Assessment als start voor ontwikkelingsgericht personeelsbeleid van basisscholen Jaap Vedder, Agnes Laeven, Peter Delea

Competenties in de vingers krijgen Assessment als start voor ontwikkelingsgericht personeelsbeleid van basisscholen

Jaap Vedder, Agnes Laeven, Peter Delea

Competenties in de vingers krijgen

Competenties in de vingers krijgen Assessment als start voor ontwikkelingsgericht personeelsbeleid van basisscholen

Jaap Vedder, Agnes Laeven, Peter Delea

2010

Stichting AsBeCo - Centrum voor Assessment Begeleiding en Coaching NoordNederland Zwolle Ruud de Moor Centrum / Open Universiteit Heerlen Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt Den Haag

© 2010 Tekst: Stichting AsBeCo - Centrum voor Assessment Begeleiding en Coaching Noord­Nederland, Zwolle © 2010 Ontwerp omslag en binnenwerk: Richard Knol, FishJewel, Steenwijkerwold Een digitale versie van ‘Competenties in de vingers krijgen’ en van de ‘Competentiewaaier’ staat op www.asbeco.nl. Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de Stichting AsBeCo. Overname van tekst als toelich­ting op, of ondersteuning van artikelen, boeken en scripties is toege­staan, mits de bron duidelijk wordt vermeld. Druk: B’ulah Print, Steenwijk ISBN 978-90-9025114-1

Woord vooraf Onverantwoord onderwijs Onderwijs dat onverantwoord is, dat zou toch niet voor mogen komen? Gelukkig komt slecht, risicovol en onwenselijk onderwijs weinig voor. Onverantwoord onderwijs betekent ook niet-verantwoord onderwijs: on­derwijs waarover geen verantwoording wordt afgelegd. En dat komt vaak voor. In deze inleiding plaats ik de thematiek van deze publicatie dan ook nadrukkelijk in het perspectief van verantwoording. Ik ga eerst wat dieper in op de kenmerken van het werk in de onderwijs­sector. Vervolgens schets ik dat er een legitimiteitscrisis dreigt die ingrij­pende gevolgen kan hebben voor de onderwijssector. Dat is te voorko­men door meer en betere verantwoording. Assessment kan daarbij een belangrijke rol spelen. Overigens concentreer ik mij in deze inleiding op het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. In andere delen van het onderwijs speelt de discussie over verantwoording natuurlijk ook. Maar in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs hebben we te maken met leerplichtige leerlingen en dat maakt de discussie over verantwoording extra gevoelig.

Werken in de frontlinie Als je voor de klas staat, voelt het hopelijk niet alsof je in de frontlinie staat. Gelukkig gaan we uit van een veel vreedzamer beeld van onder­wijs. Een warme pedagogische relatie met leerlingen, een leerzame om­geving en een geïnspireerde en bekwame leraar maken onderwijs tot een wonderlijk mooi proces. Iedere dag weer is het wereldwijd beteke­nisvol voor heel veel (jonge) mensen. Toch staan leraren wel in de front­linie van publieke dienstverlening. Hun positie is vergelijkbaar met die van wijkagenten, opbouwwerkers, kantonrechters en eerstehulpver­pleegkundigen. Om te beginnen is het kenmerk van al deze beroepen dat ze erg zelfstandig uitgeoefend worden in rechtstreeks contact met cliënten: leerlingen, burgers en patiënten. Leraren staan alleen voor hun klas, er is geen leidinggevende die mee kijkt en we moeten erop ver­trouwen dat ze onder hoge tijdsdruk de juiste beslissingen nemen. Ze zijn, net als andere frontlinieprofessionals, speciaal opgeleid en daar ontlenen ze hun gezag aan. Anders dan in veel andere beroepen is er geen bedenktijd als zich ordeproblemen voordoen en kun je ook niet even bij je collega’s raad gaan vragen. Leraren moeten ook eerlijk en oprecht handelen: ze mogen niet discrimineren en moeten uit al hun leerlingen het beste willen halen. Er is dus sprake van een beroep met een grote morele lading. We spreken terecht schande van leraren die zich er te gemakkelijk vanaf maken of leerlingen intimideren. Dat soort leraren is vergelijkbaar met wijkagenten die steekpenningen aannemen, verpleegkundigen die hun pauze belangrijker vinden dan hun patiënten of kantonrechters die niet onafhankelijk oordelen. Kenmerkend voor het werk in de frontlinie is ook dat er sprake is van verschillende, botsende logica’s die in balans gebracht moeten worden. Ten eerste vertegenwoordigen leraren een formeel systeem met regels, richtlijnen, eindtermen en wat al niet meer. 5

Dat systeem kent zijn eigen logica, samenhang en verwachtingen. Tegelijkertijd staat de leraar in zijn klas, met zijn groep leerlingen en de gebeurtenissen van dat moment. ‘Het systeem mag dan voorschrijven dat ik nu a doe, maar daar is deze klas nu helemaal niet aan toe!’ Ook die dagelijkse situatie kent haar ei­gen logica, samenhang en verwachtingen. Zowel de logica van het sys­teem als die van het moment zijn legitiem en de leraar moet die zien te verzoenen als ze niet samenvallen. Dat veroorzaakt spanningen, en vra­gen zoals: moet ik me nu aan de regels houden of juist niet? Daarnaast bestaat er mogelijk een spanning tussen de technische kant van het vak en de pedagogische kant. Een les kan perfect voorbereid zijn, de werk­vorm en de materialen kunnen goed gekozen zijn, kortom helemaal klop­pend en verantwoord. En toch kan het gebeuren dat de les niet boeiend was. Leraren moeten dus ook omgaan met de spanning tussen de tech­nisch perfecte les en de inspirerende pedagogische gebeurtenis. Beide logica’s hebben bestaansrecht; een goede voorbereiding op papier is zinvol en nodig, maar zeker geen garantie dat het in de praktijk tot een boeiende les leidt. Werkers in de frontlinie, bij de politie, in de zorg en in het onderwijs ken­nen deze spanningen allemaal. Van hen wordt verwacht dat ze op een verantwoorde en passende wijze oplossingen vinden. Ze moeten dat snel en ter plekke realiseren en kunnen dan niet terugvallen op overleg met collega’s of meerderen. In het onderwijs is dit duidelijk aanwijsbaar en daarom kunnen we het leraarschap als een frontlinieberoep be­schouwen waarbij de samenleving erop moet kunnen vertrouwen dat het daar in die klas goed gaat.

Crisis in legitimiteit Leerplichtige leerlingen zijn kinderen en jongeren die deels onttrokken zijn aan de ouderlijke macht. Dat is weliswaar een onalledaagse definitie van leerplichtige leerlingen, maar geen onjuiste. Scholen voor basison­derwijs en voortgezet onderwijs geven immers invulling aan een ver­plichte, onvrijwillige relatie met leerlingen. Zo’n verplichte en onvrijwillige relatie met cliënten is ook een kenmerk van veel frontlinieberoepen. Leerlingen zijn leerplichtig, patiënten liggen niet voor hun plezier op de EHBO en verdachten staan niet vrijwillig voor de kantonrechter. Bij de leerplicht gaat het ook nog om een heel bijzondere groep: kinde­ren. Zij zijn ouders het meest dierbaar en ouders hebben daarom terecht hele hoge verwachtingen van scholen. Ouders zetten scholen en leraren ook steeds vaker onder druk. Daarvoor zijn drie redenen. Ten eerste zijn ouders steeds beter opgeleid. Ze hebben tegenwoordig vaak langer doorgestudeerd dan leraren. Ze laten zich door leraren dus minder voor­ schrijven dan vroeger, zoeken zelf actief naar informatie, weten dan de weg te vinden en hebben sterke opinies. Ten tweede hebben ouders van nu gemiddeld minder kinderen dan vroeger. Ze kunnen daardoor aan ieder kind veel aandacht besteden en ze hebben van ieder kind hoog gespannen verwachtingen. Tegelijkertijd hebben die ouders het ook drukker, zeker als ze allebei werken. Ze besteden dus grotere delen van de opvoeding van hun meest dierbaren uit. Geen wonder dat ouders veeleisender en kritischer zijn dan vroeger. Datzelfde geldt voor pers en politiek. In de media verschijnen steeds meer kritische berichten over het onderwijs en de politiek heeft minder vertrouwen in wat leraren doen en kunnen. Kinderen zijn ook mondiger, veeleisender en complexer gewor­ den. Er worden vaker specifieke tekortkomingen vastgesteld en de ver­wachting is dat scholen die adequaat aanpakken. Bovendien zijn er ook aanwijzingen dat jonge leraren 6

minder goed opgeleid zijn en dat oudere leraren soms hun enthousiasme verloren hebben. Dat komt onder an­dere door vaak ingrijpende en slecht gestuurde veranderingen in scholen en het onderwijsbestel. Zodoende hebben we te maken met een gevaar­lijke mix van ingrediënten en ligt een legitimiteitscrisis of vertrouwenscri­sis op de loer. Ouders, leerlingen, pers en politiek zijn kritisch en veelei­send, terwijl het onderwijssysteem soms meer met zichzelf bezig lijkt te zijn dan met de rest van de wereld. De roep om meer ‘evidence based’ onderwijs, het werk van de parlementaire onderzoekscommissie Dijssel­bloem, de roep om meer toezicht en strakkere inspectie, het zijn allemaal symptomen van een vertrouwenscrisis. Leraren voeden, misschien on­gewild, die vertrouwenscrisis door zich en public zeer kritisch over de eigen sector te uiten, kijk bijvoorbeeld naar de activiteiten van de Vereni­ging Beter Onderwijs Nederland.

Verantwoording en vertrouwen Het is dus niet verwonderlijk dat vanuit allerlei hoeken de roep om ver­antwoording groter wordt. Dat komt ook doordat de overheid, zij het met vallen en opstaan, scholen meer autonomie wil geven. Meer ruimte om een eigen richting te kiezen, betekent echter onherroepelijk dat scholen meer verantwoording moeten afleggen. Verticale verantwoording leggen zij af aan de rijksoverheid, via allerlei administraties en inspectietoezicht. Horizontale verantwoording wordt afgelegd aan de lokale gemeenschap, meestal door het schoolbestuur of via een raad van toezicht. Tot nu toe is de hele discussie over verantwoording (‘governance’) vooral een be­stuurlijke aangelegenheid waarbij het nog erg zoeken is naar de juiste vormen. Er wordt bijvoorbeeld veel gemopperd over de enorme hoeveel­heid papier die geproduceerd moet worden. En er wordt gemopperd om­dat de overheid toch niet echt de afstand neemt die ze beweert te ne­men. De overheid legt scholen immers nog steeds gedetailleerde regels op, en controleert de naleving van die regels. De rol van leraren in verantwoordingskwesties blijft te weinig belicht. Zij worden geconfronteerd met allerlei formulieren en dossiers die kennelijk nodig zijn om vast te leggen wat ze doen. De meeste leraren ervaren dit als ballast, een aantasting van hun autonomie en een gebrek aan ver­trouwen. Ze zien meestal ook weinig terug van wat er met hun informatie gebeurt. Daardoor bestaat het risico dat ze de informatie minder serieus nemen en dat de kwaliteit ervan tekort schiet, terwijl de organisatie voor de kwaliteit van de geleverde informatie geheel afhankelijk is van de le­raar. Ook dat is kenmerkend voor het werk in de frontlinie. De vaak voor­komende, maar erg onverstandige reactie van organisaties is meer con­trole uitoefenen. Daardoor wordt het wantrouwen juist verder gevoed.

Assessment als instrument om vertrouwen te genereren Leraren blinken er niet in uit om te laten zien waar ze goed in zijn en waarin niet. Dat heeft eveneens te maken met het frontliniekarakter van hun werk. Ze staan er in de klas alleen voor en anderen, collega’s bij­voorbeeld, zien zelden hoe succesvol een les verloopt. In die zin is er sprake van professionele eenzaamheid. Die wordt nog eens extra ge­voed door de behoefte om elkaar niet af te vallen en de gelederen ge­sloten te 7

houden, bijvoorbeeld ten overstaan van ouders, leerlingen en bestuur. Dat belemmert verantwoording en veroorzaakt wantrouwen. In mijn ogen hebben leraren echter een belangrijke sleutel in handen om uit de vertrouwenscrisis te komen: ‘be good and tell it!’ Met andere woorden: laat zien wat je waard bent als leraar en waar je jezelf nog kunt ontwik­kelen. Op die manier wordt voor alle betrokkenen duidelijk dat leraren kwaliteit serieus nemen en dat zij zich kwetsbaar durven opstellen. Dat veronderstelt natuurlijk wel dat er op school een veilig klimaat is en daar moet de schoolleiding voor zorgen. Immers, als er onveiligheid heerst in een school, zullen leraren zich terugtrekken in hun lokaal en niet bereid zijn tot een openhartig gesprek over hun functioneren. Assessment kan een belangrijke rol spelen in het heroveren van ver­trouwen in het onderwijs en een aanzienlijke bijdrage leveren aan de be­trouwbaarheid van leraarschap. Het kan dus bijdragen aan verantwoord onderwijs. Daar zijn volgens mij vier redenen voor. Ten eerste laten lera­ren door assessment zien dat ze bereid zijn hun kwaliteit ter discussie te stellen en verder te ontwikkelen. Op zich geeft dat al vertrouwen. Ten tweede leiden assessments tot een beter beeld van de dingen waarmee leraren worstelen en van de belangrijke ontwikkelingsopgaven voor een school. Daardoor kan een school veel gerichter werk maken van na­scholing en ontwikkeling van de organisatie. Ten derde ontstaat er door assessment een logische koppeling tussen het leren van leerlingen en het personeelsbeleid. Nu bestaat er immers nog vaak een paradox: scholen zijn bezig met het leren van leerlingen, terwijl leraren weinig wil­len leren. Dat is inconsistent, niet uit te leggen aan de buitenwereld en wekt wantrouwen. Ten slotte zal een meer openhartige omgang met professionele kwaliteit ook een positief effect hebben op het niveau van de beroepsgroep. De beroepstrots zal er door toenemen en de aantrek­kelijkheid van het leraarschap zal groter worden. Op langere termijn zal dit zeker ook positief bijdragen aan de werving van meer leraren en be­tere leraren. Kortom. Als leraren laten zien waar zij goed in zijn en wat ze nog verder kunnen ontwik­kelen, komt er meer vertrouwen in onderwijs. Het is onver­antwoord om daar niet aan te werken. Assessment kan een belangrijk instrument zijn als scholen en leraren er juist wel aan willen werken. Marc Vermeulen Marc Vermeulen is hoogleraar onderwijssociologie aan de Universiteit van Tilburg en de Open Universiteit. Bij de Open Universiteit was hij tussen 2002 en 2006 directeur van het Ruud de Moor Centrum (www.ou.nl/rdmc). Hij is nu directeur van het IVA, instituut voor beleids­onderzoek en advies (www.iva.nl) en academic director van opleidingen voor onderwijsmanagement aan de TiasNimbas Business School (www.tiasnimbas.edu/mme). Kwaliteit van leraarschap vormt in veel van zijn activiteiten de kern.

8

Referenties

Bruining, A.W.M. (2006). Learning behind the frontline of public service (Proefschrift). ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Jansen, T., Van den Brink, G. & Kole, J. (Red.) (2009). Beroepstrots. Een ongekende kracht. Amsterdam: Boom. Lipsky, M. (1980). Street-Level Bureaucracy. Dilemmas Of The Individual In Public Services. New York: Russell Sage Foundation. Tops, P. (2007). Kennis van de frontlijn (Installatierede). Apeldoorn: Politieacademie. Van den Brink, G., Pessers, D. & Jansen, T. (Red.) (2005). Beroepszeer. Waarom Nederland niet goed werkt. Amsterdam: Boom. Verbiest, E. (2009). Leren leiden. Notities over de professionalisering van schoolleiders in tijden van nieuwe professionaliteit (Afscheidscollege). Eindhoven: Fontys Hogescholen. Vermeulen, M. (2004). 20 jaar loslaten. In L. Pater & R. van Vught (Red.), Loslaten als loyaliteit. Amersfoort: Pentascope. Vermeulen, M. (2005). Met geheven hoofd en de blik vooruit gericht. In T. Moerkamp, J. Vedder & J. Vos (Red.), Leraren leren. Een discussie over opleiden en professionaliseren van leraren. Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt. Vermeulen, M. (2005). Werkplaats onderwijs. Een handleiding bij de toekomstverkenning voor onderwijsorganisaties. Assen: Van Gorcum. Vermeulen, M. & Vermeulen, M. (2006). Van routine naar ontwikkeling. HRD en HRM in de onderwijssector. Develop 2 (4), 43-47.

9

Inhoud 1 Samen werken aan bekwaamheid��������������������������������������������������������������������������������13 Ontwikkelingsgericht personeelsbeleid���������������������������������������������������������������������13 Eerst competenties in de vingers krijgen�������������������������������������������������������������������14 2 Starten met assessment helpt��������������������������������������������������������������������������������������15 Ontwikkelingsgericht assessment������������������������������������������������������������������������������15 Training assessoren����������������������������������������������������������������������������������������������������16 Workshops�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������18 3 Ervaringen uit de praktijk�������������������������������������������������������������������������������������������19 ‘Ik kijk met andere ogen naar mezelf’�����������������������������������������������������������������������19 ‘Dagelijks profijt van de training’������������������������������������������������������������������������������21 ‘Competenties concreet maken’���������������������������������������������������������������������������������23 ‘Leraren goed en slim maken’�����������������������������������������������������������������������������������25 ‘Denken vanuit de leerkracht’������������������������������������������������������������������������������������27 ‘Directeuren zijn vertrouwder met competenties’�����������������������������������������������������29 ‘De juiste vragen stellen op de juiste manier’�����������������������������������������������������������31 ‘Cursisten bleven nieuwsgierig’��������������������������������������������������������������������������������33 Bijlage 1: Deelnemers project ‘Competenties in de vingers krijgen’�����������������������������35 Bijlage 2: Evaluatie training assessoren�������������������������������������������������������������������������36

11

1 Samen werken aan bekwaamheid Ontwikkelingsgericht personeelsbeleid De ontwikkeling van individuele medewerkers en de ontwikkeling van de school op één lijn brengen. Dat is de kern van integraal, ontwikkelingsge­richt personeelsbeleid. Het gaat er dus om, dat er een verband is tussen wat medewerkers willen en wat de school wil. En dat er wisselwerking is, tweerichtingsverkeer. Medewerkers én school hebben dan voordeel van het personeelsbeleid. Om de ontwikkeling van medewerkers richting te geven, zijn duidelijk omschreven competenties goede instrumenten. Ze leiden ertoe dat lera­ren zich bewust worden van hun professionele profiel en geven richting aan hun persoonlijk ontwikkelingsplan. In hun personeelsbeleid moeten scholen ook rekening houden met de Wet op de beroepen in het onderwijs. Daarin staat dat leraren een be­kwaamheidsdossier moeten hebben. Uit dat dossier blijkt dat leraren hun bekwaamheden onderhouden en op welke manier zij dat doen. De Wet op de beroepen in het onderwijs vermeldt ook de (mini­mum)bekwaamheidseisen waaraan leraren moeten voldoen. Voor lera­ren in het primair onderwijs zijn de bekwaamheidseisen door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel en het werkveld uitgewerkt in een set van zeven competenties: 1. interpersoonlijk competent; 2. pedagogisch competent; 3. vakinhoudelijk en didactisch competent; 4. organisatorisch competent; 5. competent in samenwerken met collega’s; 6. competent in samenwerken met de omgeving; 7. competent in reflectie en ontwikkeling. Schoolbesturen mogen aan deze set competenties toevoegen. ‘Een bestuur moet werken met competenties voor medewerkers concre­ter maken. Zo kwamen wij op een assessment. Dat zit dicht op de prak­tijk, de assessor kan duidelijker aan leraren ‘‘teruggeven’’ hoe zij hande­len.’ Leo Breukel, bovenschools directeur In de praktijk is samen werken aan bekwaamheid echter nog steeds las­tig. Voor leidinggevenden én voor leraren. Zij vinden het begrip compe­tentie vaak nog te abstract en weten niet goed hoe ze ermee om moeten gaan. Daardoor is het voor veel leraren moeilijk om een bruikbaar per­soonlijk ontwikkelingsplan te maken. Bovendien hebben veel leidingge­venden onvoldoende handvatten om met leraren een goed gesprek te voeren over het persoonlijk ontwikkelingsplan. Het gevolg is dat de kan­sen van een ontwikkelingsgericht personeelsbeleid onvoldoende uit de verf komen. Op veel scholen kunnen beleid, leraren en leidinggevenden dus wel een stimulans gebruiken. Ontwikkelingsgericht personeelsbeleid stimuleren is dan ook het doel van het project ‘Competenties in de vin­gers krijgen’. De initiatiefnemers van dat project zijn het Regionaal Con­venant Primair Onderwijs Meppel Emmeloord Steenwijk, het Regionaal Convenant Primair Onderwijs Groningen Stad en Haren, en AsBeCo - Centrum voor Assessment Begeleiding en Coaching NoordNederland. 13

Eerst competenties in de vingers krijgen Het project ‘Competenties in de vingers krijgen’ heeft antwoord gegeven op drie vragen. 1. Wat zijn competenties nu precies? 2. Hoe beoordeel je competenties van leraren basisonderwijs? 3. Hoe vertaal je de resultaten van de beoordeling? Wat zijn competenties nu precies? Competenties zijn dusdanig uitgewerkt, dat duidelijk wordt wat leraren moeten doen om zichzelf die competenties eigen te maken. Bij iedere competentie zijn ook opdrachten gemaakt, zodat leraren weten hoe ze die competentie verder kunnen ontwikkelen. De uitgewerkte competen­ties en de ontwikkeltips staan in de bijzonder handige ‘Competentie­waaier’. Als leraren en leidinggevenden die waaier gebruiken, spreken zij dezelfde ‘taal’ als het gaat om competenties en ontwikkeling van com­petenties. Hoe beoordeel je competenties van leraren basisonderwijs? Competenties van leraren basisonderwijs zijn te beoordelen tijdens een assessment. Als zo’n assessment ontwikkelingsgericht is en afgenomen wordt door leidinggevenden, dan kunnen de resultaten bijdragen aan het persoonlijk ontwikkelingsplan van leraren en aan ontwikkelingsgericht personeelsbeleid. Daarom zijn in het project ‘Competenties in de vingers krijgen’ directeuren, bouwcoördinatoren en interne begeleiders getraind in een ontwikkelingsgericht assessment. Hoe vertaal je de resultaten van de beoordeling? De resultaten van het ontwikkelingsgericht assessment staan in een assessmentrapport. In het project ‘Competenties in de vingers krijgen’ konden leraren getraind worden in de verwerking van die resultaten in hun persoonlijk ontwikkelingsplan. Leidinggevenden zijn gecoacht in het voeren van een gesprek over het persoonlijk ontwikkelingsplan van lera­ren.

14

2 Starten met assessment helpt Ontwikkelingsgericht assessment Een ontwikkelingsgericht assessment wordt altijd uitgevoerd door twee assessoren. Zo’n assessment bestaat uit zes onderdelen. 1. De leraar maakt vooraf een portfolio. 2. De assessoren hebben met de leraar een criteriumgericht vraagge­sprek. In dat gesprek bepalen de assessoren of de leraar de compe­tenties beheerst die in het portfolio staan. 3. De leraar voert een praktijkopdracht of proefles uit. 4. De assessoren voeren een reflectiegesprek met de leraar. 5. De assessoren maken een assessmentrapport. Daarin staan hun bevindingen, en adviezen aan de leraar over verdere ontwikkeling van competenties. 6. De assessoren geven de leraar feedback. Het assessment zelf duurt een dag. Assessoren hebben, afhankelijk van hun ervaring, in totaal één à anderhalve dag nodig voor het assessment. Voor leraren is de totale tijdsinvestering twee dagen. Dat is inclusief de tijd die nodig is voor samenstelling van het portfolio. ‘Tijdens het assessment was ik mij steeds bewust van wat ik deed. Niet dat ik anders dan anders deed. Maar het is niet zo vanzelfsprekend als normaal.’ Sandra Tempel, leraar basisonderwijs Starten met zo’n ontwikkelingsgericht assessment is dus van grote waarde voor leraren en leidinggevenden: - leraren komen erachter welke competenties zij nog verder kunnen ontwikkelen en krijgen dus aanwijzingen voor hun persoonlijk ontwik­kelingsplan; - leidinggevenden leren hoe zij uit het gedrag van leraren kunnen opmaken hoe het ervoor staat met hun competenties. Leidinggeven­den leren ook hun conclusies en adviezen verwoorden in een assessmentrapport en daarover feedback geven aan leraren. ‘Het assessment is de investering waard. Ik heb er veel van geleerd en kijk weer eens met andere ogen naar mezelf in mijn beroep.’ Anneke Feenstra, leraar basisonderwijs Een ontwikkelingsgericht assessment kan trouwens afgenomen worden op verschillende momenten in de loopbaan van een leraar. De resultaten zijn op dezelfde wijze verkregen en dus onderling vergelijkbaar. Daar­door zijn er ook in de loop van de tijd mogelijkheden om te werken aan de ontwikkeling van competenties. Ook dat komt het integraal perso­neelsbeleid natuurlijk ten goede.

15

Overigens is het erg belangrijk dat leraren van tevoren duidelijke en positieve informatie krijgen over de inhoud en waarde van zo’n assessment. Dat is immers nog lang geen gemeengoed, dus de intro­ductie moet behoedzaam zijn. Het gaat er onder meer om, dat leraren weten dat het om hun ontwikkeling gaat en zeker niet om hun beoorde­ling. Verder is het zeker van belang leraren te vertellen dat er ook een assessmentrapport komt, dat eveneens gericht is op hun ontwikkeling. ‘Leraren die deelnemen aan een assessment, horen bouwstenen, tips en suggesties mee te krijgen voor hun persoonlijk ontwikkelingsplan.’ Suzanne Visser, trainer bij AsBeCo - Centrum voor Assessment Begelei­ding en Coaching NoordNederland

Training assessoren Leidinggevenden die als assessor een ontwikkelingsgericht assessment willen afnemen, moeten daarvoor natuurlijk getraind worden. Hieronder schetsen we hoe de training eruit zag in het project ‘Competenties in de vingers krijgen’. Die assessorentraining volgde het programma dat ont­wikkeld is door AsBeCo - Centrum voor Assessment Begeleiding en Coaching NoordNederland. Cursisten werken tijdens de assessorentraining aan tien competenties: 1. informeren van de leraar die deelneemt aan een assessment; 2. communiceren met de leraar die deelneemt aan een assessment; 3. begeleiden; 4. hanteren van gedragscriteria/competentiestandaarden; 5. hanteren van instrumenten; 6. organiseren; 7. meten; 8. waarderen en beoordelen; 9. adviseren; 10. verdiepen van inzicht in kennis over beoordeling van gedrag van deelnemende leraren. ‘Beoordelen zit onderwijsmensen in het bloed, terwijl wij juist de nadruk legden op ontwikkelingsgericht vragen stellen en observeren.’ Suzanne Visser, trainer bij AsBeCo - Centrum voor Assessment Begelei­ding en Coaching NoordNederland De assessorentraining duurt in totaal zes en een halve dag, en strekt zich uit over een periode van acht tot tien weken. Daarnaast hebben cur­sisten tijd nodig om zich voor te bereiden. De eerste vier dagen krijgen cursisten een uitgebreide voorbereiding, zodat zij op een goede en objectieve manier het ontwikkelingsgericht assessment kunnen afnemen.

16

Eerste dag • Kennismaken met de onderdelen van een assessment. • Activeren van voorkennis over competenties. • Oefenen met de methode Standardized Testing and Reporting (STAR). • Werken met een (fictief) portfolio. • Werken met (kern)kwaliteiten. Tweede dag • Werken met het eigen portfolio. • Voeren van een criteriumgericht interview. • Omgaan met intersubjectiviteit. • Bereiken van consensus. • Stellen van open vragen. • Opsporen van valkuilen bij het beoordelen. Derde dag • Inzicht krijgen in de competenties van leraren basisonderwijs. • Oefeningen: observeren, competenties waarderen, voorbereiden en uitvoeren van een reflectiegesprek. Vierde dag • Feedback geven. • Observaties en bevindingen vastleggen in een assessmentrapport. • Feedback geven in het assessmentrapport en tijdens het adviesge­sprek. Tijdens de vijfde en zesde dag nemen de cursisten in totaal twee assessments af. Ieder assessment duurt een dag, inclusief voorbespre­king en nabespreking, exclusief voorbereiding. Vijfde dag en zesde dag • Assessment afnemen bij een leraar op een basisschool. • Cursisten zorgen bij voorkeur zelf voor twee leraren die zij niet kennen en die vrijwillig mee willen doen. • Cursisten voeren de twee assessments uit met een ervaren en gecertifi­ceerde assessor. Bij voorkeur voeren de cursisten ieder assessment uit met een andere medeassessor. De training wordt afgesloten met een halve dag ervaringen uitwisselen en evaluatie. Cursisten die voldoen aan de eisen krijgen van AsBeCo een certificaat. Zevende dag • Uitwisselen van ervaring met afname van de assessments. • Uitwisselen van ervaring met schrijven van het assessmentrapport. • Vertalen van training en praktijkervaring, zodat die bruikbaar worden voor het eigen werk. Het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit heeft de training geëvalueerd. Een beknopte schets van de resultaten staat in bijlage 2.

17

Workshops Leidinggevenden die de training volgden en leraren konden in een work­shop de puntjes op de i zetten. Voor leidinggevenden was er de work­shop ‘POP-gesprek voeren’. Tijdens die workshop werden deelnemers getraind in het gesprek met leraren over hun persoonlijk ontwikkelings­plan. Doel van de workshop ‘POP opstellen’ was leraren begeleiden bij de vertaling van hun assessmentrapport in een persoonlijk ontwikke­lingsplan. Beide workshops besteedden natuurlijk ook aandacht aan de inhoud van een persoonlijk ontwikkelingsplan en welke plaats dat plan heeft in het integraal personeelsbeleid.

18

3 Ervaringen uit de praktijk ‘Ik kijk met andere ogen naar mezelf’ Anneke Feenstra Anneke Feenstra is leerkracht bij de Christelijke basisschool Het krijt in Assen, coacht pabo-studenten en is coördinator en opleider in school van het leerbedrijf. Zij maakte kennis met een assessment toen zij daar­aan vrijwillig deelnam in het project ‘Competenties in de vingers krijgen’. Een aantal maanden later besloot Anneke Feenstra de assessorentrai­ning te volgen. ‘Ik kwam in de training een aantal onverwachte dingen tegen, waardoor ik heel goed en direct naar mezelf leerde kijken.’ Hoe was je kennismaking met het assessment? ‘Toen ik me opgaf als vrijwilliger/kandidaat voor een assessment, was ik bouwcoördinator en in mijn onschuld dacht ik eerst dat het assessment daarover zou gaan. Maar toen bleek dat ik voor het assessment ‘‘gewoon’’ les moest geven in een groep op een andere school. Ik moest vooraf een portfolio maken. Dat had ik nog nooit gedaan. Met mijn zes­endertig jaar onderwijservaring behoor ik natuurlijk niet tot de moderne generatie pabo-studenten. Zij hebben allemaal een mooi portfolio. Ik ben gaan graven in mijn papieren. Wat heb ik allemaal nog? Dat was een ontdekkingstocht. Ik dacht: ‘‘Oh ja, dat heb ik ook nog gedaan en heb ik daar een voorbeeld van of een ander bewijs?’’ Ik heb een aantal avon­den thuis zitten werken en langzamerhand mijn portfolio samengesteld.’ Vond je het assessment spannend? ‘Ja, want ik had nog nooit een assessment ondergaan. Ik werd door twee onbekende mensen, die dus blanco tegenover mij stonden, helemaal doorgelicht op een wildvreemde school en voor een groep kinderen die ik niet kende. Maar het assessment ging goed en ik was trots dat ik het lef had om het te doen. Rationeel gezien wist ik dat het alleen maar een ontwikkelingsgericht assessment was, maar ik had toch spanning in mijn lijf. Waarschijnlijk is het ook onze generatie, ik ben het niet gewend. Op de pabo zie ik dat studenten dat vaker doen, in elk leerjaar wordt een assessment afgenomen waaruit ontwikkelpunten voortkomen voor de volgende fase.’ ‘Leraren die deelnemen aan een assessment moeten open durven staan en kunnen erkennen dat iets niet lekker loopt. Dan kunnen zij zich ontwikkelen.’ Hoe ging je om met het resultaat? ‘Formeel werd ik natuurlijk niet beoordeeld, maar de scheidslijn tussen een ontwikkelingsgericht en een beoordelingsgericht assessment is soms toch wel dun. Daar komt wel iets bij. Leraren die deelnemen aan een assessment moeten open durven staan, bereid zijn tot zelfevaluatie en kunnen erkennen dat iets niet lekker loopt. Dan kunnen zij zich ont­wikkelen. Ervaart een leraar het assessment vooral als een afrekening, dan gaan er eigenlijk alleen maar dingen kapot.

19

Mijn assessment ging goed en dat geeft mij wel zelfvertrouwen. Boven­dien werd ik mij er weer eens goed van bewust hoe ik de dingen doe. Het mooiste compliment dat ik kreeg van de assessoren was dat ze met open mond tijdens mijn les hadden zitten kijken naar twee kinderen die elkaar normaal gesproken altijd in de haren vliegen. De assessoren waren zeer verbaasd dat die twee bij mij hadden samengewerkt. Hoe ik dat voor elkaar had gekregen? Misschien dat vreemde ogen dwingen. Ik heb ze vooral dingen laten doen en ik reageerde natuurlijk blanco op die twee, want ik kende ze niet. Hoe dan ook, het was heel leuk om dat te horen.’ Vind je het assessment zinvol? ‘Het is de investering wel waard. Afgezien van de voorbereiding kostte het assessment mij een dag. Maar ik heb er veel van geleerd en kijk weer eens met andere ogen naar mezelf in mijn beroep. En ik kijk op school anders naar mogelijkheden voor samenwerking met mijn col­lega’s. Ik heb na afloop mijn collega’s op school dan ook sterk aangera­den zich bij AsBeCo op te geven als vrijwilliger voor een assessment.’ Waarom ben je zelf de assessorentraining gaan doen? ‘Ik begeleid pabo-studenten en daarvoor heb ik een coachingscursus gevolgd. Ook voor een aantal proeven bij de pabo ben ik assessor. Daarom dacht ik na mijn assessment: ‘‘Hier wil ik meer van weten.’’ Op­geleid worden tot assessor leek me leuk en nuttig en een kans om me op dat gebied verder te professionaliseren. Ik heb dat besproken met mijn directeur. Die was het met mij eens en zodoende heb ik me opgegeven voor de assessorentraining. Ik heb daar veel opgestoken. De cursisten waren allemaal ervaren mensen. De helft van hen was op dat moment directeur. Dat biedt op zichzelf al meerwaarde omdat er diepgaand en grondig ervaringen werden uitgewisseld in en rondom de oefeningen. Ik kwam in de assessorentraining een aantal onverwachte dingen tegen, waardoor ik heel goed en direct naar mezelf leerde kijken. Dat was voor mij bijvoorbeeld bij een oefening met een acteur als leraar behoorlijk confronterend.’ ‘Ik kwam in de assessorentraining een aantal onverwachte dingen tegen, waardoor ik heel goed en direct naar mezelf leerde kijken.’ Hoe verliep de samenwerking met de ervaren assessor? ‘Samen met een ervaren assessor nam ik aan het eind van de training twee keer een assessment af. Toen heb ik ervaren hoe belangrijk het is een medeassessor als maatje te hebben. In beide gevallen kende ik mijn medeassessor vooraf niet en in beide gevallen liep de samenwerking prima. We vulden elkaar goed aan. En daardoor waren we goed in staat het assessment voor de leraar integer te houden. Dat is ongelooflijk be­langrijk omdat de leraar zich in een kwetsbare positie bevindt. Dat speelt ook als je een eindrapport schrijft. Het luistert heel nauw hoe assessoren hun bevindingen formuleren. Dat is niet alleen wat wij van een leraar hebben gezien, maar ook het resultaat van de gesprekken met de leraar en wat wij uit het portfolio hebben opgestoken.’ Ga je aan de slag als assessor? ‘Ons schoolbestuur weet inmiddels dat ik gecertificeerd assessor ben. Ze zouden mij dus kunnen inzetten, ruilen met een ander bestuur, voor af­name van een assessment bij leraren die in dienst zijn van een ander schoolbestuur. Verder hoop ik dat AsBeCo leraren heeft om vaardighe­den te blijven behouden.’

20

‘Dagelijks profijt van de training’ Sandra van der Tempel Sandra van der Tempel, directeur en leerkracht groep 3 en 4 bij de Openbare TOMschool De Wegwijzer in Rutten, bood zich vrijwillig aan als proefkonijn voor de assessorentraining die de directeuren van haar werkgever zouden gaan volgen. Dat was in 2005. Toen volgde zij een middenmanagementopleiding en assessments hoorden bij haar toekom­stige taken. Het gaf ook de mogelijkheid extra feedback te geven aan de assessoren. Het beviel zo goed dat zij ook zelf de assessorentraining volgde van het project ‘Competenties in de vingers krijgen’. ‘Op het mo­ment dat ik assessor wilde worden, wist ik hoe het voelt om als leraar deel te nemen aan een assessment. Elke assessor zou eerst het volle­dige assessment als leraar moeten meemaken.’ Hoe verliep de voorbereiding op het assessment? ‘Goed. Ik heb vooraf een portfolio gemaakt en een les voorbereid. Een portfolio maken is een heleboel werk, ik moest graven in mijn loopbaan. Dus ging ik helemaal terug en hoe meer ik erover nadacht, hoe meer ik ontdekte wat ik had gedaan. Meer dan ik normaal gesproken in vijf mi­nuten kan vertellen. Al die losse papieren van cursussen en opleidingen uitzoeken, werkte heel goed omdat ik kritisch ging kijken. Ik vroeg me af waar ik een bepaalde competentie had verworven en hoe sterk ik daar eigenlijk in ben. Het is me goed bevallen en nu ik het eenmaal heb, komt er steeds iets bij. Ook het invullen van het lesschema geeft weer een frisse blik. Want wat in veel gevallen op de automatische piloot gaat, heb ik weer eens precies benoemd en uitgezocht. Ik wist van mezelf dat het er allemaal wel in zat, maar ik wilde toch een verantwoorde les laten zien. Ik wilde iets presen­teren waar ik tevreden over zou zijn en waarvan ik dacht: ‘‘Daar kunnen ze wat aan zien, dat is een mooie les.’’ Misschien vertoont een leraar door zo’n voorbereiding een kunstje. Dat is, denk ik, één van de valkuilen van een assessment. Want volgens mij zien assessoren ook veel als het een routinematige les betreft.’ ‘Een portfolio maken is een heleboel werk, ik moest graven in mijn loop­baan. Hoe meer ik erover nadacht, hoe meer ik ontdekte wat ik had ge­daan.’ Hoe verliep het assessment? ‘Ik heb het assessment gedaan op mijn school, met mijn eigen groep en twee van onze directeuren als assessor. (In het project ‘Competenties in de vingers krijgen’ is dit veranderd. Assessoren in opleiding hebben assessments afgenomen bij leraren die zij niet kenden/Red.) En toch, ondanks de bekende omgeving en mensen, moest ik ’s morgens wel even slikken. Hm, ik word nu bekeken. Tijdens het assessment en vooral tijdens de les was ik mij steeds bewust van wat ik deed. Niet dat ik an­ders dan anders deed. Maar het was niet zo vanzelfsprekend als nor­maal. In gedachten was ik mezelf voortdurend aan het observeren. Er kwam een prachtig eindrapport uitrollen en daar stond eigenlijk in dat alle competenties oké waren. Mijn eerste reactie was: oh, wat leuk. Maar toen wij onze ervaringen bespraken in de groep van de middenmanage­mentopleiding, bleek dat het niet alléén positief kan zijn. Er zijn altijd ontwikkelpunten. De assessoren hebben 21

toen niet goed gekeken en doorgevraagd of er toch rekening mee gehouden dat ze je kennen. Als ik er nu op terugkijk, vind ik de resultaten van toen dus wel beperkt.’ ‘Ondanks de bekende omgeving en mensen, moest ik wel even slikken. Hm, ik word nu bekeken.’ Je bent zelf ook assessor geworden? ‘Bij onze onderwijsstichting volgen alle directeuren de assessorentrai­ning. Je leert goed naar collega’s kijken en sowieso krijgen alle nieuwe medewerkers een assessment. De directie wil daarvoor zelf assessoren in huis hebben. En als alle directeuren gecertificeerd zijn, kun je het mooi spreiden. Dan komt het niet steeds op een paar mensen neer. Dus toen ik directeur werd, hoorde het erbij dat ik de assessorentraining ging vol­gen.’ Hoe verliep de assessorentraining voor jou? ‘Ik was blij dat ik deelgenomen had aan het assessment. In onze groep zag ik duidelijk het verschil tussen mensen die ervaring hadden met het assessment en mensen die blanco de cursus waren ingestapt. Ik kende de instrumenten en het doel van de training, de rode draad van het ge­heel. Op het moment dat ik assessor wilde worden, wist ik hoe het voelt om als leraar deel te nemen aan een assessment. Elke assessor zou eerst het volledige assessment als leraar moeten meemaken. Oefeningen die we in de training deden, komen wel in de buurt, maar halen het niet bij de echte beleving van de leraar die deelneemt aan een assessment, inclusief een portfolio maken en een les voorbereiden op papier.’ ‘Al met al heb ik dagelijks profijt van de assessorentraining, die past perfect bij de directeursrol.’ Waar let je in het bijzonder op tijdens assessments? ‘Ik heb nu zelf een aantal keren een assessment afgenomen, onder an­deren bij mensen uit de invalpool van onze stichting. En omdat ik zelf deelgenomen heb aan het assessment, weet ik wat het met iemand doet en dat is soms niet gering. De assessor moet zorgvuldig toelichting ge­ven op onduidelijkheden of vragen over de rapportage. Al met al heb ik dagelijks profijt van de assessorentraining, die past perfect bij de rol van een direc­teur.’

22

‘Competenties concreet maken’ Leo Breukel ‘Vanaf onze verzelfstandiging in 1997 ontwikkelen wij personeelsbeleid dat blijven leren stimuleert’, zegt Leo Breukel. Hij is bovenschools direc­teur bij de Stichting voor Openbaar Basisonderwijs Noordoostpolder in Emmeloord. Die bestuurt 15 basisscholen met in totaal ruim 1.450 leer­lingen en ongeveer 95 medewerkers. ‘We willen een lerende organisatie zijn.’ Leo Breukel vervolgt: ‘Wij zijn destijds gestart met competentiemanage­ment en hebben met onze medewerkers competentiebeschrijvingen ont­wikkeld. Toen de competenties van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren werden gepubliceerd, bleken onze competenties daar mooi bij aan te sluiten. In die tijd hebben we alle leerkrachten een 360-gradenfeedback­test laten doen als start van een persoonlijk ontwikkelingsplan. De Wet op de beroepen in het onderwijs was vervolgens ook niet iets nieuws, die sloot precies aan bij waar we mee bezig waren.’ Hoe werk je met competenties? ‘Werken met competenties goed vormgeven, dat is complex. Een 360-gradenfeedbacktest is aardig, maar te algemeen. Die wordt ingevuld door collega’s en is dus uit de tweede hand. Een bestuur moet werken met competenties voor medewerkers concreter maken. Zo kwamen wij op een assessment. Dat zit dicht op de praktijk, de assessor kan duidelij­ker aan leraren ‘‘teruggeven’’ hoe zij in de feitelijke situatie handelen. Daarover ben ik enthousiast geraakt. Onder andere via contact met Stenden hogeschool Pabo Meppel, toen die begon met assessments voor studenten, en later toen ik in het bestuur kwam van AsBeCo - Cen­trum voor Assessment Begeleiding en Coaching NoordNederland.’ Wat inspireert je aan assessments? ‘Als je een schip wilt bouwen, moet je mensen laten verlangen naar de zee. Zo wil ik in onze organisatie werken aan veranderingen. Eerst met iedereen praten, enthousiast maken voor personeelsbeleid, perspectie­ven schetsen. Elke directeur wil goed personeel dat zichzelf wil ontwik­kelen via een persoonlijk ontwikkelingsplan. Assessment is daarvoor een goede methodiek, zowel voor de instroom als voor de zittende medewer­kers. Wij praten samen over hoe we dat in de praktijk kunnen vormge­ven. Het resultaat is dat al mijn directeuren via het project ‘‘Competenties in de vingers krijgen’’ zijn opgeleid als assessor en nu zeer geregeld bin­nen onze stichting assessments afnemen.’ ‘Elke directeur wil goed personeel dat zichzelf wil ontwikkelen via een persoonlijk ontwikkelingsplan. Assessment is daarvoor een goede methodiek.’

23

Hoe werkt assessment voor invallers en nieuwe leerkrachten? ‘Het komt regelmatig voor dat stagiaires van de pabo na hun afstuderen bij ons gaan werken als invaller. Wij houden hun competentieontwikke­ling bij, die is dus paraat als zij zich melden als invaller. De stagiair en de mentor leggen die ontwikkeling periodiek samen vast. Iemand kan bij ons maximaal twee jaar invallen. Voor aanvang hebben we een intakege­sprek. Als dat wederzijds bevalt, volgt een verplicht assessment. Het resultaat moet aan de maat zijn, willen ze in aanmerking komen voor een vacature. In mei zijn de vacatures bekend en selecteren wij de invallers. In een gesprek tussen invaller en directeur moet het van beide kanten klikken en dan volgt er geen zware sollicitatieprocedure. Die hebben ze in mijn ogen al gehad door het assessment. Onze tegenprestatie als organisatie is dus dat vacatures in principe onder de invallers worden verdeeld.’ Hoe zet je assessment in voor zittende leerkrachten? ‘Voor zittende leerkrachten is het assessment weliswaar vrijwillig, maar zij maken er wel gebruik van. Het assessment is ontwikkelingsgericht en leraren gebruiken het om hun persoonlijk ontwikkelingsplan bij te stellen. We voeren een bekwaamheidsdossier in en een beoordelingssystema­tiek. We willen minimaal één keer in de vier jaar een beoordelingsge­sprek, tussendoor is er jaarlijks een ontwikkelingsgesprek, functione­ ringsgesprek en bijstelling van het persoonlijk ontwikkelingsplan. Is iemand het niet eens met een beoordeling, dan kan hij een second opinion vragen in de vorm van een assessment door twee directeuren van buiten de school.’ ‘In onze organisatie spreken we nu dankzij het instrument assessment als het ware één taal. We hanteren dezelfde criteria voor ontwikkeling en beoordeling.’ Maakt assessment werkelijk verschil? ‘In onze organisatie spreken we nu dankzij het instrument assessment als het ware één taal. We hanteren dezelfde criteria voor ontwikkeling en beoordeling. Die criteria staan vast, dat is een essentieel verschil met hoe het voorheen ging. Er zijn trouwens wel gradaties. Je kunt van star­ters niet verwachten dat zij even goed scoren als ervaren leerkrachten. De indicatoren, de criteria van het assessment, heb ik gedigitaliseerd met gradaties voor starters, vaste leerkrachten en excellente leerkrachten. Voor een akkoord moet een starter 40 procent voldoende scoren en een ervaren leerkracht 75 procent. Het assessment is inzetbaar als meetin­strument én ontwikkelinstrument. Onze medewerkers zijn daar goed over te spreken.’

24

‘Leraren goed en slim maken’ Wim Moes ‘De kwaliteit van onderwijs wordt voor tachtig procent bepaald door degene die voor de klas staat,’ vindt Wim Moes. Bij de Vereniging voor Christelijk Onderwijs Groningen in Groningen is hij algemeen directeur. Die vereniging bestuurt 8 basisscholen, heeft 13 locaties, ruim 2.500 leerlingen en ongeveer 230 medewerkers. ‘Bekwaamheid in stand hou­den is de verantwoordelijkheid van de leraar. Daarom kozen wij voor (peer)assessment.’ ‘Wij staan als werkgever bij de figuurlijke voordeur om ervoor te zorgen dat er goede en slimme mensen binnenkomen’, vervolgt Wim Moes. ‘Via selectiebeleid en sollicitatiegesprekken voorkomen wij bijvoorbeeld dat leraren op een automatische manier op de invallijst komen en zo de organisatie binnen druppelen. Ook wanneer invallers aan de slag gaan, houden wij de vinger aan de pols. Elke invaller krijgt een directeur als mentor en zij houden een bekwaamheidsdossier bij.’ Welke instrumenten gebruikte je al voor behoud van kwaliteit? ‘Bij vaste medewerkers blijft de zorg voor kwaliteit. Wij willen onze lera­ren goed en slim maken en dat is een continu proces. Daarbij praten we over individuele ontwikkeling en teamontwikkeling. Daarin zit scholing en toetsing, zonder en met rechtspositionele gevolgen, respectievelijk het functioneringsgesprek en het beoordelingsgesprek. Onze vereniging kent dus een cyclus van persoonlijk ontwikkelingsplan, functionering en be­oordeling. Een beoordelingsgesprek vindt nu eens per vier jaar plaats. Ik vermoed dat die frequentie zal toenemen. Bij negatieve beoordeling stellen we een verbetertraject op voor een half jaar, en eventueel een vervolg van nog een half jaar.’ ‘Bekwaamheid in stand houden is de verantwoordelijkheid van de beroepsbeoefenaar.’ Waarom gebruikte je (peer)assessment? ‘Mijn ideaal is de emancipatie van leraren versterken. Andere beroeps­groepen zijn al zover, bijvoorbeeld werkers in de gezondheidszorg, jour­nalisten en notarissen. Met als ultiem resultaat een landelijk register waarmee die beroepsbeoefenaren zelf hun bekwaamheid waarborgen. Bekwaamheid in stand houden is de verantwoordelijkheid van de beroepsbeoefenaar, niet van de leidinggevende. Daarom hebben wij uitdrukkelijk gekozen voor (peer)assessment, want dat is een vorm van beoordelen in ontwikkelende zin. Zwart-wit gesteld: de werkgever bepaalt het wat in de organisatie en de medewerkers, de leraren, bepalen het hoe.’

25

Wat vond je van het programma van AsBeCo? ‘Op zoek naar scholing voor (peer)assessment bespraken wij met As­BeCo de uitwerking van (peer)assessment. We zijn toen in het project ‘‘Competenties in de vingers krijgen’’ gestapt. Maar wel met onze eigen insteek: professionals kijken bij elkaar in de klas. Daarom noemen wij het peerassessment. Dat betekent letterlijk: beoordeling door gelijken. Voor onze directeuren was meedoen aan de assessorentraining interessant, omdat zij daardoor weten wat er gebeurt. Onze echte doelgroep bestond uit leraren. De werving voor het project is prima verlopen, de helft van onze directeuren en meer dan tien leraren hebben de training gevolgd.’ ‘Directeuren die de assessorentraining volgden, zeggen dat zij voortaan een instrument hebben om zuiverder te kijken naar hun leraren.’ Hoe waren de reacties na de training? ‘Directeuren die de assessorentraining volgden, zeggen dat zij voortaan een instrument in handen hebben om zuiverder te kijken naar hun lera­ren, om feiten en duiding goed uit elkaar te houden. Zij hebben er bo­vendien veel profijt van bij het voeren van beoordelingsgesprekken. Lera­ren die de training hebben gevolgd, zijn buitengewoon positief. Ze vinden het een goede manier om feedback te geven aan hun collega’s, want ze hebben geleerd betere constructieve, feitelijke respons te geven op waarneembaar gedrag. Een toegevoegde waarde van de training is dat ze als assessor anderen aan het werk zagen en ideeën kregen. Ze vinden ook dat het helpt bij zelfreflectie. Het werkt in de teams door, als leraren zich gemakkelijker positief-kritisch kunnen uitspreken tegen col­lega’s. Leraar-vrijwilligers voor de (peer)assessments leverden een ge­mengd beeld op. Ervaren leraren waren positief. Zij waarderen de kwali­teit en diepgang van de uitkomsten van het (peer)assessment. Startende leraren die net van de pabo komen, vonden het een te zwaar middel. Volgens mij is het instrument eigenlijk zo krachtig dat je vooraf goed in moet schatten voor wie je het inzet en waartoe.’ Wordt vervolgd? ‘Peerassessment is één manier waarop je je deskundigheid kunt vergro­ten. We zijn bij de Vereniging voor Christelijk Onderwijs Groningen bezig met een plan waarin je als medewerker eens in de drie, vier jaar aan de beurt bent om professioneel in de spiegel te kijken. Daar gaat iemand je bij helpen. En je kiest zelf met wie en met welk instrument je daar het beste het gesprek over kunt voeren. Want de uitkomst is in feite niets anders dan een advies voor jezelf, input voor je persoonlijke ontwikke­ling. Op deze wijze kunnen we alle medewerkers aanspreken op hun verantwoorde­lijkheid voor professionele ontwikkeling.’

26

‘Denken vanuit de leerkracht’ Marga Schonewille Marga Schonewille is staffunctionaris personeelsbeleid bij de Bestuurs­commissie Openbaar Primair Onderwijs Hoogeveen. Zij herinnert zich dat er twee belangrijke stimulansen waren voor integraal personeelsbe­leid en competentiegericht werken: ‘De regelgeving van het Ministerie en de ontwikkeling van competentiegerichte leerplannen van de pabo’s. We voerden opleiden in de school in, eerst voor studenten, later voor nieuw personeel en nu ook voor vaste medewerkers.’ Over de afgelopen jaren zegt Marga Schonewille: ‘Een aantal leerkrach­ten en directeuren heeft een coachingscursus gevolgd en soms een op­leiding tot veldassessor voor pabo-studenten. Het bestuur heeft aanvan­kelijk een beleidsplan gemaakt voor competentiegericht personeelsbeleid en dat praktiseren wij nu al enkele jaren. Inmiddels is iedereen enthousi­ast. Een aantal leerkrachten is met het oog op een toekomstige functie begonnen aan een masterstudie.’ Hoe begon je met assessment voor nieuw personeel? ‘We hadden al contact met AsBeCo, dat centrum verzorgt sinds twee jaar de verplichte assessments van ons nieuwe personeel. Dat is uitdrukkelijk ontwikkelingsgericht. Met het assessment maken de leraren hun per­soonlijk ontwikkelingsplan. Nieuwe leerkrachten van de pabo hebben al een portfolio vanuit de opleiding. Dat is niet altijd zo geweest. Leer­krachten die al eerder van de pabo kwamen, moeten hun portfolio nog helemaal samenstellen. Nieuwe leerkrachten werken hun persoonlijk ontwikkelingsplan uit in een ontwikkelingstraject, samen met hun direc­teur. Daardoor is het traject afgestemd op de planning en ontwikkeling van het schoolteam, de school en onze organisatiedoelen. Het resultaat is professioneel afgewogen, voor de ontwikkeling van onze leerkracht en onze organisatie.’ Wie begeleidt leerkrachten bij hun ontwikkeling? ‘De begeleiding is voorbehouden aan een leerkracht/coach, niet aan de directeur. Daarmee voorkom je dat een directeur in een spagaat terecht­komt, tussen begeleiding en beoordeling. Nieuw personeel is nu gewend aan werken met een portfolio en een persoonlijk ontwikkelingsplan. Per­soneel dat al langer in dienst is, kan zich vrijwillig aanmelden voor een assessment. We zijn nog niet zover dat we een meerjaarlijkse cyclus hebben voor assessment van vast personeel.’ ‘De tijd en moeite die medewerkers en management steken in assessments, persoonlijke ontwikkelingsplannen en ontwikkeling, leveren dubbel en dwars resultaat op.’ Is het de investering wel waard? ‘Absoluut. Personeelsbeleid is nu meer dan eerst gericht op ontwikkeling van de leerkracht, meer op denken vanuit de leerkracht. De tijd en moeite die medewerkers en management steken in assessments, per­soonlijke ontwikkelingsplannen en ontwikkelingstrajecten, leveren dubbel en dwars resultaat op. Wij stimuleren leerkrachten en geven ruimte voor professionele zelfreflectie.

27

Leraren die deelnemen aan het assessment melden vrijwel unaniem dat ze er echt wat aan hebben. Zij krijgen een degelijk persoonlijk ontwikkelingsplan en ze vinden het ontwikkelingsge­richt. Directeuren gaan hierin mee. Als ik op scholen kom, staan de deuren tegenwoordig letterlijk en figuur­lijk open. Het integraal personeelsbeleid stimuleert dus ook teamvorming. Schoolteams en leerkrachten gaan tegenwoordig bij elkaar op bezoek, nemen een kijkje in de keuken van een ander. Onze scholen zijn minder gesloten bolwerken, er is een duidelijke cultuurverandering.’ ‘Leraren die deelnemen aan het assessment melden vrijwel unaniem dat ze er echt wat aan hebben. Zij krijgen een degelijk persoonlijk ontwikke­lingsplan.’

28

‘Directeuren zijn vertrouwder met competenties’ Jos Timmermans Bij de Stichting Christophorus in Emmeloord is Jos Timmermans voor­zitter van het College van Bestuur. Die stichting bestuurt 13 basisscholen die in totaal ruim 1.600 leerlingen hebben en er werken ongeveer 160 mensen. ‘Het project ‘‘Competenties in de vingers krijgen’’ sloot perfect aan bij twee ontwikkelingen in onze stichting’, stelt Jos Timmermans. ‘Zorgen voor meer kwaliteit van instromend personeel en de vorming van één invallerspool samen met de Stichting voor Openbaar Onderwijs. Ook voor zittend personeel werken wij nu beter met competenties.’ Wat wilde je bereiken bij instromend personeel? ‘We wilden beter monitoren en meer kwaliteit opbouwen, want instromers zijn in principe inzetbaar op al onze dertien scholen. Soms stonden we namelijk voor voldongen feiten als invallers bleven ‘‘hangen’’ en dan zei­den we later: ‘‘Hoe kan dan nou?’’ Dan hadden wij inmiddels verplichtin­gen jegens hen en daar waren we niet altijd blij mee. Ook werkten wij met de Stichting voor Openbaar Onderwijs aan een project voor de vor­ming van één invallerspool. Wij wilden dus op de scholen meer aandacht besteden aan de begeleiding van invallers en nieuwe leerkrachten. Dat deel van het personeelsbeleid verschilde nogal op de scholen. Daardoor kwam de scholing van het project ‘‘Competenties in de vingers krijgen’’ op een goed moment. Dat project paste ook in ons project voor invoering van integraal personeelsbeleid.’ ‘We waren bezig met herijking van de gesprekkencyclus voor competen­tiegericht werken. Daar sloot de assessorentraining perfect op aan.’ Hoe werden competenties in kaart gebracht? ‘We zijn zes jaar geleden begonnen met een lang traject voor competen­tiegericht werken, gelieerd aan de competenties van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren. We startten met vaststelling van leerkracht­competenties en kerncompetenties. Van lieverlee ontstond er dus een set competenties voor de scholen van onze stichting, zowel voor leer­krachten als voor directeuren. Voor de opbouw van competentiemana­gement volgden onze directeuren steeds vier studiedagen per school­jaar. Die training en de directeurencompetenties zijn ontleend aan de competenties van de Nederlandse Schoolleiders Academie. Vervolgens maakten we lijsten van indicatoren waarmee directeuren met hun leer­krachten in gesprek konden komen over de kwaliteit van onderwijs. Dat hebben wij gekoppeld aan onze beoordeling. En dat heeft consequenties voor de gesprekkencyclus van de directeuren met de leerkrachten. We wisten dat een aantal directeuren de beoordelingen niet of onvoldoende uitvoerde. We waren bezig met herijking van de gesprekkencyclus voor competentiegericht werken. Daar sloot de assessorentraining van het project ‘‘Competenties in de vingers krijgen’’ perfect op aan.’

29

Waren directeuren bereid om mee te doen? ‘We hebben het aanbod van het project ‘‘Competenties in de vingers krijgen’’ in ons directieberaad gebracht, met onze argumenten om mee te doen. Het was heel mooi om te zien dat er na mijn uitnodiging dertien vingers de lucht in gingen. Al onze directeuren gaven zich op. Eerlijk ge­zegd had ik dat niet verwacht, want er was dat jaar al een behoorlijk pittig programma van studiedagen en trainingen waar dus zes en een halve dag assessorentraining bij kwam.’ ‘Directeuren hebben geleerd om anders te kijken naar hun leerkrachten, zijn vertrouwder met denken over competenties en werken met compe­tenties.’ Wat is het effect van de assessorentraining? ‘In combinatie met de andere scholing van dat jaar hebben directeuren geleerd om anders te kijken naar hun leerkrachten. Directeuren hebben heel anders vragen leren stellen. Dat heb ik ook terug gehoord. Ze zijn vertrouwder met denken over competenties en werken met competen­ties. Onze directeuren zijn nu ook daadwerkelijk assessor. Onze coördinator voor begeleiding van invallers en nieuwe leerkrachten begeleidt onder andere de samenstelling van een portfolio en plant wanneer twee direc­teuren bij iemand een assessment afnemen. Voorlopig speelt het be­zwaar niet, dat onze directeuren binnen onze stichting assessor zijn. Als College van Bestuur is ons belang dat de directeuren nu samen verant­woordelijk zijn voor de kwaliteit van de invallers en de instromers, en dat monitoren.’ Hoe pakt het verder uit? ‘We gebruiken het assessment voorlopig voor beoordeling en we gebrui­ken het ook voor ontwikkeling, als basis voor een persoonlijk ontwikke­lingsplan. We screenen onze invallers nu op kwaliteit en kunnen hen daardoor een baangarantie geven als er vacatures zijn. Wat het zittende personeel betreft, merken we ook dat de professionaliseringsslag ge­maakt wordt in de nieuwe versie van de gesprekkencyclus. We zijn bezig na te gaan hoe we in de toekomst ontwikkelingsgericht assessment en beoordelingsassessment kunnen gebruiken. Wij denken aan een vierja­rige cyclus voor een ontwikkelingsgericht assessment en/of 360-graden­feedback voor directeuren en leerkrachten.’

30

‘De juiste vragen stellen op de juiste manier’ Nico Nijenhuis ‘De meeste deelnemers komen vol verwachting binnen bij de assesso­rentraining’, stelt Nico Nijenhuis, trainer bij AsBeCo - Centrum voor Assessment Begeleiding en Coaching NoordNederland. ‘Ze zijn alert en nieuwsgierig en willen graag aan de slag. Vaak hebben ze positieve be­richten gehoord van collega’s die de training al hebben gevolgd. We moesten trouwens goed het nut van elke oefening uitleggen. Een aantal deelnemers wilde dat precies weten, ze haakten af als de link met het assessment niet duidelijk was.’ Welke effecten zag je bij deelnemers? ‘Mij viel op hoe snel zij vertrouwd waren met elkaar, al waren zij in dienst van verschillende schoolbesturen. De openheid, samenwerking en steun om de trainingscompetenties onder de knie te krijgen, duidde erop dat cursisten aan hetzelfde doel werkten. Ze waren niet bang fouten te ma­ken en dat straalden ze ook uit, door te zeggen: ‘‘Gebruik mij maar als leermateriaal.’’ Ik zag duidelijk dat ze elkaar sterker wilden maken.’ Wat leren deelnemers? ‘Zij leren de juiste vragen stellen op de juiste manier. Ze leren denken, observeren en handelen in competenties. Cursisten zeiden na afloop: ‘‘We zijn betere leraren geworden nu we met competenties hebben leren werken, we doen dingen anders in de klas’’. Het blijkt dat zij bij het les­geven vaker aan die competenties en indicatoren denken, en zich afvra­gen hoe ze zelf eigenlijk handelen. De competenties plus indicatoren sluiten goed aan bij de praktijk van leraren, men herkent het, het is een taal die meteen aanspreekt. Dat zie ik ook in het slotstuk van de training, als de cursisten samen met een ervaren assessor twee assessments bij vrijwilligers afnemen. Ze kennen dan het hele pakket competenties en indicatoren, zonder steeds op het lijstje te hoeven kijken of de leraar wel daaraan en daaraan heeft voldaan.’ ‘De openheid, samenwerking en steun om de trainingscompetenties on­der de knie krijgen, duidde erop dat cursisten aan hetzelfde doel werk­ten.’ Is werken met competenties nieuw? ‘Als onderwijscollega’s toch weerstanden hebben, zeg ik altijd: ‘‘Wat doe je nu eigenlijk anders?’’ Leraren werken namelijk al langer met indicato­ren, al stonden die niet keurig op een lijst. Wanneer zij commentaar ge­ven op de les van een student of wanneer de directeur in de klas komt kijken, gaat het om precies dezelfde dingen. Nu is alles logisch inge­deeld, het staat op een rijtje en is daarmee beter hanteerbaar. Werken met competenties stimuleert de reflectie op het beroep, zowel voor het eigen functioneren als bij het observeren van anderen. Invoering van competenties in het onderwijs is wat mij betreft een gouden greep ge­weest.’ ‘De competenties plus indicatoren sluiten goed aan bij de praktijk van leraren. Men herkent het, het is een taal die meteen aanspreekt.’ 31

Is er verschil tussen een ontwikkelingsgericht en beoordelingsgericht assessment? ‘Die liggen natuurlijk heel dicht bij elkaar, want een leraar die deelneemt aan een assessment ervaart ontwikkelingsadviezen al snel als een be­oordeling. Aan nieuwe en zelfs aan ervaren assessoren is het lastig om uit te leggen dat we het alleen maar gebruiken als ontwikkelingsinstru­ment. Het is dus belangrijk om nieuwe assessoren goed te trainen, met name om tijdens het criteriumgericht interview de vragen zo te stellen dat het niet overkomt als een aanval, als te kritisch. Vandaar ook ons pro­bleem om voldoende leraren te vinden die vrijwillig wilden deelnemen aan het assessment. Die werving bleek heel nauw te steken. We werden er steeds kiener op. Een directeur of bestuur zal dus vooraf goed moeten uitleggen wat het doel is van een ontwikkelingsgericht assessment.’

32

‘Cursisten bleven nieuwsgierig’ Suzanne Visser Suzanne Visser is opleider bij Stenden hogeschool Pabo Meppel en trai­ner bij AsBeCo - Centrum voor Assessment Begeleiding en Coaching NoordNederland. Zij verzorgde de assessorentraining. Daar is ze heel positief over: ‘Vrijwel alle cursisten begonnen nieuwsgierig en bleven dat ook.’ Geef eens een korte indruk van de oefeningen tijdens de training? ‘Meestal oefenden de cursisten eerst met elkaar. Dat ging het beste als ze van scholen kwamen die onder verschillende schoolbesturen vallen. Voor observatieoefeningen hadden wij opnamen beschikbaar van een ontwikkelingsgericht assessment. Wij benadrukten voortdurend dat het om een ontwikkelingsgericht assessment ging. Beoordelen zit onder­wijsmensen in het bloed, terwijl wij juist de nadruk legden op ontwikke­ lingsgericht vragen stellen en observeren. We hadden ook een acteur ingehuurd die voortreffelijk verschillende soorten leraren speelde, hij was echt goed. Oefenen met reflectie- en feedbackgesprekken was dankzij die acteur dan ook levensecht, de cur­sisten moesten hard werken. Cursisten leerden ook steeds weer via oe­feningen een kritische afstand bewaren. Hierover waren zij trouwens niet gauw tevreden en zij vroegen vaak om meer oefeningen.’ ‘Cursisten leerden steeds weer via oefeningen een kritische afstand be­waren.’ Hoe verliep de afname van assessments? ‘Elke cursist nam samen met een ervaren assessor twee assessments af. Dat deden ze heel zorgvuldig, ze waren kritisch op zichzelf. Ik zag dat alles van de vier voorafgaande trainingsdagen daar op zijn plek viel. Een leraar werkt een dag voor het assessment het portfolio bij, stuurt dat naar de assessoren en bereidt zich voor op de praktijkopdracht. Het assessment begint met een criteriumgericht interview over het portfolio, daarna volgt een praktijkopdracht. In een gesprek reflecteert de leraar daarop. Daarna volgt een afsluitend gesprek over de resultaten van het assessment. Overigens kan de assessor volgens mij in de gesprekken met de deel­nemende leraar, en vooral in het criteriumgericht interview, zaken aan­snijden die niet in de praktijkopdracht zijn waar te nemen. Bovendien kun je vragen: ‘‘Wat zou voor jou nog mogelijk zijn, als het om lesgeven én loopbaanontwikkeling gaat?’ Kies je een assessor van de eigen school? ‘Nee, neem het liefst assessoren van een andere school en liefst ook van een school die onder een ander bestuur valt. Anders is er te veel kans op subjectieve voorkennis over de leraar. Als schoolbesturen opgeleide assessoren hebben, dan kunnen zij die assessoren uitwisselen, waar­schijnlijk met gesloten beurzen. Een goed uitgevoerd ontwikkelingsge­richt assessment levert dan een meetpunt op, waar een leraar, een lei­ dinggevende en een schoolbestuurder jaren mee vooruit kunnen.’ 33

‘De assessor kan in de gesprekken met de leraar, en vooral in het criteri­umgericht interview, zaken aansnijden die niet in de praktijkopdracht zijn waar te nemen.’ Moeten assessoren hun competenties onderhouden? ‘Ja, op twee manieren. Allereerst door met enige regelmaat assessments af te nemen en ten tweede door een jaarlijkse bijscholing. Dat hoorden wij ook van onze cursisten tijdens de evaluatie van de training. Zij wilden graag een regelmatige bijscholing om scherp te blijven. Juist omdat zij twee keer een assessment samen met een ervaren assessor hebben afgenomen, zijn ze zich bewust van de hoge eisen die het ‘‘vak’’ assessor stelt.’

34

Bijlage 1: Deelnemers project ‘Competenties in de vingers krijgen’ • Bestuurscommissie Openbaar Primair Onderwijs Hoogeveen • Stichting Christophorus • Stichting Comperio • Stichting Op Kop voor Openbaar Primair Onderwijs Steenwijkerland Zwartewaterland • Stichting Openbaar Primair Onderwijs Westerveld • Stichting voor Openbaar Basisonderwijs Noordoostpolder • Stichting Primair Openbaar Onderwijs Meppel en Staphorst • Vereniging voor Christelijk Onderwijs Groningen

35

Bijlage 2: Evaluatie training assessoren Respons Het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit heeft drie van de vier assessorentrainingen geëvalueerd. Er is een schriftelijke enquête verstuurd aan 37 cursisten van de training en aan 55 leraren die meededen aan het assessment. De enquête werd ingevuld door 27 pro­cent van de cursisten en 22 procent van de leraren.

Mening van cursisten Bijna alle respondenten vinden dat zij: • de leraren die deelnemen aan het assessment kunnen uitleggen hoe zij het begrip competentie kunnen gebruiken voor hun eigen professi­onalisering; • een vertrouwensbasis kunnen leggen voor gesprekken met deelne­mende leraren en voor observatie van hun competenties; • de dagelijkse beroepspraktijk van leraren kennen; • de competenties aan professioneel gedrag kunnen koppelen; • het professioneel gedrag in kaart kunnen brengen; • de ontwikkelpunten kunnen bespreken met leraren die deelnemen aan het assessment; • de subjectiviteit in het beoordelen van professioneel gedrag zien en die subjectiviteit ter discussie kunnen stellen. De meerderheid weet welke instrumenten ze kunnen gebruiken om com­petenties te meten en kan bepalen of er gedrag waargenomen is. Respondenten melden ook dat zij de leraren die ze op competenties be­oordeelden, nauwkeuriger kunnen informeren en beter met hen kunnen communiceren. Vooral de competentie ‘waarderen en beoordelen’ willen de respondenten verder ontwikkelen. Een assessmentrapport schrijven verdient volgens de respondenten meer aandacht. Bovendien hadden zij graag meer en steviger feedback willen krijgen van de ervaren medeassessor.

Mening van leraren Alle of bijna alle respondenten melden dat: • de assessoren het doel van het assessment hebben uitgelegd; • de assessoren een vertrouwenssfeer hebben geschapen tijdens het assessment en de bijbehorende gesprekken; • de oordelen van de assessoren over hun competenties duidelijk zijn; • het assessment een overzicht opleverde van dingen die zij nog verder kunnen ontwikkelen. Een (grote) meerderheid vindt dat de assessoren het begrip competentie hebben uitgelegd en dat de assessoren hun dagelijkse werkpraktijk ken­nen. De meeste respondenten zeggen dat zij tevreden zijn over het verloop van het assessment en de rapportage. 36

De ontwikkeling van leraren en school op één lijn brengen. Dat is de kern van ontwikkelingsgericht personeelsbeleid. Geen gemakkelijke opgave. Maar starten met een ontwikkelingsgericht assessment kan een behoorlijke stimulans zijn. Leraren ontdekken daardoor welke competenties zij verder kunnen ontwikkelen. Leidinggevenden ontdekken hoe zij uit het gedrag van leraren kunnen opmaken hoe het ervoor staat met hun competenties. Dat blijkt uit de ervaringen in het project ‘Competenties in de vingers krijgen’. Deze publicatie geeft daarvan een schets. Natuurlijk komen leraren en leidinggevenden uitgebreid aan het woord. Zij vertellen over hun ervaring met een ontwikkelingsgericht assessment.

A sB e C o CENTRUM VOOR ASSESSMENT BEGELEIDING EN COACHING NOORDNEDERLAND

ISBN 978-90-9025114-1