Associatie KU Leuven Warmoesberg Brussel

Associatie KU Leuven Warmoesberg Brussel Een praktijkonderzoek naar de verwachtingen en noden van startende leraren in het kader van de opstelling van een functiebeschrijving voor de loopbaancoach in de scholengemeenschap Sint-Nicolaas.

Academiejaar 2014-2015

Dirk Van Haevermaet Praktijkonderzoek in het kader van het postgraduaatsopleiding “Mentoring en Coaching”

2

Associatie KU Leuven Warmoesberg Brussel

“Leerkrachten vertellen vaak wat ze weten, soms wat ze denken, zelden wat ze voelen.” (Tausch, 1980)

Praktijkonderzoek 2015-2016.

D. Van Haevermaet

3

I.

Inleiding ....................................................................................................................................... 4

II.

Context en situering van de aanvangsbegeleiding ...................................................................... 5 1.

De meerwaarde van aanvangsbegeleiding op bovenschools niveau.......................................... 5

2.

Bestaande initiatieven op bovenschools niveau ......................................................................... 7

3.

De doelgroep van de bovenschoolse aanvangsbegeleiding: voorlopig beperkt ......................... 7 3.1

starters ................................................................................................................................ 7

3.2

‘schooleigen’ mentoren ...................................................................................................... 8

3.3

Ervaren leerkrachten ........................................................................................................... 9

III.

De onderzoeksvraag .................................................................................................................... 9

IV.

Het praktijkonderzoek: concrete initiatieven............................................................................ 11

V.

Literatuurstudie: de onderwerpen .................................................................................................. 12 1. De noden en problemen van starters .......................................................................................... 12 2. Het interview en het groepsinterview (focusgroep)..................................................................... 14 3. Aanvangsbegeleiding: wat, doelgroep, criteria en resultaten ..................................................... 16 4. De begrippen ‘Mentoring’, ‘Aanvangsbegeleiding’ en ‘Loopbaancoaching’ ................................ 20

VI.

Besluit en discussie/aanbevelingen........................................................................................... 23

VII.

Bibliografie................................................................................................................................. 26

Bijlage 1 Uitreksel uit het GAP............................................................................................................... 28 Bijlage 2 Suggesties mogelijke onderwerpen B&E ................................................................................ 30 Bijlage 3 Overleg met vertegenwoordiging van de scholengemeenschap CKSA .................................. 32 Bijlage 4 Overleg met Scholengemeenschap Nexus Gedae .................................................................. 36 Bijlage 5 Problematische items (Veenman) .......................................................................................... 38 Bijlage 6 Interviewleidraad voor focusgesprek ..................................................................................... 39 Bijlage 7 Criteria kwaliteitsvolle aanvangsbegeleiding ......................................................................... 43 Bijlage 8 Verslag mentorenbijeenkomst ............................................................................................... 44 Bijlage 9 Informed consent.................................................................................................................... 47 Bijlage 10 Bevraging noden en verwachtingen starters ........................................................................ 49 Bijlage 11 Reacties op de bevraging ...................................................................................................... 52


D. Van Haevermaet

4

I. Inleiding De laatste tien jaar is in het onderwijs het inzicht gegroeid dat een kwalitatieve aanvangsbegeleiding het professioneel groeien van startende leraren ten goede komt. De middelen voor mentoruren die de overheid in het verleden hiervoor ter beschikking stelde, hebben begeleidingsinitiatieven voor starters aangezwengeld. Zo ook in de scholengemeenschap Sint-Nicolaas waar dit praktijkonderzoek plaats vond. Eric Van Laere, huidig onderwijsinspecteur, deed tijdens het academiejaar 2010-2011 een kwalitatief onderzoek naar de extra mogelijkheden voor aanvangsbegeleiding van scholengemeenschappen basisonderwijs (afstudeerscriptie tot het behalen van de graad van master in de Opleidings- en Onderwijswetenschappen aan de Universiteit Antwerpen). Van Laere voerde zijn onderzoek in de scholengemeenschap Sint-Nicolaas. De bevindingen van zijn onderzoek toonden aan “dat de context van scholengemeenschappen extra mogelijkheden bieden voor aanvangsbegeleiding” (Van Laere, 2011, p. 72). Om die redenen willen we voor de scholengemeenschap Sint-Nicolaas werk maken van een kwaliteitsvolle en gedragen aanvangsbegeleiding. Hiervoor zet de scholengemeenschap vanaf het schooljaar 2014-2015 twee loopbaancoaches in. Het is voor deze loopbaancoaches van het grootste belang om goed zicht te krijgen op de noden en verwachtingen van de starters. Hierop zal dit praktijkonderzoek zich focussen. In hoofdstuk 2 (Noden van de beginnende leraar en verwachtingen van de school) bevestigt Bosman et al. (Bosman, L. , Detrez, C. , Gombeir, D., 2002) het belang hiervan: ”De eerste, meest evidente uitdaging waar je als coach telkens weer voor zal komen te staan, is daadwerkelijk zicht te krijgen op de noden waar beginnende leraren mee zitten én de verwachtingen die de school stelt ten aanzien van die beginners” (Bosman, L. , Detrez, C. , Gombeir, D., p. 27). Enkele jaren geleden werden de starters bevraagd met betrekking tot thema’s/onderwerpen die zij bij voorkeur willen behandeld zien tijdens het B&E-traject. Dit laatste is een vormingsinitiatief van de scholengemeenschap specifiek in het leven geroepen voor startende leraren. De lijst met onderwerpen die de starters naar voor schoven, vindt u als bijlage 2 en wordt tot op vandaag geraadpleegd bij het inhoudelijk vorm geven van de nascholingen. Deze lijst kan zeker ook inspiratie bieden bij het benoemen van de noden van de startende leerkracht . Het B&E-traject is, zowel naar de starter als naar diens school, ‘ondersteunend’ bedoeld. Hoe zit het echter met het ‘vraaggestuurde’ aspect ? De loopbaancoach moet ingaan op het verzoek van starters tot ondersteuning en op vragen van directies die bij een starter een mogelijk probleem detecteren. Vooral de hulpvraag van de starter baart ons zorgen. Welke zijn de grote noden van een starter? Hoe kunnen we hierop anticiperen? Kan er preventief gewerkt worden? Is de drempel naar de loopbaancoach voor de starter niet te hoog? Wat verlangt een starter werkelijk van een coach/mentor?


D. Van Haevermaet

5

Het uitschrijven van een functiebeschrijving was als fase 1 gepland in het GAP-stappenplan. Tot op heden is hiervan geen werk gemaakt. De nood eraan doet zich steeds meer voelen, in het bijzonder ten gevolge van enkele vragen/incidenten van/met startende leerkrachten. Het betreft hier starters die met een nieuwe collega overhoop liggen of die sterk het gevoel hebben dat ze door het team als ondeskundig beschouwd worden. Wat verwachten deze jonge mensen van ons? En wat verwacht de directie van ons? Of een starter die het zeer moeilijk heeft met een beslissing van de directeur en geen raad weet met haar frustraties en bijgevolg een loopbaancoach inschakelt. Kan een loopbaancoach de rol van verzoener opnemen? En wat met een directeur die een loopbaancoach inschakelt om een starter te coachen bij het werken aan diens professionele knelpunten? We stellen onszelf steeds meer de vraag met welke begeleiding de starters daadwerkelijk geholpen zijn en hoe we aan hun noden tegemoet kunnen komen.

Deze vraag centraal vraag en maakt het onderwerp uit van dit praktijkonderzoek. Aan de hand van een focusgesprek en een digitale bevraging hopen we te vernemen of de noden en verwachtingen van ‘onze’ starters sporen met de literatuur omtrent dit onderwerp. Via overleg met andere scholengemeenschappen en gesprekken met de schooleigen mentoren hopen we onze visie hierop te kunnen scherp stellen. Onze bevinden zullen bepalend zijn voor het uitschrijven van een functiebeschrijving.

II.

Context en situering van de aanvangsbegeleiding

1. De meerwaarde van aanvangsbegeleiding op bovenschools niveau De benadering vanuit de scholengemeenschap (…) geeft de beginnende leerkracht kansen om in een veilige context, los van de school stil te staan bij en te reflecteren over de onderwijsopdrachten en daarbij feedback, uitwisseling, tips en steun te vinden” (Van Laere, 2011) Deze scholengemeenschap telt 27 scholen waaronder 2 scholen voor buitengewoon onderwijs. De scholengemeenschap bestaat uit een aantal scholen in de stadskern van SintNiklaas, sterk bevolkt (ca. 55%) door leerlingen die aan de GOK-indicatoren beantwoorden, en een aantal scholen in de perifere gemeenten (Waasmunster, Sint-Gillis, Belsele, Sinaai,…)


D. Van Haevermaet

6 met een minder sterk uitgesproken GOK-karakter. Ruim 750 leerkrachten zijn in deze scholengemeenschap aan het werk. Eric Van Laere somt in zijn onderzoek naar de mogelijkheden van aanvangsbegeleiding binnen onze scholengemeenschap enkele kritische succesfactoren op en stelt tevens vast dat er een duidelijke complementariteit bestaat tussen de aanpak van de school en de aanpak binnen de scholengemeenschap. “De aanvangsbegeleiding vanuit de school richt zich vooral op de taakuitvoering, met onmiddellijke koppeling naar de eigen concrete klaspraktijk in de school. De benadering vanuit de scholengemeenschap overstijgt deze directe koppeling en geeft de beginnende leerkracht kansen om in een veilige context, los van de school stil te staan bij en te reflecteren over de onderwijsopdrachten en daarbij feedback, uitwisseling, tips en steun te vinden” (Van Laere, 2011, p. 73). De resultaten van dit onderzoek hebben ongetwijfeld mee een rol gespeeld bij de keuze om voor de toekomst in te zetten op deze bovenschoolse begeleiding van, vooral maar niet uitsluitend, startende leraren. Ook het feit dat zeer veel starters tijdens hun eerste onderwijsjaar tewerkgesteld zijn in ‘korte vervangingen’ en bovendien vaak terecht komen in een opdracht die afwijkt van de klassieke situatie van de leerkracht met zijn klasjaargroep (specifieke zorgopdracht, okan-klas, graadsklas,…) heeft de beleidsmakers gesterkt in hun keuze. Immers, de scholengemeenschap Sint-Nicolaas wil werk maken van een degelijk HR-beleid en heeft daarom in haar GAP 2014-2020 (Globaal Actie Plan ) ‘loopbaancoaching’ ingeschreven als een prioriteit. Een uittreksel uit dit GAP vindt u als bijlage 1. We spreken over loopbaancoaching omdat de scholengemeenschap het ruimer ziet dan enkel maar de begeleiding van starters. Ze heeft hiervoor 2 halftijdse loopbaancoaches aangeworven die, in een eerste fase, vooral startende leerkrachten zullen begeleiden en coachen op de werkvloer: startende leerkrachten omdat de noden hier vaak het meest acuut blijken. Er blijkt een groot verschil tussen de eigen opvattingen, waarden, competenties en de specifieke schoolcontext, in de literatuur gekend als de praktijkschok. De onzekere arbeidssituatie ten gevolge van korte tijdelijk banen en een versnipperde opdracht biedt voor sommige jonge leerkrachten weinig toekomstperspectieven. Deze elementen betekenen een hypotheek voor het welbevinden van de starter gedurende de eerste 5 jaren. Of dit in de scholengemeenschap Sint-Nicolaas ook meteen een grote uitstroom veroorzaakt, is niet duidelijk. Men beschikt hier niet over harde cijfers. Onderzoek van het Centrum voor Onderwijsbeleid- en Vernieuwing (KU Leuven) onder leiding van professor Roland Vandeberghe begin van de jaren negentig bevestigt dit en toonde aan dat dat de reden voor de meeste uitstappers niet zozeer de wedde, de waardering of de leerlingen was, maar wel het gebrek aan ondersteuning van collega’s en hulp bij de verder uitbouw van hun onderwijscarrière, zo lezen we in de inleiding bij het artikel waar het onderzoek van Van Kregten en Moerkamp wordt voorgesteld (Van Kregten, A. & Moerkamp, T., 2006). Met de inzet van aanvangsbegeleiding en loopbaancoaches probeert men in Sint-Niklaas en omstreken hieraan te verhelpen. Nieuwe leerkrachten kunnen een betekenisvolle meerwaarde bieden in een corps. Ze brengen nieuwe ideeën binnen, kunnen inspireren door hun verfrissende aanpak en openen zodoende de deur naar een vernieuwde dynamiek en visie binnen de school. Het is dus zaak Praktijkonderzoek 2015-2016.

D. Van Haevermaet

7 om op een positieve manier te anticiperen op de uitstroom van jong talent en te investeren in kwaliteitsvolle en gedragen aanvangsbegeleiding zodat jonge starters gedurende de eerste jaren van hun loopbaan de nodige basiscompetenties in de vingers krijgen.

2. Bestaande initiatieven op bovenschools niveau “De loopbaancoaches werken vraaggestuurd en aanvullend voor de scholen van de scholengemeenschap.” (uittreksel GAP) Sinds een tiental jaar bestaat in onze SG het B&E-traject, bedoeld ter ondersteuning van starters. “B&E” staat voor Begeleiding en Evaluatie, een benaming die de lading niet dekt en die ook nogal ongelukkig gekozen is. Immers, dit traject focust zo goed als uitsluitend op de ondersteuning en begeleiding van starters, evaluatie komt niet aan bod! Het wil een platform bieden waar startende leerkrachten elkaar kunnen ontmoeten en omtrent een vooraf vastgelegd thema of onderwerp ervaringen kunnen uitwisselen en feedback krijgen van ‘ervaringsdeskundigen’. Deze ervaringsdeskundigen zijn een aantal directeurs, de coördinerende directeur, de pedagogische stafmedewerker en de schoolbegeleider. Deze B&E-sessies gaan door op woensdagmiddag. Er worden er zes per schooljaar georganiseerd. De starter is niet verplicht om elke keer aanwezig te zijn, maar er wordt wel verwacht dat hij/zij na drie jaar ten minste zes van deze sessies heeft gevolgd. Sinds dit schooljaar worden ook de loopbaancoaches ingezet bij de organisatie van en de begeleiding bij het B&E-traject.

3. De doelgroep van de bovenschoolse aanvangsbegeleiding: voorlopig beperkt

3.1

starters

Tijdens het schooljaar 2014-2015 is er voor geopteerd om enkel de nieuwe starters te begeleiden. Hieronder verstaan we: -jonge leerkrachten die tijdens het vorige schooljaar zijn afgestudeerd en die dit schooljaar hun allereerste werkervaring op doen. We kiezen zowel voor starters die een heel jaar aan de slag zijn , als voor starters die slechts een ‘korte’ periode voor de klas staan. De loopbaancoach gaat met een starter aan de slag van zodra deze ergens een interim van ten minste 2 weken ‘doet’. -leerkrachten met ervaring die echter dit schooljaar nieuw aan de slag zijn in onze scholengemeenschap maar die voordien elders aan de slag waren. Ook Bosman et al. vemeldt deze laatste groep bij wat hij noemt de “andere groepen beginners” (Bosman, L. , Detrez, C. , Gombeir, D., p. 14)


D. Van Haevermaet

8 We beperken ons dit schooljaar héél bewust tot deze groep (een dertigtal mensen) omdat we de loopbaancoaching traag en in voortdurend overleg willen uitbouwen met alle partners. Het is zaak om, zéker gedurende dit eerste schooljaar (maar ook de volgende schooljaren) de directeurs stap voor stap mee te nemen in dit coachingverhaal en hun vertrouwen te winnen. Vandaar lijkt het ons verstandig om met een beperkte doelgroep te starten en in voortdurend overleg via de directievergaderingen de directeurs in te lichten over de stand van zaken en de mogelijkheid te bieden tot het geven van feedback. We hebben als doelgroep voor deze nieuwe starters gekozen omdat we sterk vermoeden dat zij het meeste nood hebben aan begeleiding/coaching. Aangezien zij nieuw starten in het werkveld hopen we dat zij de aangeboden loopbaancoaching als een vanzelfsprekendheid zullen beschouwen binnen de scholengemeenschap. Dit werkt volgens ons mogelijk drempelverlagend. Leerkrachten die al voor het tweede of derde jaar aan de slag zijn, gaan misschien de loopbaancoaching eerder kritisch benaderen? Een beperkte doelgroep is ook voor de startende loopbaancoach zelf een veiliger gegeven. Immers, het biedt de kans om sneller bij te sturen en om onmiddellijk in overleg te gaan met alle betrokkenen indien zich een probleem zou stellen. Je zou het als een soort van proeftuin kunnen beschouwen om noden, verwachtingen en gevoeligheden voorzichtig te verkennen met als uiteindelijke doel het in de toekomst installeren van een gedragen aanvangsbegeleiding voor de ganse scholengemeenschap.

Tijdens het schooljaar 2015-2016 en tijdens het daaropvolgende schooljaar blijven we de hierboven genoemde groep begeleiden. De begeleiding blijft doorgaan tot deze mensen TADD zijn geworden. Elk schooljaar gaan we uiteraard telkens opnieuw aan de slag met de nieuwe starters.

3.2 ‘schooleigen’ mentoren Een tweede doelgroep is de ‘schooleigen’ mentor of ‘interne’ mentor. Ik noem ze hier schooleigen om duidelijk te maken dat hun werkterrein zich beperkt tot de eigen school waar ze te werk gesteld zijn. Dit in tegenstelling tot de loopbaancoach die werkt in opdracht van de scholengemeenschap en wiens werkterrein zich niet beperkt tot één school. Er zijn voor de toekomst goede afspraken nodig m.b.t. de taakinvulling van de mentor en van de coach opdat deze niet in elkaars vaarwater komen. Voorlopig is overeen gekomen dat de loopbaancoach enkel in die scholen aan de slag gaat waar geen mentor is aangesteld door de directie. In de scholen waar er wél een mentor is, is het de bedoeling dat deze mentor, in meer of mindere mate, het mentorschap invult zoals de loopbaancoach dit doet in de scholen waar er mentoren ontbreken. Er wordt van de loopbaancoaches verwacht dat zij de mentoren ondersteunen en helpen bij hun verdere professionalisering. De opdracht van de loopbaancoach zal zich in de toekomst ook niet beperken tot enkel aanvangsbegeleiding, maar houdt ook de ondersteuning van de mentoren in en mogelijk, op


D. Van Haevermaet

9 termijn, de begeleiding van ervaren leerkrachten en het bieden van ondersteuning bij het opzetten van een HR-beleid binnen de scholengemeenschap.

3.3 Ervaren leerkrachten Op termijn kan het eveneens de bedoeling zijn om ook met ervaren leerkrachten te werken. Hierover is voorlopig nog niet echt duidelijkheid. De ervaringen die we opdoen tijdens de eerste jaren zal bepalend zijn voor de verdere keuzes die gemaakt zullen worden bij de invulling van deze functie. Voorlopig focussen we dus vooral op de nieuwe starters, zoals hierboven reeds toegelicht en willen we tegemoet komen aan hun noden en verwachtingen.

III. De onderzoeksvraag Fase 1 in het stappenplan van het GAP aangaande de nieuw opgezette loopbaancoaching betreft het uitschrijven van een functiebeschrijving. De opgedane ervaringen en gesprekken tijdens het eerste trimester leren ons dat we, vooraleer een functiebeschrijving uit te werken, eerst een antwoord moeten hebben op onderstaande vraag: Welke zijn de verwachtingen van startende leerkrachten ten aanzien van een gedragen aanvangsbegeleiding in de scholengemeenschap Sint-Nicolaas basisonderwijs in functie van het later opstellen van een functiebeschrijving voor de loopbaancoach? Een antwoord op bovenstaande vraag lijkt me noodzakelijk om nadien op een verantwoorde wijze tot een functiebeschrijving te kunnen komen. Bosman et al. bevestigen dit bijna letterlijk in hoofdstuk 2: Noden van de beginnende leraar en verwachtingen van de school (Bosman, L. , Detrez, C. , Gombeir, D., p. 27). Zij geven meteen ook enkele voorbeelden van richtinggevende vragen die zinvol kunnen zijn bij de inventarisatie van de startersnoden. Deze vragen kunnen zeker ingezet worden tijdens het focusgroepgesprek. Enkele voorbeelden: -Hoe is je start geweest als leraar? -Hoe ben je erin geslaagd je eigen plek te vinden in het team? -Wat voor gevoelens heeft dit opgeroepen? (Bosman, L. , Detrez, C. , Gombeir, D., 2002, pp. 27,61) Mogelijk bijkomende vragen die onmiddellijk komen boven drijven zijn: -Welke zijn de mogelijke noden/verwachtingen van starters? -Wat ervaren échte starters als problematisch tijdens hun eerste jaar voor de klas? -Welke zijn de kenmerken van kwaliteitsvolle aanvangsbegeleiding? Praktijkonderzoek 2015-2016.

D. Van Haevermaet

10 -Hoe lang loopt aanvangsbegeleiding? -Wat zijn de noden van starters die al 2 of 3 jaar aan de slag zijn? Hebben zij andere noden? -Hoe kijkt een mentor aan tegen de noden/verwachtingen van starters? Ook het peilen naar de verwachtingen van de scholen (Bosman, L. , Detrez, C. , Gombeir, D., p. 27) is belangrijk om tot een gedragen aanvangsbegeleiding te komen. In het geval van de scholengemeenschap Sint-Nicolaas betekent dit het bevragen van directies en de schooleigen mentoren (=interne mentoren) in de scholen waar die er zijn. We plannen in de loop van 2015 de opstart van een intervisie-traject met de mentoren en hopen in de loop van het schooljaar 2015-2016 zicht te krijgen op hun verwachtingen en noden. Ook de directeurs willen we pas bevragen in de loop van 2015-2016. De focus van dit praktijkonderzoek ligt op de noden en verwachtingen van de startende leraren. Volgens Bosman is dit één van de centrale uitgangspunten bij de profilering van de coach. Met name dat “de coach zich in eerste instantie moet focussen op de noden van de startende leraren om aldus te zoeken naar concrete mogelijkheden om hen ondersteuning te bieden (Bosman, L. , Detrez, C. , Gombeir, D., p. 22). Met startende leraren bedoelen wij in dit onderzoek die leraren die minder dan drie jaar aan de slag zijn in het onderwijs en leraren met méér ervaring maar die nieuw aan de slag gaan in onze scholengemeenschap. Bosman et al. stellen zich eveneens de vraag wie nood heeft aan coaching. Voor hen is het duidelijk dat het niet enkel gaat over leraren die ‘totaal nieuw zijn in de job’ (Bosman, L. , Detrez, C. , Gombeir, D., 2002), tenminste als de school werk wil maken van een beleid dat gericht is op de professionele groei en ontplooiing van al haar personeelsleden. In dit laatste geval moeten nog andere beginnerscategorieën kunnen rekenen op extra ondersteuning. Zij denken dan vooral aan interimarissen en leraren die herintreden na een zwangerschapsverlof of een langer verblijf in het bedrijfsleven (Bosman, L. , Detrez, C. , Gombeir, D., p. 14) Uit het internationale onderzoek van Van Kregten en Moerkamp blijkt dat de begeleidingsduur van starters héél verschillend wordt ingevuld. “De duur van de begeleiding loopt uitéén van één jaar in Engeland, Frankrijk en Luzern, één tot twee jaar in de Northwest Territories (Canada), tot drie jaar in Californië en Connecticut. Vooral in de VS leeft de gedachte dat de startende leraar ook in de jaren nadat hij het begeleidingsprogramma heeft afgerond, ontzien moet worden; een leraar moet minimaal vijf jaar werkzaam zijn om beginner af te zijn”. (Van Kregten, A. & Moerkamp, T., 2006)


D. Van Haevermaet

11

IV. Het praktijkonderzoek: concrete initiatieven - Om zicht te krijgen op de verwachtingen en de noden m.b.t. aanvangsbegeleiding van de startende leraren willen we een focusgroep opzetten. Het lijkt ons een kwalitatieve manier om deze stakeholders te bevragen. Voor dit groepsgesprek nodigen we zowel eerstejaars, tweedejaars als derdejaars uit. De eerstejaars vertellen over hun huidige noden en verwachtingen; de tweedejaars en derdejaars blikken terug en vertellen wat zij als moeilijk ervoeren tijdens hun eerste onderwijsjaar. Ook voor de mentoren en de directeurs plannen we volgend schooljaar zulke focusgesprekken. We raadplegen hieronder ook de literatuur om dit op een wetenschappelijk verantwoorde wijze aan te pakken. -We organiseren eveneens een digitale bevraging (zie bijlage 10), dit keer zijn de eerstejaars onze exclusieve doelgroep. Deze digitale bevraging is bedoeld om de relevantie van de ingezamelde informatie te optimaliseren. Immers, bij het focusgesprek zullen slechts enkele eerstejaars aanwezig zijn. -Begin 2015 zijn er enkele overlegmomenten gepland met loopbaancoaches/mentoren uit de scholengemeenschap CKSA (Centraal Katholiek Schoolcomité Antwerpen) met als doel ervaringen uit te wisselen. We hopen daar inspiratie op te doen m.b.t. onze toekomstige taakinvulling en het opstellen van een functiebeschrijving voor de loopbaancoach. CKSA heeft reeds 8 jaar ervaring met loopbaancoaches. Deze beschikken over een (zélf uitgeschreven) functiebeschrijving, hebben de afgelopen jaren een gedragen werking uitgebouwd en zijn op dit ogenblik een vaste waarde binnen de scholengemeenschap. Eind april plannen we om identieke redenen een overleg met de Scholengemeenschap Nexus Gendae (stedelijk onderwijs Gent, 35 scholen). Ook zij hebben al heel wat jaren ervaring met aanvangsbegeleiding op bovenschools niveau. In bijlage 3 en 4 vindt u het verslag van deze ontmoetingen. -Half februari 2015 (en ook half mei 2015) is ook een overlegsessie met de schooleigen mentoren geagendeerd. Het is de bedoeling om een verkennend gesprek te voeren en in overleg duidelijkheid te scheppen over de taakinvulling en de afbakening van de taken van zowel mentor als loopbaancoach. Regelmatige overleg- en of vormingsmomenten, alsook intervisiesessies zijn in de toekomst zeker mogelijk. We peilen dan ook naar hun verwachtingen ten aanzien van de loopbaancoaches en willen graag scherp krijgen hoe zij tegen aanvangsbegeleiding en coaching aankijken. Ook deze input zal meespelen bij het invullen van onze functiebeschrijving. Een open, eerlijke en transparante dialoogcultuur tussen beiden moet, naar mijn aanvoelen, het streefdoel zijn. Een eerste overleg, gepland half februari 2015, zal dit uitwijzen. In bijlage 8 vindt u het verslag van deze vergadering.


D. Van Haevermaet

12

V.

Literatuurstudie: de onderwerpen

In de onderzoeksvraag staan enkele begrippen die onderwerp kunnen uitmaken van literatuuronderzoek. Aangezien we in dit onderzoek in de eerste plaats op zoek gaan naar de noden en verwachtingen van starters (1) lijkt het me zeker aangewezen om in de literatuur op zoek te gaan naar relevante informatie. Wat zeggen andere onderzoekers daarover ? Aangezien we als onderzoeksmethode een focusgroep opzetten, doe ik ook relevant literatuuronderzoek naar deze onderzoeksmethode (2). Hoe pak ik dit op een wetenschappelijke manier aan? Ten derde wil ik ook weten wat men in de literatuur verstaat onder de term ‘aanvangsbegeleiding’ (3). Voor wie is dit bedoeld? Wat zijn kritische factoren om een kwaliteitsvolle en gedragen aanvangsbegeleiding op te zetten? Tenslotte vragen ook de termen ‘coaching’ en ‘mentoring’ onze aandacht (4). Wat is het verschil tussen een coach en een mentor? En wat is dan specifiek aan een loopbaancoach zoals de functie wordt genoemd in onze scholengemeenschap?

1. De noden en problemen van starters KORT: Bij de verschillende auteurs vindt men een grote overeenstemming wat betreft de noden van startende leerkrachten. Tijdens het eerste jaar wegen vooral emotionele zorgen zoals ‘erkenning’ en ‘aanvaarding’ het zwaarst. De starter ‘overleeft’. Later komen meer praktische noden zoals ‘klasmanagement’ en ‘omgang met ouders’ op de voorgrond. Aangezien we in het praktijkonderzoek op zoek gaan naar de noden en verwachtingen van startende leerkrachten in functie van het later opstellen van een functiebeschrijving, is het boeiend om na te gaan wat er in de literatuur hierover wordt geschreven. Wat komt uit onderzoek naar voor als zijnde de meeste prangende problemen van starters? In ‘Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit’ (Cautreels, 2008) vat de auteur de factoren die aanleiding geven tot problemen bij beginnende leraren samen in een viertal groepen. Hij spreekt over persoonsgebonden oorzaken (1) zoals een verkeerde beroepskeuze of een onvoldoende cognitief niveau. Er zijn ten tweede de situationele oorzaken zoals slechte materiële voorzieningen, de veelheid aan te vervullen taken, het aan zijn lot worden overgelaten,… De opleiding, ten derde, kan ook een kritische factor zijn. Cautreels somt enkele tekorten op waaronder een (te) grote spanningsverhouding tussen theorie en praktijk, tussen ideaal en werkelijkheid. Tenslotte zijn er de factoren die inherent zijn aan het lerarenberoep. De intrede in het beroep, bijvoorbeeld, verloopt abrupt: van de ene dag op de andere krijgt de beginnende leraar eenzelfde verantwoordelijkheid als een collega met 30 jaar dienstervaring (Cautreels, 2008, pp. 69-72).


D. Van Haevermaet

13 Cautreels schrijft in ‘Problemen en opvang van beginnende leraren’ (Cautreels, 1996) dat de ‘praktijkschok’, een term van Veenman (Veenman, 1985) ,voortkomt uit de confrontatie tussen de rolopvatting van de starter en de in de school heersende rolopvatting. Cautreels (Cautreels, 2010) omschrijft het als “de schokkende ervaringen van beginnende leraren die zij in de praktijk opdoen en die betrekking hebben op de vergruizing van de uit de opleiding meegebrachte idealen door de koude en nuchtere werkelijkheid van het alledaagse schoolleven”. Vanuit de opleiding brengt de leerkracht een tamelijk permissief georiënteerde rolopvatting mee, waarbij hij o.m. gelooft dat dat het geven van verantwoordelijkheid aan leerlingen tot betere resultaten leidt en dat het aansluiten bij de belangstelling van de leerlingen garandeert dat deze laatsten vanzelf gemotiveerd zijn. De nadruk ligt hier op een democratische leiderschapsstijl, de zelfbeschikking van de leerling wordt beklemtoond en de individualiteit van de leerling staat voorop (Cautreels, 1996, pp. 15-19). In scholen overweegt echter grotendeels een directieve rolopvatting, waarbij de relatie leerkracht-leerlingen eerder hiërarchisch wordt bekeken, waarbij men ervan uitgaat dat alle onderwijsactiviteiten van de leerkracht dienen uit te gaan en door deze laatste gestuurd dienen te worden (Cautreels, 1996, pp. 15-19). Door deze confrontatie tussen zijn eigen rolopvatting en de in de school heersende rolopvatting begint menig starter te twijfelen aan zijn eigen kunnen, loopt hij vaak frustraties op en steken allerlei vormen van angst soms de kop op: angst de leerstof onvoldoende te beheersen, angst voor conflicten, angst voor allerlei personen (ouders, directie, collega’s, ja zelfs kinderen), existentiële angst (wat mijn met vaste benoeming?), angst voor strafmaatregelen,… en op den duur angst voor de angst (wat al bijna neurotisch kan genoemd worden) (Griffioen, 1980, p. 26). Welke zijn nu de voornaamste problemen waarmee ‘starters’ te maken hebben? Veenman (Veenman, 1985) vatte in dit verband de gegevens samen uit 83 onderzoeken. Cautreels (1996) somt uit dit onderzoek de 24 meest genoemde problemen van beginnende leraren op. Het houden van orde wordt door leraren als het meest brandend probleem ervaren: 12 tot 83 procent van de ondervraagde leraren vermelden dit. Ook het omgaan met individuele verschillen tussen leerlingen zorgt voor heel wat moeilijkheden. Het motiveren van leerlingen is sterk afhankelijk van het ‘soort’ school waar men terecht komt. Opvallend is dat ongeveer 90 procent van de beginnende leraren kamp met vermoeidheidsverschijnselen. In sommige gevallen beginnen relaties eronder te lijden. Gevoelens van onzekerheid, falen, depressie,… ze komen allemaal voor (Cautreels, 1996). In bijlage 5 lijst ik deze 24 meest genoemde problemen op. In een Mededeling van het VVKSO uit mei 2006 verwijst men naar een onderzoek van professor Steven Janssens (KUL) als het gaat over de belangrijkste problemen van beginnende leraren. Volgende pijnpunten worden aangehaald: gebrek aan klasmanagement en moeizame verwerving van tucht gevoel van falen door een gebrek aan efficiënte les-en jaarplanning ontmoeten met ouders (eerste oudercontact wordt ervaren als een kritiek moment in de loopbaan) opstellen van toetsen en proefwerken hanteren van leerinhouden en didactische werkvormen


D. Van Haevermaet

14

Hoewel het hier gaat over een onderzoek bij leerkrachten SO na hun eerste jaar in het onderwijs zijn de opgesomde knelpunten zeker niet vreemd voor leerkrachten basisonderwijs. Volgens Bosman et al. (Bosman, L. , Detrez, C. , Gombeir, D., 2002) is de starter in de eerste plaats op zoek naar veiligheid, erkenning en aanvaarding. Zal ik het redden in de klas en op deze school? In een later stadium maakt de starter zich zorgen over zijn lesgeven. Hoe pak ik deze les het beste aan?

In Klasse van maart 2008 lees ik dat 60 procent van de beginnende leraren tevreden zijn over de aanpak van de aanvangsbegeleiding. Wat ze vooral missen is ondersteuning rond zelfwaardegevoel, zelfbeeld, toekomstperspectief en relationele aspecten. Ook zouden beginnende leraren graag ondersteuning vinden bij een groep ‘gelijken’ die hen dagelijks en als de nood hoog is, kan helpen. Starters vinden het ook leerrijk om te hospiteren. Slechts 43 procent van de ondervraagden geeft aan dat dit in hun school gebeurt. Opvallend is dat 80 procent van de ondervraagden vindt dat aanvangsbegeleiding een kerntaak van de school is! (http://www.klasse.be/leesklasse/klasse-voor-leraren-van-maart-2008).

2. Het interview en het groepsinterview (focusgroep) Het focusgroepgesprek of groepsinterview is een kwalitatieve manier om een kleine, homogene groep te bevragen. De vraagstelling is belangrijk. Om informatierijke data te verzamelen is een kwalitatieve vragenlijst of topiclijst van belang. KORT:

In ‘Stapstenen. Onderzoek stap voor stap’ (Laureys, 2007) noemt de auteur een interview een min of meer gestructureerd vraaggesprek met één of meer mensen. De vraagstelling is hier belangrijk. Het resultaat is eerder kwalitatief, dit in tegenstelling tot een enquête waar veeleer wordt gewerkt met gesloten vragen. De enquête wordt eerder gebruikt voor kwantitatief onderzoek. Rubin en Rubin (H. J. Rubin, 1995) noemen in hun titel interviewen een kunst, tenminste als je goed wil interviewen. Zij omschrijven interviewen als informatierijke data verzamelen bij een geïnterviewde. Laureys omschrijft het interview als een geordend gesprek waarbij de interviewer vragen stelt aan de geïnterviewde, vragen die open en gevarieerd kunnen zijn (Laureys, p. 39). Een kwalitatief onderzoek dat polst naar beleving vraagt om open vragen (Laureys, 2007). Dit laatste is zeker het geval bij onze bevraging van de startende leerkrachten en de andere stakeholders. We willen peilen naar hun verwachtingen. Waar lopen ze vast? Hoe kunnen ze ondersteund worden? Deze onderzoeksmethode via open vragen geeft de geïnterviewde(n) veel vrijheid in zijn antwoord, stelt de geïnterviewde(n) op zijn gemak, werkt stimulerend en heeft volgens de

auteur een hoog betrouwbaarheidsgehalte. Een open vraag begint meestal met een vraagwoord: hoe, wat, waarom,…? (Laureys, p. 41). De meeste betrouwbare vragen zijn neutrale vragen: ze laten de mening van de interviewer niet doorschemeren en zijn het minst bedreigend (Laureys, p. 42). Dit zijn interessante tips bij het uitvoeren van het groepsinterview. Praktijkonderzoek 2015-2016.

D. Van Haevermaet

15 Ook de grootte en de samenstelling van de ondervraagde groep is erg belangrijk volgens Laureys (2007).De grootte moet representatief zijn voor het onderzoeksgegeven. Wanneer het niet mogelijk is om de hele doelgroep te ondervragen, ben je genoodzaakt een voldoende aantal te bevragen dat je een beeld geeft dat overeenstemt met het beeld van de gehele groep. Je bevraagt een haalbaar aantal waarvan je mag veronderstellen dat de antwoorden representatief zijn voor de ganse groep (Laureys, 2007).

Van der Donk et al. (Van der Donk C., Van Lanen B., 2013) geven een overzicht van methoden van dataverzameling, te weten tekstbronnen verzamelen, observeren, bevragen en bezoeken. ’Bevragen houdt in dat je mensen vraagt hoe ze hun eigen gedrag, dat van anderen, of een praktijksituatie waarnemen en ervaren. Je kijkt als het ware naar de onderwijspraktijk vanuit het gezichtspunt van de persoon of groep die je bevraagt.(…) Je kunt mensen mondeling of schriftelijk bevragen, individueel of in groep.’ (Van der Donk C., Van Lanen B., 2013, p. 154). Dit is net wat ik met dit praktijkonderzoek beoog: naar de onderwijspraktijk van de starter kijken door diens eigen ogen. Dimitri Mortelmans gaat in zijn ‘Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden’ gedetailleerd in op het interview en de focusgroep. Hij beschrijft beide als voorbeelden om op een kwalitatieve manier data te verzamelen. In hoofdstuk 5 gaat hij in op de samenstelling van een focusgroep. Hij stelt dat de onderzoeker de samenstelling volledig zelf in de hand heeft en moet proberen om storende elementen te elimineren door de selectie van de respondenten zorgvuldig te plannen. Fundamenteel is dat mensen kunnen praten over het onderzoeksonderwerp. Bijgevolg moet de onderzoeker ervoor zorgen dat de respondenten ervaring of kennis hebben over het onderwerp. De auteur stelt dat een homogene samenstelling van de groep belangrijk is (homogeniserend steekproeftrekken). Wanneer mensen in een groep ondervinden dat de anderen rond de tafel op henzelf gelijken, zullen zij sneller overgaan tot een open gesprek (Mortelmans, 2009). Ook de grootte van de focusgroep is belangrijk. Mortelmans schrijft: ‘Het optimaal aantal mensen voor een focusgroep schommelt tussen zes en tien. Zes mensen wordt beschouwd als een kleine groep, terwijl tien mensen al een relatief grote groep is (Mortelmans, 2009, p. 169). Mortelmans (Mortelmans, 2009, p. 171) behandelt ook het aantal groepen: ‘Te weinig groepen maakt dat de analyse moeilijk wordt omdat er niet genoeg gegevens zijn. Te veel groepen aan de andere kant kan uitmonden in overbodig materiaal, wat eveneens verspilling is van geld en middelen. Meestal worden twee tot vijf groepen aangezien als een optimaal aantal (Fern, 2001). Het aantal dat je voor eigen onderzoek selecteert kan op voorhand niet vastgelegd worden. Of je nog een groep moet organiseren of niet zal afhangen van je onderwerp en het verloop van de groepen. Het niet op voorhand vastleggen van het aantal steekproefeenheden is typisch voor kwalitatief onderzoek. Het bepalen van het aantal eenheden wordt aangestuurd door wat we eerder al omschreven als theoretische saturatie (Mortelmans, 2009). Wij voorzien dit jaar één focusgroepgesprek met startende leerkrachten en volgend jaar een tweede met directeurs en mentoren. Praktijkonderzoek 2015-2016.

D. Van Haevermaet

16

In deel negen (Mortelmans, p. 320) gaat de auteur kort in op het mogelijk onderscheid tussen een focusgroep en een groepsinterview. Hij stelt dat in de methodologische literatuur vaak het verschil tussen beide wordt aangehouden. Een groepsinterview is dan een interview waar de onderzoeker héél sterk de vragen stuurt en de mensen één voor één laat antwoorden. De focusgroep zou dan eerder een kwalitatieve methode zijn waarbij een moderator een groep mensen stimuleert om vrij over een onderwerp te praten. Mortelmans (2009) besluit dat het onderscheid tussen beide kan gemaakt worden, maar dat het vaak minder zinvol is om beide strikt te scheiden. Hij doet dan ook niet. Ook ik beschouw in mijn praktijkonderzoek het groepsinterview als een focusgroepgesprek. Mortelmans bespreekt in hoofdstuk zeven ook de voorbereiding van het interview. Men start steeds met het uitwerken van een kwalitatieve vragenlijst of een topiclijst. Dit geldt voor een interview maar evenzeer voor een focusgroep (Mortelmans, p. 216). De auteur bespreekt het semigestructureerd interview als een interviewvorm die vaak wordt gebruikt in kwalitatief onderzoek: de onderzoeker heeft het interview voorbereid en in grote lijnen gestructureerd, terwijl er toch nog ruim plaats blijft voor de respondent om het interview in te vullen. Dit semigestructureerd interview noemt Mortelmans de meest dominante vorm van interview in de kwalitatieve onderzoekstraditie. Het omvat een min of meer afgebakende set van onderwerpen, een topiclijst (Wester F., 2004) of een guide (Heldens J., 2005), waarover de respondenten dan zullen vertellen. Deze leidraad kan naar vorm sterk verschillen: deze topiclijst kan namelijk ook de vorm aannemen van een uitgeschreven lijst van vragen die in de spreektaal zijn opgesteld. (Mortelmans, p. 217). Mortelmans besluit hoofdstuk zeven met een stuk over interviewtranscripts. Hij stelt dat je in regel interviews opneemt zodat de interviewer zijn volle aandacht kan schenken aan het vraaggesprek zélf. Dit lijkt me ook in mijn groepsinterview(s) de aangewezen werkwijze. Het volledig uitschrijven van een interview vergt veel werk en is een tijdrovende bezigheid, zo besluit hij (Mortelmans, p. 264). In bijlage 6 vindt u de interviewleidraad zoals die werd gebruikt tijdens het focusgesprek.

3. Aanvangsbegeleiding: wat, doelgroep, criteria en resultaten KORT: Aanvangsbegeleiding is erop gericht de professionele ontwikkeling van de beginnende leerkracht te ondersteunen. Men onderscheidt wegwijsbegeleiding, werkbegeleiding en leerbegeleiding. Goede aanvangsbegeleiding moet aan enkele criteria voldoen en is een zaak van het héle team. Reflectie is een belangrijk middel voor de mentor bij de aanvangsbegeleiding.

• historiek In zijn ‘Handboek beleidsvoerend vermogen’ (2010) stelt Cautreels dat aanvangsbegeleiding een traditie is van alle tijden en het eerst voorkwam in sectoren buiten de ‘helpende’ beroepen, bijvoorbeeld het meester-gezel-leerlingmodel bij de instap in diverse ambachten. Binnen de helpende beroepen kende men in de psychiatrie, de verpleging en het sociale werk al geruime tijd een gerichte aanvangsbegeleiding voor er in het onderwijs aandacht voor kwam. De instap in het onderwijs wed vaak gereduceerd tot een zaak van ‘zwemmen of Praktijkonderzoek 2015-2016.

D. Van Haevermaet

17 verdrinken’, een leren van de ‘stiel’ door gissen en missen of door vallen en opstaan. Pas in de jaren zeventig van de vorige eeuw stellen we een eerste opbloei vast van begeleidingsprogramma’s voor beginnende leraren. Dit werd in de hand gewerkt door de resultaten van onderzoek naar de problemen van beginnende leraren stelt Cautreels (Cautreels, http://mentoortje.dpbbrugge.be, 2010). Ik vind voor het eerst iets officieels terug bij over de term aanvangsbegeleiding in het opgeheven decreet van 16 april 1996 (Edulex, 1996) betreffende het mentorschap: ”Mentorschap bestaat uit aanvangsbegeleiding gedurende het eerste jaar van de beroepsuitoefening als leraar”.

• Werk- en leerbegeleiding, wegwijsbegeleiding De Ketelaere et al. schrijven: ‘De eerste fase van de loopbaan is een periode van bijzonder intensieve ervaringen en uitdagingen. Anders dan in vele beroepen krijgen beginnende leraren vaak meteen dezelfde verantwoordelijkheden als meer ervaren collega’s. En die zijn niet gering. De lijst met officiële basiscompetenties maakt meteen duidelijk dat het hier gaat om een zeer breed palet van kennis, vaardigheden en houdingen’ (De Ketelaere, Kelchtermans, Robben, & Sondervorst, 2004). ‘Deze inductiefase brengt specifieke noden aan begeleiding met zich mee. Of anders gezegd, het is per definitie een “kritische fase”, een periode van intensieve professionele ontwikkeling. Aanvangsbegeleiding is erop gericht die professionele ontwikkeling te ondersteunen, zowel voor de beginnende leerkrachten als voor hun begeleiders (De Ketelaere, Kelchtermans, Robben, & Sondervorst, 2004). Het is met andere woorden een opstap naar de loopbaanlange professionele ontwikkeling van de leerkracht en naar professioneel leren.’ Deketelaere et al. (De Ketelaere, Kelchtermans, Robben, & Sondervorst, 2004) verwijzen naar het onderzoek van Janssens (Janssens, 1989) die op zoek ging naar de bekommernissen van aspirant-leerkrachten (Janssens, 1989). Janssens onderscheidt twee sporen in aanvangsbegeleiding: werkbegeleiding en leerbegeleiding. Werkbegeleiding wordt omschreven als die begeleiding die het uitvoeren van onderwijstaken tot doel heeft. Het zorgt ervoor dat de starter efficiënt kan functioneren op school. Werkbegeleiding zorgt in de eerste plaats voor de nodige praktische ondersteuning. De leerbegeleiding richt zich op het reflecteren over het eigen handelen met als doel ervan te leren. Leerbegeleiding is die begeleiding waar door de beginnende leraar professioneel kan groeien. Deketelaere et al. voegen hieraan een derde peiler toe : de wegwijsbegeleiding: “Deze heeft tot doel de nieuwe leraar letterlijk en figuurlijk de weg te wijzen in de schoolgebouwen, schoolstructuren, reglement… Deze vorm van begeleiding is vooral de eerste dagen nuttig” (2004, pp. 65-66). Jan Saveyn schrijft in zijn tekst “Aanvangsbegeleiding en mentorschap in het Basisonderwijs” enkel over werkbegeleiding, het professioneel leren uitvoeren van taken, en over leerleerbegeleiding. Dit laatste spreekt “een diepere laag aan dan die van de concrete probleemoplossing of taakuitvoering”. Bij aanvangsbegeleiding is “integratie van beide sporen in veel gevallen te verkiezen” (Saveyn, 2006, pp. 9-11). Voor Saveyn is aanvangsbegeleiding een zaak van iedereen. Dit betekent dat aanvangsbegeleiding wordt benaderd als een aspect van “zorgend omgaan met elkaar” (Saveyn, 2006, p. 24). Praktijkonderzoek 2015-2016.

D. Van Haevermaet

18

• Reflectie als middel Kelchtermans (Kelchtermans G. , 2001) omschrijft ‘professionele ontwikkeling’ als het verwerven van de competenties voor deskundig leraarschap. Dit leren veronderstelt een levenslang leer- en ontwikkelingsproces dat plaatsvindt vanuit de betekenisvolle interactie tussen de lerende (=de leerkracht) en de context waarin hij permanent een aantal ervaringen opdoet (Kelchtermans G. , 2001). Dit leer- en ontwikkelingsproces leidt ertoe dat zowel het handelen als het denken verandert van leerkrachten. Voor het handelen betekent dit concreet een grotere effectiviteit van de professionele activiteiten: de leerkracht is beter instaat beslissingen te nemen over welke activiteiten in de gegeven situatie het beste effect zullen hebben. (De Ketelaere, Kelchtermans, Robben, & Sondervorst, 2004) Voor het denken verwijzen de auteurs naar wat Kelchtermans (Kelchtermans G. , 1994) omschrijft als het persoonlijk interpretatiekader. Daarmee bedoelt men het geheel van opvattingen dat fungeert als een bril waardoor leerkrachten hun beroepssituatie waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen. In het kader van de professionele ontwikkeling is reflectie een belangrijk gegeven. De auteurs (De Ketelaere, Kelchtermans, Robben, & Sondervorst, 2004) omschrijven reflectie als het vermogen om gestructureerd terug te blikken op een ervaring en hieruit conclusies te trekken voor het toekomstig handelen. Voor beginnende leraren is het kunnen reflecteren een belangrijke vaardigheid om hun professionele ontwikkeling zelf in handen te nemen (De Ketelaere, Kelchtermans, Robben, & Sondervorst, 2004). Het is dus een onmisbaar luik in kwaliteitsvolle aanvangsbegeleiding. De auteurs stellen hier de reflectiecyclus van Korthagen voor als een leidraad voor zowel de beginnende leraar als de aanvangsbegeleider. Aanvangsbegeleiding verdient een duidelijke plaats in de organisatiestructuur van de school en maakt eveneens deel uit van de schoolcultuur. Aanvangsbegeleiding past in een visie op de school als een plaats waar niet alleen leerlingen, maar ook (beginnende en ervaren) leraren leren en verder ontwikkelen (Vandenberghe, R. & Kelchtermans, G., 2002). Aanvangsbegeleiding is een positief project dat veel verder reikt dan het remediërende vangnet voor beginnend leraren die ‘het’ nog niet kunnen. Het realiseren van deze visie begint met een doordacht schoolbeleid waarbij aanvangsbegeleiding ingebed is in de schoolstructuur en aansluiting vindt bij de schoolcultuur (De Ketelaere, Kelchtermans, Robben, & Sondervorst, 2004). De auteurs vinden aanvangsbegeleiding een zaak van iedereen in de school. Toch zijn ze voorstander van het toekennen van uren hiervoor (schoolbeleid). Het formaliseert volgens hen de functie van aanvangsbegeleider. Zij pleiten ook voor een netwerk van mensen die zowel formeel als informeel bij de aanvangsbegeleiding betrokken zijn, zodat de beginnende leraar voor verschillende bekommernissen, vragen en noden op verschillende mensen een beroep kan doen (schoolstructuur).De slaagkansen van een bepaald concept van aanvangsbegeleiding hebben te maken met de aansluiting ervan bij de dominante schoolcultuur. Wie een concept voor aanvangsbegeleiding ontwikkelt, denkt ook best na over de kenmerken van de schoolcultuur waarbinnen dit concept moet geïmplementeerd worden (De Ketelaere, Kelchtermans, Robben, & Sondervorst, 2004).


D. Van Haevermaet

19 -Cautreels (Cautreels, http://mentoortje.dpbbrugge.be, 2010) spreekt op bladzijde 22 en 23 over een inductieprogramma of programma voor aanvangsbegeleiding. Hij verstaat hieronder: ‘een doelmatig, gestructureerd, georganiseerd en meerjarig programma dat door een school (of scholengemeenschap) opgezet wordt om beginnende (en/of nieuwe) leerkrachten op een formele wijze te begeleiden bij hun intrede in de school’. Een goede aanvangsbegeleiding kan helpen bij het voorkomen en/of oplossen van problemen waar de beginner tegenaan kan lopen. Een goed inductieprogramma dient, volgens Cautreels, enerzijds een preventieve werking te hebben (het voorkomen van problemen) maar tegelijkertijd ook de beginner te helpen bij het adequaat leren omgaan met de problemen wanneer die zich aandienen (het verder ontwikkelen van het probleemoplossend vermogen). Hij stelt twaalf (kwaliteits-)standaarden voor waaraan een programma voor aanvangsbegeleiding moet voldoen. Dit kan dienen als richtsnoer voor scholen(gemeenschappen) die beginnen met de uitbouw van aanvangsbegeleiding (Cautreels, Opvang en begeleiding van nieuwe leerkrachten: ook een kwestie van balans en evenwicht., 2003) .

• Aanvangsbegeleiding internationaal De auteur heeft het eveneens over de opbrengsten van programma’s van aanvangsbegeleiding die aan deze standaarden beantwoorden. Uit de vergelijkende studie van Van Kregten en Moerkamp (Van Kregten, A. & Moerkamp, T., 2006) blijkt dat programma’s voor aanvangsbegeleiding, in alle onderzochte landen, tot positieve resultaten leiden. Beginnende leraren vertonen een groeiend zelfvertrouwen, een grotere beroepstevredenheid, verwerven sneller effectievere onderwijsstrategieën en blijven langer in het beroep. Ze verwerven tevens een duidelijk inzicht in de missie van de school en gaan beter om met de sociale en bureaucratische aspecten van hun job (Cautreels, http://mentoortje.dpbbrugge.be, 2010). Van Kregten en Moerkamp stellen zelfs vast dat sinds de invoering van aanvangsbegeleiding in Canada, Engeland en enkele staten van de VS, de uitval van beginnende leraren stilaan afneemt (Van Kregten, A. & Moerkamp, T., 2006). Uit het onderzoek van Van Kregten en Moerkamp leren we tevens dat er een grote verscheidenheid is wat betreft de verantwoordelijke instanties voor aanvangsbegeleiding. In de Northwest Territories, Engeland, Californië en Connecticut vindt de begeleiding grotendeels plaats in de school zelf. In Zwitserland niet, daar wordt een deel van de begeleiding aangeboden in een mediacentrum van het kanton en een ander deel, het samenkomen met andere starters, wordt er regionaal georganiseerd. In Frankijk gebeurt eveneens een deel van de begeleiding buiten de school. De begeleiding wordt er verzorgd door de lerarenopleiding en vindt deels plaats op een andere school (Van Kregten, A. & Moerkamp, T., 2006, p. 21). In de scholengemeenschap Sint-Nicolaas kiezen we eveneens voor een gespreide verantwoordelijkheid: de aanvangsbegeleiding gebeurt deels op de school zelf (door een schooleigen mentor) en deels door loopbaancoaches en directies die starters samen brengen om te reflecteren rond specifieke thema’s. De begeleidingsprogramma’s richten zich in de onderzochte landen grotendeel op twee doelstellingen. Enerzijds wil men de kwaliteit van het onderwijs en het beroep verbeteren door starters te trainen in didactische en pedagogische vaardigheden, het volgen van vakinhoudelijke cursussen en het onderhouden van contacten met de omgeving (ouders, andere leraren,…). Anderzijds wil men werk maken van de persoonlijke en professionele Praktijkonderzoek 2015-2016.

D. Van Haevermaet

20 ontwikkeling van de leraar door een goede introductie aan te bieden in de school en de regio en de leraar aan te moedigen om de eigen vaardigheden te verbeteren en contacten met andere leraren buiten de school te onderhouden (Van Kregten, A. & Moerkamp, T., 2006).

4. De begrippen ‘mentoring’, ‘aanvangsbegeleiding’ en ‘loopbaancoaching’ KORT: De literatuur is niet eensluidend wat betreft de invulling van de termen ‘coach’ en ‘mentor’. Bij een coach focust men vooral op de vertrouwensrelatie met de starter. De rol van de mentor lijkt breder: van hem verwacht men een visie op het beleid m.b.t. aanvangsbegeleiding en een rol op het vlak van professionalisering.

• Mentor In de scholengemeeschap Sint-Nicolaas heeft men gekozen voor de tem loopbaancoach als men diegene bedoelt die verantwoordelijk is voor de aanvangsbegeleiding op bovenschools niveau. De term ‘loopbaancoach’ komt in de literatuur echter niet/nauwelijks voor als het gaat over het onderwijsveld. Wel spreekt men over een mentor, een aanvangsbegeleider, een vakmentor en een mentor-coach. We belichten deze begrippen hieronder. Cautreels (Cautreels, 2010, p. 23) stelt dat de term ‘mentoring’, zelfs binnen het onderwijs, in een totaal verschillende betekenis gehanteerd wordt. In Vlaanderen is het een schoolinterne begeleider van leraren-in-opleiding of van beginnende leraren; in Nederland is een mentor een ‘soort vertrouwens- en raadsman voor leerlingen binnen de school’ (Nederlandse Taalunie). Cautreels zélf omschrijft het begrip ‘mentor’ als volgt: ‘De talloze definities samenvattend, omschrijven we een mentor als een ervaren beroepskracht die een beginnend professional binnen een vertrouwensrelatie systematisch en gestructureerd begeleidt met het oog op diens persoonlijke en professionele ontwikkeling. Daartoe vervult de mentor diverse rollen, taken en beschikt hij over specifieke mentordeskundigheden’ (Cautreels, 2010, pp. 14-15). Volgens de auteur kunnen we vier rolaspecten aan het mentorschap onderscheiden. De mentor als counselor (1°) biedt een luisterend oor en ook het aanmoedigende schouderklopje is een belangrijke mentorvaardigheid. De mentor komt tegemoet aan de meer onmiddellijke, persoonlijke en emotionele noden van de beginnende leraren. Bij de mentor als lokale gids (2°) staan hulp, advies en het vermijden van grote fouten voorop. De mentor laat de beginner kennis maken met het reilen en zeilen op een concrete school door hem het schoolbeleid en de gangbare praktijken op school uit te leggen, materialen en handleidingen te delen. Zowel de ‘counselor’ als de ‘lokale gids’ heeft geen langetermijnvisie op zijn taak. Als onderwijskundige of pedagogische compagnon (3°) helpt de mentor de beginner bij het verbeteren van zijn lespraktijk en het bewust worden van de motieven die bij leerlingen en bij hemzelf spelen. Hier gaat het om elementaire aspecten van het lesgeven, van het vinden van materiaal en andere hulpmiddelen in de school, het organiseren van de klasruimte en


D. Van Haevermaet

21 het kennismaken met nieuwe werkwijzen. Hiertoe is kritische reflectie het hulpmiddel. Leraren leren daardoor naar het leren te kijken door de bril van de leerlingen. De mentor als culturele veranderingsagent (4°) heeft een langetermijnvisie en is zich bewust van het feit dat hij een hefboomfunctie heeft voor de toekomstige ontwikkeling van de school(gemeenschap). Hij probeert netwerken tot stand te brengen tussen de beginner en diens collega’s. Hij creëert kansen voor leerkrachten om in elkaars klas op bezoek te gaan en stimuleert gesprekken tussen leerkrachten over onderwijzen en leren. Hij streeft naar een kritisch-pedagogische instelling bij de beginner tegenover het ‘gangbare’ , hij probeert het hier en nu te overstijgen (Cautreels, 2010). De Groof omschrijft mentorschap als ‘technisch-inhoudelijke begeleiding van een leraar door een daartoe aangestelde (en liefst opgeleide) collega’. (De Groof, 1986) Saveyn spreekt enkel over mentoren als hij het heeft over aanvangsbegeleiding (Saveyn, 2006). Voor hem is een mentor “meer dan een vertrouwenspersoon waar een beginnende leerkracht occasioneel een beroep op kan doen. De mentor is een leerkracht die gekwalificeerd is om op een meer systematische wijze de beginnende leerkrachten in de eerste fase van hun professionele ontwikkeling te begeleiden”. Als opdracht van de mentor ziet hij enerzijds de begeleiding van de beginnende leerkracht (ev. ook van de interimaris of gereaffecteerde), anderzijds ondersteunt de mentor het schoolbeleid inzake professionalisering van de personeelsleden. (Saveyn, 2006, p. 13). Saveyn schetst verder ook nog het profiel van de mentor.

• aanvangsbegeleider Cautreels noemt ‘Mentoring’ een waardevolle begeleidingsstrategie maar om maximaal rendement te bereiken moet dit deel uitmaken van een breder opgezet programma voor aanvangsbegeleiding. Hij definieert dit laatste als ‘een doelmatig, gestructureerd, georganiseerd en meerjarig programma dat door een school (of scholengemeenschap) opgezet wordt om beginnende (en/of nieuwe) leerkrachten op een formele wijze te begeleiden bij hun intrede in de school’. Aanvangsbegeleiding is breder dan mentoring en moet, om kwaliteitsvol te zijn, volgens hém aan een twaalftal criteria voldoen (Cautreels, 2003, pp. 10-12) (zie bijlage 7). Het internationale onderzoek van Wong e.a. spreekt over 3 belangrijke kenmerken die voorkomen in begeleidingsprogramma’s voor beginnende leraren: -een hoge mate van structuur -een focus op het professionele leren -een nadruk op samenwerking (Wong, H., Britton, T. & Ganser, T., 2005) Deketelaere e.a. menen eveneens ‘dat aanvangsbegeleiding ruimer is dan mentorschap’. Als overkoepelende term voor alle personen die betrokken zijn in de aanvangsbegeleiding gebruiken ze het begrip “aanvangsbegeleider”. Wanneer ze het hebben over een “mentor” dan bedoelen ze expliciet iemand die hierin een sleutelrol vervult (De Ketelaere, Kelchtermans, Robben, & Sondervorst, 2004, p. 35).


D. Van Haevermaet

22

• Coach Begin 21ste eeuw duikt steeds vaker het begrip ‘coach’ op in de literatuur. Voorheen sprak men vooral over een ‘mentor’. In Klasse van juni 2006 schrijft men dat leraar worden niet eindigt met het behalen van een diploma of getuigschrift, maar dat het een levenslang proces is. Coaching, zo stelt men hier, richt zich daarom niet enkel op de integratie van nieuwe leraren, maar ook op de professionele ontwikkeling van alle personeelsleden. Nieuwe leraren kijken met een onbevangen blik naar wat op school gebeurt en kunnen dat in vraag stellen (Klasse voor leraren, 2006). De rol van de coach sluit hier zeer goed aan bij wat Cautreels de mentor ‘als culturele veranderingsagent noemt’ (Cautreels, 2010). Volgens Bokhorst (Bokhorst, 2002) is ‘een mentor iemand om van te leren, een coach is iemand om mee te leren’. Mentoring is een ‘putting-in-activiteit’. Bij coaching spreekt men van een ‘putting-out-activiteit’: via vragen wordt de starter geprikkeld om zélf na te denken en met ideeën te komen. Anders gezegd: bij coachen is het de bedoeling om het beste uit anderen te halen en niet om het beste van jezelf in anderen te proberen te stoppen. In de Mededeling ‘Visie op mentorschap’ (VVKSO, 2006, p. 5) definieert men de term ‘coaching’. Men baseert zich hier op een definitie van Stevens e.a.: “Coaching is een vorm van praktijkbegeleiding waarbij een ervaren werker een beginner assisteert door aanwezig te zijn wanneer deze beginner zijn job uitoefent, door het geven van psychologische of morele steun, door instructie en advies en door aan observatie gekoppelde feedback, zodat binnen een functionele relatie, op een gestructureerde en communicatieve wijze aan een duurzame verbetering van werkgedrag wordt gesleuteld, en tegelijk aan positieve werkrelaties en een open klimaat” (Stevens, J. , Coenjaerts, D. & Van Horebeek, G., 1998)

• Vakmentor Deze ruime omschrijving brengt het VVKSO tot een tweedeling in de opvatting over het mentorschap. Ze spreken over de mentor-coach enerzijds en de vakmentor anderzijds. De vakmentor begeleidt alleen voor zijn eigen vak en is dus op het vakspecifieke gericht. Hij is beslagen op vakdidactisch en pedagogisch terrein. De mentor-coach is eerder een vertrouwenspersoon en is niet betrokken bij de evaluatie van de starter. Hij kan starters begeleiden, maar evenzeer stagiairs of een LIO. Hij biedt vooral een psycho-sociale omkadering (VVKSO, 2006). Samengevat mogen we alleszins zeggen dat er in de literatuur geen éénduidige en ondubbelzinnige eensluidendheid terug te vinden is met betrekking tot de begrippen coach en mentor. De invulling van de term ‘loopbaancoach’ (versus ‘schooleigen mentor)’ waarvoor men in de scholengemeenschap Sint-Nicolaas heeft gekozen , spoort niet helemaal met wat de literatuur hierover schrijft.


D. Van Haevermaet

23

VI. Besluit en aanbevelingen ●KORT: Welke zijn de voornaamste noden/verwachtingen van startende leerkrachten in onze scholengemeenschap en hoe kan hierop betekenisvol worden geanticipeerd door het inzetten van loopbaancoaches? Dat was de centrale onderzoeksvraag. De resultaten uit de digitale bevraging en het focusgroepgesprek bevestigen in zeer grote mate de gegevens uit de literatuur als het gaat over de noden/verwachtingen van starters. De vraag om informeel met andere starters samen te komen is opvallend. Er blijkt een groot enthousiasme om te hospiteren bij een ervaren collega. Wat betreft het B&E-traject lijkt het me zinvol om (deels) een apart traject op te zetten voor de eerstejaars: hun noden zijn vooral van emotionele aard. De grote bezorgdheid over het voeren van een functionerings- en evaluatiegesprek vond ik in de literatuur niet terug. Schooleigen mentoren en loopbaancoaches blijken op dezelfde golflengte te zitten als het gaat over ‘de visie op aanvangsbegeleiding’. Op de werkvloer blijkt er een grote diversiteit tussen de verschillende scholen als het op aanvangsbegeleidingsinitiatieven aankomt. De resultaten van het eigen onderzoek bij de eerstejaars bevestigen datgene wat we hoorden in andere scholengemeenschappen en stroken in zeer grote mate met de literatuur. Klashouden, differentiëren, hospiteren en emotionele ondersteuning Meer dan de helft van de starters maakt zich zorgen over het klashouden. Het omgaan met moeilijk gedrag van kinderen scoort bijzonder hoog in de bevraging: 78 procent van de respondenten zit hiermee in de knoei. Ook het omgaan met ouders en het differentiëren baren flink zorgen, net zoals het evenwicht tussen vrije tijd en schooltijd. Er blijkt ook een grote groep starters (71%) die zeer graag ingaat op de uitnodiging om te hospiteren bij een ervaren collega. Uit de bevraging die Van Laere op touw zette (Van Laere, 2011) bleek eveneens al de grote interesse hiervoor. Ik geloof dat dit een signaal is waarmee ernstig rekening moet gehouden worden en waar een taak weggelegd is voor de loopbaancoaches. Zij kunnen hier een initiatief nemen. 71 procent van de starters vindt het zinvol om de onderwijservaringen informeel te delen met lotgenoten. Het illustreert de nood aan emotionele ondersteuning en aan een luisterend oor tijdens de eerste onderwijservaringen. Bosman et. al. zeggen het letterlijk: ‘de starter zoekt veiligheid’ (Bosman, L. , Detrez, C. , Gombeir, D., 2002, p. 36). Het organiseren van zo’n informeel overleg kan in de toekomst zeker een zinvol initiatief zijn in het kader van de aanvangsbegeleiding in onze scholengemeenschap. Het zal de onderwijskwaliteit tijdens die eerste maanden niet direct ten goede komen, maar het zal onmiskenbaar het welbevinden van de startende leerkracht vergroten. Starters die ‘vast zitten’ kijken in de eerste plaats naar de loopbaancoach voor hulp, zo blijkt uit het groepsinterview. De coach staat verder van de school af dan de schooleigen mentor en wordt daarom makkelijker in vertrouwen genomen, aldus de geïnterviewden. De starter ziet de loopbaancoach in moeilijke situaties als een soort van ‘noodrem’. De beginnende leerkracht vindt het daarom ook belangrijk om de loopbaancoach op geregelde tijdstippen te zien, zij het alleen maar om een vertrouwensband op te bouwen.


D. Van Haevermaet

24 B&E-bijsturen en méér PR Ook bleek uit het focusgroepgesprek dat de loopbaancoach en zijn taakinvulling nog te weinig gekend zijn bij startende leraren. In het bijzonder 2de en 3de jaars hebben vaak geen flauw idee waarmee deze coaches bezig zijn. Public relations is een element waaraan zeker nog moet worden gewerkt, in het bijzonder naar directeurs toe. Ook in andere scholengemeenschappen maakt men hier actief werk van. Betekenisvol zijn eveneens de vraagtekens die geplaatst worden bij de huidige aanpak van het B&E-traject. Slechts de helft van de starters geeft aan dat dit aan hun verwachtingen/noden tegemoet komt. Het kleuteronderwijs komt in dit navormingsaanbod te weinig aan bod en de starter kijkt vooral uit naar zeer praktisch bruikbaar materiaal. Mogen we hieruit besluiten dat bij de échte starter (eerstejaars) de nood aan emotionele ondersteuning groter is dan de vraag om navorming? Het is in elk geval een signaal waarmee we rekening moeten houden bij de verdere uitbouw van onze aanvangsbegeleiding. Een verrassende vaststelling is dat ruim de helft van de starters zich zorgen maakt over het voeren van een functioneringsgesprek en/of evaluatiegesprek. Tijdens zo’n gesprek moet de starter uit zijn comfortzone komen, voor zover die er al is. Het bedreigt zijn veiligheid waarnaar hij zo op zoek is tijdens die eerste onderwijservaring. Het is braak terrein in de aanvangsbegeleiding in Sint-Nicolaas en biedt een uitdaging, hetzij voor de loopbaancoaches, hetzij voor de schooleigen mentoren. Intervisie voor mentoren en een format aanvangsbegeleiding Uit de gesprekken met de schooleigen mentoren blijkt dat deze in zeer grote mate dezelfde kijk hebben op wat aanvangsbegeleiding is en kan zijn in de toekomst. Zij geven aan dat ze vragende partij zijn voor een traject ‘intervisie’. Er blijkt een grote nood om ervaringen te delen en elkaar te beluisteren. Dit is een verzoek waarop we reeds vanaf volgend schooljaar zullen proberen ingaan. Het tekort aan tijd (lees: vrijgestelde uren/punten) om de mentorfunctie op te nemen, blijkt algemeen te zijn. Nagenoeg de helft van de starters kan geen beroep doen op een mentor of heeft geen weet van een ‘actieve’ mentor op zijn school. Hier is een structurele aanpak nodig om er in de toekomst voor te zorgen dat elke starter, ongeacht de school waar hij terecht komt, kan beroep doen op hetzij een schooleigen mentor, hetzij een loopbaancoach die die rol vervult. Het is onze ambitie om een ‘format aanvangsbegeleiding’ uit te werken zodat elke starter, ongeacht de school waar hij/zij terecht komt, op een minimum aan ondersteuning kan terug vallen. Een eerste stap zou kunnen zijn dat de loopbaancoaches de rol van ‘schooleigen mentor’ opnemen in die scholen waar elke vorm van aanvangsbegeleiding ontbreekt. Zo zouden zij in elke school thematische gesprekken kunnen voeren met de starters. De implementatie van een ABC-lijst in elke school (klas?) zou ook van grote betekenis kunnen zijn voor starters die korte vervangingen doen. De eerste gesprekken hierover met de mentoren en directies vonden plaats begin mei 2015. Een portfolio voor elke starter Hoewel we directies niet bevraagd hebben, blijkt uit gesprekken met hen dat zij vragende partij zijn voor een instrument dat hen toelaat om snel en eenvoudig startende leerkrachten in te schalen op het vlak van ‘anciënniteit’. Zo’n instrument moet dan Praktijkonderzoek 2015-2016.

D. Van Haevermaet

25 onmiddellijk duidelijkheid scheppen als een directeur twijfelt over de urgentie bij het opstarten van een evaluatietraject. Moet ik met deze starter een evaluatiegesprek voeren? Wanneer wordt deze starter eigenlijk TADD? Werd er in de vorige school al een functioneringsgesprek of klasbezoek georganiseerd? Ook vanuit de werkgroep personeelsbeleid klinkt dezelfde vraag. We denken aan het uitwerken van een portfolio (‘startersmap’ is misschien een betere term) die aan deze nood moet tegemoet komen. De portfolio kan tevens een instrument zijn waarmee de starter zichzelf kan aanprijzen tijdens een sollicitatie. Het zou niet louter bedoeld mogen zijn als een tool ‘ter controle’.

●KORT: De term loopbaancoach dekt niet helemaal de lading. Aangezien van deze ‘coach’ verwacht wordt dat hij/zij ook op het vlak van professionalisering actief is en een rol gaat spelen bij het uittekenen van een langetermijnvisie, lijkt de term ‘mentor’ beter geschikt. Het coachende aspect is evenwel een zeer belangrijk aspect van zijn/haar taak. De term coach wordt eerder gebruikt wanneer men het heeft over een aanvangsbegeleider die niet bij de evaluatie betrokken is en waar het accent eerder ligt op de vertrouwensrelatie met de starter. Echter, wanneer ook de professionalisering van het team in het vizier komt en men van de aanvangsbegeleider ook een langetermijnvisie verwacht inzake het beleid op schools en bovenschool niveau, spreekt men eerder van een mentor dan van een coach. Volgens De Ketelaere et al. is iemand een mentor als die een sleutelrol speelt in de aanvangsbegeleiding Ik heb dan ook het gevoel dat, gezien het profiel dat de scholengemeenschap SintNicolas voor ogen heeft voor haar loopbaancoaches, de vlag niet helemaal de lading dekt. Aangezien deze loopbaancoaches bovendien vooral met aanvangsbegeleiding bezig zijn, zeker de eerstvolgende jaren, is ook het predikaat ‘loopbaan’ misschien wat misleidend. Men heeft vermoedelijk bij de naamgeving de term ‘mentor’ verlaten om duidelijk het verschil aan te geven met de ‘schooleigen mentor’: de loopbaancoach werkt op bovenschools niveau, de mentor op schoolniveau. De loopbaancoach werkt voor het overgrote deel van de tijd met starters, maar zal in de toekomst af en toe ook aan de slag gaan met leerkrachten die al TADD zijn of misschien zelfs vast benoemd zijn. We vermoeden dat het dan eerder zal gaan over ‘interventies’ op vraag van de directie. Enige visie hieromtrent is nog niet aanwezig. Vanuit die optiek moet de keuze voor het predikaat ‘loopbaan’ vermoedelijk worden begrepen. Aangezien men bij de aanstelling van de loopbaancoaches nog geen duidelijke functiebeschrijving voor ogen had, heeft men vermoedelijk (veiligheidshalve) gekozen voor dit ‘containerbegrip’. In de scholengemeenschap CKSA koos men voor de term ‘externe mentor’ als men een mentor bedoelt op bovenschools niveau die aan het profiel beantwoordt van ‘onze’ loopbaancoach. De schooleigen mentoren zijn daar dan ‘interne mentoren’. Dit begrippenapparaat sluit alvast beter aan bij de literatuur.


D. Van Haevermaet

26

VII. Bibliografie Bergen, T., Pieters, V. & Cerris, J. (1983). Een exploratieve studie naar de probleemsituaties van ervaren en beginnende docenten tijdens hun beroepsuitoefening. (S. Veenman, & H. Coonen, Red.) Onderwijs en Opleiding. Bokhorst, K. (2002). Praktijkboek voor interne begeleiding. Thieme Meulenhoff bv. Bosman, L. , Detrez, C. , Gombeir, D. (2002). Coach zijn van beginnende (en andere) leraren. Mechelen: Wolters Plantyn. Cautreels, P. (1996). Help...de meester verzuipt. Over problemen en opvang van beginnende leerkrachten(deel1). Schoolwijzer. Pedagogische Periodiek., 15-19. Cautreels, P. (2003, maart 22). Opvang en begeleiding van nieuwe leerkrachten: ook een kwestie van balans en evenwicht. (COV-huis, Red.) Basis-Schoolwijzer, 110, 10-12. Cautreels, P. (2008). Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit. Studie- en werkboek vor mentoren en schoolteams. Mechelen: Plantyn. Cautreels, P. (2010, december). http://mentoortje.dpbbrugge.be. Opgehaald van http://mentoortje.dpbbrugge.be/2014-2015/september/bijlagen/Handboek.pdf Davis, M. F. (1994). The physical situation, small group research: a handbook. New Yersey: Ablex. De Groof, L. (1986). Stagebegeleiding-Supervisie. Informatiebundel bij twee studiedagen, georganiseerd door het Instituut voor Didactiek en Andragogiek. Antwerpen: UFSIA. De Ketelaere, A., Kelchtermans, G., Robben, D., & Sondervorst, R. (2004). Samen voor de spiegel. Een werkboek over de begeleiding van beginnende leraren. Mechelen: Wolters Plantyn. Edulex. (1996, april 16). www.ond.vlaaanderen.be. Opgehaald van http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12348 Fern, E. F. (2001). Advanced fous group research. Sage: Thousand Oaks. Griffioen, J. (1980). Supervisie van beginnende leraren. Groningen: Wolters-Noordhoff. H. J. Rubin, I. R. (1995). Qualitative Interviewing. The art of hearing data. Sage: Thousand Oaks. Heldens J., R. F. (2005). De kunst van het interviewen: reflecties op het interview met een guide. Kwalon. Janssens, S. (1989). EEn ondezoek naar de bekommernissen van aspirant-leerkrachten. Leraar als beroep, 23-33. Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkleling van leraren in het basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief. Studia Paedagogica. Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Een werkboek voor opleiders, nascholers en stagebegeleiders. Cahiers voor Didactiek (nr.10).


D. Van Haevermaet

27 Klasse voor leraren. (2006, juni 6). Opgehaald van http://www.klasse.be/l: http://www.klasse.be/leesklasse/klasse-voor-leraren-van-juni-2006/ Kvale, S. (1996). An introduction to Qualitative Research Interviewing. Sage: Thousand Oaks. Laureys, B. (2007). Stapstenen. Onderzoek stap voor stap. Antwerpen: De Boeck. Morgan, D. L. (1998b). Planning focus groups. Sage: Thousand oaks. Mortelmans, D. (2009). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco. Overschatten beginnende leraren zichzelf? (2008, maart 1). Klasse, 10-16. Opgehaald van http://www.klasse.be/leesklasse/klasse-voor-leraren-van-maart-2008/ Saveyn, J. (2006). Aanvangsbegeleiding en mentorschap in het basisonderwijs. Brussel: VVKBaO. Stevens, J. , Coenjaerts, D. & Van Horebeek, G. (1998). Praktijkbegeleiding van docenten in het perspectief van onderwijskwalitiet en professionalisering. Leuven/Apeldoorn: Garant. Tausch, R. (1980). Psychologie van opvoeding en onderwijs. Deventer: Van Loghum Slaterus. Thijsen, T. (sd). Barend Wels. Utrecht-Antwerpen: Het Spectrum. Van der Donk Cyrilla, B. V. (2013). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho. Van Kregten, A. & Moerkamp, T. (2006, juni 10). Startende leraren in het buitenland. Begeleiding van beginnende leraren in Canada, Engeland, Frankrijk, de Verenigde Staten en Zwitserland. (R. Maes, Red.) Basis, Ledenblad van het COV, 113, 19-24. Van Laere, E. (2011). Een kwalitatief onderzoek naar de extra mogelijkheden vopor aanvangsbegeleiding binnen de nieuwe context van scholengemeenschappen in het basisonderwijs. Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen. Antwerpen: Universiteit Antwerpen. Vandenberghe, R. & Kelchtermans, G. (2002). Leraren die leren om professioneel te blijvenlern:kanttekeningen over de context. Pedagogische Studiën, 339-351. Veenman, S. (1985). Beginnende leraren: problemen, opvang en begeleiding. (J. Peters, Red.) Opleidings- en nascholingsdidactiek. Vonk, J. (1983). Leraar worden, ga er maar aanstaan. Amsterdam: VU-Boekhandel. VVKSO. (2006, mei 24). Visie op mentorschap. Mededeling-VVKSO-2006-067. Brussel: VVKSOGuimardstraat 1, Brussel. Wester F., P. V. (2004). Kwalitatieve analyse. Uitgangspunten en procedures. Bussum: Coutinho. Wong, H., Britton, T. & Ganser, T. (2005). What the world can teach us about new teacher induction. Phi Delta Kappan, 379-384.


D. Van Haevermaet

28

Bijlage 1: Uitreksel GAP


D. Van Haevermaet

29


D. Van Haevermaet

30

Bijlage 2 Suggesties mogelijke onderwerpen B&E schooljaar 2013-2014 Klashouden : • Hoe negatieve klassfeer ombuigen ? • Omgaan met ruzies, pesterijen. • Wat wordt er juist verwacht per leeftijdsgroep ? • Observeren. • Sessies i.v.m. administratie, agenda, leerplan,… • Slechtnieuwsgesprekken : ik weet niet altijd hoe ik slecht nieuws (gedrag, punten,…) moet overbrengen naar ouders. • Hoe bevorder je zelfstandig werk ? • Hoe ervoor te zorgen dat je met beperkte begeleiding leerlingen creatief aan het werk houdt (qua klashouden, regels en afspraken) ? Zorg : • Differentiatie en zorg : aanpak ? Hoe rond krijgen ? • Hoe omgaan met zorgenkinderen ? Nadruk op ouders inlichten & mogelijke kansen om kinderen te helpen (externe instanties). • Anderstaligen. • Hoe omgaan met maar enkele taalzwakken in de klas, wanneer je geen extra zorg krijgt ? • Omgaan met verschillende taalniveau’s. • Hoe omgaan met kinderen met ASS zonder de rest van de klas uit het oog te verliezen ? • Hoe omgaan met vreemde talen van ouders ? • Hoe ga je om met conflicten van ouders met/op school ? • Wat als ouders en leerkracht niet door dezelfde bril kijken ? • Hoe ga je om met ouders in conflicten met de lkr ? Bijv. Jassen verwisseld : mama’s boos op elkaar. Of ook : gescheiden ouders die steeds negatief bezig zijn over elkaar. • Differentiatie in de praktijk omzetten bij een grote zorggroep. • Moeilijke oudergesprekken • Oudercontacten : concrete tips. Bijv. Een kind van een collega in de klas : hoe pak je dat aan? Of nog : Doorverwijzing naar logo. • Omgaan met kinderen van gescheiden ouders (themabrieven, oudercontacten,…) Klaslokaal/organisatorisch • Klasinrichting : wat werkt, wat niet ? Niet te veel prikkels, rustig en overzichtelijk. Geen hoge kasten (zodat je iedereen in het oog kan houden). • Klasinrichting en klasindeling. • School- en klasadministratie • Administratie (in de klas, op school,…) • Klasadministratie en organisatie. • Schoolreizen organiseren ? Welbevinden en functioneren • Welbevinden van de KO op school: hoe integreer ik mij ? Wat als ik niet aanvaard word ? • Vaak is het moeilijk om administratief werk en je inzet voor creativiteit & vernieuwing te combineren. Ik heb dit puntje ook al vernoemd tijdens mentorgesprekken. Pedagogische/didactische input • Integratie van moderne mediamiddelen in het lesgebeuren (ipad, interactief schoolbord, laptop, zelfs : GSM). Praktijkonderzoek 2015-2016.

D. Van Haevermaet

31 • • • • • • • • Varia • • • •

Muzisch werken op verschillende vlakken. Meer info rond muzisch werken. Hoe muzischer werken ? Ervaringsgericht onderwijs. Verschillende agenda’s vergelijken. Eigen materiaal evalueren (eigen bundels)… Voorbereiden 3e kleuterklas- 1e leerjaar Iets rond verschillende godsdiensten in het Katholiek Onderwijs. Vakbond, ziekenfonds,… Rechten en plichten : ze hebben me willen wijsmaken dat ik 7 dagen moest ‘uitzitten’ (geen contract getekend). Uitleg vakantiegeld : hoeveel dagen ervoor en erna werken ? Wat als je van voltijds naar halftijds gaat ? Wat bij twee verschillende scholengemeenschappen? Wat zijn de regelingen van het vakantiegeld ?

ONDERWERPEN VAN DE VOORBIJE DRIE JAREN : • • • • • • • • • • • •

nov 11 : klashouden feb 12 : handelingsgericht werken ‘de lkr doet er toe’ mrt 12 : ICT integreren in de klaspraktijk mei 12 : de functiebeschrijving en de POP’s nov 12 : rust in de klas jan 13 : constructieve communicatie met ouders in oudercontacten mrt 13 : mijn plekje in het personeelslokaal apr 13 : belonen en straffen (elke leerling kampioen, wat werkt ?) okt 13 : Hoe buig ik een negatieve klassfeer om ? jan 14 : moeilijke oudergesprekken mrt 14 : differentiëren kan je leren mei 14 : omgaan met (kinderen van) gescheiden ouders


D. Van Haevermaet

32

Bijlage 3 Overleg met vertegenwoordiging van de scholengemeenschap “Centraal Katholiek Schoolcomité van Antwerpen”(CKSA) Datum overleg: •

dinsdag 13 januari van 13.00u. tot 16.00u

Aanwezig: • • • • •

Ingrid Dessoy, personeelsdirecteur CKSA Andre Gysbrechts, personeelsdirecteur buitengewoon onderwijs CKSA -Caroline Van Nieuwenhuyse, stafmedewerker Sint-Nicolaas SG -Lief Van de Perre, loopbaancoach Sint-Nicolaas SG -Dirk Van Haevermaet, loopbaancoach Sint-Nicolaas SG

Agenda: Uitwisselen ervaringen loopbaancoaching met als doel inspiratie op te doen om de eigen werking te optimaliseren

Verloop van het overleg: De SG Sint-Nicolaas stelt haar werking voor door middel van een powerpoint. Deze powerpoint werd opgesteld op basis van een (voorlopige visie-)tekst. De tekst (bijlage 1) vindt u onderaan dit verslag. Deze (visie-)tekst werd gebruikt om aan de directeurs het loopbaancoach project voor te stellen bij aanvang van het schooljaar 2014-2015. In deze tekst worden naast de visie op loobaancoaching ook de doelgroep, de praktische aanpak en de geplande acties voorgesteld. De afgevaardigden van de CKSA vragen af en toe duiding en vertellen hoe zij in Antwerpen de zaken aanpakken. De meeste markante verschillen die voor onze scholengemeenschap in de toekomst van mogelijke betekenis kunnen zijn worden hieronder kort omschreven. In CKSA werkt men met 3 loopbaancoaches. Zij zijn reeds 8 jaar aan de slag.Samen hebben zij punten ten belope van iets meer dan een volledige opdracht. Deze coaches werken enkel voor de scholen met regulier onderwijs (25 scholen). De scholen voor buitengewoon onderwijs (10 scholen!) kunnen niet op loopbaancoaches beroep doen!


D. Van Haevermaet

33 Elek coach heeft een specifiek doelgroep. Er zijn 3 doelgroepen: kleuter en L1; L2 t.e.m. L6 en LO Een aantal scholen heeft ook interne coaches. Deze nemen tevens, naast startende leerkrachten en interims, ook de stagairs voor hun rekening. De SG CKSA heeft een denktank “(werkgroep beginnende leraren”) opgericht waarin directeurs/mentoren vertegenwoordigd zijn, maar ook startende leraren en het CLB. Deze werkgroep adviseert en stuurt de werking van de loopbaancoaches. CKSA heeft zowel op schoolniveau als op niveau van de scholengemeenschap een ‘format’ als het gaat over coaching van starters. Deze formats worden aan de scholen vrijblijvend aangereikt. De school heeft de vrijheid om dit hélemaal over te nemen of om de vertaalslag te maken naar de realiteit van de eigen schoolwerking. Hoe dan ook, van elke school wordt verwacht dat zij een visie/werking hebben m.b.t. het coachen van startende leraren. Van elke directeur wordt verwacht dat hij klasbezoeken aflegt bij de starters. De personeelsdirecteurs controleren dit op het einde van elk schooljaar. Men verwacht van de directeur een verslag van elk klasbezoek waarin mogelijke werkpunten gemotiveerd worden. De personeelsdirecteur ‘pendelt’ tussen de directies en de loopbaancoaches. Hij brengt beknopt en neutraal verslag uit bij de directies over de gesprekken die de loopbaancoaches gevoerd hebben. De personeelsdirecteurs omschrijven het zélf als ‘bemiddelen’ en ‘zalven’. Zij geven toe dat het vaak dansen is op een slappe koord. We onthouden hier vooral dat de directeur enige vorm van feedback krijgt. Dit is in de SG Sint-Nicolaas totaal niet het geval!

Tot slot. De aanpak in CKSA spreekt ons aan. Er wordt een volgende afspraak gemaakt voor dinsdag 27 januari, namiddag. Die dag ontmoeten we de loopbaancoaches zélf en bespreken we hen de dagdagelijkse realiteit van de coaching en de knelpunten op de werkvloer.


D. Van Haevermaet

34

Overleg met Scholengemeenschap CKSA m.b.t. loopbaancoaching Datum overleg: •

27 januari van 13.00u. tot 16.00u

Aanwezig: • • • • • •

Ingrid Dessoy, personeelsdirecteur CKSA Andre Gysbrechts, personeelsdirecteur buitengewoon onderwijs CKSA Lief Van de Perre, loopbaancoach Sint-Nicolaas SG Dirk Van Haevermaet, loopbaancoach Sint-Nicolaas SG Liesbet Pensaert , mentor CKSA Griet Hermans , mentor CKSA

Dit verslag is een samenvatting/oplijsting van enkele zaken die voor onze Sg betekenisvol kunnen zijn, die tot nadenken stemmen en/of die we mogelijk geheel of gedeeltelijk kunnen implementeren. Het betreft een willekeurige opsomming zonder systematiek.

• •

•

• •

De mentoren Griet en Liesbet hebben elk hun eigen doelgroep: lagere school + kleuters (Liesbet) en lagere school + Lo (Griet) De mentoren doen aanzienlijk veel klasbezoeken, soms op vraag van een directeur, soms op eigen initiatief na afspraak met een starter. Een klasbezoek wordt door de mentoren gezien als een leerkans voor de starter…en ook als dusdanig gepromoot. Er wordt nooit een evaluatie aan gekoppeld. Bij CKSA zjn 3-gesprekken en 4-gesprekken in zwang: 3-gesprek: gesprek met starter, mentor en coach Sg 4-gesprek: gesprek met starter, mentor en coach Sg+ directeur Deze gesprekken vinden nagenoeg enkel plaats op vraag van de directie. Elke coach werkt in zijn eigen stijl wat betreft optreden naar directies, mails, feedback, … Men heeft veel oog voor strategie m.b.t. het inburgeren van de coaches in de Sg en de diverse scholen. Enkele voorbeelden: o Coaches stellen zichzelf en hun werking voor in elke op PV a.d.h.v. ppt ‘sterk starten’ o Er worden affiches en folders verspreid in de scholen om de coaching de nodige bekendheid te geven (zie bijlage) o Aan de directies wordt steun aangeboden via de coaches omtrent het opzetten van een traject aanvangsbegeleiding in de verschillende scholen. Immers, de doorlichting controleert ‘aanvangsbegeleiding’ in elke school . Dit blijkt een sterk argument!! o Men organiseert een welkomstdag voor alle starters in september. Elk jaar opnieuw.


D. Van Haevermaet

35 o

o o

Er is de nodige aandacht voor informele contacten met de directies (recepties, studiedagen), maar ook formele contactmomenten. De coaches zijn aanwezig op elk college van directeurs. Ze lopen in de kijker… Ook het evalueren van de coaches (via bevragingen van zowel directies als starters) kan argumenten opleveren om het project te bestendigen, of net niet…?! Er wordt subtiel “feedback” gegeven aan directies. Bijvoorbeeld: na een gesprek nog even gedag zeggen aan de directeur. Nadien nog even een mailtje sturen…

Uiteraard is het hier lopen op een slappe koord! De vertrouwensrelatie met de starter mag niet in het gedrang komen!! Toch wil men ook daadwerkelijk werk maken van het ‘banden smeden’ met de directies. Immers, zij zijn de werkgevers en het ‘coachingstraject’ valt of staat met hun goedkeuring.

• •

De coaches werken uitsluitend met starters (1-2-3 jaar aan de slag) Er is een duidelijk onderscheid gemaakt in de doelgroepen. Er loopt een traject met de eerstejaars en een traject met de 2de/3de jaars. De 1ste jaars : kennismakingsdag / kennismakingsgesprek/ 3 tot 5 gesprekken per starter al naargelang de nood. De nadruk ligt hier vooral op socio-emotionele ondersteuning en persoonsontwikkeling. Deze groep kent geen begeleidingstraject in groep (zie B&E) Bij de gesprekken start men vaak vanuit een bevraging waar de starter een score moet geven aan de eigen vaardigheden. Hij/zij moet dan ook minstens één slechte score aan zichzelf geven m.b.t. tot één welbepaalde vaardigheid/attitude. De 2de jaars: hier ligt de nadruk op klasbezoeken en vormingsaanbod / gesprekken kunnen ook nog, maar blijken minder nodig. De vormingen gaan bijv. omtrent ASS (ABC-koffers), inspirerend coachen (starters zélf aanzetten tot reflectie). Er wordt ook een praktijkuitwisseling georganiseerd waar starters good practices aan elkaar tonen. Dit wordt als zeer waardevol ervaren door alle betrokkenen. De 3de jaars: hier wordt vooral op vraag van directies gewerkt en op vraag/verzoek van de leerkracht zélf

•

Een trend die zich de laatste jaren afspeelt is de volgende: De coaches focussen steeds meer en specifieker op de persoonsontwikkeling van de jonge lkrn. De wegwijsbegeleiding en concrete oplossingsgerichte begeleiding laten ze over aan de interne mentoren. De coaches volgenden diverse opleidingen om zich te vervolmaken in die persoonsontwikkeling.

•

Een zéér belangrijk aandachtspunt vindt men het bewaken van de puzzel van die starters die bijna TADD worden. Hier spelen de personeelsdirecteurs een belangrijke rol. Hoe werkt dit in Sg Sint-Nicolaas ?

•

De eerste jaren na opstart van het project was er een denkgroep/klankbordgroep/stuurgroep die (mee ?) de koers uitzette, het pad effende… Dit heeft bij aanvang goed gewerkt. Op dit moment, na acht jaar , lijkt de rol van deze groep minder van belang en is er vooral de CEL MENTOREN (mentoren + 2 personeelsdirecteurs) die de koers bepaalt.


D. Van Haevermaet

36

Bijlage 4 Overleg mentoren Nexus Gendae Donderdag 30 april, Sint-Niklaas Aanwezig: Maureen Van Maele, Mieke van de Veire, Kathy Leyssens, Lief Vande Perre en Dirk Van Haevermaet

1. De context Scholengemeenschap stedelijk onderwijs Gent; 34 scholen met 2 voltijdse mentoren (1 voltijdse lagen en 2 halftijdse kleuter); 10 jaar ervaring

2. Gemeenschappelijk traject In Gent kennen ze geen gemeenschappelijk traject dat verplicht is. De mentoren dromen hiervan maar de vakbond ligt dwars. Er wél ooit geprobeerd met een project ‘Start to teach’, op vrijwillige basis, maar hiervoor bleek geen enthousiasme bij de starters!

3. Interessante suggesties/weetjes •

• • •

•

In geval van een traject dat door een directeur wordt gevraagd, geldt de afspraak dat de starter zélf de coach contacteert. Zodoende is de coach zeker dat de starter is ingelicht door de directeur. Gemiddeld gebeurt dit (slechts) een 2-tal keer per jaar!! De mentoren vragen formeel de toestemming aan de directeur om zo’n project af te sluiten. “Is het beoogde resultaat bereikt? Is er voldoende ondernomen?” Er volgt dan ook een evaluatieformulier, hier heeft de directeur de kans om feedback te geven op het afgelegde traject (formulier, zie laatste blad in mapje). Zij bedanken op het einde van een schooljaar de directeurs met een kaartje voor de getoonde openheid en medewerking! De mentoren gaan zichzelf en hun werking op het einde van het academiejaar voorstellen op de hogescholen. Ook zij bevestigen dat PR enorm belangrijk is: zij doen dit via een kaartje op de dag van de leerkracht, bezoeken van PV’s, opendeurdagen van de scholen, recepties en feestjes aanwezig zjin,… Hun gegevens hangen op in elke leraarskamer. Ze benadrukken dat het belangrijk is om in beeld te komen! Felicitaties voor de directeur op ‘dag van de directeur’, kaartjes bij aanvang van grote vakantie, nieuwjaar,… De mentoren hebben een eigen logo/symbool (de zonnebloem). Er is voor deze bloem gekozen omwille van de passende symboliek…


D. Van Haevermaet

37 • •

• •

• •

De ‘superagenda 7 op 7’ wordt aan elke starter voorgesteld. Vroeger was het een relatiegeschenk voor elke starter bij aanvang van het jaar. Voor de starters is er ook een welkomstdag met eedaflegging, informatie over de structuur van de scholengemeenschap, voorstelling codi en mentoren, receptie, rondrit door de stad en kennismaking met de meest interessante locaties voor leerkrachten (musea,…) Hospiteren wordt af en toe gebruikt door de mentoren om de starter te coachen, ondersteunen. De mentor neemt dan de rol op van facilitator. Deze mentoren zorgen vooral voor administratieve ondersteuning. Zo ontwikkelden ze een “korte onthaalbrochure”. Dit is een brochure die elke starter krijgt met daarin een ABC-lijst, een ID van de school,… (zie map). Deze brochure wordt opgemaakt door de mentor i.s.m. de directeur. Het is een format die ze samen invullen. Deze korte onthaalbrochure komt dan terecht in de ‘grote onthaalbrochure’ van de school. Er bestaat ook een klasdraaiboek: een format wordt aangeboden door de mentor. Dit klasdraaiboek maakt de mentor op i.s.m. de teamleden. De mentoren delen een Google Drive document om bij te houden welek starters reeds gezien/gecoacht zijn. Reden: de mentoren zien elkaar niet dagelijks.

4. Moeilijkheden • • • •

Nauwelijks mentorwerking op de scholen aanwezig. Deze mentoren botsen op het zelfde spanningsveld: starter-coach-directie De mentoren kennen geen thematische gesprekken! Dit vonden ze een geweldig idee. Hun gesprekken met starters beperken zich vooral tot een kennismakingsgesprek en een traject op vraag van de starter zélf of op vraag van de directie. Ze zorgen wel voor veel administratieve ondersteuning naar de scholen toe.


D. Van Haevermaet

38

Bijlage 5 De onderstaande lijst is overgenomen van Veenman (Veenman, 1985). De lijst somt de 24 belangrijkste items op die starters aangeven als zijnde problematisch. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

orde motiveren van leerlingen omgaan met verschillen tussen leerlingen (differentiatie) beoordelen van leerprestaties relaties met ouders organiseren van de klas te weinig/gebrekkige leermiddelen omgaan met individuele probleemleerlingen taakbelasting resulterend in tijdsgebrek relatie met collega’s plannen van lessen en schooldagen beheersen van didactische vaardigheden bekendheid van schoolregels en gebruiken vaststellen van de beginsituatie van de leerlingen gebrekkige vakkennis administratieve belasting relatie met de directie gebrekkige uitrusting van de school onderwijzen van de achterblijvers omgaan met sociale en culturele minderheden gebruik van leerboeken en curriculummaterialen tekort aan vrije tijd onvoldoende opvang en steun overvolle klassen


D. Van Haevermaet

39

Bijlage 6 Interviewleidraad in functie van een semigestructureerd groepsinterview (focusgesprek) met beginnende leerkrachten? Praktische schikkingen Voor dit gesprek worden uitsluitend eerstejaars uitgenodigd. Alle eerstejaars (een 40-tal) krijgen via mail een uitnodiging voor het gesprek. Het gesprek vindt plaats op een neutrale locatie en wordt gemodereerd/geleid door de loopbaancoaches. We voorzien één uur tot anderhalf uur gesprekstijd. Er wordt een digitale geluidsopname van het gesprek gemaakt. Het interview kan worden ‘opgesplitst’ in drie delen, dit a.d.h.v. het soort vragen dat aan de deelnemers wordt gesteld:

Openingsvragen De openingsvragen zijn bedoeld om een beeld te krijgen van de deelnemers aan het focusgesprek en tevens om een idee te hebben van de specifieke context waarin zij op dit moment aan de slag zijn. -Waar ben je op dit moment aan de slag? -Hoe ziet je opdracht er op dit moment uit? -Vervulde je dit schooljaar nog andere opdrachten? -Wat zijn je vooruitzichten op het vlak van werkgelegenheid voor de rest van dit schooljaar?

Inleidende vraag De inleidende vragen hebben tot doel het gesprek écht op gang te brengen en het centrale thema binnen te brengen. We peilen hier naar het algemene welbevinden van de starters omdat dit mogelijk aanknopingspunten kan bieden verderop in het interview, wanneer het gaat over specifieke noden/verwachtingen van startende leraren. -Liep het (tot nog toe) een beetje zoals je je dat had voorgesteld? -Heb je (naar jouw aanvoelen toe nog toe) grote hindernissen moeten overwinnen? -Zijn er zaken waarmee je het vandaag nog écht lastig hebt en die wegen op je functioneren?


D. Van Haevermaet

40

Kernvraag De kernvragen zijn bedoeld om relevante info te vergaren in het kader van de onderzoeksvragen. Deze vragen peilen naar de ervaringen van de starter met de bestaande initiatieven rond aanvangsbegeleiding in de scholengemeenschap, alsook naar de noden, de verwachtingen en knelpunten die de starter ervaart en waar er volgens hem/haar nog kansen liggen voor een meer doeltreffende/efficiëntere aanvangsbegeleiding.

De kernvragen: 1. Hoe denk je over het B&E-traject? • Vind je dit zinvol als eerstejaars? • Vind je dat er op andere onderwerpen moet gefocust worden? • Wat mis je? • Heb je zélf een voorstel/suggestie voor een andere aanpak? 2. Vind je een informele ervaringsuitwisseling met starters zinvol? • Waarom(niet)? • Hoe zou dit mogelijk kunnen ingevuld worden?

3. Hoe ervoer jij de wegwijsbegeleiding bij jou op school? • Heb je suggesties voor de schooleigen mentor, als die er is? • Kan de loopbaancoach hier iets betekenen? 4. Betekent de loopbaancoach, naast de aanwezigheid van een schooleigen mentor, een meerwaarde? 5. Ervaar je de aanwezigheid van een loopbaancoach (in een school zonder eigen mentor) een meerwaarde?

6. Vind je tot nog toe het aanbod van de loopbaancoaches zinvol? • Hoe kunnen zij jou nog meer ondersteunen? • Wat zijn knelpunten/tekorten? • Betekenen zij een meerwaarde voor jou? • Hoe kijk je terug op de gesprekken met de loopbaancoach? 7. Vind je het zinvol indien er een aanbod zou zijn om te hospiteren bij een collega • In de eigen school? • In een andere school?


D. Van Haevermaet

41 8. Wat ervaar jij als de grootste noden als beginnende leraar? Je krijgt ter inspiratie (als bijlage) een lijstje met suggesties. Het betreft zowel leerling-gerelateerde zorgen, taak-gerelateerde zorgen als ik-gerelateerde zorgen. Duid de drie voornaamst aan! 9. Kan de loopbaancoach hier mogelijk iets betekenen? Heb je misschien een concrete suggestie?

De onderstaande lijst is geïnspireerd op “bezorgdheden/noden/concerns” die in de literatuur vaak terug komen. De lijst somt een aantal belangrijke items op die starters aangeven als zijnde problematisch. De lijst is louter illustratief en kan mogelijk dienen ter inspiratie. De lijst is uiteraard niet limitatief: -klasmanagement (organiseren van de klas, administratie, tempo, planning, agenda, …) -klashouden (orde, discipline, moeilijk gedrag, regels en afspraken, …) -oudergesprekken -omgaan met verschillen tussen leerlingen (differentiatie) -motiveren van leerlingen -laag zelfvertrouwen/zelfbeeld -zorgen voor een positief leerklimaat in de klas -mentale ondersteuning (een luisterend oor, een vertrouwenspersoon waarbij ik terecht kan met alle soorten problemen) -het keurslijf van de leerplannen -druk vanwege de verwachtingen van collega’s, ouders, directie, … (mijn tekorten, onvolkomenheden lekken uit) -het gevoel dat ik me op korte tijd moet bewijzen ‘om erbij te horen’ in het team -wegwijsbegeleiding (wie, wat, waar ,hoe … op mijn school) -functioneringsgesprekken -evaluatiegesprekken -aanpak/methodieken die inzicht geven in hoeverre leerlingen de leerstof begrepen hebben -samenwerken met een duo-collega -werken op twee/drie scholen tegelijkertijd -relaties met collega’s -te veel extra taken zoals toezichten, vergaderingen, … -relatie met de directie -beheersen van didactische vaardigheden -omgaan met sociale en culturele minderheden, met sociaal ontwrichte leerlingen,… -werkdruk, stress -tekort aan vrije tijd -té grote klassen -onvoldoende opvang en steun van collega’s (zorgleerkracht, parallel-collega, beleidsondersteuner,…) -Gebrekkige materiële ondersteuning (bord, boeken, methoden, …) Praktijkonderzoek 2015-2016.

D. Van Haevermaet

42 -vaststellen van de beginsituatie van de leerlingen -gebrekkige vakkennis -informatie m.b.t. schoolregels en schoolgebruiken -functioneren binnen de schoolcultuur -…


D. Van Haevermaet

43

Bijlage 7 Twaalf criteria of standaarden waaraan volgens Cautreels (Cautreels, 2003, pp. 10-12) een kwaliteitsvolle aanvangsbegeleiding moet voldoen: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Regionale partnerschappen Een degelijke en duidelijke visie De begeleiding sluit aan bij de werkcondities van elke beginnende leraar Rol en verantwoordelijkheid van de directeur Individuele ondersteuning en leren in groep bevorderen de onderwijsbekwaamheid Oriëntatie op continue professionele ontwikkeling van de beginnende leraar Selectie en opleiding van begeleiders De professionele ontwikkeling van de begeleiders Formatieve evaluatie is expliciet voorzien De bedoeling is ook gericht op het werken met diverse leerlingenpopulaties Toewijzing en gebruik van middelen Programmaontwikkeling en evaluatie


D. Van Haevermaet

44

Bijlage 8 Verslag mentorenbijeenkomst Aanwezig: Maddie, Dirk, Lief, Christel, Ann, Inge, Christa, Nadine, Caroline Datum: 26 februari 2015 I. PPT: introductie mentoren, loopbaancoach. II. Stellingen: De stelling wordt voorgelezen, de deelnemers nemen positie in van helemaal akkoord naar niet akkoord. 1. Een mentor moet weten welke lesinhoud bij welk leerjaar hoort. - Eerder niet akkoord • Aanvankelijk moeilijk te aanvaarden. De ervaring leert dat het meestal andere zorgen zijn waar leerkrachten over willen praten • Niet noodzakelijk, wel een meerwaarde….. • Indien een concrete vraag, doorverwijzen naar…..en de weg te wijzen om zelf stappen te zetten naar samenwerking met collega’s 2. Als alles goed loopt is een formeel gesprek mentor nieuwe leerkracht niet nuttig. - NIET AKKOORD! Vertrouwen moet je opbouwen Niet wachten tot het fout loopt - Alternatieven: • Informeren, vragen naar de context, doorvragen • Uitnodigen om over een goed gelukte les te vertellen, doorvragen: waaraan merk je dat de les goed gelukt is? • Al dan niet formeel plannen (bij Mozaïek structureel vanwege uitzenden van leerkrachten) - Als een leerkracht de boodschap geeft hier geen nood aan te hebben: • Moeilijk…. Lkr onder druk zetten werkt averechts • Met medeweten van de leerkracht de directie op de hoogte brengen • Bij Mozaïek stelt zich dit niet vanwege de ingeplande gesprekken die vanzelfsprekend gebeuren 3. Als mentor kan ik nooit gevraagd worden om een leerkracht mee te evalueren. - Helemaal akkoord! (Maar wat doe je als je daarvoor gevraagd wordt……?) 4. Een mentor moet aan de directie verslag uitbrengen over de begeleiding. - NIET AKKOORD! • Na een gesprek met een leerkracht nog bij de directie langs gaan kan de indruk wekken dat mentor verslag uitbrengt aan directie… - Wat als iemand weigert gecoacht te worden? • Proberen via informele weg toegang te vinden Praktijkonderzoek 2015-2016.

D. Van Haevermaet

45 • •

5.

6.

7.

8.

Uitnodigen met’ Ik wil eens horen wat er goed loopt?’ Bij mozaïek is dit geen optie: alle nieuwe leerkrachten zitten samen en wisselen uit wat ze ervaren, waar ze tegenaan lopen Een mentor mag aan de nieuwe leerkrachten opleggen wat die in de praktijk moet toepassen. - NIET AKKOORD! • Enkel advies geven • Gesprek voeren en alternatieven van hen zelf laten komen • Formuleren van opties: a. Ipv ‘Je moet’ ‘is het een idee dat…?’ ‘ Zou je…’ 4 Zouden we…?’ Een goede begeleiding van de mentor kan alleen als hij ook klasbezoeken doet - Verspreide meningen • Kan, aanvullend en verhelderend bij gesprekken • Mits akkoord van de leerkracht: vb ik wil helpen bij hoekenwerk… • Mits duidelijke focus: wat ga je observeren? • Voorstellen om een kind te observeren i.v.m. gedrag en aanpak • Mentorbegeleiding zit vooral op emotioneel en relationeel vlak… hier is verdeeldheid: een heel ruim gamma - Christel doet sporadisch klasbezoeken, laat de leerkracht voelen dat iemand extra in de klas is om alles vlot te laten verlopen. - Coach: iemand op wie je kan terugvallen in de storm van het beginnend leerkracht zijn. (eerder dan materieel) - Begeleiding van jonge leerkrachten is een zaak van iedereen die met hen te maken heeft Ik kan pas optimaal mentor zijn als ik daarvoor een kindvrij uur heb, ik niet moet aansluiten bij werkgroepen. - Verspreide meningen • Mentoren zonder klasopdracht (vb. zorgopdracht) bepalen voor een groot deel zelf hun agenda, hebben het mandaat om de begeleiding in eigen uren in te plannen • Mentor zijn met voltijdse klasopdracht is een moeilijke combinatie • Ann krijgt bij de start van een nieuwe leerkracht tijdelijk 1 à 2 kindvrije uren • Vrijstelling van werkgroepen wordt niet als noodzakelijk ervaren • Ondanks het feit dat er geen mentoruren zijn worden de mentoren toch als dusdanig erkend. Bij moeilijke begeleiding als mentor heb ik een vertrouwenspersoon nodig om over deze situatie te praten. - Helemaal akkoord • Mijn collega mentor is mijn vertrouwenspersoon (Christa en Christel) • Zijn mijn eigen collega’s • Worden hopelijk Dirk en Lief - Uitdrukkelijke vraag naar intervisie bij ontmoetingsdagen voor mentoren


D. Van Haevermaet

46

III. Wat ik als mentor nodig heb: 1. Intervisie 2. Ontmoetingsdag om instrumenten uit te werken: ABC- lijst 3. Tijdstip voor bijeenkomst is perfect: van 15u tot 17u IV. Volgende vergadering: dinsdag 5 mei 2015, locatie Broeders Nieuwstraat.


D. Van Haevermaet

47

Bijlage 9 Toestemmingsverklaringformulier (informed consent)

Titel onderzoek: Noden en verwachtingen van startende leraren ten aanzien van aanvangsbegeleiding in de Scholengemeenschap Sint-Nicolaas Verantwoordelijke onderzoeker: Dirk Van Haevermaet

In te vullen door de deelnemer

Ik verklaar op een voor mij duidelijke wijze te zijn ingelicht over de aard, de methode en het doel van het onderzoek. Ik weet dat de gegevens en resultaten van het onderzoek alleen anoniem en vertrouwelijk aan derden bekend gemaakt zullen worden. Mijn vragen zijn naar tevredenheid beantwoord.

Ik begrijp dat geluidsmateriaal of bewerking daarvan uitsluitend voor analyse zal worden gebruikt.

Ik stem geheel vrijwillig in met deelname aan dit onderzoek. Ik behoud me daarbij het recht voor om op elk moment zonder opgaaf van redenen mijn deelname aan dit onderzoek te beëindigen.

Naam deelnemer: …………………………………………………………………………..

Datum: ……………

Handtekening deelnemer: …...………………………………….


D. Van Haevermaet

48

In te vullen door de uitvoerende onderzoeker

Ik heb een mondelinge toelichting gegeven op het onderzoek. Ik zal resterende vragen over het onderzoek naar vermogen beantwoorden. De deelnemer zal van een eventuele voortijdige beëindiging van deelname aan dit onderzoek geen nadelige gevolgen ondervinden.

Naam onderzoeker: …………………………………………………………………………………..…………..

Datum: ……………

Handtekening onderzoeker: ...………………………………….


D. Van Haevermaet

49

Bijlage 10 Bevraging met Google Drive (Formulieren) Steekproefgrootte: 28 (op 38) Betrouwbaarheidsniveau van 90 % Toegelaten foutenmarge: 10% Op basis van: http://www.journalinks.be/steekproef/

bevraging omtrent noden en verwachtingen van de startende leerkracht Deze bevraging is anoniem! We willen met de ingezamelde informatie aan de slag gaan om de taakinvulling van de loopbaancoaches zo goed mogelijk af te stemmen op de noden/verwachtingen van de starters. Jouw antwoorden doen ertoe! *Vereist Op de school waar ik nu aan het werk ben, kan ik rekenen op de actieve ondersteuning van een mentor. * o

ja

o

neen

o ik weet het niet zeker Ik werk momenteel op 2 (of meer) scholen tegelijkertijd. * o

ja

neen Een informele uitwisseling van ervaringen met andere starters vind ik zinvol. * o

o

ja

o

neen

o ik twijfel Zou je ingaan op het aanbod om bij een ervaren leerkracht eens op bezoek te gaan? (=hospiteren) * o

ja

o

neen

o ik twijfel Misschien volgde je dit jaar enkele sessies van het B&E-traject. Beantwoorden de sessies grotendeels aan jouw noden/verwachtingen als startende leerkracht? *


D. Van Haevermaet

50

o

ja

o

neen

o

ik twijfel

o niet van toepassing Heb je suggesties m.b.t. een andere aanpak/andere onderwerpen voor het B&E-traject?

Ik heb dit jaar nog weinig gewerkt. Een gesprek daarover met een loopbaancoach zou voor mij zinvol kunnen zijn. * o

ja

o

neen

o

ik twijfel

o niet van toepassing Tot slot nog een checklist met mogelijke zorgen/noden/verwachtingen. Bekijk aandachtig de 'legende' hieronder! *

Z1 = daar heb ik geen zorgen rond. Z2 = ik ben een beetje bezorgd. Z3 = ik ben matig bezorgd. Z4 = ik ben behoorlijk bezorgd. Z5 = dit neemt me totaal in beslag. Z6 = niet van toepassing voor mij Z1

Z2

Z3

Z4

Z5

Z6

Klashouden (doen naleven van regels, afspraken...) Het omgaan met moeilijk gedrag van kdn Een stabiel en positief leerklimaat in de klas creëren Differentiëren Het gebrek aan een vertrouwenspersoon/luisterend oor De relatie met mijn parallel/duocollega De ondersteuning/opvang/begeleiding door collega's Ik voel me veilig in dit team Het aanspreken van de directeur als ik "met iets zit" Het voeren van functionerings- of Praktijkonderzoek 2015-2016.

D. Van Haevermaet

51

Z1

Z2

Z3

Z4

Z5

Z6

evaluatiegesprek Gesprekken met ouders Het beheersen van verschillende didactische vaardigheden Het evenwicht bewaren tussen vrije tijd en 'schooltijd'. Ik heb nog volgende suggestie/voorstel m.b.t. de loopbaancoaching:

Submit

100%: u bent klaar. Verzend nooit wachtwoorden via Google Formulieren.


D. Van Haevermaet

52

Bijlage 11 Bevraging omtrent noden en verwachtingen van de startende leerkracht (Reacties) Een informele uitwisseling van ervaringen met andere starters vind ik zinvol.

5 18%

ja

3 11%

neen 20 71%

ik twijfel

Zou je ingaan op het aanbod om bij een ervaren leerkracht eens op bezoek te gaan? (=hospiteren) 3 11%

4 14% ja 21 75%


neen ik twijfel

D. Van Haevermaet

53

Misschien volgde je dit jaar enkele sessies van het B&E-traject. Beantwoorden de sessies grotendeels aan jouw noden/verwachtingen als startende leerkracht? 4 14% 12 43%

7 25%

ja neen

5 18%

ik twijfel niet van toepassing

Heb je suggesties m.b.t. een andere aanpak/andere onderwerpen voor het B&E-traject?

Doe het rustig aan Concreet lesmateriaal uitproberen Concretere voorbeelden hanteren meer controle over de groepjes Geen idee Door de lange pauze's is de motivatie om te komen vrij laag. meer afstemmen op kleuteronderwijs... nu was het vooral gericht op het lager onderwijs. Nee de sessies die ik volgden waren zinvol


D. Van Haevermaet

54

Op de school waar ik nu aan het werk ben, kan ik rekenen op de actieve ondersteuning van een mentor. 5 18% 16 57%

7 25%

ja

neen

ik weet het niet zeker

Checklist met mogelijke zorgen/noden/verwachtingen.

1) Klashouden (doen naleven van regels, afspraken…)

2 7%

5 18%

daar heb ik geen zorgen rond 11 39%

ik ben een beetje bezorgd ik ben matig bezorgd

10 36%


ik ben behoorlijk bezorgd

D. Van Haevermaet

55

2) Het omgaan met moeilijk gedrag van kdn

6 21%

2 7%

daar heb ik geen zorgen rond

6 22%


4 14%


10 36%

dit neemt me totaal in beslag

3) Een stabiel en positief leerklimaat in de klas creëren daar heb ik geen zorgen rond

2 7%

ik ben een beetje bezorgd 10 36% 16 57%



D. Van Haevermaet

56

4) Differentiëren 2 7%

2 7%

1 4% daar heb ik geen zorgen rond 11 39%


12 43%

ik ben behoorlijk bezorgd dit neemt me totaal in beslag

5) Het gebrek aan een vertrouwenspersoon/luisterend oor 2 7%


2 7%

ik ben een beetje bezorgd 6 22%

ik ben matig bezorgd 18 64%



D. Van Haevermaet

57

6) De relatie met mijn parallel/duo-collega

1 1 4% 1 4% 14% 3%

daar heb ik geen zorgen rond 2 7%

ik ben een beetje bezorgd ik ben matig bezorgd ik ben behoorlijk bezorgd 22 78%

dit neemt me totaal in beslag niet van toepassing voor mij

7) De ondersteuning/opvang/begeleiding door collega's daar heb ik geen zorgen rond

3 11% 6 21%

ik ben een beetje bezorgd ik ben matig bezorgd 19 68%


D. Van Haevermaet

58

8) Ik voel me veilig in dit team 2 7%


2 7%


ik ben matig bezorgd 18 64%


9) Het aanspreken van de directeur als ik "met iets zit" 2 7% daar heb ik geen zorgen rond 8 29%



1

10) Het voeren van functionerings- of evaluatiegesprek

2 7%

2 7%


3 11% 13 46%


8 29%

dit neemt me totaal in beslag niet van toepassing voor mij


D. Van Haevermaet

59

11) Gesprekken met ouders 2 7%


2 7% 12 43%

4 14%


8 29%

ik ben behoorlijk bezorgd niet van toepassing voor mij

1

12) Het beheersen van verschillende didactische vaardigheden 2 7%

1 3%

daar heb ik geen zorgen rond ik ben een beetje bezorgd

8 29% 17 61%

ik ben matig bezorgd ik ben behoorlijk bezorgd

13) Het evenwicht bewaren tussen vrije tijd en 'schooltijd'. 1 4% 2 7%

7 25%

6 21%

daar heb ik geen zorgen rond ik ben een beetje bezorgd ik ben matig bezorgd

12 43%

ik ben behoorlijk bezorgd dit neemt me totaal in beslag


D. Van Haevermaet

60

Ik werk momenteel op 2 (of meer) scholen tegelijkertijd.

5 18%

23 82%

ja

neen

Ik heb nog volgende suggestie/voorstel m.b.t. de loopbaancoaching: doe zo verder laat maar komen Wij hebben geen actieve mentor op school, maar we hebben genoeg aanspreekpunten als we met een probleem zitten(directie,zorgco,collega's...) Dus loopbaancoaches zou ik enkel op eigen aanvraag organiseren. Geen idee

Ik heb dit jaar nog weinig gewerkt. Een gesprek daarover met een loopbaancoach zou voor mij zinvol kunnen zijn. 4 15% 15 55%

ja 7 26%

neen ik twijfel

1 4%


niet van toepassing

D. Van Haevermaet

Associatie KU Leuven Warmoesberg Brussel

Recommend Documents