angstreacties Stoornissen in de gevoeligheid voor sociale signalen en stoornissen in het sociale gedrag in relatie tot leeftijdsgenoten en volwassenen. — sociale desinteresse, vermijding van sociale contacten of grenzeloze contactname, ondanks aanwezige sociale vaardigheden — ontbreken van bestendige relaties met leeftijdsgenoten — aanklampende ‘haat-liefdesrelaties’, met name met volwassenen (in het bijzonder ouders/primaire verzorgers) — diep gebrek aan empathie en het vermogen om zich te verplaatsen in de gedachten en gevoelens van anderen Stoornissen van het denken (onnavolgbaar van de hak op de tak springen, bizarre fantasieen, geheel opgaan in fantasieen, moeite hebben met het onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid) — onlogische gedachtegang of plotselinge onnavolgbare gedachtesprongen (magisch denken, neologismen, bizarre gedachten) — verwarring tussen fantasie en realiteit — gemakkelijk verward raken (moeite met het begrijpen van wat er om hen heen gebeurt) — overwaardige gedachten (grootheidswaanzin, verhoogde achterdocht, overgeinvolveerd raken in fantasiefiguren, fantasie vrienden)

Als we terugkijken naar de varianten van ASS, die in dit stuk zijn behandeld, zien we dat er heel veel overlappingen zijn. Het is dan ook moeilijk om vanuit pure observatie een label aan iemand te hangen. De wetenschap gaat uit van een afvinklijst (DSM-IV-TR) waar een vermoedelijke autist allemaal aan moet voldoen, om als zodanig ook te worden bestempeld. Ik ben van mening dat als je deze 'kenmerken' leest, iedereen wel iets van Autisme in zich heeft. Over het algemeen kunnen autisten een redelijk normaal leven leiden door structuur, duidelijkheid, en voorspelbaarheid in hun leven aan te brengen. Op de volgende bladzijde is een overzicht te zien van kenmerken waar je een autistisch iemand aan zou kunnen herkennen.

8

een aantal autistische kenmerken...

ongepast lachen en giegelen

niet aanhalig

drukt behoeftes door gebaren uit

niet gevoelig of geen reactie voor extreme geluiden

geen angst voor écht gevaar

vluchtig of geen oogcontact

volgehouden bizar spel

ongewone gehechtheid aan spullen

extreem verdriet zonder aanwijsbare aanleiding

opvallende lichamelijke overactiviteit

schijnbaar ongevoelig voor pijn

voorkeur om alleen te zijn

moeilijkheden met anderen in de omgang

draaien met voorwerpen

9

echolalie: het herhalen van zinnen van gesprekspartner

gespreksverslag met dhr j. doornhof, zorgcoördinator van het gilde, vmbo technische sector te gorinchem.

r o o v el p s ar a b id e h

De heer Doornhof is docent lichamelijke opvoeding op het Gilde, een school in de Alblasserwaard met 500 mannelijke leerlingen uit die streek tussen de 11- en 18 jaar. Sinds twee jaar bekleedt mijnheer Doornhof de functie van zorgcoördinator naast zijn docentschap. Op een woensdagmiddag heb ik hem gesproken en gevraagd of hij wat wilde vertellen over die functie en wat dat in de praktijk inhoudt. Dit werd een geanimeerd en leerzaam gesprek met iemand die leeft voor het onderwijs, maar vooral ook hart heeft voor jongeren, voor wie het volgen van voortgezet onderwijs niet altijd zo vanzelfsprekend is. In eerste instantie werd me duidelijk gemaakt hoe de organisatie van de zorg in het voortgezet onderwijs is opgezet. Men heeft te maken met een viertal zorglijnen. Een doorsnee leerling komt op een school binnen in de eerste zorglijn, namelijk :

eerste zorglijn — Klas — Mentor — Docenten

Zij zijn degene die de basiszorg voor hun rekening nemen. Zij zijn immers de eersten die (beginnende) problemen kunnen waarnemen. Te denken valt aan: veelvuldige absentie, stelselmatig geen huiswerk maken, geen spullen bij zich hebben of gedragsmatig en-of cijfermatig uit de toon vallen. Lopen docenten en mentor bijvoorbeeld tegen gedragsproblemen aan, en het moeilijk is om te bepalen hoe nu verder te handelen, dan schakelen zij de tweede zorglijn in. Dit is een lijn die bestaat uit een multidisciplinair team waarin zijn ondergebracht:

tweede zorglijn

— de leerjaarcoördinatoren (LC-ers) — sociale vaardigheids-trainingen (SOVA) — faalangstreductie trainingen — het zorgteam (ZT) — de LGF-coach — een counselor — remedial teaching (RT) — een huiswerkklas — een onderwijs assistent

Het hiergenoemde ZT komt één dag per week bij elkaar en bespreekt leerlingen die opvallen doordat bijvoorbeeld veel docenten klachten hebben over hun gedrag of werkhouding, of omdat ze opvallend vaak uit de les worden gestuurd of veelvuldig absent zijn. Dit ZT bestaat uit alle LCers en de zorgcoördinator.

10

11

Bij forse problemen roept men de hulp in die de derde zorglijn bevat namelijk:

het zorg -en advies team (zat) — Leerplicht — Politie — GGD (schoolarts) — ambulant begeleider (AB-er) — ZT — Schoolmaatschappelijk werk (SMW) — Orthopedagoog — Rivas — Yulius (Jeugdhulpverlening)

Door deze informatie van de heer Doornhof is duidelijk hoe de organisatie van de zorg op school in elkaar zit. Maar ons doel reikt verder dan dat. Hoe zit het met leerlingen die een indicatie hebben op het gebied van stoornissen als ze op school komen of ervoor in aanmerking komen? En dan in het bijzonder jongeren met autisme of een aan autisme verwante stoornis? Mijnheer Doornhof raadde me aan een gesprek te voeren met mijnheer den Dekker, onze LGF-coach op het Gilde. En dat deed ik. Mijnheer den Dekker is ruim twintig jaar docent Metaaltechniek op het Gilde en is een echte praktijkman. Hij doceert de jongens in de bovenbouw alles op het gebied van metaal inclusief de bijbehorende theorie. Sinds zes jaar is hij daarnaast onze LGF-coach. Ik tref hem op een donderdagmiddag in de personeelskamer waar hij er eens goed voor gaat zitten. “Brand los”, zei hij uitnodigend. Dus viel ik met de deur in huis:

Het ZAT werkt samen om de leerling zo goed mogelijk te begeleiden en een zo passend mogelijk traject te vinden wat doorlopen kan worden. Hierbij kunnen ook buitenschoolse problemen aan de orde komen zoals zorgelijke thuissituaties, trauma –of rouwverwerking of psychische klachten. Het komt voor dat jongeren niet langer te handhaven zijn binnen een gewone schoolorganisatie . De laatste halte is in principe de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL). Dit is een overkoepelende organisatie binnen een scholengroep. Hierin zitten alle zorgcoördinatoren van de aangesloten scholen. In het geval van het Gilde dat onderdeel is van de Christelijke Scholengroep De Hoven betreft het naast onze eigen zorgcoördinator, nog vier andere zorgcoördinatoren van de Windroos, Calvijn, het Lyceum Oude Hoven en de Uilenhof. Zij komen maar enkele keren per jaar bijeen. Het voorportaal hiervan is de “kleine PCL”. Hierin zijn dezelfde mensen vertegenwoordigd als in het ZAT met als toevoeging een opvangvoorziening, in Gorinchem genoemd SCALA. Scala heeft een Op de Rails traject en een Rebound voor leerlingen die (tijdelijk) van school zijn gestuurd en die eerst gedragstrainingen krijgen. Een verder verschil met het ZAT is dat de KPCL een initiatief is van het Samenwerkingsverbond (SWV). Een bron vermeldt: “Naast de beschreven zorg & ondersteuning door de orthopedagogen, kunnen scholen een leerling aanmelden voor bespreking in de “kleine PCL”. Deze KPCL fungeert als een advies en indicatiecommissie. Na bespreking in het eigen Zorg en Advies Team van de school (ZAT) kan een mentor of zorgcoördinator de leerling nu met een gerichte hulpvraag en toestemming van de ouders aanmelden bij de KPCL. De KPCL wordt voorgezeten door de directeur/coördinator van het SWV en bestaat verder uit de coördinator van Scala (opvangvoorziening), de orthopedagoge van SWV/Scala en een wisselende vertegenwoordiger van de zorgcoördinatoren uit de PCL. Daarnaast zijn er vaste vertegenwoordigers van Bureau Jeugdzorg en Bureau Leerplicht en Voortijdig Schoolverlaters. In overleg met de inbrengende mentor/zorgcoördinator wordt gekeken naar de effecten van de gevolgde strategie en alternatieven om te komen tot de meest passende vorm van zorg & begeleiding. Een van de mogelijkheden is plaatsing bij Scala in een Rebound of Op de Rails traject. In de KPCL worden afspraken, acties en verantwoordelijkheden vastgelegd”’. Bron 1

12

“LGF staat voor Leerling Gebonden Financiering. Maar wat is dat eigenlijk”? Leerling Gebonden Financiering staat voor het veel bekendere “rugzakje’. Leerlingen waarvan kan worden aangetoond dat de school er handelsverlegen mee is, kunnen gesteund worden met een bedrag dat de school kan aanwenden voor hun welzijn. Dit kunnen speciaal aangepaste leermiddelen zijn die voor díe leerling nodig zijn en ook de coaching wordt ervan betaald. Let wel, het budget mag alleen aan díe leerling worden besteed, vandaar het woord Gebonden. LWOO-leerlingen, (leerweg Ondersteunend Onderwijs) leerlingen die kampen met forse leerachterstanden, leveren de school ook per kind geld op maar dat wordt besteed aan de héle klas waar zij in terecht komen. Daar wordt bijvoorbeeld de mogelijkheid tot kleine klassen met veel dezelfde leerkrachten door gefinancierd, op onze school zijn dat de A en B klassen met maximaal 15 leerlingen per klas. Het is mogelijk dat kinderen met een rugzakje óók een LWOO-indicatie hebben maar dat is niet noodzakelijk. Het rugzakje kan dus alleen door de school worden aangevraagd. Vaak komen de leerlingen hier al met een rugzakje binnen omdat ze tijdens de basisschoolperiode al zijn uitgevallen. Vóór hun eerste schooldag echter, is de LGF-coach al een tijd met hen bezig geweest. Hij bezoekt een leerling al op hun voorgaande school, vaak een cluster klas, hoewel dat niet noodzakelijk is.

Clusterscholen houden het volgende in:

— Cluster 1 ( heeft nog geen rugzakje) voor visueel gehandicapte kinderen — Cluster 2 voor kinderen met communicatieve handicaps ( gehoor- taal en of spraakproblemen) — Cluster 3 voor kinderen met een verstandelijke of lichamelijke handicap — Cluster 4 voor kinderen met psychiatrische of gedragsstoornissen De LFG-coach maakt enkele observatieverslagen en in overleg wordt besloten of het kind op de nieuwe school kan worden toegelaten. Nu gaan we toespitsen op het autistische kind. In klas 1B zitten twee leerlingen met Pdd-NOS. Meneer den Dekker legt uit dat de vertrouwensband de sleutel tot contact is en dat daar intensief aan gewerkt wordt. De basiszorg bestaat uit een zes-wekelijkse bijeenkomst met ouders, leerling en ambulant begeleider waarin wordt besproken hoe het gaat en waar men mee te maken krijgt. Maar meneer den Dekker zoekt zijn pupillen vaak op of spreekt ze even aan in de wandelgangen.’ Een aai over de bol’ zegt hij ,geeft aan dat je het kind ziet staan ook al heeft het geen afspraak met je.

13

In klas 1B zitten twee leerlingen met Pdd-NOS. Mijnheer den Dekker legt uit dat de vertrouwensband de sleutel tot contact is en dat daar intensief aan gewerkt wordt. De basiszorg bestaat uit een zes-wekelijkse bijeenkomst met ouders, leerling en ambulant begeleider waarin wordt besproken hoe het gaat en waar men mee te maken krijgt. Maar mijnheer den Dekker zoekt zijn pupillen vaak op of spreekt ze even aan in de wandelgangen.’ Een aai over de bol’ zegt hij, geeft aan dat je het kind ziet staan ook al heeft die leerling geen afspraak met je. De LGF-coach is het aanspreekpunt van de ouders, de mentoren en de ambulant begeleiders. Zij communiceren zelf met ouders en mentoren, leerlingcoordinatoren en via het LVS (leerlingvolgsysteem) met alle docenten. Hun begeleiding bestaat uit het feit dat zij psycho educatie toepassen op momenten dat daarom gevraagd wordt, kort gezegd: wat heb ik en hoe ga ik daar mee om.

psycho-educatie



Aan te raden: — Korte zinnen zonder ‘versiering’. — Positieve boodschappen, omschrijf het gewenste gedrag. — Concreet taalgebruik. — Maak communicatie zo veel mogelijk visueel (bv pictogrammen, foto’s of geschreven taal) — Zeg wat je bedoelt, ook al lijkt het té vanzelfsprekend. — Zorg ervoor dat je de aandacht van de leerling hebt vóór je de boodschap geeft.

tips met betrekking tot de organisatie van klas activiteiten en taken

Bij psycho-educatie wordt uitgebreid informatie gegeven over wat een ASS is, wat de gevolgen zijn, welke behandelingen er mogelijk zijn en wat de bijdrage van medicijnen kan zijn. Familieleden worden zo mogelijk hierbij betrokken. Bron 2 In de praktijk betekend dat dat een kind vragen neerlegt bij de LGF-coach die het aan anderen niet durft of kan stellen. Vandaar dat de vertrouwensband zo belangrijk is. Zij spreken dit door met het kind, bieden oplossingen en nemen het ook op met eventueel betrokken personen. Zij zijn eigenlijk een extra schakel in de communicatie! Concreet Nu volgen enkele tips die te gebruiken zijn in het onderwijs aan leerlingen met autisme. Het is goed om deze tips regelmatig door te lezen, omdat men snel in gewoontes vervalt, terwijl lesgeven aan autistische kinderen toch vaak extra aandacht vraagt.

Te mijden: — Al te veel improvisatie — Onaangekondigde veranderingen, wijzigingen en uitzonderingen — ‘we zullen wel zien’, ‘misschien’, “later’ en meer van dat soort vage benamingen — Verwachten dat de leerlingen steeds zinvol, creatief en soepel de vrije tijd kan invullen

— De leerling overladen met keuzes en beslissingen

Aan te raden: — Visuele middelen voor de tijdsplanning ( kalenders, agenda, rooster, schema) — Zo veel mogelijk zaken voorspelbaar maken — Met overzichtelijk en gestructureerd leermateriaal werken zonder verwarrende ballast

tips met betrekking tot communicatie

Te mijden: — Figuurlijk taalgebruik (bv. Schiet op! Sta ervoor open, Loop naar de pomp) De kans bestaat dat de leerling dit letterlijk opvat en verward of angstig wordt — Koos- en bijnamen (bv. Wijsneus, onze verstrooide professor) de leerling weet vaak niet wat daarmee bedoeld wordt en of het over hemzelf gaat of over iemand anders. — Dubbelzinnig of sarcastisch taalgebruik bv slim hoor! (Als de leerling wéér dezelfde fout maakt) hij begrijpt niet hoe je dat bedoelt.

— Negatieve boodschappen en verboden (bv Stop daarmee! of Doe eens niet!) de leerling weet niet welk gedrag er van hem wordt verlangd. — Vage, open vragen (bv waarom doe je dat?) of opdrachten in vraagvorm (bv wil je even voor het bord komen?) — Lichaamstaal en gezichtsuitdrukkingen die niet vergezeld zijn van duidelijke, verbale boodschappen. — Verbale overlast: lange zinnen, onnodige woorden en verschillende instructies na elkaar. Leerling heeft moeite met scheiden van belangrijke informatie van de minder belangrijke en kan zo niet de essentie uit je boodschap halen.

14

15

tips voor het omgaan met probleemgedrag

Te mijden: — Emotioneel reageren — Alle aanpassingen en inspanningen van de kant van de leerling verwachten — Een exclusief gedragsmatige aanpak — Inpraten op de leerling en met hem in discussie gaan — ‘doe nu toch eens normaal’ — Straffen en belonen zonder expliciete verwijzing naar de reden daarvan Aan te raden: — Een kalme, neutrale en zakelijke houding — Ook de positieve kanten en talenten zien, niet alleen de moeilijkheden met/van de leerling — Creativiteit en soepelheid om aanpassingen te kunnen doorvoeren — De zaken relativeren, gevoel voor humor — Kennis van het autistisch denken — Tweesporenbeleid: aanpassen van de omgeving en de leerling vaardigheden en kennis bijbrengen — Concrete en ondubbelzinnige schoolregels — Schriftelijk communiceren over incidenten en voorvallen (voorval-rapport)

voorval rapport Wanneer is het voorval gebeurd?

Waar is het gebeurd?



“Communicatie is voor leerlingen met autisme al moeilijk genoeg in gewone situaties. In momenten van stress is het voor hen nog moeilijker, vaak zelfs onmogelijk om te communiceren. De traditionele open vragen ‘Wat is er aan de hand?’ of ‘Wat is er gebeurd?’ zijn daarom vrij zinloos. Slechts zelden zal een leerling met autisme in staat zijn om te vertellen wat hem scheelt of waarom hij uit de bocht is gegaan.” Bron 3 Een nabespreking kan echter wel wanneer de leerling weer rustig is maar zelfs dan zal de communicatie aangepast moeten worden. Praten over de eigen emoties, gedachten en gedrag is immers heel lastig. Een ‘voorval-rapport’ dat de leerling eerst kan invullen voordat over het incident gepraat wordt werkt doorgaans goed. De ervaring leert dat mensen met autisme veel beter kunnen communiceren als ze eerst wat kunnen noteren. Omdat zij vaak erg gericht zijn op details en moeilijk onderscheid kunnen maken tussen relevante en minder relevante zaken helpt een voorgestructureerd blad met concrete vragen hen om hun ervaring te ordenen en de informatie te verschaffen die zorgt voor een goed begrip van wat er fout liep. Hiernaast volgt een voorbeeld van een gestructureerd ‘voorval-rapport’ dat opgebouwd is rond zes W’s. Bron 4

16

Wie was erbij?

Wat gebeurde er?

Wat heb ik gedaan?

      

ik ben weggelopen ik heb………………………………………………………….geroepen ik heb gehuild ik heb………………….geduwd - geslagen - geschopt (omcirkel wat past) ik heb iets stukgemaakt, namelijk:……………………………………………………............... ik heb iets gezegd, namelijk:…………………………………………………………………........ ik heb iets anders gedaan, namelijk:……………………………………………………….........

Wat gebeurde er daarna?

17

gespreksverslag met elmer w. rugzakleerling op vmbo het gilde klas 1 Elmer is een dertienjarige jongen met gediagnostiseerde PDD-NOS en zware dyslexie. Hij is enig kind van hoogopgeleidde ouders van rond de vijftig jaar. Op de vraag of Elmer weet wat PDD-NOS inhoudt, geeft hij aan dat hij dat wel weet. Op sociaal gebied is hij niet zo goed als andere kinderen van zijn leeftijd. Hij merkte dit al op in groep twee. “Ik werd veel gepest en werd altijd als laatste gekozen, ik was veel alleen en kon niet goed aansluiten bij de anderen, ik voelde me buitengesloten”. Hij vertelt voorts dat hij het erg moeilijk had met de kleuterjuf, ze gaf hem veel straf en schreeuwde tegen hem. Hij begreep niet wat ze van hem wilde en vond haar een afschuwelijk mens. Elmer vertelt verder dat die juf erg populair was bij de andere kinderen en dat dit omgekeerd was toen ze in groep drie een andere juf kregen; met haar kon Elmer goed opschieten en de andere kinderen juist niet. Elmer noemt dit ‘opvallend’. Tijdens dit gesprekje dwaalt Elmer regelmatig af met zijn verhaal, hij praat liever over allerlei dingen die hij in zijn vrije tijd doet, zoals trekker rijden en helpen op een zorgboerderij. Op de vraag hoe zijn basisschooltijd verder verliep zegt Elmer dat hij na groep zes van school wisselde. “Ik werd veel geplaagd en had vreselijk moeite met taal, dat lukte helemaal niet. Ik kan wel lezen maar begrijp gewoon niet wat er staat. Toen ben ik naar het speciaal onderwijs gegaan”. Daar werd anders met hem omgegaan. Hij kreeg de ruimte om zelf een time-out te pakken als hij dat nodig had en mocht dan in een aparte ruimte even tot zichzelf komen. Hij geeft aan dat hij daar regelmatig gebruik van maakte, bijvoorbeeld als het erg druk was in de klas of als hij van streek raakte als hij iets moeilijks moest doen.

Ik vertelde Elmer dat hij les heeft van veel verschillende docenten op deze school en vroeg hem of hij verschil merkt in lesgeven en wat hij daarbij fijn en minder fijn vind als het gaat om zijn PDD-NOS. Hij vindt dat de meeste leraren te soft zijn, niet genoeg zien wat er in de klas gebeurt en rommelig lesgeven. Hij zou graag zien dat er meer volgens regels gewerkt werd en dat er strenger werd lesgegeven. Zijn begeleiding door de LGF coach ervaart hij als prettig en voldoende. Hij zegt dat hij het fijn vind om er ten alle tijden naartoe te kunnen met van alles. Hij heeft in de lessen niet erg veel contact met klasgenoten maar vind dat niet erg. Hij heeft thuis een wat ouder vriendje waar hij van alles mee doet. Elmer vertelt dat zijn vader recentelijk is ontslagen en dat hij vind dat hij nu moet meehelpen met rondkomen. Hij heeft een krantenbaan en krijgt kleine klusjes op de zorgboerderij in de buurt uitbetaald. Terug naar school, op de vraag wat Elmer als meest lastig ervaart op school antwoord hij dat hij vanwege zijn dyslexie slecht scoort op talige vakken en dat de begeleiding te wensen overlaat. Zijn PDD-NOS is eigenlijk niet eens zo lastig. Vroeger wel. De laatste vraag is hoe Elmer zijn toekomst ziet. Hij zegt onmiddellijk dat alle leuke dingen nog komen moeten. Hij wil in de metaal en de electro verder ( zou handig zijn om die twee richtingen samen te voegen vind hij) en weet zeker dat hij na deze opleiding verder gaat leren. Op mijn compliment dat hij dat allemaal al goed weet antwoord hij “Ik ben klaar met spelen en al volwassen geworden”. Er zijn nog tien minuten over van het lesuur. Elmer zou eigenlijk gym hebben nu. Hij kijkt op zijn horloge en zegt meesmuilend: “Nou da’s ook de moeite niet meer”en wandelt richting aula. Het is en blijft natuurlijk gewoon een puber..

Hij geeft aan het daar fijn te hebben gehad maar ook daar te zijn gepest door klasgenoten. Tevens zegt hij daar niet zo mee te hebben gezeten. Op de vraag of hij in deze klas verschil merkt tussen zijn klasgenoten en hemzelf geeft Elmer als antwoord dat hij ze maar langzaam vindt en zich bij sommigen afvraagt wat ze hier op school doen. Dit in verband met hun technische vaardigheden en hun inzet. Navraag bij het vak Techniek leert dat Elmer alle opdrachten voor het hele jaar al af heeft en zichzelf moet bezighouden. Als lastige vakken in verband met zijn PDD-NOS noemt hij onmiddellijk de vakken Gymnastiek, Techniek en Mentoruur. “We moeten veel samenwerken of projecten doen en ik vind dat lastig. Ik werk liever alleen en dan gaat het nog lekker snel ook”. Ook noemt hij het feit dat hij niet weet wat hij kan verwachten bij deze lessen en dat maakt hem nerveus.

18

19

didactische en practische benadering autistische leerlingen In het onderwijs willen we tegemoet komen aan de psychologische basisbehoeften van het kind. In termen als: relatie (veiligheid/acceptatie), competentie (positief zelfbeeld) en autonomie (zelf keuzes maken).Deze basisbehoeften worden beïnvloed door 3 behandelingscategorieën:

— Klassenmanagement — Didactiek/instructie — Interactie/communicatie

e d i du j k i l id e h 20

Klassenmanagement: Klassenmanagement begint bij het lokaal zelf. Als docent kan je aanpassingen maken door structuur in de leeromgeving zelf aan te brengen. Samenhang en overzichtelijkheid zijn erg belangrijk voor kinderen met autisme maar ook ‘normale’ leerlingen hebben hier baat bij. Denk bijvoorbeeld eens aan de aankleding van het lokaal, zijn er niet teveel afleidende prikkels, zoals schreeuwerige posters of te felle verlichting en lawaai die de zintuigen van het kind in de war kunnen brengen. Zorg voor een neutrale en rustige omgeving, die schoon, opgeruimd en geordend is. Denk ook aan de indeling van het lokaal. Maak een gestructureerde indeling van de tafels en geef ieder kind een vaste plek in de klas. Geef ook aan welke activiteiten waar in het lokaal plaats vinden. Naast alle leerlingen een vaste plek te geven, geef je ook alle materialen een vaste plek, zodat iedereen weet wat waar ligt. Ook kan je iedere leerling zijn eigen lade of kasje geven waar hij of zij spullen in kan op bergen. Een autist heeft baat bij structuur op allerlei manieren. Zo kan je ook een schema in de klas ophangen dat visueel duidelijk maakt hoe het verloop van de les in elkaar steekt qua tijd. Zorg voor middelen die tijd concreet maken. Je kunt hierbij bijvoorbeeld aan kleurenschema’s en pictogrammen denken. Hiermee kan je duidelijk maken hoe de les in elkaar steekt en hoelang ieder onderdeel duurt ( inleiding, middenstuk, afsluiting, taken verdeling, wie doet wat etc.). Ook kan je schema’s maken waarop duidelijk vermeld staat wat de activiteiten zijn. Welke onderwerpen ga je wanneer behandelen etc. Zo weet de leerling wat er van hem of haar verwacht wordt en wat hij of zij van jou kan verwachten. Wijkt het programma een keer af, omdat er een gastdocent komt of er is een excursie, bereid de leerling daar dan op voor. Laat bijvoorbeeld een foto zien van de persoon die komt, of geef informatie over de plek van de excursie. Didactiek/instructie: Kinderen met autisme hebben een andere leerstijl, ze hebben moeite om de samenhang te ontdekken, de informatie te generaliseren en kunnen moeilijker abstract denken. Autisten denken concreet, ze nemen alles heel letterlijk, en hebben vaak een beperkte woordenschat. Doordat taal lastig voor hen is zijn ze vaak sterk visueel georiënteerd.

21

Houd hier rekening mee bij instructie van bijvoorbeeld opdrachten. Maak deze overzichtelijk en leg alles stap voor stap uit, ook kun je tussendoelen opstellen en leg de lat niet meteen op het hoogste niveau. Wanneer is wat af, wanneer begint het volgende onderdeel. Vermijd open vragen. Laat zien wat je doet, doe de opdracht of een onderdeel daarvan eerst voor. Ondersteun je verhaal met beeldmateriaal en laat zien wat je bedoelt. Geef ook de samenhang van het geheel aan, ook al lijkt het allemaal heel logisch. Denk ook aan je taalgebruik, niet te moeilijke woorden en/of zinnen, maak er een concreet en niet te langdradig verhaal van. Je kunt een kind met autisme ook altijd even apart nemen voor een duidelijkere uitleg en zo kun je ook zien of het kind de opdracht begrepen heeft. Help eventueel de leerling op gang en controleer tussen door de vooruitgang. Je kunt het kind zelf ook altijd vragen hoe je de opdracht het beste kan uit leggen zodat hij of zij het begrijpt. Zo kan hij of zij bijvoorbeeld aangeven meer voorbeelden nodig te hebben of misschien werkt hij of zij wel beter alleen in plaats van samen, vaak is samenwerken voor autisten wat moeilijker. Succes-ervaringen zijn belangrijk voor leerlingen, dit is goed voor hun zelfvertrouwen en het stimuleert ze om het in de toekomst ook goed te doen, of zelfs beter! Daarom is het stimuleren van goed gedrag belangrijk. De docent richt zich dan op wat de leerlingen kunnen, en niet op wat ze niet kunnen. Interactie/communicatie: Als docent probeer je natuurlijk een goede band te hebben met al je leerlingen. Wederzijdse communicatie is daarbij van belang. Voor kinderen is communiceren vaak lastig, omdat ze de informatie die ze binnen krijgen, niet goed kunnen verwerken. Als docent kun je zelf iets aan de communicatie doen, de docent zal zich moeten aanpassen want een autist zal dit niet doen. Niet alleen bij instructies maar ook bij normale conversaties is het van belang om concrete en duidelijke taal te gebruiken. Houd geen lange monologen en gebruik letterlijke taal, geen beeldspraak of uitdrukkingen en ook geen sarcasme of dubbelzinnigheid. Dit verkomt verwarringen en miscommunicatie. Naar iemand met autisme, kan je beter zakelijk zijn dan emotioneel. Maar word ook niet te kil zorg wel voor warmte in de communicatie. Mensen met autisme hebben ook gevoelens en emoties, ook zij hebben behoefte aan gevoelens van competentie. Al is het alweer moeilijker om emoties en gevoelens bij andere te herkennen en daarmee om te gaan. Houd er ook rekening mee dat een autist non-verbale communicatie vaak niet begrijpt. Een gezichtsuitdrukking of gebaar zal dan vaak ook geen effect hebben op een kind met autisme, als docent hoef je hier dan ook geen respons op te verwachten. Kinderen met autisme hebben baat bij regelmaat, structuur en voorspelbaarheid. Zorg als docent dan ook dat je zelfs buiten eventuele schema’s en planningen van het normale lesprogramma voorspelbaar bent, zoals in bijvoorbeeld je gedrag en persoonlijkheid. Als je als docent veel stemmingswisselingen hebt zal een kind met autisme dit niet kunnen begrijpen. Wijkt er iets af van het normale programma bereid hier een kind met autisme op voor. Hoe goed je ook bent als docent, en hoe goed je ook structuur en regelmaat gebruikt in de les, soms gebeuren er wel

22

eens dingen in de klas waar je geen controle over hebt. Denk hierbij bijvoorbeeld aan onenigheid tussen andere leerlingen. In zulke situaties zal jou gedrag als docent ook bijvoorbeeld van het normale af kunnen wijken. Zo kan je bijvoorbeeld boos reageren op een kind, dit gedrag kan voor een autist verwarrend zijn. Geef dan ook altijd aan dat je niet boos bent op het kind met autisme, maar op een ander kind, stel het kind gerust dat je niet boos bent op hem of haar. Een kind met autisme kan zeker in zulke onvoorspelbare situaties boos of bang worden. Stel het kind dan gerust. Geef het kind iets dat afleid zodat het tot rust kan komen. Ook een kind met autisme kan natuurlijk ook wel eens iets doen wat niet mag of niet is afgesproken. Houd er rekening mee dat het geen zin heeft om dan heel boos te worden of een discussie aan te gaan. Een autist kan zich namelijk niet in jou standpunten inleven. Waarschijnlijk maak je met een lange discussie de situatie alleen maar erger. Boos worden en straffen heeft ook geen zin aangezien autisten vaak niet zullen begrijpen waarom. Zorg op voorhand dat je goede afspraken en vooral regels maakt, niet alleen met betrekking tot schoolwerk. Maar ook over bijvoorbeeld wat gewenst gedrag is en wat niet, wat wel en niet mag. Autisten zijn geneigd om goede afspraken en regels op te volgen zonder problemen. Mocht het dan toch misgaan kun je altijd op een later tijdstip er over praten en terug grijpen op deze afspraken en regels. Zorg dat je dan zakelijk blijft en niet teveel vanuit emotie de situatie benaderd. Blijf als docent zo veel mogelijk rustig en neutraal.

basisregels



Bij het begeleiden van jongeren met autisme is het belangrijk de basisregels in acht te nemen, maar ook deze moeten aan de persoon in kwestie worden aangepast. Er moet rekening worden gehouden met de volgende factoren:

— Is de leerling op de hoogte van zijn/haar autisme? — Heeft hij/zij de diagnose kunnen aanvaarden? — De triade (communicatieprobleem, probleem in de sociale omgang, problemen met verbeelding) — Onderliggende oorzaken: sensoriele problemen, detailgerichtheid, theory of mind, executieve functie, centrale coherentie, mono-functioneren — Het karakter van de leerling — De intellectuele capaciteiten — De thuissituatie Bij de leerling met autisme wordt de informatie die binnen komt via de zintuigen niet als een geheel naar de hersenen gestuurd. Bij autisme komt de informatie gefragmenteerd in de hersenen aan en de leerling zal deze door elkaar geraakte stukjes informatie eerst moeten ontwarren voor hij betekenis kan gaan verlenen aan het geheel. Dit proces kost extra veel energie en denktijd. Soms komt er zoveel informatie tegelijk op hem af dat hij er compleet verward van raakt en een groot gedragsprobleem kan gaan vertonen. Hij is overprikkeld door allerlei indrukken die hij niet zo snel kan verwerken.

23



De leerling met autisme heeft de volgende informatie nodig om verwarring te voorkomen: — Wat is mijn taak — Hoe voer ik hem uit — Wanneer moet ik het doen — Waar vindt het plaats — Wie is erbij betrokken Door deze vijf vragen voor het kind helder te beantwoorden, leg je de verbanden die het kind zelf niet kan leggen, maar wel kan aanleren. Tien elementen waar binnen de lessen rekening mee moet worden gehouden:

1. doceren — Duidelijke taal — Ondubbelzinnige taal — Slechts 1 ding tegelijk — Houd je aan het leskarakter — Geef hen tijd — Een opdracht is geen vraag — Sta open voor hun drang naar meer informatie — Vermijd ontkenningen in een zin — Individueel aanspreken

2. werkbladen: duidelijke vraagstelling — Geen open vragen — Vragen naar feiten — Zonder versiering

3. groepswerk: keuzemogelijkheden beperken

6. spreekbeurt of boekbespreking — Samen met de leerling het onderwerp bepalen — Concreet de opdracht omschrijven (stappenplan) • Aantal bladzijden • Wanneer inleveren • Waar is informatie te vinden • Wat is belangrijk: lay-out, inhoud, illustraties, etc. • Schrijven of typen — Schema en planning samen opstellen — Leren ordenen informatie — Opbouw tekst aanleren: inleiding, midden, slot + verwijzen naar de taak — Geheugensteuntjes opschrijven

7. toetsen en proefwerken — Duidelijk toetsenrooster — Samen opstellen van planning — Proefwerkscenario aanbieden (stappenplan voor tijdens het proefwerk) • Schrijf ‘ik weet het niet’ bij een vraag waarvan je het antwoord niet weet • Lees eerst alle vragen, dan mag je hulp vragen, dan alleen verder • Maak eerst alle vragen die je kan, daarna de andere vragen — Duidelijke vraagstellen en duidelijke verwachtingen — Minimumverwachtingen uitleggen — Kladblad toelaten — Geruststellen: niet alles kan juist zijn, als je iets niet weet — Mentor aanstellen voor dagelijks gesprek — Aantal punten per vraag noteren — Maximale tijd visualiseren — Meerkeuzevragen: indien meerdere antwoorden mogelijk, dit duidelijk vermelden

8. zelfstandig werken

— Regels bespreken — Regels visualiseren — Laat hen zelf de groep niet samenstellen — Opzoekmogelijkheden bespreken — Rolverdeling binnen de groep

— Stimuleer aandacht en werkhouding via ‘meichenbaum’ of andere visuele hulp — Gedrag bij zelfstandig werk uitleggen — Visualiseren:

— Vermijd al te veel onnodige details — Duidelijke vraagstelling — Oplosschema’s

• Wat moet ik doen • Waar moet ik dit doen • Tijdslimiet of aantal opdrachten aangeven • Eventueel de taak aanpassen: opdrachtluiken, verknippen, overbodige informatie verwijderen, etc. — Hulp leren vragen — Illustraties beperken

5. begrijpend lezen

9. huiswerk en studeren

4.vraagstukken:

— Stilte — Rondlopen vermijden — Vraagstelling tussendoor vermijden — Open vragen vermijden

— Communicatie tussen leerkracht-ouders-leerling is heel belangrijk — Verwachtingen huiswerk duidelijk formuleren — Regelmatig polsen of huiswerk goed verloopt — Huiswerk verduidelijken:

24

25



• Leerkracht vertelt duidelijk wat er verwacht wordt • Stappenplan (o.a. voor boekentas, voor 1 taak, etc.) • Correct en duidelijk in agenda laten noteren (controleren) • Creatieve taken duidelijk omschrijven • Illustraties beperken — Ordenen materiaal — Plannen studiewerk • Wat, waar, wanneer, minstens. Duidelijk omschrijven • Leerstof vertalen in vraag- en antwoordblad • Geschreven lijst met te kennen leerstof (door leerkracht zelf opgesteld) • Specifiek stappenplan (bv. hoe leer je een woordenlijst Frans) • Ontspanning in planning zetten • ‘afwerken’ taken in overleg met leerling en ouders (bv. door trager tempo)

10. aanleren leermethodes — Analyseren teksten — Kernwoorden leren aanduiden — Hoe leren/ memoriseren — Vraag en antwoordschema’s leren opstellen — Boomschema’s aanleren — Stappenplannen aanleren

mogelijke strategie

• Zoek eigen beloning niet in wederzijdse • Leer de leerling hoe hij hulp kan vragen, relatie, maar in het goed functioneren oefen dit desnoods met vraagzinnetjes van de leerling Relaties met klasgenoten • Door naïviteit niet begrijpen van • Begeleider beschermt de leerling en pro oneerlijkheid etc. beert te relativeren, woede of angst te begrenzen • Object voor pesten, treiteren, buitensluiten, • Klas wordt voorgelicht, bij voorkeur in negeren overleg met ouders, door leerling samen met docent • Problemen bij werken in groepjes leerling toe alleen te werken

• Docent wijst een combinatie aan of staat

Schoolorganisatie

Schema veel voorkomende problemen en situaties Ook bij een zorgvuldig voorbereide lessituaties zullen er problemen kunnen ontstaan. In het volgende schema zijn veel voorkomende problemen met mogelijke strategieën om tot een oplossing te komen opgenomen.

probleemgebied

probleemgebied

mogelijke strategie

• Onzekerheid en angst bij veranderingen, • Bij voorkeur elke dag een contact met een bij wisseling van docent/vak/lokaal, bij het vaste persoon (klassenmentor of speciale invullen van lege momenten mentor voor de leerling) voor afspraken, veranderingen in roosters • Zorg voor heldere, eenduidige regels, schema’s en afspraken • Visualiseer zoveel mogelijk • Pas eventueel regels aan de leerling aan Schoolwerk

Relaties met docenten e.a. • Gezichtsuitdrukkingen en gebaren • Geef zo duidelijk mogelijk aan wat er worden slecht opgemerkt wordt verwacht: in heldere taal die maar voor één uitleg vatbaar is (herhaal zo nodig of geef extra aanwijzingen) • Weinig idee van wat er in anderen omgaat • Wees voorzichtig met het opbouwen van een relatie • Bedoelingen van anderen worden slecht begrepen (leerling klapt anders dicht)

• Neutraal is beter dan sterk invoelend

• Traagheid door informatie verwerkings- • Geef extra tijd, werk met multi problemen sensorische aanpak (visueel en auditief) • Problemen om functies/vaardigheden te • Voorzie zo nodig in individuele opstart combineren (bv schrijven en luisteren) Problemen bij overschrijven • Voorzie de leerling van overzichten, outli nes, etc. Maak gebruik van technische mogelijk heden o.a. scannen van opgaven en oefenstof

• Weinig wederkerigheid in communicatie • Wees punctueel en betrouwbaar met afspraken

26

27

probleemgebied

mogelijke strategie

Houding t.a.v. opdrachten en taken • Onderscheid koppigheid van angst • Onderscheid faalangst van paniek • Vermijd onderwerpen die voor deze leer- ling beladen zijn zoveel mogelijk • Help relativeren, maak gebruik van speci fieke interesses Overgevoelige zintuigen

• Geef de leerling een rustige plaats, sta koptelefoon met favoriete muziek of instructie toe

Taalproblemen

• Help met onderscheid tussen letterlijk en figuurlijk • Laat de leerling hardop voorlezen en geef  hem geen spreekbeurt (tenzij dat voor deze leerling geen probleem oplevert) Geheugenproblemen

• Geef extra uitleg, extra tijd • Geef geheugentraining m.b.v. ezelsbruggetjes

Noteren huiswerk

• Zorg ervoor dat het huiswerk wordt  genoteerd op een vaste tijd en plaats (stuur eventueel een mail of zet het op de website van de school)

Proefwerken en examens

• Laat de leerling in een aparte ruimte zitten • Geef extra tijd, eventueel met auditieve of visuele ondersteuning • Geef zoveel mogelijk gesloten vragen; voeg bij open vragen een schema toe: wie wat waar etc. • Geef bij multiple choice vragen extra aanwijzingen en training • Beoordeel foute antwoorden aandachtig specifieke problemen van de leerling (bv geen zicht op letterlijk vs. figuurlijk gebruik)





Huiswerk thuis • Zorg voor namen van betrouwbare • Vergeten op te schrijven klasgenoten die gebeld kunnen worden • Spullen en boeken vergeten mee te nemen • Hang in het kluisje van de leerling een lijst met wat er de betreffende dag mee naar huis moet • Oefen het inpakken van de tas • Zorg voor eventueel extra boeken thuis

28

evaluatie en reflectie op het autisme project maud | charles | francisca | petra | lars Lars heeft als groepsleider kunnen kiezen voor het onderwerp autisme en de groep samengesteld. De eerste samenkomsten De eerste samenkomst stond in het teken van aftasten en brainstormen over het onderwerp. Wat was onze visie op het onderwerp en hoe gingen we dit alles uitwerken. Lars ging als groepsleider notuleren wat er allemaal besproken werd, en hij stuurde aan het eind van deze bijeenkomst erop aan dat we richting een taakverdeling gingen werken. Judith kwam nog extra aangeven dat we de presentatie interactief moesten doen en gaf het voorbeeld van de TED talks. Na deze aanvulling kwamen we al snel met verschillende manieren van inter-actief presenteren, mogelijkheden werden besproken. We gingen uit elkaar met de afspraak de week erop met nog meer ideeën te komen over hoe we de presentatie gingen geven. In deze week communiceerden we via de mail, alles ging via groepsmail, zo bleven we op de hoogte van ideeën en ontwikkelingen. Maud had meerdere boeken gehaald, die we konden gebruiken om kennis op te doen, tegelijkertijd gingen we allemaal via internet opzoek naar bronnen van informatie. Het werd al snel duidelijk dat het een fijne groep was om mee samen te werken. Er werd vanaf het begin duidelijk gecommuniceerd en Lars leidde de groep, door telkens na een bijeenkomst de taakverdeling nog eens te zeggen, als er hierop aanvullingen waren of veranderingen dan werd dat gelijk duidelijk af gekaart. Het waren prettige momenten van samenwerken zo in de les, iedereen in de groep had er zin en vond het onderwerp interessant, dat maakte het groepsproces heel soepel. Taakverdelingsproces Er kwamen duidelijke taken naar voren, Maud en Petra gingen schrijven over een deelonderwerp, Francisca ging een interview voorbereiden, en kreeg daarbij hulp van Lars, Charles ging een inleiding over Autisme schrijven. De weer erop gingen we zoals afgesproken een concept maken voor de presentatie. We gingen brainstormen over actieve elementen en vormen van presenteren. We kwamen al snel op het idee om een quiz voor te bereiden, Lars en Maud gingen daarmee aan de gang. Charles ging zich verder bezig houden met de opmaak van de gehele presentatie. Aanvankelijk waren er meer presentatie-vormen, er werd bekeken of een rollenspel kon werken. Lars en Maud gingen de quiz verder uitwerken, Maud had al een aantal vragen bedacht voor in de quiz. We vonden het echter ook belangrijk om een filmpje te laten zien, Charles had dit filmje ontdekt op internet, en we vonden het allemaal erg goed om te laten zien. Ook was het belangrijk om toch duidelijk iets te vertellen als inleiding over het onderwerp autisme. Autisme is qua onderwerp behoorlijk breed, en het had gekund dat we teveel informatie zouden presenteren, met het gevaar dat de informatie niet goed zou binnenkomen bij de klas. We formuleerden voor onszelf namelijk de doelstelling dat

29

we in die 20 minuten presentatie zo duidelijk waren dat men erna een goed algemeen beeld had van Autisme. Zo kwamen we op de vorm uit van een inleiding, het filmpje en de quiz. We hoopten natuurlijk dat er naar aanleiding van de quiz nog een interactieve discussie zou ontstaan, waarin vragen konden worden beantwoord. Dit is naar ons idee gelukt, na de quiz kwamen er vragen en konden we nog het een en ander uitdiepen. De taakverdeling was duidelijk, lars was de leider en hij hielp Francisca en Maud, en hij ging de teksten redigeren en schreef de gezamenlijke evaluatie (iedereen schreef ook een individuele evaluatie/reflectie) Maud schreef samen met Petra een tekst en ging zich bezig houden met de quiz, Francisca werkte aan het interview gedeelte, Charles werkte een inleiding uit en deed de opmaak (ook de mooie hand-outs waren van hem) Lars en Charles belde een paar keer om het een en ander af te stemmen. Samenwerking en groep-attitude Het was duidelijk dat we goed op elkaar waren afgestemd en op dezelfde golflengte zaten, dat maakte het waren erg prettig, er kon makkelijk gesproken worden over verschillende standpunten. Wat opviel was dat we snel tot een consensus kwamen, als iemand een beter idee had, werd dat idee opgepikt en gingen we ermee verder. Zonder discussies of mensen die teleurgesteld zijn gaat het werken veel sneller en voel je geen verloren energie. Leuk om te zien dat het ook zo kan. De vooraf bedachte rollen voor een ieder in de groep zoals het ongeleide projectiel en de harde werker, waren in de realiteit niet omlijnt waar te nemen. Charles was soms het projectiel (Maud en Petra wat vaker) maar vooral de harde werker, en die rollen gingen eigenlijk over en weer. Francisca werkte hard aan haar interview en zat goed in haar rol als harde werker. Achteraf bekeken konden we wel waarnemen dat Charles veel taken had, maar hij trekt dat ook wel naar zich toe, hij wil graag hard werken, toch gaf hij ook goed aan waar zijn grenzen lagen. Lars was als leider rustig en had aandacht voor iedereen, hij richtte zich voornamelijk op het stroomlijnen van de processen en checkte van tijd tot tijd of we op schema lagen. Er waren geen calamiteiten/problemen, dus dat maakte het voor hem ook makkelijker om deze groep te leiden. Het leerproces: wat hebben we geleerd van de opdracht? Deze groepsopdracht was leerzaam op meerdere manieren. Allereerst het leren om samen te werken met anderen aan een opdracht. Ten tweede het leren van kennis verzamelen en deze kennis te verwerken in een goede presentatie. Ten derde op een leuke manier een presentatie geven, dus het gedeelte van het presenteren zelf. Zoals al gezegd ging het samenwerken erg goed, leerzaam is hierin geweest om te kijken naar hoe het ging met elkaar. Omdat onze energie niet naar conflicten of andere storende elementen hoefde te gaan, konden we meer introspectief kijken naar de samenwerking. Als iets lekker gaat, ontstaat er ruimte voor elkaar, je bent dan iets meer ‘beschikbaar’ voor de ander. Straks als we als docenten voor de klas staan moeten we ook samenwerken met collega’s, als dit op een prettige manier kan is dat wel zo fijn! Aan de meeste aspecten van een groepsproces kan je sleutelen, maar er is ook zoiets als een groep-chemie, die is er gewoon, en daar kan je van profiteren.

30

Het tweede gedeelte van het verzamelen van kennis blijft ook leerzaam, in deze groep werd er goed gewerkt en konden er snel de juiste bronnen worden gevonden. Ook het afbakenen van ons onderwerp was een leerproces, Charles kwam er al snel achter dat zijn inleiding afgebakend kon worden, door er met de groep over te praten kon hij sneller de juiste afwegingen maken in dit proces. Dus het afbakenen en via de juiste communicatie tot een juiste presentatie komen is een leerproces. Het derde gedeelte is het presenteren zelf. Wat maakt iets tot een interessante en leuke presentatie. In dit proces kom je op allerlei leuke ideeën en als we meer tijd zouden hebben dan zou je al die zaken willen laten zien. Maar we hebben allemaal volle agenda’s en er moet dus strak gewerkt worden. De kennis moet ook worden overgedragen en de vorm moet niet zo overheersend zijn dat je de kennis een beetje vergeet. We hebben als groep hier wel geleerd dat we afwegingen moesten maken ten gunste van het overdragen van de kennis. Maar een uitdaging voor een volgende vergelijkbare opdracht zou kunnen zijn: een nog meer originele en verrassender vorm van presenteren vinden, die geen afbreuk doet aan de over te dragen kennis. Presenteren is iets wat we als docent vaak moeten doen, een les is altijd ook een vorm van presenteren, en daar is het juist ook interessant, waar mogelijk, om out of the box te gaan werken. Leerlingen kunnen de stof leuker vinden en sneller tot zich nemen, als jij als docent zelf geniet van je presentatie. De rolverdeling van groepsleider-harde werker-ongeleid projectiel-manager Bij de verdeling van de groepjes werden de groepen samengesteld met het idee dat mensen een bepaalde kwaliteit hebben zoals bijvoorbeeld een harde werker zijn of een ongeleid projectiel. Bij ons groepje kwamen we met de leiders en Judith erop uit dat Charles het ongeleid projectiel was, Maud en Petra harde werkers en Francisca de manager. In de realiteit hebben we hier niet echt naar gekeken, we hebben niet vooraf bepaald dat iedereen vanuit zijn vooraf bepaalde rol ging werken. Ik denk dat dit komt omdat we vanaf de start eigenlijk in een goede Flow aan het werk gingen. Dit wil niet zeggen dat er achteraf niet te bekijken valt of deze rollen aan bod kwamen. De manager was in Lars best regelmatig als leider, maar die rol heeft Charles ook duidelijk vervult, aangezien hij ook regelmatig via telefoon en mail iedereen nog even het een en ander communiceerde. Harde werker als iemand die zonder moeilijk te doen veel werk verzet, is niet duidelijk naar voren gekomen in een persoon. Iedereen heeft hard gewerkt aan zijn taken, wel kan gezegd worden dat Charles met de opmaak een extra taak heeft gehad, en in zoverre kunnen we die rol naar hem toe schuiven. Het ongeleide projectiel, deze rol kwam naar voren via Petra en Maud en omdat zij best vaak met weer een nieuwe invalshoek kwamen. Charles was niet duidelijk aan te wijzen als het ongeleide projectiel, wel is zijn harde werken en enthousiasme duidelijk op de voorgrond, maar als het puur ging om verrassende invalshoeken dan kwamen die meer uit de hoek van Maud en Petra. Francisca heeft hard gewerkt aan haar uitgebreide interview en dus is de rol van harde werker wel aan haar besteed, terwijl zij als manager was ingedeeld. Lars heeft als groepsleider, vooral aangestuurd en hier en daar een en ander bijgestuurd.

31

Zijn taak was niet moeilijk vanwege het fijne groepsproces, er werd goed en prettig samengewerkt, hierdoor hoefde hij niet streng op te treden.

32