ASOCIACE UČITELŮ ŠPANĚLŠTINY ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL REPÚBLICA CHECA

ASOCIACE UČITELŮ ŠPANĚLŠTINY ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL REPÚBLICA CHECA

Boletín 2005

Contenidos K perspektivám španělštiny ve světě, A. Mištinová Artículos El aprendizaje del español: las nuevas tecnologías en el Instituto Cervantes, J. C. Martínez Bermejo El lenguaje coloquial en la clase de E/LE, M. Sanz Nieto Srovnatelnost subtestů z cizích jazyků v Maturitě nanečisto: kritérium obtížnosti, M. Hulešová El texto jurídico del derecho civil, J. Padilla, M. Gaffal Materiales y experiencias Acerca de una de las modalidades del español, S. Ježková El español como lengua extranjera para los estudiantes, M. Borecká ¿Quién, yo? ¿Profesor? R. Sorrosa Vysokoškolští studenti: změny a blízká budoucnost, A. Malá Actualidad e información El primer congreso internacional FIAPE en Toledo, M. Borecká Inauguración de la 5a sección bilingűe en České Budějovice, A. Fernández Curso internacional de formación de profesores, L. Našincová Actividades Actividades de la APE en Hloubětín, V. Hoffmannová Jornada de conferencias en Brno, A. Simbartlová Curso de lengua y didáctica en Poděbrady, N. Salido y M. Fernández Setkání členů AUŠ na Univerzitě Pardubice, H. Jaklová Información de la AUŠ/APE Výroční zpráva o činnosti AUŠ, A. Mištinová Zprávy o hodpodaření AUŠ, E. Kotrčková

AUŠ / APE Boletín 2005

Índice K perspektivám španělštiny ve světě, A. Mištinová, 3 Artículos El aprendizaje del español: las nuevas tecnologías en el Instituto Cervantes, J. C. Martínez Bermejo, 7 El lenguaje coloquial en la clase de E/LE, M. Sanz Nieto, 12 Srovnatelnost subtestů z cizích jazyků v Maturitě nanečisto: kritérium obtížnosti, M. Hulešová, 18 El texto jurídico del derecho civil, J. Padilla, M. Gaffal, 23 Materiales y experiencias Acerca de una de las modalidades del español, S. Ježková, 27 El español como lengua extranjera para los estudiantes, M. Borecká, 30 ¿Quién, yo? ¿Profesor? R. Sorrosa, 34 Vysokoškolští studenti: změny a blízká budoucnost, A. Malá, 38 Actualidad e información El primer congreso internacional FIAPE en Toledo, M. Borecká, 41 Inauguración de la 5a sección bilingűe en České Budějovice, A. Fernández, 43 Curso internacional de formación de profesores, L. Našincová, 43 Actividades Actividades en Hloubětín, V. Hoffmannová, 45 Jornada de conferencias en Brno, A. Simbartlová, 45 Curso de lengua y didáctica en Poděbrady, N. Salido y M. Fernández, 46 Setkání AUŠ na Univerzitě Pardubice, H. Jaklová, 47 Información de la AUŠ/APE Výroční zpráva o činnosti AUŠ, A. Mištinová, 49 Zprávy o hodpodaření AUŠ, E. Kotrčková, 51

Asociace učitelů španělštiny Asociación de Profesores de Español República Checa Comité ejecutivo Presidenta: Anna Mištinová Vicepresidenta: Věra Hoffmannová Vicepresidenta para las regiones: Alena Simbartlová Secretario: Miroslav Valeš Tesorera: Eva Kotrčková Administradora de la página web, edición técnica del Boletín: Martina Hulešová Vocal: Zaida de Karaba

Direcciones de contacto Página web: http://oldwww.upol.cz/res/ssup/ape/ Correo electrónico: [email protected] Correo postal: PhDr. Anna Mištinová Doc. Dr. Věra Hoffmannová AUŠ-APE AUŠ-APE ÚRS FF UK ÚJOP UK nám. Jana Palacha 2 Hloubětínská 26 116 38 Praha 1 198 00 Praha 9 Teléfono: 221 619 345 Teléfono: 281 866 658

Las opiniones y el contenido de los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores.

Vážené kolegyně, vážení kolegové, letošní rok byl pro španělštinu významný. Z celosvětového hlediska k zájmu o tento jazyk a jeho studium jistě přispělo význačné čtyřsté výročí prvního vydání Dona Quijota. V asociaci jsme si toto výročí připomněli zajímavou přednáškou velvyslance Španělska p. Antonia Pedauyé “El Quijote y Cervantes: una perspectiva personal“. Po Aule Cervantes, která u nás rozvíjela úspěšně své aktivity v posledních letech, byl v tomto roce v České republice otevřen Institut Cervantes. Slavnostního otevření sídla institutu v Praze 2, Na Rybníčku 6, za předsednictví Jejich královských Výsostí prince a princezny z Asturie se zúčastnil předseda vlády ČR Jiří Paroubek, předseda senátu Přemysl Sobotka, velvyslanec Španělska Antonio Pedauyé, ředitel sítě institutů Cervantes ve světě César Antonio Molina, ředitel pražského institutu Iñaki Abad Leguina a další významní hosté. Institut Cervantes vznikl v r. 1991 na podporu španělského jazyka, jeho výuky a propagace kultury všech zemí, kde se hovoří španělsky. Španělština je úředním jazykem ve dvaceti zemích světa a mateřským jazykem čtyři sta miliónů lidí; mluví se jí na několika kontinentech. Přesto si uchovává jednotu, jednotu v mnohotvárnosti. V současné době patří spolu s čínštinou, angličtinou a hindštinou k nejvýznamnějším světovým jazykům. Nabývá na stále větším významu i v oblasti mezinárodní komunikace, kde zaujímá druhé místo za angličtinou. V dnešním globalizujícím se světě španělština nabývá na rozmachu, počet lidí mluvících španělsky neustále roste. Markantní je její dynamický nárůst v USA, kde je mateřským jazykem více než čtyřiceti miliónů lidí. Tyto skutečnosti se odrážejí i v řadě akcí týkajících se španělského jazyka a jeho výuky. K těm nejvýznamnějším akcím v mezinárodním měřítku patřil první kongres Mezinárodní federace asociací profesorů španělštiny FIAPE. Tato celosvětová organizace, jejímž je naše AUŠ-APE členem, sdružuje přes 30 000

Asociación de Profesores de Español. Boletín

učitelů španělského jazyka ze 16 asociací z Evropy, Ameriky a Asie. Kongres se konal letos v březnu na Univerzitě Castilla-La Mancha v Toledu pod názvem El español, lengua del futuro; jeho hlavními tematickými okruhy byly nové technologie ve výuce španělštiny jako cizího jazyka, výuka španělštiny v různých školských systémech, didaktické prostředky, bilingvismus a interkulturní aspekty výuky. Velká pozornost byla věnována výuce španělštiny na středních školách. Na kongresu byly předneseny za naši asociaci dva příspěvky (Marcela Borecká: La enseñanza del español como lengua extranjera para los estudiantes de Ingeniería técnica; Anna Mištinová: Enseñanza del español en el sistema educativo checo: aspectos metodológicos y factores extralingüísticos). Kongres přispěl k výměně zkušeností na poli výuky španělštiny jak z hlediska lingvistického a metodologického, tak interkulturního, a ukázal, že španělský jazyk je hybnou silou mezinárodní komunikace a zaujímá přední místo na poli výuky cizích jazyků. Příležitost k výměně zkušeností se také nabízí na konferenci AUŠ-APE Výuka španělštiny v České republice. Realita a perspektivy v rámci evropské integrace, již asociace pořádá v listopadu tohoto roku. Je zaměřena na výuku španělštiny na různých typech škol, nové učebnice, maturitu ze španělského jazyka, úlohu mateřštiny a překladu ve výuce, odborný jazyk, interkulturní aspekty výuky apod. Na stránkách letošního vydání Boletínu se můžeme setkat se zajímavými a aktuálními tématy. Jedním z nich je článek Juana Carlose Martíneze Bermeja z pražského Institutu Cervantes o používání nových technologií při výuce španělštiny. María Sanz Nieto z nakladatelství Anaya se ve svém příspěvku zamýšlí nad úlohou hovorového jazyka v hodinách cizojazyčné výuky. Nechybí ani téma nové maturity ze španělštiny. Martina Hulešová tentokrát pojednává o problematice sjednocení cizích jazyků ve vybraných parametrech. V Boletínu publikujeme poprvé text

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věnovaný odbornému jazyku z právní oblasti autorů Jesúse Padilly Gálveze a Margit Gaffal z univerzity Castilla-La Mancha. V další části Boletínu nás Slavomíra Ježková seznamuje s jedním ze slovníků mexikanismů, který odráží bohatství slovní zásoby jedné z variant americké španělštiny. Díky textu Marcely Borecké se můžeme blíže seznámit s výukou španělštiny pro studenty inženýrství na VUT v Brně. Lze zde rovněž nalézt zamyšlení nad učitelskou profesí a nad zkušenostmi z výuky španělštiny, které nabízí ve svém příspěvku Raúl Sorrosa. Na pohled z druhé strany, ze strany vysokoškolských studentů, se zaměřila Alena Malá. Jako obvykle jsme do Boletínu zařadili rozmanitou nabídku informací o nejrůznějších akcích a událostech. První z nich, opět od Marcely Borecké, pojednává o kongresu Mezinárodní federace asociací

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učitelů španělštiny FIAPE ve Španělsku. O otevření již páté bilingvní sekce na Biskupském gymnáziu v Českých Budějovicích nás informuje Ángela Fernández. Lidia Našincová píše ve svém příspěvku o zkušenostech z mezinárodního kurzu pro profesory středních škol, který se konal v Madridu. Nechybí ani obvyklé informace o akcích naší asociace, které se konaly v průběhu tohoto roku v Praze, Brně, Pardubicích, a o letním metodologickém kurzu v Poděbradech. Na závěr bych ráda poděkovala autorům, kteří přispěli do letošního čísla Boletínu, a všem těm, kteří se podíleli na organizaci našich akcích zejména mimo Prahu, a samozřejmě členům Výboru AUŠ-APE za spolupráci. Anna Mištinová předsedkyně AUŠ-APE

Asociace učitelů španělštiny. Bulletin

Estimados y queridos colegas: Este año ha sido importante para la lengua española en nuestro país. Desde el punto de vista mundial ha sido segura­ mente el IV Centenario de la primera edi­ ción de Don Quijote, lo que ha contribuido al aumento de interés por la lengua es­ pañola y su aprendizaje. En nuestra Aso­ ciación hemos conmemorado este aniver­ sario con una interesantísima conferencia «El Quijote y Cervantes: una perspectiva personal» del Embajador de España, Sr. D. Antonio Pedauyé. En la República Checa, después de que en el transcurso de los últimos años el Aula Cervantes desarrollaba exitosamente sus actividades, fue inaugurado el Instituto Cer­ vantes. En la solemne inauguración de la sede del Instituto, en Praga 2, Na rybníčku 6, bajo la presidencia de SS. AA. RR. los Príncipes de Asturias, participaron Jiří Paroubek, Presidente del Gobierno checo, Přemysl Sobotka, Presidente del Senado, Antonio Pedauyé, Embajador de España, César Antonio Molina, Director de los Insti­ tutos Cervantes, Iñaki Abad Leguina, Direc­ tor del Instituto praguense, entre otros invi­ tados de honor. El Instituto Cervantes fue fundado en el año 1991 para apoyar la lengua española, su enseñanza, así como la divulgación de la cultura de todos países donde se habla español. El español es la lengua oficial de veinte países del mundo y la lengua mater­ na de 400 millones de personas; se habla en varios continentes. A pesar de este he­ cho, mantiene su unidad, unidad en la di­ versidad. En la actualidad, junto con el chi­ no, inglés e hindi, figura entre las princi­ pales lenguas mundiales. Asimismo, gana cada vez más importancia en la esfera de la comunicación internacional, en la que ocupa el segundo lugar después del inglés. En el mundo de hoy, que se globaliza, el español cobra gran auge, la cantidad de hispanohablantes sigue aumentando con­ stantemente. Remarcable es su dinámico incremento en los Estados Unidos donde el español es lengua materna de más de 40 millones de habitantes. Estos hechos se reflejan también en una

serie de actividades relacionadas con la lengua española y su enseñanza. Entre el­ las destaca, en el contexto internacional, el Congreso de la Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de Español (FIAPE). Esta organización mundial, cuyo miembro es también nuestra Asociación, agrupa más de 30.000 profesores de es­ pañol de 16 asociaciones de Europa, América y Asia. El congreso tuvo lugar en el mes de marzo de este año, en la Univer­ sidad de Castilla-La Mancha en Toledo, bajo el título El español, lengua del futuro. Las áreas temáticas del congreso fueron las nuevas tecnologías en la enseñanza del español como lengua extranjera, la situación del español en los distintos sis­ temas educativos, recursos didácticos, bil­ ingüismo e interculturalidad en la clase. Una gran atención se prestó también a la enseñanza del español en las escuelas me­ dias. Nuestra Asociación estuvo represen­ tada en el congreso por dos ponencias (Marcela Borecká: «La enseñanza del es­ pañol como lengua extranjera para los es­ tudiantes de Ingeniería Técnica»; Anna Mištinová: «Enseñanza del español en el sistema educativo checo: aspectos metodológicos y factores extralingüísticos.»). El congreso contribuyó al intercambio de experiencias en el campo de la enseñanza-aprendizaje del español desde el punto de vista lingüístico, metodológico e intercultural, y dejó mani­ fiesto que la lengua española es un vehícu­ lo de comunicación universal y ocupa un lu­ gar de primera fila en la enseñanza y el es­ tudio de idiomas extranjeros. Una ocasión extraordinaria para inter­ cambiar experiencias se ofrece también en el simposio de nuestra AUŠ-APE que tiene lugar en noviembre de este año bajo el títu­ lo Enseñanza del español en la República Checa: Realidad y perspectivas dentro del marco de la integración europea. Las áreas temáticas principales se refieren a la enseñanza del español en diferentes tipos de escuelas, nuevos manuales, bachillerato de español, papel de la lengua materna y la traducción en la clase, lenguas de especial­ idad, aspectos interculturales de la en­ señanza, etc.

En las páginas de esta edición del Bo­ letín podemos encontrarnos con temas in­ teresantes y actuales. Uno de ellos nos lo ofrece el artículo de Juan Carlos Martínez Bermejo del Instituto Cervantes de Praga: uso de las nuevas tecnologías en el apren­ dizaje de español. María Sanz Nieto de la Editorial Anaya reflexiona en su contribu­ ción sobre el papel del lenguaje coloquial en la clase de E/LE. No falta tampoco el tema del nuevo bachillerato de español que apareció ya en los números anteriores. Esta vez Martina Hulešová trata de la prob­ lemática de la unificación de lenguas ex­ tranjeras en parámetros seleccionados. En el Boletín publicamos por primera vez un texto dedicado a las lenguas de especiali­ dad de la esfera jurídica, por autores Jesús Padilla Gálvez y Margit Gaffal de la Univer­ sidad de Castilla-La Mancha. En la siguiente parte de nuestro Boletín, Slavomíra Ježková nos presenta uno de los diccionarios de mexicanismos, que refleja la riqueza del léxico de una de las var­ iedades del español de América. Gracias a Marcela Borecká podemos conocer más de cerca cómo se enseña el español a los es­ tudiantes de Ingeniería Técnica en Brno. Encontramos aquí también las reflexiones sobre la profesión del profesor y las experi­ encias de las clases de español, las que ofrece en su contribución Raúl Sorrosa. Al contrario, Alena Malá se concentra en otra óptica, la de estudiantes universitarios. Como es costumbre, incluimos en el Bo­

letín una oferta de informaciones de varia­ da índole sobre las distintas actividades y eventos. La primera de ellas, de parte de Marcela Borecká, se refiere al congreso de la Federación Internacional de Asociaciones de Profe­ sores de Español (FIAPE) en Toledo. Án­ gela Fernández, Agregada de Educación de la Embajada de España, informa sobre la inauguración de la quinta sección bil­ ingüe en la ciudad de České Budějovice, mientras que Lidia Našincová escribe sobre sus experiencias en el Curso internacional de formación para profesores de educación secundaria que tuvo lugar en Madrid. Tam­ poco faltan informaciones habituales sobre las actividades de nuestra asociación que se celebraron en el transcurso de este año en las ciudades de Praga, Brno, Pardubice, así como sobre el Curso metodológico de verano de Poděbrady. Al final tengo el placer de agradecer a los autores que contribuyeron con sus artículos en nuestro Boletín, y a todos aquellos que participaron en la organi­ zación de nuestras actividades, ante todo fuera de Praga, y, naturalmente, a los miembros del Comité de AUŠ-APE por su colaboración.

Anna Mištinová Presidenta AUŠ-APE

Artículos

El aprendizaje del español Las nuevas tecnologías en el Instituto Cervantes, una apuesta de futuro

Juan Carlos Martínez Bermejo Instituto Cervantes de Praga

En este artículo intentaremos dar una visión detallada de varios de los proyectos prioritarios para el Instituto Cervantes a lo largo del curso académico 2005-2006. Como no podría ser de otra manera –según el título del artículo-, se encuentran estrechamente relacionados con la enseñanza de la lengua española y de la cultura en español, pero haciéndolo de una manera especial, mediante una apuesta constante y decidida por las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC). En primer lugar, pensamos que sería conveniente enumerar cuáles son los proyectos considerados prioritarios por el Instituto Cervantes, con especial énfasis en los que se adaptan con facilidad al mundo de las nuevas tecnologías. Por razones de espacio, no podremos detallar cada uno de ellos como quisiéramos. Sin embargo, sí nos gustaría dar una visión general de los mismos, pensando que pueden ser útiles a los profesionales y amantes de la lengua española y la cultura en español. A lo largo de este artículo hablaremos del CVC (Centro Virtual Cervantes, http://cvc.cervantes.es/portada.htm), de los DELE (Diplomas de Español como Lengua Extranjera, http://diplomas.cervantes.es) y del AVE (Aula Virtual de Español, http://ave.cvc.cervantes.es). Centro Virtual Cervantes http://cvc.cervantes.es En esta página nos podemos encontrar aspectos de los más variados a la hora de hablar a nuestros alumnos de la posibilidad de aprender por medio de Internet, ya que son múltiples los enlaces que nos llevan a

conocer las distintas instituciones y centros que se encargan de difundir y promover la lengua española, obras de referencia, un servicio de traducción automática, actividades didácticas de los niveles de dificultad que configuran el currículo, biografías sobre artistas, ciudades y zonas geográficas relacionadas con el mundo hispánico, un curso de español por Internet para niños (de 7 a 9 años), y un largo etcétera. En principio, nos centraremos en aquellas secciones que implican un mayor acercamiento a la didáctica del español y a los recursos culturales de la propia Red. Éstas son las secciones:

• El Oteador. Nos permite realizar una

búsqueda actualizada de los textos literarios, en formato electrónico, por medio de enlaces a una serie de sitios web de gran prestigio. No solo podemos revisar obras literarias pertenecientes al mundo de las letras en español, sino también de la literatura universal, listas de distribución, foros y chats. En estos momentos, cuenta con más de quinientas direcciones seleccionadas y clasificadas de una manera fiable y rigurosa. Además, durante el año 2005 se presta especial atención a los artículos y obras publicadas sobre El Quijote, con motivo del cuarto centenario de su publicación.

• Servicio de traducción automática. El

Instituto Cervantes ha desarrollado a través de su Portal de las Tecnologías Lingüísticas en España un servicio gratuito de traducción automática,

patrocinado por Telefónica, cuyo objetivo es facilitar el acceso en español a aquellos contenidos de la Oficina de Español de la Sociedad de la Información (OESI), y que están relacionados con otros idiomas. El objetivo es que los hablantes de otras lenguas puedan acceder a los contenidos disponibles en nuestro idioma. Este servicio permite traducir textos y archivos de texto, así como páginas web, del español al catalán, francés, inglés o portugués, y viceversa. • Foros de discusión. En la actualidad ex­ isten cuatro tipos de foros: didáctico, del español, del hispanista y de las TIC (Tecnologías de la Información y la Co­ municación). En todos ellos, los estudi­ antes y estudiosos de la lengua españo­ la se pueden permitir una comunicación fluida y eficaz sobre la didáctica del es­ pañol como lengua extranjera, las nuevas tecnologías aplicadas a nuestra lengua y los temas de mayor actualidad cultural.

• Aula de lengua. Es un apartado que

tiene especial relevancia para los profesores que enseñamos español como segunda lengua. En concreto, me gustaría destacar tres importantes subsecciones: lecturas paso a paso, Rayuela y DidactiRed. Las tres están subdivididas a su vez en los cuatro niveles de dificultad que presenta el Plan Curricular del Instituto Cervantes: inicial, intermedio, avanzado y superior.

• Lecturas paso a paso. En realidad son una serie de lecturas adaptadas a los niveles del currículo, explotadas de una manera didáctica, y ajustadas generalmente a cualquier tipo de público.

crucigramas, rompecabezas, etc.) o por contenidos didácticos (funcional, gramatical, léxico y sociocultural).

• DidactiRed. Son actividades didácticas

adaptadas al currículum, y que podemos descargar para nuestras clases. Los contenidos se encuentran clasificados por niveles y temas.

• Mi mundo en palabras. Es un curso

abierto de español por Internet para niños de entre siete y nueve años, que se adentran por primera vez en el propio aprendizaje del español como segunda lengua. El protagonista es un niño que se llama Carlos, y que nos va presentando distintos aspectos de la vida cotidiana de un niño de su edad. A lo largo del curso, el alumno tendrá que realizar distintas actividades, talleres, juegos y muchas más cosas.

Los diplomas de Español (DELE) http://diplomas.cervantes.es Los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) son títulos oficiales, acreditativos del grado de competencia y dominio del idioma español, que otorga el Instituto Cervantes en nombre del Ministerio de Educación y Ciencia de España. En la actualidad se dividen en tres niveles, relacionados con los distintos niveles del Plan Curricular del Instituto Cervantes y de los adoptados por ALTE (Association or Language Testers in Europe), y siguen las orientaciones establecidas por el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) •

El Diploma de Español (Nivel Inicial) acredita la competencia lingüística suficiente para comprender y reaccionar adecuadamente ante las situaciones más habituales de la vida cotidiana y para comunicar deseos y necesidades de forma básica.

•

El Diploma de Español (Nivel Intermedio) acredita la competencia

• Rayuela. Es una forma lúdica de aprender mediante lo que denominamos pasatiempos. Los contenidos están clasificados por el tipo de interacción (adivinanzas, juegos de lógica,

lingüística suficiente para desenvolverse en las situaciones corrientes de la vida cotidiana, en circunstancias normales de comunicación que no requieran un uso especializado de la lengua. •

El Diploma de Español (Nivel Superior) acredita la competencia lingüística necesaria para desenvolverse en situaciones que requieran un uso elevado de la lengua y un conocimiento de los hábitos culturales que a través de ella se manifiestan.

La Universidad de Salamanca colabora con el Instituto Cervantes en la elaboración de los modelos de examen y en la evaluación de las pruebas para la obtención de los Diplomas de Español. La página web de los Diplomas de Español es una referencia constante para los futuros candidatos, ya que pueden ver la información de la próxima convocatoria en más de ochenta países. Además, se pueden descargar algunos modelos de exámenes celebrados con anterioridad, y correspondientes a los tres niveles de dominio. El Aula Virtual de Español http://ave.cer­ vantes.es Proyecto prioritario para el Instituto Cervantes A partir de esta breve introducción, podemos admitir que es una forma de aprender a la que no estamos demasiado acostumbrados en Europa, pero que por los datos que nos llegan desde Norteamérica (Estados Unidos y Canadá) es una modalidad de enseñanza que está en pleno auge. El Instituto Cervantes, y concretamente el Departamento de Tecnología Lingüística, perteneciente al Área Académica, llevan planteándose desde hace algunos años la incorporación de las nuevas tecnologías para el aprendizaje del español de una manera autónoma o con la ayuda de un tutor. El Aula Virtual de Español (AVE) se ha creado como un entorno de aprendizaje

que viene a cubrir las necesidades de la enseñanza a distancia o semipresencial a lo largo de todo el Plan Curricular de la propia Institución. La elaboración de todo el material que acompaña a los distintos niveles del currículo ha sido bastante difícil de elaborar, y el Departamento de Tecnología Lingüística y Proyectos y las Universidades de Alicante, La Rioja y Alcalingua (Universidad de Alcalá de Henares) se han sabido manejar muy bien con un gran número de profesionales, pertenecientes a las ramas de filología e informática. El Aula Virtual de Español está destinada a todas las personas que deseen aprender español o perfeccionar el conocimiento de la lengua española, y solamente necesitamos un ordenador personal y una conexión a Internet. Después la descarga de los programas de aditamento (plugins) y los vídeos de cada uno de los niveles es sencillo de descargar. En cuanto al ordenador, es preferible que sea uno de los últimos modelos, los que tienen suficiente memoria para albergar los contenidos de todos los cursos. A la hora de la inscripción, el alumno recibirá un CD-ROM de descarga y una clave para el curso en el que se ha matriculado. Los cursos de español en Internet siguen el currículo del Instituto Cervantes y las orientaciones del Marco de referencia europeo, y ponen a disposición del estudiante materiales didácticos de naturaleza multimedia, herramientas de comunicación de Internet y un sistema de seguimiento automático. El entorno permite a sus usuarios formar parte de un grupo de trabajo colaborativo y contar con el apoyo de un tutor que guíe su aprendizaje. Dentro de lo que es el agrupamiento de los alumnos y las modalidades de explotación, destacamos las siguientes: presencial (destinada a los alumnos matriculados en nuestros cursos presenciales; semipresencial (parte de su trabajo lo realizan a distancia con sesiones presenciales en nuestros centros) y a distancia (con o sin tutor).

En los cursos del AVE, el alumno: • Aprende a desenvolverse adecuadamente en español en diferentes situaciones. • Estudia la lengua española en todos los aspectos: gramática, léxico, fonética, ortografía... • Conoce la realidad sociocultural del mundo de habla hispánica y descubre su enorme riqueza y diversidad.

nivel es un personaje diferente) con la que el alumno puede desarrollar las destrezas comunicativas de manera lúdica.

Niveles, cursos y temas. Los cursos del Aula Virtual de Español ofrecen los cuatro niveles del currículo del Instituto Cervantes: inicial, intermedio, avanzado y superior. Cada nivel requiere entre 120 y 150 horas de trabajo. Al concluir el nivel superior el alumno debe ser capaz de comunicarse como un hablante nativo de español. Los niveles están organizados en cursos y estos en temas, de acuerdo a una sencilla estructura de fácil seguimiento que permite completar una unidad de aprendizaje en un breve período de dedicación.

Contenidos culturales. El conocimiento de la cultura de los países de habla hispana constituye uno de los objetivos básicos del AVE. Los contenidos socioculturales de los cursos ofrecen una imagen real de la sociedad y de la cultura hispánica en toda su variedad y riqueza a través de materiales de distinta procedencia: prensa, literatura, cine, música...

Pruebas de clasificación. El tutor de cada uno de los cursos enviará a los alumnos una prueba de comprensión escrita y otra de gramática y vocabulario, que atenderá en todo momento al nivel del futuro alumno del AVE. Pruebas de evaluación. En cada tema hay tres pruebas de evaluación automática sobre los contenidos trabajados, y cuatro actividades que serán corregidas por el tutor. Actividades con compañeros. Todos los temas incluyen tres o más actividades de interacción con los compañeros de curso y con el tutor, y una tarea final en la que el alumno pone en práctica los contenidos funcionales adquiridos. Aventura gráfica. Los temas finalizan con un episodio de una historia gráfica interactiva (en cada

Materiales complementarios. Los cursos ofrecen una serie de materiales complementarios que permiten a los alumnos consultar y practicar aspectos concretos de la lengua: gramática, vocabulario, fonética, ortografía...

Nuestros alumnos. Los cursos del Aula Virtual de Español están destinados a todas aquellas personas interesadas en la cultura hispánica y en el aprendizaje o perfeccionamiento de la lengua española. El AVE permite a los amantes de la lengua española adoptar la extraordinaria riqueza cultural del mundo hispánico y formar parte de una comunidad internacional en constante desarrollo. A través de los diferentes espacios de comunicación, los alumnos practican el español y comparten experiencias con estudiantes de distintos países. Muestra de los cursos. Antes de inscribirse en el Aula Virtual de Español, puede visitar los materiales didácticos de los cursos, si desea contemplar una muestra general de los cursos de unos ocho minutos de duración sin necesidad de descargar los programas auxiliares. Si quiere participar en un grupo de aprendizaje y llevar a cabo las actividades de comunicación con otros estudiantes y con el tutor, deberá inscribirse en los cursos Los tutores del AVE.

Son profesores especialistas en la enseñanza de español como lengua extranjera habituados a la utilización de recursos multimedia y a la enseñanza a distancia. • Han sido seleccionados y preparados por el Instituto Cervantes o por las instituciones que ofrecen los cursos. • Han realizado un curso de formación específico diseñado por el Instituto Cervantes para los cursos del AVE. • Dominan la lengua de los alumnos de su grupo y pueden comunicarse con ellos en esa lengua si lo consideran conveniente. La comunicación con los tutores, prácticamente en todas las modalidades de explotación es esencial en los cursos del Aula Virtual de Español. Por eso, los tutores: • Son los responsables del curso y, por lo tanto, de su plena realización. Los tutores guían el aprendizaje, establecen las pautas y coordinan el trabajo de •

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todos los miembros del grupo. Su labor garantiza el aprovechamiento del curso. Llevan a cabo un seguimiento constante de la actuación y los progresos de los alumnos y les animan a realizar las actividades del curso. Orientan y aconsejan a los alumnos sobre los materiales que deben revisar o sobre la forma de mejorar su rendimiento. Crean actividades adecuadas a las necesidades particulares de los alumnos de cada grupo y ponen en contacto a unos alumnos con otros. Personalizan y adecuan la enseñanza a las necesidades de los estudiantes, constituyendo una ayuda personal y académica fundamental para el buen funcionamiento de los cursos

El proyecto ha recibido el patrocinio del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio (Programa Profit), el Banco Santander Central Hispano, Microsoft y Telefónica.

El lenguaje coloquial en la clase de E/LE María Sanz Nieto Editorial ANAYA

El español coloquial puede tener múltiples acepciones o explicaciones según sea el enfoque del que se parta para su definición. Antes de delimitar el campo de lo coloquial hemos considerado necesario matizar algunas de las confusiones a las que se han llegado. En primer lugar, no hay que confundir lo coloquial con lo vulgar (que es un uso incorrecto de la lengua por descuido o por ignorancia), hay que diferenciar el nivel de habla (registro) con el nivel de lengua (sociolecto), hay que diferenciar lo oral de lo coloquial, tampoco hay que equiparar lo conversacional con lo coloquial (ya que puede haber conversaciones muy formales). Para definir lo coloquial hemos tomado como referencia la definición del profesor Antonio Briz que dice: que lo coloquial es un registro o nivel de habla socialmente aceptado en situaciones cotidianas de comunicación y no vinculado a un nivel de lengua determinado. Partiendo de esta definición, vamos a tratar a lo largo de la exposición cada una de las características y las dificultades de lo coloquial enfocadas a un receptor concreto que es el estudiante de E/LE. Para finalizar la exposición, nos centraremos en ver diferentes enfoques y materiales para su uso en el aula de E/LE. En esta parte práctica se trabajarán con las diferentes propuestas para ofrecer una gran batería de ejercicios con los que afrontar el tema del coloquialismo en el aula.

1. DEFINICIÓN DE “LO COLOQUIAL” Y APLICACIÓN EN LA CLASE DE

E/LE “Lo coloquial” tiene diversas características que son inherentes al registro y a través de las cuales vamos a dar forma a la aplicación de este registro en la enseñanza de E/LE. a) Es un registro o nivel de habla donde se hace un determinado uso por la situación o las circunstancias de comunicación. Para llevar a cabo la aplicación en el aula de E/LE hay que tener en cuenta que básicamente existen dos tipos de alumnos: los estudiantes en inmersión (alojados en familias o con otros estudiantes españoles) cuyas situaciones cotidianas dan lugar a la contextualización para la asimilación y el estudio de lo coloquial. Por otro lado, también hay estudiantes de E/LE que están en el país de origen y que tienen que recurrir a la reproducción de situaciones cotidianas por medio de series de televisión, videos, audiciones, libros, etc. b) No es un dominio de una clase social: caracteriza las realizaciones de todos los hablantes de una lengua. Veamos como ejemplo el cambio en la forma de comunicarse de una abogado cuando habla con sus colegas, con sus amigos, con su mujer o con sus hijos, etc. c) No es uniforme ni homogéneo, hay características dialectales y sociolectales de los usuarios que influyen en el lenguaje. Por ejemplo, el catalán utiliza la forma habían por traducción directa de ese idioma al español. También hay que hacer referencia a la existencia de diferentes palabras para denominar lo mismo dependiendo de la zona en la que se habla y del estrato social de la persona que las utiliza, valgan de ejemplo las variedades de chico: tío,

tronco, colega, pibe, macho, pavo, etc. d) Lo coloquial es un sistema de expresión basado en la continuación del modo pragmático (forma natural del aprendizaje), contrario al modo sintáctico que es una forma estudiada que se empieza en la escuela. Esto es lo más difícil, no se puede enseñar la forma intuitiva del lenguaje (como la hemos aprendido los nativos). Hay que enseñar de una forma sistemática el modo pragmático, de ahí que sea imprescindible la inmersión para que sea lo más pragmático posible. e) Puede ser oral o manifestarse en un texto escrito. Ejemplos para el uso en el aula podrían ser de dos tipos de oralidad como debates radiofónicos, monólogos teatrales, etc., de textos escritos como artículos de opinión de una revista o de un periódico, o esos mismos monólogos antes representados que se podrían estudiar en soporte papel. f) Aparece en varios tipos de discurso y es la conversación el modo más auténtico. 1.1.

EL REGISTRO COLOQUIAL Y SU USO EN LA CLASE DE E/LE Cuando empleamos el registro coloquial, como nativos, pongamos como ejemplo una conversación entre amigos, existen una serie de características de este registro necesarias para la comunicación. Estos aspectos nos son de gran ayuda a la hora de explicar y aplicar la teoría del registro coloquial en la clase de E/LE. a) Existe una relación de igualdad social o funcional. (Un médico, un profesor y un electricista ingresados en un hospital. Los tres comparten habitación y los tres son funcionalmente enfermos). En la clase de E/LE ocurre un poco lo mismo: el estudiante de historia, el químico y el empresario son funcionalmente estudiantes de E/LE, lo que en un principio los ubica en un mismo registro.

b) Relación vivencial de proximidad. El conocimiento de los alumnos de una clase entre sí lleva a que tengan experiencias comunes y a partir de estas en una conversación distendida pueden aparecer elipsis, suposiciones, y otros aspectos propios del registro coloquial. c) La temática no es especializada, el tema principal es la cotidianidad. Aquí se les podía aclarar a los alumnos la gran variedad de conversaciones estereotipadas utilizadas en diferentes contextos. Hay diversas situaciones que generan conversaciones diferentes, por ejemplo las conversaciones de ascensor donde se suele hablar del tiempo, la conversación de los padres o madres esperando a los niños a la salida del colegio en la que se tratan temas referentes a los niños: lo que comen, lo listos que son, etc. Otras conversaciones son las de mercado donde se habla del precio de los productos o sobre lo cara que está la vida, etc. d) Otra de las características del registro coloquial es la ausencia de la planificación, la espontaneidad es lo que determina la creación del discurso. Sería necesario explicar a los alumnos que es muy habitual que estés en un autobús, en la consulta del médico o en una tienda esperando y alguien empiece a darte conversación. Esta conversación suele tratar temas de actualidad, o personales, pero siempre dentro de esa temática de lo cotidiano de la que hablábamos antes. e) Existe una finalidad interpersonal, el fin comunicativo es un fin socializador, podríamos afirmar que la conversación es una forma de ocio. Ir a tomar un café es el pretexto para charlar con un amigo, quedar para comer o para salir son pretextos con el mismo fin: la conversación, el intercambiar experiencias, anécdotas, etc. f) Como resultado de todas las

características anteriores podemos afirmar que el registro coloquial se basa en un tono informal.

1.2. CARACTERÍSTICAS DE LA CONVERSACIÓN COLOQUIAL Y SU UTILIDAD PARA UN ESTUDIANTE DE E/LE En este apartado vamos a dedicarnos a estudiar las cuatro características fundamentales de la conversación coloquial y como aplicarlo a la participación del estudiante de E/LE en una de estas conversaciones. Las características son las siguientes: a) Presencia de los interlocutores. Hay dos posibilidades de presencia del alumno de E/LE en una conversación coloquial: puede que esté estudiando en un país de habla hispana y que, por lo tanto, esté en inmersión; y puede que no lo esté, y estudie en su país de origen. El alumno de E/LE que esté en inmersión tiene mucho más fácil la presencia en conversaciones reales (con compañeros de clase, amigos, compañeros de piso o con una familia española si elige esa modalidad de alojamiento). El alumno de E/LE que estudia en su país puede utilizar diversos recursos que el profesor le debe proporcionar. Estos recursos tienen dos utilidades la comprensión oral para la cual pueden recurrir a conversaciones radiofónicas reales, debates en la radio donde llaman personas de todo tipo y muchas de ellas utilizan un lenguaje coloquial; la producción oral: mediante video-conferencias con hablantes hispanos; comprensión y expresión escrita en el ámbito de “lo coloquial”: mediante chats o conversaciones escritas a tiempo real también a través de internet. b) Turno de palabra no predeterminado. Habría que explicar al alumno una cuestión cultural: en una conversación coloquial la interrupción al interlocutor que habla, para afirmar o preguntar algo sobre lo que está disertando, es señal de interés y no de falta de respeto como fuera del contexto hispano se puede

interpretar. c) La conversación es dinámica por esa misma alternancia de turnos. d) La conversación es cooperativa entre los interlocutores, y ésta va adquiriendo forma a medida que todos intervienen. Es enriquecedor mostrar diferentes puntos de vista y debatir sobre los diferentes temas, para el aprendizaje de la lengua y para el conocimiento personal e interpersonal. 2. PROBLEMAS ANTE UNA CONVERSACIÓN COLOQUIAL PARA EL ESTUDIANTE DE E/LE 2.1. RUPTURA DEL PRINCIPIO DE RELEVANCIA O PERTINENCIA Vamos a empezar estos apartados ejemplificando con casos concretos. Un estudiante de E/LE de un nivel inicial o medio escucha o participa de un fragmento de conversación que puede ser: - ¿Cómo estás? - Hasta el gorro. Este estudiante conoce o puede llegar a conocer sin dificultad todas las palabras que ahí se presentan. Entiende las palabras de estos enunciados pero no lo que éstas quieren decir. Necesita, por tanto, el conocimiento sociocultural y de la comprensión de dobles o triples sentidos según el contexto. De este modo y a medida que asimile el poder del contexto y de las frases hechas para la interpretación, podrá encontrar “la pertinencia” a la respuesta que oye o recibe (dependiendo si ha participado activamente o no en la conversación). 2.2. DESCODIFICAR LOS RECURSOS EXTRAVERBALES UTILIZADOS EN LA COMUNICACIÓN COLOQUIAL Los gestos son vitales en la comunicación proporcionan información y ostensión (pedir al oyente que haga algo). Es también este aspecto una cuestión sociocultural necesaria para la interpretación de una conversación coloquial. Algunos ejemplos típicos pueden ser: tener cara, estar liados, pirarse… y

además muchos de ellos tendrían una traducción textual a frases coloquiales.

2.3. DESCODIFICAR E INFERIR (INTERPRETAR) Debido a cuestiones socioculturales de la misma frase coloquial se pueden inferir diferentes significados. Por ejemplo, estoy como una vaca en el mundo occidental es estar gordo, por lo tanto posee un sentido peyorativo ¿qué significaría esa misma frase en la India? Podría llegar a ser una gran ofensa y ¿en países donde la gordura está bien vista?, ¿en estos países sería un piropo? 2.4. APARIENCIA DESCORTÉS DEL LENGUAJE COLOQUIAL Una conversación amistosa en la que se utilice el imperativo puede causar al interlocutor extranjero una sensación de agresión que no debe ser así. El profesor es el encargado, en este caso, de buscar materiales para contextualizar con un pequeño ejemplo algunos casos que pueden parecer que carecen de cortesía. La finalidad es que ellos vean y puedan comprobar que oraciones como: “ponme un café” en un bar no tiene porqué ser una comunicación descortés sino relajada. 2.5. ALTERNANCIA DE TURNOS Y HABLA SIMULTÁNEA La rapidez con la que los interlocutores de una conversación intervienen en la misma y se interrumpen puede suponer un problema a la hora de que un estudiante de E/LE participe. Además de conocer las estructuras del lenguaje coloquial y de inferir los posibles y diferentes significados debe conocer “las reglas del juego”: los españoles (no acostumbrados a hablar con extranjeros) utilizan una velocidad elevada que a un extranjero le es difícil de adquirir no tanto para seguir la conversación que se está manteniendo cuanto para intervenir en la misma. La intervención debe ser tajante. Si un extranjero se queda pensando a mitad de la frase cómo puede construir lo que le falta, el resto de los conversadores le ayudarán inconscientemente, intentado terminar su frase para agilizar la conversación y que la comunicación sea efectiva, aunque no del todo correcta.

Pero si el estudiante de E/LE piensa la frase que quiere decir de forma completa, cuando la tenga en mente, su turno de intervención ya habrá pasado porque la velocidad de la conversación ya habrá derivado hacia otras cuestiones y no sería pertinente volver atrás. Otra de las características de la conversación coloquial de especial dificultad para el estudiante de E/LE es el habla simultánea, que se origina cuando dos o más interlocutores luchan por obtener el turno y ocasiona un turno ocupado por varias intervenciones a la vez. Llegar a entender las diferentes intervenciones por parte del extranjero, es prácticamente imposible y se logra con un proceso de inmersión de bastante tiempo. 2.6. USO DE UNIDADES FRASEOLÓGICAS Una de las características del lenguaje coloquial, es el uso de unidades fraseológicas divididas en: refranes, modismos, frases, hechas, citas, etc. Estas unidades fraseológicas presentan una especial dificultad para el estudiante de E/LE que consiste, como ya hemos mencionado con anterioridad, en que deben ser entendidas como fragmentos de cultura hispánica y de tradición. Es muy interesante entender la procedencia de la unidad que se estudia, pero parece que es un aspecto que se reserva a niveles superiores del aprendizaje. Por otro lado, el estudiante de E/LE, ya desde nivel inicial, tiene que ser consciente de la importancia del contexto en la interpretación y utilización de las unidades fraseológicas. Es muy importante el contexto por ejemplo en expresiones como “ser la leche” y “pasar un buen rato”; la primera puede usarse como encomio a una persona o como reproche y la segunda puede ser un rato agradable o mucho tiempo.

2.7. ALGUNAS ESTRATEGIAS DEL REGISTRO COLOQUIAL QUE RESULTAN DE ESPECIAL DIFICULTAD PARA EL ES­ TUDIANTE DE E/LE La sintaxis concatenada y el orden pragmático: Los enunciados que constituyen la intervención de un hablante parecen añadirse al discurso conforme viene a la mente del que habla. Por esta misma razón, cuando se empieza una conversación coloquial no se sabe los derroteros que va a tomar, no se pueden tener unas expectativas claras y eso puede romper un esquema de trabajo al que está acostumbrado el estudiante de E/LE. La redundancia, la parcelación y la unión abierta: La redundancia es un recurso basado en repeticiones y reelaboraciones del discurso como recurso de cohesión. (habría que explicar al estudiante de E/LE no la diferencia de significado, pero si las diferencias de intención producida por repetición). La parcelación es un recurso basado en los incisos que hace el hablante para mejorar la comunicación. La unión entre los enunciados de una conversación coloquial es una unión abierta, lo que permite ir y venir sobre lo dicho, reformular y reelaborar, introducir digresiones, etc. Tanto la parcelación como la unión abierta puede hacer perder el hilo de la conversación al estudiante de E/LE. Hay que enseñarle a escuchar de otra manera. La elipsis, la deíxis y los enunciados suspendidos: Son estrategias contextuales. La elipsis es la elisión de algo que se sobreentiende o que no es relevante para el desarrollo de la conversación. El estudiante de E/LE tiene que suponer o completar esos vacíos de información, para la total comprensión del discurso. Los deícticos (como yo y tú) están muy presentes en la conversación coloquial, de este modo se realzan los papeles del sujeto y del objeto, y se produce la aparición de dobles complementos por ejemplo: “¡venga! Tú, cuéntamelo a mí.“ Con los enunciados suspendidos se representa un valor ilocutivo completo: “hacía un calor…” Las relaciones temporales y modales:

Hay usos especiales de las relaciones entre tiempos y modos, que son específicos del lenguaje coloquial. Presente usado como pasado: “No duran, se casan en enero y se divorcian en febrero.” Futuro con valor de suposición o probabilidad:”Ese actor tendrá ya 55 años.” Imperfecto como expresión aspectual de duración: “Él hasta los 18 no trabajaba.! Imperfecto como expresión de modalización de deseo/cortesía: “¿Qué quería usted? – quería un café.” Neutralizaciones: “Yo iba a la fiesta, pero es que tendré que estudiar.” Se tratan las excepciones a la teoría de los modos, los tiempos y los valores verbales. La entonación y la pausa: La entonación y la pausa, junto con los alargamiento fónicos, la pronunciación marcada o enfática y las vacilaciones fonéticas son estrategias fónicas utilizadas en la conversación coloquial. En principio, lo que el estudiante de E/LE tiene que tener claro es el poder de la entonación que hace que el mismo enunciado posea valores o sentidos totalmente diferentes según sea la entonación que se utiliza, por ejemplo: “¿Se casa?, ¡Se casa!, Se casa.” La pausa antes de una respuesta puede mostrar disconformidad o duda. El paralenguaje: Es necesario explicar a los alumnos la importancia de los gestos en la comunicación coloquial. Existen diferentes tipos de gestos: Los gestos simbólicos, cuyo significado es convencional y actúan separados de la expresión verbal o la sustituyen. (dinero en forma gestual es bastante convencional.) Los gestos icónicos, cuyo significado depende de la combinación de gesto + expresión verbal. Los gestos rítmicos, están vinculados a la expresión verbal y no tienen un sentido codificado (la motricidad rítmica está vinculada a la expresión y es espontánea). El código proxémico a la hora de la comunicación entre dos o más personas es muy importante y atañe a cuestiones culturales, vamos a resaltar dos de ellas: La distancia interpersonal: es la burbuja de espacio compartida por los hablantes de la conversación coloquial, dependiendo de la procedencia del

estudiante de E/LE, le puede parecer que la burbuja es de un tamaño normal o muy pequeño, lo que supondría un sentimiento de agresión por estar invadiendo su espacio. La conducta táctil: es dar una 4. BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ, Mª Ángeles; BLANCO, Ana y TORRENS, Mª Jesús, Sueña 1, Madrid, Editorial Anaya, 2001. ÁLVAREZ, Mª Ángeles; BLANCO, Ana y TORRENS, Mª Jesús, Sueña 2, Madrid, Editorial Anaya, 2001. ÁLVAREZ, Mª Ángeles; BLANCO, Ana y TORRENS, Mª Jesús, Sueña 3, Madrid, Editorial Anaya, 2001. ÁLVAREZ, Mª Ángeles; BLANCO, Ana y TORRENS, Mª Jesús, Sueña 4, Madrid, Editorial Anaya, 2001. BEINHAUER, W. El español coloquial, Madrid, Gredos, 1929. BRIZ, Antonio, El español coloquial en la conversación. Esbozo de pragmagramática, Barcelona, Ariel, 2001. BRIZ, Antonio, El español coloquial en la clase de E/LE un recorrido a través de los textos, Madrid, Sgel, 2002. CALLES VALES, José y BERMEJO MELÉNDEZ, Belén, Dichos y frases hechas, Madrid, Libsa, 2003. DANTE, Ana, ¡Es pan comido!, Madrid, Editorial Edinumen, 2003. DOMÍNGUEZ, Pablo; MORERA, Marcial y ORTEGA, Gonzalo, El español idiomático, Barcelona, Editorial Ariel, 1995.

palmadita en la espalda o colocar la mano en el brazo o el hombro de nuestro interlocutor, es compartir nuestra burbuja o entrar en la de otros. DOVAL, Gregorio, Del hecho al dicho, Madrid, Ediciones del Prado, 1995, IGLESIAS, José, María, Diccionario de argot español, Madrid, Alianza Editorial, 2003. IRIBARREN, José María, El porqué de los dichos, Pamplona, Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura, 1997. 10ª Edición. GARCÍA, José Luis, ¿Qué queremos decir cuando decimos…? Frases y dichos del lenguaje diario, Madrid, Alianza Editorial, 2003. LÓPEZ, Isabel; BARTOLOMÉ, Mª Paz; ALZUGARAY, Pilar y BLANCO, Ana Isabel, Mañana 1, Madrid, Editorial Anaya, 2003. LÓPEZ, Isabel; BARTOLOMÉ, Mª Paz; ALZUGARAY, Pilar y BLANCO, Ana Isabel, Mañana 2, Madrid, Editorial Anaya, 2003. LÓPEZ, Isabel; BARTOLOMÉ, Mª Paz; ALZUGARAY, Pilar y BLANCO, Ana Isabel, Mañana 3, Madrid, Editorial Anaya, 2003. LÓPEZ, Isabel; BARTOLOMÉ, Mª Paz; ALZUGARAY, Pilar y BLANCO, Ana Isabel, Mañana 4, Madrid, Editorial Anaya, 2003. VARELA, Fernando y KUBARTH, Hugo, Diccionario fraseológico del español moderno, Madrid, Editorial Gredos, 1994.

Srovnatelnost subtestů z cizích jazyků v Maturitě nanečisto 2005: kritérium obtížnosti Martina Hulešová CERMAT, Praha

Maturitní zkouška z cizího jazyka bude tvořena ústní částí (ústní zkouška) a písemnou částí (strukturovaná písemná práce a didaktický test, složený ze dvou subtestů). Ve společné části si žák vybírá povinně jeden cizí jazyk (Cizí jazyk 1), v části profilové, jejíž obsah I formu určuje ředitel/ka školy, lze volit Cizí jazyk 1 nebo Cizí jazyk 2. Pokud bude tedy žák volit z centrální nabídky, vybírá si v každé úrovni obtížnosti z celkem šesti cizích jazyků. Z logiky věci vyplývá, že těchto šest jazyků by mělo mít pro žáky stejnou formu (délku, strukturu, členění apod.) i obtížnost, jinak budou žáci samozřejmě upřednostňovat ten jazyk, o němž se bude vědět, že je snazší v něm uspět. Maturitní zkouška z cizího jazyka nemá sloužit jako nástroj pro prosazení jednoho jazyka ve výuce na úkor jiného, nebo jako nástroj na potrestání učitelů za to, že jejich žáci při zkoušce uspěli hůře než jiní v jiném jazyce. Nejen z uvedených důvodů by musí být maturitní zkouška z cizích jazyků stejné úrovně obtížnosti vzájemně srovnatelná – v rámci téhož roku by např. neměla být zkouška z Německého jazyka 1 těžší než zkouška z Anglického jazyka 1, a zároveň by měly být zkoušky srovnatelné i v čase, např. zkouška ze Španělského jazyka 2 pro rok 2008 by měla odpovídat zkoušce ze Španělského jazyka 2 v roce 2009. (Čísla 1 a 2 za názvem souboru označují (doufáme, že již definitivně) ověřovanou úroveň dovedností v cizím jazyce: 1 pro úroveň dříve označovanou jako nižší, 2 pro úroveň dříve označovanou jako vyšší.) Proto se již od roku 2003 koordinátoři cizích jazyků zabývají problematikou sjednocení maturitní zkoušky z cizích jazyků. Existuje celá řada parametrů

zkoušky / testu / subtestu, jejichž jednotnost spolu s dodržováním interních pravidel může zajistit nejvyšší možnou míru srovnatelnosti. Srovnatelnost testů souvisí jak s jejich podobou, tak i s obtížností, odvozenou z řešení testů žáky. Do výsledků se tedy promítá také odlišnost populace, která testy řeší. Jako objektivní kontrola toho, zda bylo cíle – tedy sjednocení – skutečně dosaženo, či nikoli, a v jaké míře, byly použity výstupy z analytického zpracování dat získaných v programovém cyklu Krok za krokem k nové maturitě z let 2003 – 2005, neboť cizí jazyky na rozdíl od ostatních nabízených předmětů v těchto letech již ověřovalo subtesty, nikoli pouze soubory testových úloh, a v roce 2005 ukončilo první fázi sjednocování. Analytická data se týkají poslechového subtestu (2003) a subtestů čtení s porozuměním a jazyková kompetence (2004 a 2005). Pro rok 2005 již existovala vnitřní závazná pravidla, která bylo nutno při konstrukci subtestu závazně dodržet či zdůvodnit jejich porušení. Cílem bylo dosáhnout (samozřejmě s ohledem na reprezentativitu a skladbu souboru testovaných žáků) co nejvyšší míry srovnatelnosti v následujících parametrech:  typ subtestu (rozlišující vs. ověřující vs. kombinace obou v určitém poměru)  struktura subtestu a tzv. face validity (grafická úprava, počet částí, délka textů, formát a formulace úloh apod.)  jednota instrukcí (obsahová I formální)  bodové hodnocení jednotlivých for­ mátů úloh, příp. orientační stanovení vnitřního cut-off-score svazku úloh  zastoupení formátů úloh a jejich vztah k bodovému hodnocení (např. počet svazků, počet částí s dichotomickými

úlohami apod., formulace kmene úloh) zastoupení specifických cílů (váha specifických cílů v rámci subtestu, vztah k formátu úloh apod.)  charakteristika zastoupených úloh (obtížnost, formulace otázky apod.)  charakteristika výchozích textů (log­ ická stavba, slovní zásoba, délka, typ, téma apod.)  charakteristika celého subtestu (obtížnost, cut-off-score) 

V tomto textu týkajícím se obtížnosti sub­ testů z cizích jazyků chceme pouze nastínit problematiku srovnatelnosti výstupů na příkladu histogramů, tj. grafů popisujících rozložení žáků podle dosaženého skóre. Srovnávaným parametrem bude tedy především obtížnost subtestů.

Na ose x jsou hodnoty skóre (po 10 bodech), na ose y pak počet žáků. Předpokladem správného tvaru křivky histogramu je dostatečně reprezentativní počet testovaných žáků. V případě Maturity nanečisto toto kritérium zcela naplňuje pouze angličtina, němčina a částečně fran­ couzština. Španělština a ruština mají počty testovaných žáků relativně nízké. Popis u grafu ověřujícího testu se týká ideálního stavu, kdy test ověřuje to, co se děti učili. Ověřující test je vázán na stan­ dardy (např. osnovy), které bývají různě plněny. Pokud by se tedy test nevztahoval k opravdu probranému konkrétnímu učivu, nýbrž k obecně platným standardům, opak by křivka nemusela tak prudce klesat a nebylo by totožné rozložení žáků podle dosažených bodů. V každém případě by ale křivka měla končit u osy.

Ideální tvar histogramů ověřujícího a rozlišujícího testu je uveden na obr. 1 a 2. Obr. 1: Ověřující test

Obr. 2: Rozlišující test

U dobře postaveného čistě ověřujícího testu (který ověřuje opravdu to, co se žáci v průběhu studia učí, a způsobem, který jim není neznámý) je křivka histogramu taková jako na obr. 1 (poloha křivky může být samozřejmě i jiná, tvar a sklon nikoli). Cílem je zjistit, zda žáci ovládli ověřované učivo. Pokud je vrchol histogramu vpravo, tedy u maximálního skóre a pod tímto vrcholem je nakumulována většina žáků, pak lze říci, že většina žáků ovládla ověřované učivo. Pokud je část křivky nalevo od vrcholu velmi strmá, znamená to, že jen malý počet žáků ověřované učivo

neovládl v požadované míře. Ve školní realitě lze také např. stanovit cut-off-score, tedy minimální počet bodů pro úspěšné absolvování ověřujícího testu, i velmi vysoko, orientačně např. na 80 % celkového skóre, chceme-li např. zjistit, zda můžeme probírané učivo považovat za zvládnuté a pokročit k výkladu nové, navazující látky, nebo na 60 %, pokud nám to stačí. Test musí zároveň splňovat další parametry kvality (validita, reliabilita apod.) a měl by obsahovat dostatečný počet úloh, resp. bodů. U dobře postaveného rozlišujícího

testu je cílem seřadit žáky podle toho, kolik bodů z maximálního možného skóre dosáhnou, a vědět, jaké je pořadí jednotlivých uchazečů. Rozlišujícími faktory jsou např. obtížnost úloh, délka testu, šíře testovaného obsahu, vztah k předpokládaným znalostem uchazeče, např. při přijímacích zkouškách na VŠ se nevychází jen z toho, co se žák naučil na SŠ, nýbrž zda naplňuje očekávání a požadavky konkrétní vysoké školy na ideálního uchazeče o studium). Záměrem testu rozlišujícího je žáky uspořádat podle úspěšnosti, citlivěji rozlišit podle dosaženého skóre a stanovit bodovou hranici (cut-off-score), která vyhovuje požadavkům VŠ (či jiného subjektu). Je-li testovaných mnoho, měl by rozlišující test obsahovat velké množství úloh (bodovaných položek), aby bylo možné žáky citlivě rozlišit podle dosaženého skóre. Položky by měly být relativně obtížné, neboť není žádoucí, aby je vyřešili všichni žáci. Opět předpokládáme kvalitní úlohy, které mají i dobrou rozlišovací schopnost (měřenou např. pomocí korelace RIR), tzn. že je úspěšněji řeší žáci celkově úspěšnější v celém testu. Křivka histogramu nalevo od vrcholu by měla být co nejstrmější, to jsou ti žáci, kteří dosáhli nízkého skóre. Tam není potřeba citlivého rozlišení, to znamená, že pro zadavatele testu není tato informace významná. Citlivě je potřeba rozlišovat mezi žáky se skóre, které se nachází napravo od vrcholu, neboť někde tam by mohlo být stanoveno cut-off-score. Např. na VŠ se hlásí několik tisíc uchazečů, škola je ale schopna přijmout pouze několik set zájemců. Potřebuje tedy test, který uspořádá uchazeče podle výsledku a vybere jen ty, kteří splní kritérium úspěšnosti. Příklad 80% hranice uvedený na obrázku č. 2 je jen orientační. Základním posláním maturitní zkoušky z cizího jazyka 1 nebo 2 je ověřit, do jaké míry žák ovládá požadavky kladené na maturanta z cizího jazyka dané úrovně. Tyto požadavky na úroveň znalostí a dovedností vycházejí z platných pedagogických dokumentů. Maturitní zkouškou však nelze ověřit vše, co by měl žák umět,

ověřit lze pouze část toho, co měl žák v průběhu celého studia zvládnout. Z výše uvedeného popisu histogramů vyplývá, jak vypadá ideální rozlišující a ověřující test. Didaktický test (subtest čtení a jazyková kompetence a subtest poslech) z cizího jazyka 1 a 2 podle schválené koncepce maturitní zkoušky z cizích jazyků však není takto ideálním typem testu. Didaktický test z cizího jazyka 1 i 2 by tedy měl mít povahu převážně ověřujícího testu, přičemž podíl rozlišujících prvků v didaktickém testu z cizího jazyka 1 je nižší než u didaktického testu z cizího jazyka 2. Důvodem je předpoklad, že zkoušku z cizího jazyka 2 si budou volit ve vyšší míře žáci, kteří hodlají nějakým způsobem (při přijímacím řízení, dalším studiu apod.) využít cizí jazyk na této úrovni např. na vysoké škole – viz např. histogramy AJ 1 a AJ 2. Na reálných histogramech k jednotlivým subtestům z cizích jazyků je názorně vidět i základní charakteristika subtestu, tedy to, zda měl povahu spíše ověřujícího nebo spíše rozlišujícího1 testu. Uvedené histogramy jsou pouze za skupinu maturantů. Z podílu neúspěšných žáků při shodně stanoveném cut-off-score pro cizí jazyky zcela jasně vyplývá, že německý jazyk se v obou úrovních obtížnosti zřetelně odchyluje od tendence vykazované ostatními cizími jazyky, a nejenže se této tendenci neblíží, ale dokonce vykazuje charakter subtestu naprosto opačný, kdy subtest deklarovaný jako méně obtížný vykazoval tendence rozlišujícího testu, a naopak subtest deklarovaný jako obtížnější (Cizí jazyk 2) měl povahu spíše ověřujícího testu. Jednou z významných příčin je patrně nedostatečné zastoupení úloh s různou obtížností. Obzvláště je to patrné v úrovni Německý jazyk 1, která postrádá úlohy pro tzv. minimální žáky, tedy žáky, kteří by ještě složili maturitní zkoušku z cizího jazyka. Naopak pro španělský a anglický jazyk 1 i 2 byla provedena 1

Žádný z jazyků by neměl tvořit v maturitní zkoušce čistě rozlišující test, stále se jedná o převážně ověřující test. Nicméně v Cizím jazyce 1 je zastoupení prvků rozlišujícího testu výrazně méně patrné, než je tomu u testu z Cizího jazyka 2.

srovnávací studie, jež prokázala, že tyto subtesty byly shodně obtížné, měly shodné charakteristiky i výsledky, a že jediné rozdíly v obtížnosti, které se objevily, byly Při orientačně stanoveném cut-off-score na 50 % maximálního skóre bychom na základě dat získaných z položkové analýzy zjistili podíl žáků – maturantů, kteří by v daném subtestu v roce 2005 neprospěli. Pro srovnání podílů neúspěšných maturantů v jednotlivých cizích jazycích uvádíme následující tabulku.

způsobeny spíše některými specifiky výzkumného záměru v případě anglického jazyka a rozdílnou skladbou souboru testovaných žáků.

CJ 1 CJ 2

Podíl neúspěšných maturantů (zaokrouhleno) AJ NJ FJ ŠJ RJ 9% 50 % 19 % 15 % 4 % 53 % 26 % 37 % 21 % 4 %

Histogramy pro subtesty nazvané v Maturitě nanečisto 2005 Cizí jazyk, v budoucnu pravděpodobně Cizí jazyk 1  AJ 1 Ø úsp. 73,6 %

 NJ 1 Ø úsp. 53,5 % Histogram skóre

150 50

100

Počet účastníků

400 300 200 0

0

100

Počet účastníků

500

600

200

Histogram skóre

0 0

4

8

14

20

26

32

38

44

4

8

14

20

26

32

38

44

50

50 Skóre

Skóre

 RJ 1 Ø úsp. 72,7 %

 ŠJ 1 Ø úsp. 71,9 %

 FJ 2 Ø úsp. 66,5 %

Histogram skóre

20

26

32

38

44

50

5 0

2 0

14

15

Počet účastníků

6 4

Počet účastníků

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Počet účastníků

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Skóre

24 Skóre

Histogramy pro subtesty nazvané v Maturitě nanečisto 2005 Cizí jazyk – rozšířená úroveň, v budoucnu Cizí jazyk 2





NJ 2 Ø úsp. 64,6 %

AJ 2 Ø úsp. 51,8 %

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Počet účastníků

50

100

100 50 0 4 8

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(Text byl v pozměněné podobě publikován v časopisu EDA, č 3-4/2005)

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El texto jurídico del derecho civil Una aproximación Jesús Padilla y Margit Gaffal Universidad de Castilla-La Mancha, Toledo

Las lenguas de especialidad han dejado incomprensiblemente de lado el análisis textual. Aquí presentaremos algunas de las características más acusadas del texto jurídico y sus dificultades más importantes. De entrada debemos resaltar que los textos jurídicos se caracterizan por poseer una estructura rígida. Por lo general, los textos más conocidos constan de un esquema estático establecido previamente para cada modalidad ya sea una instancia, una sentencia, un contrato, etc. Aunque el Código Civil (abreviadamente: CC) ha adoptado un “principio espiritualista”1, contrario al formalismo, sin embargo la forma esencial o solemne no ha sido relegada. En general, podemos afirmar que el texto jurídico posee un léxico muy moderado, saturado de tecnicismos y fijado de antemano mediante expresiones y frases hechas, ausentes, en muchos casos, en la lengua que se usa actualmente. Dichas frases son nóminas de otros tiempos y que han llegado a nosotros por unos procedimientos estandarizados. El caso más flagrante del tradicionalismo tiene que ver con las frases latinas que proceden, mayoritariamente, de los Pandectas y que siguen siendo usadas en el lenguaje jurídico, como por ejemplo: Lex posterior derogat legi priori2 o electa una via non datur recursus ad alteram3, etc. Es también interesante resaltar que el emisor del texto jurídico está privado, en gran medida de subjetividad, expresividad y, por ende, cualquier tipo de creatividad, por lo que redactan sus párrafos ateniéndose a ciertas exigencias representativas. El redactor de un texto jurídico no usa metáforas que no estén fijadas anteriormente, tampoco improvisa una organización del texto que se salga de los cánones específicos y nunca estipula de

forma personal el lenguaje jurídico que usa. Por esta razón, podemos afirmar que el emisor de un texto jurídico se limita a redactar como un mero “actuario” y, a menudo, en sentido literal los textos que genera. En el lenguaje jurídico ocurren además algunas ocurrencias que también han ido siendo asumidas en otros ámbitos científicos: Las leyes son redactadas por una comisión, votadas y decretadas en el Parlamento y sancionadas por el Jefe del Estado o el Ministro competente4 Indudablemente, estamos ante otra característica de los textos del lenguaje jurídico y es que en ellos se delega extremadamente. Por tanto, parece que el autor del texto en las lenguas de especialidad frecuentemente parece tener como única pretensión la de desaparecer de su escrito. Desde esta perspectiva, el lenguaje jurídico rechaza de plano cualquier alteración del estilo. No obstante, concurre una serie de rasgos léxicos y sintácticos característicos y que son los encargados del la rigidez, el estatismo y la impersonalidad del texto jurídico5. Lo primero que choca a cualquier lector de textos jurídicos es que existe una preferencia por la construcción nominal. Dicha construcción se expone mediante el uso abundante que se hace de los sustantivos y los adjetivos. En consecuencia, la relación sustantivo / adjetivo en el texto jurídico es muy superior al número de verbos utilizados. A la par, nos encontramos con otro de los rasgos específicos del lenguaje jurídico y que tiene que ver con la sustitución de construcciones verbales por construcciones nominales. Así pues encontramos a menudo expresiones tales como: En la tramitación de este juicio que equivale en el lenguaje natural a decir: al tramitar este juicio. Se observa además el

uso de perífrasis con un verbo vacío o desposeído de significado y un sustantivo que porta mayor carga semántica como por caso6: llevar la noticia que significa: Informar. Las expresiones jurídicas se vuelven más abstractas e intemporales y también más lentas e incluso reiterativas7. Pero además, la prosa se despersonaliza ya que con el uso y abuso de los nombres desaparecen las personas que acompañan a los verbos y, en consecuencia, el texto prescinde de los actores. Esta propensión se combina con otro factor despersonalizado, que es la abundante presencia de formas no personales del verbo como son los infinitivos8, los participios presentes9 y los pasados, muchos en construcción absoluta10 y, ante todo, gerundios11. Entre las peculiaridades más destacables del gerundio es que su uso es frecuentemente incorrecto sobre todo cuando desempeñan función adjetiva. En España se les han denominado “gerundios del Boletín Oficial del Estado”12. Estas formas no finitas y carentes de persona y número confieren también estatismo y estilo anacrónico al discurso jurídico. Ha de indicarse, sin embargo, que dichas estructuras sirven para ordenar lógicamente los acontecimientos o la argumentación sin que sea perceptible ni el sujeto que las promueve ni en que momento ocurren los hechos13. Indiscutiblemente, dicho mecanismo es coherente con un tipo de argumento que demanda imparcialidad y abstracción, relegándose las eventualidades. Otra de las peculiaridades que se observan en el lenguaje jurídico es que se mantenga el futuro de subjuntivo desaparecido del lenguaje natural14. Presumiblemente se persevera en esta forma por la necesidad de separar la alternancia. Consecuentemente, se matiza el futuro de subjuntivo especialmente en la redacción de las leyes. Muchas de las formas usadas constituyen ya frases hechas de este tipo de lenguaje15. El uso y, hasta cierto punto, abuso de este tiempo contribuye a la dificultad de la prosa de los pasajes jurídicos. En el lenguaje jurídico hay nombres, como por ejemplo “la necesidad” que

tienden a inducir el modo subjuntivo generando subordinación16. Por lo general, la frase suele ser larga, a fin de captar con precisión y explicitud todos los matices, contingencias y salvedades. Dado el contenido preceptivo-informativo del texto jurídico, abundan también los verbos en los que rige el subjuntivo17. El contenido justifica también el uso frecuente del imperativo y del futuro de indicativo de mandato en construcciones pasivas e impersonales18, así como la frecuencia de presentes puntuales de indicativo19, que aseguran la confianza en el cumplimiento de lo dispuesto. No es difícil percibir en las redacciones jurídicas ciertas incorrecciones de construcción debidas a la impropiedad del régimen de las palabras con que se ha comenzado el período20. Además, se percata fácilmente el uso incorrecto de los relativos y el fácil acceso al patrón reduplicativo manifestándose mediante la sustitución de los adjetivos relativos posesivos cuyo(s)cuya(s) por la fórmula analítica que corresponde al desdoblamiento funcional. Este fenómeno es conocido como “quesuismo” que sustituye del relativo “cuyo” por el relativo “que” y el posesivo “su”. Así mismo, resulta insólito encontrar de modo redundante “el mismo” cuyo uso superfluo podría evitarse mediante el empleo del mero pronombre o de un demostrativo o un posesivo. El lenguaje jurídico se diferencia también del lenguaje natural por el uso excesivo que hace de las construcciones pasivas. Especialmente, aparecen pasivas perifrásticas con ser y reflejas21. El lenguaje que analizamos abusa también de las construcciones perifrásticas con el fin de expresar todos los matices y de proporcionar un carácter enfático al contenido22. Finalmente, es menester advertir que se usa frecuentemente el denominado “plural oficial”, con el que el emisor se distancia, reclamando objetividad y eludiendo responsabilidad sobre lo declarado. No es difícil encontrar pues en dicho contexto la tercera persona. El texto jurídico se caracteriza por la acumulación de locuciones prepositivas que si bien no aportan contenido real sin embargo asientan la

organización textual. El lenguaje jurídico es ilustrado, protocolar y con escaso margen de diversificación. Una de las primeras conclusiones a las que se ha llegado es que los textos jurídicos si bien demandan la máxima precisión y claridad, paradójicamente, resultan ambiguos, imprecisos e incorrectos desde un punto de vista normativo. Un exceso de subordinación, la extensión del párrafo y la multitud de incisos genera, por lo general, textos legales demasiado complejos y opacos. Los impersonales y las pasivas ocultan a menudo el sujeto lógico. Dicha

ocultación puede dotar de objetividad el texto pero también constituye un escudo que protege al emisor del enunciado. La ocultación está en línea con el estatismo de una prosa en la que no se narran cosas que ocurren y, por tanto, no se ha de mencionar quién las provoca. Esta ocultación del agente influye en el uso habitual de colectivos que eclipsan las individualidades tras el nombre de entidades. El trabajo presenta los rasgos más característicos del lenguaje jurídico para un segmento muy específico, a saber, el lenguaje que se usa comúnmente en Derecho civil.

1 El principio espiritualista excluye la forma como requisito esencial de cualquier contrato. Véase: R. Bercovitz Rodríguez-Cano (coord.), Manual de Derecho Civil. Madrid, 2003. p. 57. 2 Véase: Digesten (Ed. Th. Mommsen y P. Krüger) publicado bajo el título: Justiniani digesta, en: Corpus iuris civilis, editio stereotypa, Vol. 1, Berlín, 1908, 9, 2, 1 pr. S. La expresión significa que una ley posterior deroga a una ley anterior 3 Digesten 47, 2, 57 § 1 g. A. Compárese con: CC, Art. 1490. 4 P. ej., una sentencia es un texto redactado por un emisor distinto – por lo general el Secretario del Juzgado – de quien la ha dictado – es decir, el Juez – y éste, por su parte, le viene conferida por la Soberanía Popular y en nombre del Jefe del Estado – Su Majestad el Rey –. La fórmula usual es: “En virtud de la Potestad Jurisdiccional que nos viene conferida por la Soberanía Popular y en nombre de S. M. el Rey”. 5 Véase: I. Calvo Ramos, Introducción al estudio del lenguaje administrativo, Madrid, 1980. pp. 15 ss. y el más recientes de Mª del C. Sánchez Montero, Aproximación al lenguaje jurídico, Padua, 1996. p. 15 ss. 6 Véase: Audiencia Provincial. Sección n. 25 Madrid. Sentencia: 00697/2004, Fecha 14/12/2004. Publicada en el periódico El País, jueves 24 de marzo de 2005, p. 21. Muchos de los ejemplos están sacados de esta sentencia. 7 El defecto más llamativo del lenguaje jurídico consiste en el encuentro o repetición de sonidos lo que finalmente resulta desagradable. La cacofonía aparece en estructuras tales como aparecen en el Código civil español cuando afirma: “Mediante la declaración judicial del fallecimiento se efectúa una presunción de la muerte de una persona, por la cual se permite que se puedan producir los mismos efectos jurídicos que con la muerte comprobada.” Código civil, (Edición preparada por J. C. Erdozain López bajo la dirección de Rodrigo Bercovitz Rodríguez-Cano), Madrid, 200221. Véase: CC, p. 733. 8 Por lo general, la gramática descriptiva es tan

escueta que ayuda poco en aclarar el uso que se hace en las lenguas de especialidad. Véase: I. Bosque y V. Demonte, Gramática descriptiva de la Lengua Española, Madrid, 1999. Váse: Vol. I, 20.2.4.2., pp. 1293 s. Esto se debe, sin duda alguna, a que las gramáticas desarrolladas por la Real Academia Española no ponen el menor interés en analizar textos procedentes de las lenguas de especialidad y se limitan a parafrasear textos literarios. Véase: Real Academia Española, Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, Madrid, 1977. Además léanse la clave de citas de: E. Alarcos Llorach, Gramática de la lengua española, Madrid, 1994. pp. 391-394. 9 Del sistema latino de formas no personales han pasado al castellano, entre otros, el participio que es usado en el lenguaje jurídico. Los casos usuales son por ejemplo: el descendente (también descendiente), descendiendo de descender. 10 Aparecen estructuras como: “instruido el expediente”, “probados los hechos” o “transcurrido el plazo”. 11 El gerundio constituye junto al participio y al infinitivo el paradigma de las formas no finitas del verbo, carentes de morfemas de persona y número por lo que se usa en el lenguaje jurídico con frecuencia. Así pues encontreamos: “desestimando igualmente la reconvención” o “siendo oído el testimonio”. 12 Entre los errores que se aprecian en el Boletín Oficial del Estado sobresalen las construcciones: “Orden nombrando”, “decreto disponiendo”, “ instancias solicitando”, etc. 13 Se introducen estructuras como: “resultando que”, “dictándose auto”, “remitiéndose los autos”,” siendo oído el testimonio”, etc. 14 Véase: I. Bosque y V. Demonte, Gramática descriptiva de la Lengua Española, Madrid, 1999. Vol. II, 45.2., pp. 2969 ss. 15 Ejemplos típicos son: “si procediere”; “si hubiere lugar”; “cuando estimare oportuno”; “si no comparecieren”. 16 Los verbos que promueven el modo subjuntivo son: “deseo”, “necesidad”, “prohibición” y

“posibilidad”. Por tanto, concurrimos ante un grupo importante de verbos modales. 17 Verbos que rigen subjuntivo son verbos de mandato, de ruego, de permiso, de encargo, de prohibición, oposición, posibilidad, duda, obligación, como “disponer”, “precisar”, “convenir”, “ser necesario”, etc. 18 En el Código Civil se usa a menudo fórmulas como: “La filiación matrimonial materna y paterna quedará determinada legalmente”. CC, Art. 115.

19 Véase por caso: “La filiación adquiere el carácter matrimonial...” CC, Art. 119. 20 En los textos jurídicos es frecuente encontrar cierta inconsecuencia lo que hace que se aparten del rigor sintáctico. 21 Encontramos estructuras como: “la demanda suscrita fue turnada a este Juzgado”. 22 Es muy usual encontrar en el lenguaje jurídico perífrasis del tipo “habrá de ser solicitado”. Las circunlocuciones más frecuentes son las de obligación.

Materiales y experiencias

Acerca de una de las modalidades del español Slavomíra Ježková ČZU, UK, Praha

1. Introducción Ya hace cuatro años, en 2001, se publicó en México el Diccionario Breve de Mexicanismos cuyo autor es Guido Gómez de Silva. Se publicó gracias a la colaboración de la Academia Mexicana y del Fondo de Cultura Económica. El diccionario tiene como base el Índice de Mexicanismos preparado por la Academia Mexicana y publicado en el año 2000. Las listas de palabras utilizadas sólo en el territorio latinoamericano hispanohablante existen desde hace muchos siglos. Por ejemplo, los mexicanismos aparecen en 1761. A partir desde este año aparecieron otras 138. El Índice publicado en el 2000 acumula 180.000 registros de las listas. Es interesante que comparándolas se encontraron 36.000 registradas dos o más veces, sólo 41 000 se registraron una vez. Sin embargo, hay palabras que se repitieron con una frecuencia sorprendente, coyote se menciona en 55 de las 138 listas, la palabra atole aparece en 48. El DBM como el segundo resultado de la investigación lexicológica y lexicográfica presenta algunas diferencias: la primera es que da definiciones de las voces, la segunda es que se redujeron artículos lexicográficos a sólo 6 200. La reducción se hizo eliminando todas las palabras y variantes gráficas que pocos informantes confirmaron conocer. Se eliminaron también las palabras españolas que aparecieron en una sola lista. Después, se eliminaron todas las palabras que aparecen en el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española y tienen el mismo significado en México y en España y no tienen la marca regional. También se limitó el número de palabras que pertecen

a ciertos campos temáticos – están representadas sólo por sus términos más frecuentes. 2. Características del Diccionario Breve de Mexicanismos La primera de ellas es que no es un diccionario histórico o diacrónico. Es un diccionario actual, esto es, sincrónico conteniendo el léxico usado en la segunda mitad del siglo XX y a principios del siglo XXI. La segunda característica más importante es que registra el léxico mexicano, el que no es común con el de los restantes países de habla española. La tercera, es un dicionario de uso, no es normativo. Por eso incluye préstamos de otras lenguas (ante todo del inglés, pero hay palabras francesas, italianas) y neologismos. Es importante que no se excluyen las palabras que ya no se utilizan, pero se utilizaron en textos modernos que se refieren al pasado. Sin embargo, las groserías que se incluyeron están marcadas como ”voz/locución malsonante“. Es ”expresión impropia de personas cultas o educadas que ofende los oídos de personas de buen gusto.“ ¿Qué es un mexicanismo para los propósitos del DBM? „Se considera mexicanismo una palabra, partícula o locución de procedencia española o indígena, característica del español de México, especialmente si no la comparte (si contrasta) con el español de otros países de Hispanoamérica o con el de España.“(IX). Por eso el autor incluye las voces que tienen en México un contenido semántico peculiar, las voces de origen mexicano incorporadas al español general

(y a varios idiomas), incluye también los mexicanismos históricos y las denominaciones de las cosas y acciones de la vida cotidiana (siendo las menos conocidas de un país al otro). El autor dice que se incluyeron también los nombres de realidades consideradas típicas y específicas mexicanas (animales, plantas, comidas, bailes folclóricos). Además admite que el DBM incluye palabras de las cuales se podría pensar que se utilizan en España (porque las incluye el DRAE no marcándolas como regionales). En el DBM aparecen porque en España son muy poco habituales. Las voces que incluye el DBM se utilizan en el territorio de toda la República Mexicana. Sin embargo, hay palabras que se utilizan más en el Norte y otras que se utilizan más en Yucatán. Por eso aparecen marcadas territorialmente. En cuanto a los topónimos y otros nombres propios, el DBM los meciona sólo en sus formas derivadas. Para el usuario del DBM son también muy importantes las notas explicativas. Por ejemplo, las letras ch y ll se tratan como combinaciones de dos lestras lo que significa que ch precede a ci, ll precede a lm. Las palabras tomadas por ejemplo del inglés se escriben en el español mexicano como en las lenguas originales y no cómo aparecen en el DRAE. Por eso hay diferencias ortográficas: flash x flas, whiskey x güisqui. No hay que olvidar la típica letra x de México. Como es sabido, en el siglo XVI (cuando llegaron los españoles a México) la letra x se pronunciaba [š] y la transición a la pronunciación actual [ch] o j española llevó un siglo. Por eso, cuando los españoles escribieron las palabras indígenas y oyeron el sonido [š], lo escribieron con x. Hoy, en México, la letra x tiene tres pronunciaciones posibles: [ch] o j española como en México, [s] como en Xochimilco y [š] como en xola. Aunque el autor dice que el DBM no es un diccionario normativo, en el caso de variantes léxicas u ortográficas existentes, aparece como primera variante la recomendada por la Academia Mexicana. Para el usuario resulta muy interesante el

hecho de que se incluyeron las etimologías que el autor califica como fáciles. En su parte final el DBM ofrece la lista de las lenguas indígenas de México en el estado del año 2001. La lista de las voces mexicanas muestra la riqueza de la modalidad del español en México. Podemos citar algunos ejemplos para presentar la composición de los artículos: Bruto, bruta. adj., y m. y f. Tonto, estúpido / a lo bruto. loc. Sin pensarlo, tontamente.// de bruto. loc. Sería tonto. (//¡Qué bruto! loc. Extraordinario, sobresaliente. Guacamaya. (Del arahuaco huacamayo). f. Cierta ave grande (Ara militaris) de cola muy larga y colores brillantes.//hablar como guacamaya. loc. Hablar excesivamente. Guacamole. (Del náhuatl ahuacamolli, literalmente = salsa ´de aguacate´, de ahuacatl aguacate + molli ´salsa´). m. Especie de salsa o ensalada hecha de una mezcla molida de aguacate, jitomate y cebolla. Huauzontle o guasontle o huazontle. (Del náhuatl huautzontli, literalmente= ´bledo como cabello´, de huautli ´bledo´ + tzontli ´cabello´). m. Planta (Chenopodium bonus) de florecillas comestibles. Muy interesantes son las locuciones fraseológicas. Son diferentes en cada una de las modalidades del español y por lo tanto llevan un rasgo cultural específico. Podemos verlo por ejemplo en las locuciones siguientes: Mes – el mes de febrero lo inventó un casero, los de más treinta, quien paga la renta. ref. En los últimos días de cada mes los inquilinos sufren, pues ya llega el día de pago (el mes parece corto). En cambio al casero los meses parecen largos, para cobrar su dinero. Ojo - ¡Ni qué ojo de hacha! loc. que se utiliza para negar una afirmación, en la forma siguiente: - Entiendo que vas a servir caviar - ¡Qué caviar ni qué ojo de hacha! Noche – una mala noche como quiera se pasa. Fórmula traadicional que se usa para invitar a alguien a quedarse a dormir (queriendo decir que la casa de quien invita no es cómoda).

3. Resumen El Diccionario Breve de Mexicanismos es muy útil para todos aquellos que se interesan por el español actual no sólo en su modalidad europea, para todos quienes leen periódicos, escuchan las emisiones de

radio o televisión mexicana, se interesan por las películas mexicanas. El diccionario ofrece también muchísimas informaciones sobre la cultura y la sociedad mexicanas de una manera implícta.

El español como lengua extranjera para los estudiantes de ingeniería técnica Marcela Borecká VUT, Brno

La situación actual de la enseñanza del idioma español en la Facultad de Ingeniería Eléctrica, Electrónica y Comunicaciones (FIEEC) de la Universidad Politécnica de Brno (VUT Brno).

Aunque para los estudiantes de la FIEEC el inglés es obligatorio – por ser el más frecuente y relevante en los campos de electrónica, comunicaciones y tecnología de información el Departamento de Idiomas de la FIEEC ofrece el español como una opción para los estudiantes regulares (MSc.), de doctorado (Ph.D.) y también para estudiantes de otras facultades que no cuentan con cursos del idioma español. ¿Qué motivos tienen los estudiantes de orientación técnica para estudiar el español? Son los siguientes: • La cantidad de gente que habla el idioma en el mundo y su universalidad. • La posibilidad de aprovechar una beca Erasmus/Socrates, o alguna de las otras becas de intercambio para estudiar en el extranjero hispanohablante y ganar experiencias profesionales, académicas y personales. • El deseo de tener una ventaja de hablar más idiomas extranjeros de relevancia mundial para la futura carrera profesional. • El conocimiento de que, además de España, exite también América Latina como una zona económica de gran interés. • Afición a la cultura hispana y deseo de sumergirse en ella en el ambiente natural. • Motivos personales (como los amigos hispanohablantes). Los

cursos

que

ofrece

nuestro

Departamento de Idiomas son dos: el curso de nivel inicial de dos semestres, el cual equivale a 4 créditos, y el de nivel intermedio también de dos semestres y 4 créditos. Tiene evaluación continua de dos tests y un examen final en cada curso. Se usan cursos audio y video, manuales originales de España, manuales autodidácticos para preparse en casa y también textos técnicos relevantes a las líneas de estudio de los intermedios, preparados por la autora del curso. Curso de nivel inicial Número total de grupos en el año 2004: 3 (con un total de 40 personas) Programa del semestre de invierno y verano Duración: 13 semanas en invierno + 13 semanas en verano Número de clases a la semana: 2 sesiones (de 45 minutos efectivos cada sesión) Número total de clases al semestre: 26 sesiones Número total de clases en el curso: 52 sesiones Forma de evaluación de cada semestre: por un test de 40 reactivos (en una sesión final de 45 minutos). 20 puntos como máxima calificación, 10 puntos como mínima El examen equivale a 4 créditos y tiene tres partes: Audición 20 puntos Lectura 20 puntos Conversación 20 puntos Total 60 puntos

Calificación total del curso: 100 puntos máximo (excelente 90-100, muy bien 7089, bien 50-69, suspendido 0-49) Objetivos del curso de nivel inicial: Desarrollar las competencias lingüísticas con especial atención a la gramática, pronunciación, comprensión y producción oral. Los estudiantes deben aprender a: • Comprender la información de mensajes orales y escritos sencillos. • Leer de forma comprensiva textos adaptados al nivel de principiantes. • Producir mensajes orales y escritos sencillos. • Utilizar terminología técnica elemental. • Los estudiantes deberían adquirir un concepto claro de los elementos fundamentales lingüísticos y gramaticales del idioma a través del uso de: Libros manuales comunicativos para aprender a comunicarse en español. Audición de grabaciones originales con el objetivo de poder orientarse en el habla de los hispanohablantes nativos. - Videocursos españoles para enterarse de la sociedad y cultura del país de orígen. - Textos adaptados que incluyen terminología técnica elemental, que les den la posibilidad de manejar aparatos domésticos y los de los laboratorios en la universidad: aparato, instrucciones, diferentes controles y botones básicos y sus nombres, tipos de pilas, fuentes de alimentación, mantenimiento y especificaciones técnicas de aparatos, el mando a distancia, precauciones, etc., o que les informe sobre el vocabulario español usado en el mundo de computación: ordenador, error, pantalla, teclado, disquete, impresora, disco duro, ratón, procesador de texto, documento…

Curso de nivel intermedio Ofrecemos una continuación de enseñanza donde, además de los conocimientos del español general, los estudiantes adquieran fundamentos del español como lengua con fines específicos.Se invitan estudiantes hispanohablantes para motivar a los participantes del curso intermedio y para ofrecerles experiencia auténtica de comunicación. Número total de grupos en el año 2004: Integrado por un grupo de 10 estudiantes La estructura de ambos semestres, la forma de evaluación de cada semestre y la calificación total del curso son los mismos que en el curso de nivel inicial. El examen intermedio equivale a 4 créditos y tiene tres partes: Audición 20 puntos Lectura 20 puntos Traducción y discusión 20 puntos sobre un texto técnico Total 60 puntos Objetivos del curso de nivel intermedio bajo: Los estudiantes deben aprender a • Comprender la información de mensajes orales y escritos en diferentes situaciones. • Leer y analizar textos técnicos adaptados, descargados delInternet con temas auténticos y actualesl. • Producir mensajes orales y escritos más avanzados. • Practicar más conversación para conseguir más fluidez oral. • Entenderse en diferentes situaciones sociolingüísticas, aprender el significado social y cultural de palabras. • Escuchar y de tal modo acostumbrarse al habla rápido de los nativos en los video y audiocursos para poder entender las lecturas universitarias en español. • Aprender las destrezas académicas especiales, como por ejemplo redactar CV, solicitudes, prolongación de estancia, informes, y otros documentos

• •

necesarios tanto para las estancias de estudio como para el empleo. Aprender lo esencial del ambiente hispano sociocultural gracias a visitas de personas hispanohablantes. Aprender a utilizar la terminología más avanzada de técnica, de tecnología de información y de ecología (fuentes de energía, contaminación, capa de ozono, medio ambiente, pesticidas, cambio climático, sistemas de calefacción, medios de transporte, consumo de electricidad y agua, reciclaje de las basuras y otros asuntos ecológicos,etc.).

Otros apoyos para los estudiantes de ambos cursos: - Informaciones sobre cursos de verano para extranjeros en España, sobre las actividades organizadas por el Instituto Cervantes, sobre las direcciones web en español que puedan utilizar en salas de autoaprendizaje o en casa. -

Materiales de revisión (e-learning) elaborados por la autora de los cursos y situados en la net de la facultad.

-

Ayuda con solicitudes, prolongación de estancia, informes, y otros documentos necesarios tanto para estancias de estudio como para empleos.

Motivos Según una encuesta entre nuestros estudiantes universitarios de orientación técnica, los motivos más importantes para frecuentar cursos de español son dos: a) la movilidad académico)

internacional

(objetivo

b) la formación para una carrera internacional de ingeniero/investigador (objetivo profesional) Ad a)

Desde el año 2002 se trata de estancias y prácticas profesionales para futuros ingenieros (MSc.) y estudiantes de doctorado (Ph.D) en las universidades en España bajo el sistema Socrates/Erasmus u otros tipos de la movilidad internacional de estudiantes, gracias al desarollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Algunos estudiantes de la FIEEC y FTI (Facultad de Tecnologías de Información) pasaron varios meses estudiando en universidades en España (uno hasta en Chile) después de haber frecuentado las clases de español en nuestro Departamento de Idiomas. En otoño del año 2004, respondieron a una encuesta que se les había mandado por correo electrónico. Después de analizar experiencias auténticas de esos estudiantes se va a adaptar el contenido de las clases de español, y mejorar la oferta de actividades y destrezas necesarias. Parece útil también realizar encuestas de este tipo cada año. Aquí se presentan las fuentes de información y algunos resultados de la evaluación del cuestionario escrito: Localidades: Universidad de Cantabria (Santander), Universidad de Valladolid, Universidad Politécnica de Valencia, Universidad de Zaragoza, Universidad de Roviri y Virgili (Tarragona, Cataluña), y Universidad Técnica Federico Santa María, Santiago de Chile Encuestados: Estudiantes del cuarto o quinto año de estudios (MSc.), y estudiantes de doctorado /Ph.D./ de la FIEEC, FTI, y la Facultad de Empresariales. Duración de estancia: 3 hasta 10 meses Programa de estancia: 5 asignaturas al semestre o 1 asignaturas y trabajo en un proyecto tesis más la posibilidad de frecuentar curso de idioma español terminado con certificado.

2 de un un

Lengua de enseñanza: inglés o español Opiniones generales Todos los encuestados expresaron en sus respuestas que el curso antes de salir para España o la América Latina había sido importantísimo, tanto para la vida social como para las actividades académicas. Ad b) Se trata de la oportunidad de entrar en un empleo temporal o permanente en compañías checas o internacionales que hacen negocios con empresas españolas o latinoamericanas y/o de iniciar carreras profesionales en las instituciones de la Unión Europea Teniendo en mente el carácter multilingüe de la UE aumentada, dónde el español figura como una lengua cada vez más popular, vemos que en la Europa del futuro el inglés obligatorio no será suficiente, sino que para investigadores, científicos, o comerciantes, el dominio de más de una lengua oficial de la UE será muy ventajoso especialmente en el caso de una selección de personal.

Planes para el futuro: 1. Ofrecer cursos adaptados al documento del Consejo de Europa titulado Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación y ofrecer cursos que correspondan a los niveles A1, A2, y B1. 2. Enriquecer en el futuro la cantidad de materiales utilizados en los cursos ante todo por materiales que siguen las recomendaciones del Marco de referencia europeo (MRE) y que usan métodos para adolescentes y adultos: como es el manual VEN Nuevo. 3. Proporcionar más materiales para la recapitulación de lo aprendido mediante el uso de la red (e-learning). 4. Utilizar el sistema multimedial VEKTOR que estamos instalando en las salas de autoaprendizaje de la FIEEC. 5. Incorporar las experiencias de los estudiantes encuestados a los cursos del idioma español. 6. Ofrecer más materiales educativos con fines específicos, especialmente en cuanto a la terminología especial y las destrezas necesarias para estudiar en España o América Latina.

¿Quién, yo? ¿Profesor? Raúl Sorrosa Instituto de Español, ÚJOP UK, Praha

Esas fueron mis interrogantes en los dos casos en los que la cuestión planteada no me dejaba muchas alternativas: dar clases. Y no podía decir “No” por las personas que al otro lado del teléfono me lo pedían, pero tampoco por el objetivo: enseñar a checos. Resulta que yo recibí del Foro Cívico una beca y aprendí en Praga el idioma checo, durante todo un año dos profesoras (Gabrihelová y Marešová) se esforzaron todo lo que pudieron por hacerme entenderlo y hablarlo; me quedó el deseo de poder, llegado el momento, de retribuir la hazaña. Mi profesión es comunicador social, tengo una licenciatura en ello, pero también tengo estudios de mercadotecnia y publicidad. Además, me fascina comunicar, hablar. Así que en los dos casos, pese a la sorpresa acepté el reto. ¡Y no me arrepentí! En ambos casos (doy clases a través del ÚJOP de Hloubětín prestado a la Escuela Superior de Mercadotecnia y Administración de Negocios de Barcelona – ubicada en la Plaza de Carlos-, e independientemente en el Instituto de Español –I.P. Pavlova-) el encargo supuso el análisis del producto a ser dado a los alumnos, para que calce no sólo con sus expectativas sino también con su mentalidad... e incluso con la mía. La cuestión económica Enseñar economía me agrada sobre manera, pero nunca supuse que debía realizar tantas adaptaciones y, al final, incluso enseñar castellano. Antes de empezar los cursos intensivos en ESMA (hace ya como dos años), revisé todo lo que existe sobre “Cómo fundar una empresa”. Samuelson fue la base aunque también hubo cosas de la Unión Europea, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y escuelas económicas de

todo el mundo. También agregué las experiencias de personas que conozco en el mundo empresarial. ¿Qué los llevó a decidir tener su propio negocio? ¿Cuánto les costó, sea material o no? ¿Valió la pena? Los objetivos del curso deben ser claros y pocos, nunca me falta la frase célebre de: “El cliente siempre tiene la razón” y la tiene por que es el que nos paga, el que mantiene nuestro estándar de vida. Pero también hay que enseñarles que ser empresario demanda mucho tiempo, se roba mucho del espacio privado y hay que estar atento a eso. También hay que “dejar de pensar como empleado para pensar como jefe”. Dije que debí adaptar las cosas según “mi mercado”. Lo que más podría resaltar son dos cosas: motivarlos a que deseen algo más de lo que tienen la mayoría y no sentirse mal por ello (para mi, esta es una sociedad con una estabilidad económica que desmotiva a los jóvenes) y no temer a expresar públicamente sus opiniones, de manera directa, asumiendo la responsabilidad por lo dicho. En una de las clases, analizábamos si valía o no la pena quejarnos al gerente de ventas por el mal comportamiento de un empleado... al final el grupo dijo que no valía la pena pues no conseguiríamos nada. ¡Claro que no! ¡Si Uds., futuros empresarios, piensan así, tu empleado será el jefe y no al revés!, les dije. Una alumna me dijo que no comprendía: Mira, -me pasé la mano por la cara como los actores para cambiar el rostro, yo soy el profesor, el dueño de la cátedra, quien tiene el poder aquí. Yo puedo ahora mismo decidir si te dejo o no en mi materia e incluso hacerte la vida imposible en esta escuela, por que estoy convencido de que TENGO QUE HACERLO. Ese es mi poder,

¿comprendes?”. Claro que se asustó y casi se pone a llorar, volví a ser yo mismo y le dije que mientras solapemos al vago nuestro negocio está en riesgo y que cuando tengamos que cerrar nadie tendrá tanta comprensión con nosotros. Al final de cada ciclo hago un sondeo, armo una especie de mesa redonda donde todos somos iguales y donde les pregunto qué piensan de lo enseñado, de la escuela, de la profesión. Y les explico cual es la mejor forma de mejorar el producto, tanto para el curso en sí como para mí como profesor. En publicidad eso se conoce como “tormenta de cerebros”; y creo que es una práctica útil para poder aplicar lo que les he pedido: hablen claramente lo que desean, con educación y asuman sus posiciones. Siempre obtengo muchas recomendaciones, todas muy útiles. El profesor de español Esto parece más una telenovela, un culebrón para aquellos de Uds. que prefieren las expresiones de la Península. Era noviembre del año pasado cuando estaba en casa viendo la televisión (mi vicio favorito) cuando Nicomedes Gutiérrez, entonces director Instituto de Español, me llamó para pedirme lo ayudara dando clases de español. Ya daba clases de economía, soy comunicador social y el idioma castellano es mi herramienta... así que le pregunté: “¡Ajá! y ¿Para cuándo?. ¡Mañana a las seis de la tarde!” La sangre se me fue a los pies e incluso creo que los personajes del programa de la tele que veía se quedaron callados. Entre peros y cosas que dije, Nico me convenció y al día siguiente, muy por la mañana acudí al centro de enseñanza a familiarizarme con los cursos que se daban. El problema fue que un profesor, intempestivamente, dejó la cátedra. Y otro entraba casi igual de rápido... Entendí el método del curso, principalmente por que vienen con su libro para el profesor donde las cosas quedan bien explicadas. Trabajo con Gente. El otro problema era que la clase ya conocía al profesor anterior, estaban a un poco más de la mitad del curso y yo fui lanzado al

ruedo para conseguir terminar la corrida. No terminó la cosa tan mal, ni me desmayé ni los alumnos dejaron el curso. Hasta una semana antes de escribir este comentario, tenía una mala opinión del libro Fiesta..., me parece muy cuadrado, pero no soy ciego y observo que está muy bien para cierto grupo de estudiantes que avanza más usando los métodos de enseñanza donde la memorización es lo más importante. Una vez más, he adaptado cosas (en este caso para mí) con el fin de conseguir el objetivo: enseñar castellano. Pero también comprendí que al igual que en ESMA con el método de enseñanza económica debía adaptar también Gente a mí y al grupo, por que créanlo o no, Europa del Este (acá prefieren ese eufemismo de Europa Central... y del Este, para que no los piensen menos Occidentales) requiere métodos de enseñanza muy particulares, más si es un extranjero el profesor. Creo que no es sólo el poder planificar mis clases, sino conocer a los alumnos y, en mi caso, armar un ambiente agradable porque todos vienen después de unas jornadas laborales pesadas, la mayoría le dedica poco tiempo al estudio y tienen pocas oportunidades para practicar fuera del aula. Doy clases a ex soviéticos y gracias a ellos aprendo a saber: ¿Qué hace aquí la comunidad rusa, a dónde va? ¿Cómo se divierten los ex soviéticos, están integrados, se ven como extranjeros? ¿Qué opinan de la sociedad checa? Mucha de la información que obtengo la voy guardando para mis reportajes e incluso para valoraciones sobre lo que sucede en la Rep. Checa o en sus países. Aprovecho mi experiencia de comunicador, de locutor radial, de fotógrafo y de todo lo que pueda tener para, manteniendo el curso, salirme todo lo que pueda del mismo. Me agrada que se rían en clase, que no sientan pasar el tiempo. He descubierto que desde el primer momento, cuando aprenden palabras como: las playas, la naturaleza, etc. (en Gente en la primera lección) puedo provocar el deseo de comunicar, de hablar, diciendo una verdad mía: ¡no me gusta la naturaleza, por mí que le pongan cemento

a todo! Todos se mueven de sus asientos, la mayoría lanza un “Jesús María” y todos desean saber por qué y si en realidad digo la verdad. Y sí que la digo. Puse que conozco Gente, pero también he trabajado un poco (por suerte) con Planeta. Que me parece genial para cualquier nacionalidad menos para la checa o no para adultos checos. Eso de andar haciendo rondas, tomaditos de la mano (me recordaba al juego infantil de: juguemos en el bosque... que el lobo no está aquí..) o promoviendo la actividad de grupo a mí no me funciona. Ni entiendo al supuesto profesor guatemalteco en el libro de apoyo para el profesor. El libro de ejercicios, al igual que el de Uso, es excepcional. Tengo también cursos individuales, que me resultan tan interesantes como los grupales, porque son fuente directa de información sobre la vida en la sociedad checa. Los alumnos son generalmente ejecutivos de nivel medio a alto en grandes empresas, que en lo básico desean poder hablar castellano, mejorar sobre la marcha su gramática sin caer en lo tedioso de verla (peor recibirla) escrita. Nuevamente he descubierto que mi profesión de comunicador social ha sido muy útil puesto que estoy al día en lo que pasa en la República Checa y Eslovaquia, sobre los negocios, pero también sobre los restaurantes de moda, sobre la comida, la ropa y más cosas... al final, conversamos como si estuviéramos tomando café en Na Příkopě, viendo al mundo pasar. En otras ocasiones más que profesor de castellano resulto psiquiatra. Como soy el elemento extraño en la empresa, el que viene y se va una vez por semana, me sucede que algunos(as) me toman como confesor. Sin llegar a detalles, me entero de problemas que incluso yo he pasado en mi vida; hubo un caso con un padre borrachoso... “¡Ah, como el mío que en Paz descanse!”, le dije y tras eso peló los ojos. Y le pregunté: ¿y el tuyo llega a la tres de la mañana y pone música nacional a todo volumen o llega a casa a esa misma hora con un grupo de cantantes para darle una serenata a tu mamá pidiéndole disculpas

por todo lo que la hace sufrir? Hemos establecido buena amistad y ha tenido ya tres ciclos de clases individuales seguidos conmigo. Cuando las condiciones lo permiten –y siempre se ha creado alguna- tengo una relación tan amistosa con el grupo (principalmente son mujeres), que cuando entramos en los capítulos en los que hablamos sobre comidas, alimentos y eso asistimos con algo preparado. ¡No se lo cuenten a nadie, y mucho menos a mis jefes!, pero encuentro que es mucho mejor una clase práctica sobre alimentos teniéndolos al frente. Sé cocinar y me agrada hablar mientras como (como creo lo hace la mayoría de los hispanos), así que entre una botellita de buen vino de La Rioja, unos enrolladitos de queso (horneados) y otras cosas... pasé algunas clases. Se habla sobre sabores, colores, gustos... sobre la mesa, los platos, se hacen bromas... en fin, se practica el idioma. Otra infidencia que puedo hacer pasa por casi tener que incluir un “extra” en mis clases: las malas palabras. Y son generalmente las muchachas las que más lo piden. En mi afán de ofrecer la mejor visión de mi idioma he buscado los diccionarios checo-español, español-checo, aunque también los de malas palabras en checo, eslovaco e incluso en ruso. ¡Me ha pasado que a la semana siguiente las muchachas regresan felices por haberlas usado! Explicar el sentido del insulto en castellano les resulta interesante: nosotros vamos directo contra las partes sexuales, la virilidad o nuestra madre, los de acá prefieren abrir sus esclusas viscerales sobre sus víctimas. Me ha pasado, incluso, que me piden clases aparte. No crean que todo es chabacanería, también doy, pero muy brevemente, explicaciones sobre los piropos... Otro aspecto muy rico en el castellano. Para cerrar deseo citar un chiste que está colgado en la pizarra de la sala de profesores en el Instituto de Español y que refleja mucho de lo que he escrito. En un juicio, el juez le pregunta a alguien qué profesión tiene y la respuesta es:

Psicólogo, cocinero, mago, inventor, padre y madre a la vez, experto en hockey, lingüista.. En eso el juez dice: ¡Alto, alto, no

entra tanto en una sola línea!.... “Ah, entonces sólo ponga: profesor de español”.

Vysokoškolští studenti:změny a blízká budoucnost Alena Malá VŠZ, Praha

Dostat se na studia na Univerzitu Karlo­ vu není vůbec jednoduché. Přijímacím řízením projde úspěšně jen malé procento uchazečů. Letos bylo na Univerzitu Karlovu posláno o tisíc přihlášek více než loni. Uchazeč se může přihlásit na libovolný počet oborů, za každý obor zaplatí 500 korun za přijímací řízení. Zlí jazykové tvrdí, že se tím z přijímaček může pro školu stát výnosný byznys. Přijímací zkoušky mají obvykle dvě části, první je písemný test, který je většinou formou otázek s výběrem jedné správné odpovědi. Takové testy se jednoduše opraví přes scanner a vyberou se tak rychle jen ti nejlepší studenti k ústní části. V ústní části musí student před tříčlennou komisí prokázat zájem o obor, na romanistice jsou to kromě zájmu zejména znalosti jazyka a literatury. Pokud student projde výběrem, zahájí své studium. Čím je ale zaručeno, že byl vybrán dobrý student a špatný neprošel? V České republice je stále malý počet vysokoškoláků, podle statistik OECD je to pouze 15 % z populace mladých lidí. Jak ale zajistit rovnou šanci pro všechny? Univerzity se snaží zvyšovat počty přijatých, ale nemohou přijmout všechny uchazeče, nemají pro to ani prostory, ani vyučující. Přijímací zkoušky jsou náročné a konkurence je opravdu veliká, není lehké dostat se na FF UK hned první rok. Stane se, že student není přijat na Univerzitu Karlovu, ale na jinou českou univerzitu, kterou ovšem považoval za náhradní. Po roce na jiné univerzitě se k přijímačkám na FF UK znovu vrátí a uspěje. Takový student bude ale muset samostatně řešit své ubytování. Od příštího akademického roku nebude mít totiž student, který už někde studoval, nárok na koleje, protože na něj univerzita nedostane od státu dotaci. Koleje se také budou zdražovat, v rozmezí od 100

do 200 %, rostou ceny energie i služeb, ale měla by se celkově zvýšit i jejich úroveň. Bude na rozhodnutí studenta, zda zůstane nadále na koleji, či zda se pro něj stane výhodnější pronajmout si s několika přáteli byt. Bytem by získal přinejmenším svobodu pohybu bez dozoru vrátného. Studentům se také přestává vyplácet uměle si studia prodlužovat za účelem využívání statutu studenta k různým studentským slevám (na letenky, ke koupi knih, na vstupy do památek a další). Za prvé, většina slev platí pouze do věku 26 let, a za druhé, každý student, který překročí předpokládanou dobu studia (u magisterských programů je to pět let), si bude muset delší studium zaplatit, a to pravděpodobně až 20 000 korun ročně. Tato opatření by měla vést studenty k včasnému dokončení studia. Za každý další přibraný obor si student připlácí asi 2000 korun za semestr. Většinou si ale studenti myslí, že studium na vysoké škole je společenským zájmem, a proto by mělo být financováno státem a pro studenty by mělo být zdarma. Mnozí studenti také doufají, že se jim podaří zadarmo dostudovat a o budoucnost svých mladších kolegů se nestarají. Je zajímavé, že nikdo z dotázaných by nebyl ochoten za studia platit, i když podle statistiky dvě třetiny studentů s placením souhlasí. Studenti, předpokládají, že univerzita by měla mít dobré vybavení učeben, včetně počítačových laboratoří a audiovizuální techniky. Dále očekávají špičkové odborníky, kteří jim budou přednášet. Jak ale dosáhnout toho, aby na univerzitě učili jen ti nejlepší, když plat odborného asistenta ani nedosáhne průměrného platu v ČR? V České republice již nežijeme v socialismu, ale česká společnost se zatím

bohužel nenaučila vážit si vzdělaných lidí, tomu odpovídají nízké platy pedagogů a vědců ve státních institucích. Měli bychom si uvědomit, že na západě je obvyklé, že studenti za svá studia draze platí a pak svůj dluh splácejí po dobu několika let. Během studia dostávají půjčky, které pak splácejí po dokončení studia ze svého platu. Předpokladem ovšem je, že platy vysokoškoláků jsou na slušné úrovni a získaný titul jim zajistí získání lépe placeného zaměstnání. Není to ale příjemný pocit, když mladý člověk vykročí do života s velkým dluhem, který nad ním visí jako Damoklův meč. Co kdyby se stal nezaměstnaným? Takže se nedá říci, že by zmíněný systém byl ideálním. Jak bude situace vyřešena v České republice? Vzdělání by pravděpodobně nemělo být úplně zadarmo, protože toho si pak studenti dostatečně neváží. Každý by měl platit určitou symbolickou částku. Studenti s vynikajícím prospěchem by dostávali prospěchové stipendium. Kdo by ukončil studium a získal titul například o rok dříve, mohl by dostat finanční odměnu, která by odpovídala ušetřeným penězům. Z platu vysokoškoláka by se po dobu, která by odpovídala rokům stráveným na univerzitě, odvádělo určité procento jako příspěvek na absolvovaná studia. Tento příspěvek by dostávala univerzita, kde dotyčný vystudoval. U magisterského programu by to bylo pět let. Tak by se také ukázalo, které obory jsou ve společnosti výdělečné. Ekonomické a právnické vysoké školy by asi tímto způsobem získaly nejvíce finančních prostředků. Humanitní obory by asi nejprve musel dotovat stát, postupem času, by se ale rozdíl mohl vyrovnat. Situace určitě má řešení, jen je nutné, aby se nad ní zamyslelo co nejvíce odborníků a aby bylo nakonec vybráno řešení nejlepší. Další otázkou je zavádění bakalářských titulů. V USA je tradicí, že na bakalářském stupni se studenti příliš úzce nezaměřují, jde spíše o všeobecný rozhled. Bakalář má pak možnost zvolit si prakticky jakýkoli magisterský program, který už je specializovaný. U nás je situace jiná, bakalář je již specializován v daném oboru, je na půli cesty k magisterskému titulu.

Měly by se takové tituly zavádět? Určitě mají velký význam pro studenty, kteří by se po třech letech rozhodli svá studia ukončit. V dnešní době se považují za outsidery. Tři, někdy dokonce i čtyři roky strávené studiem jim nikde nejsou započítány. Měla by být také zajištěna větší prostupnost mezi obory, zejména při přechodu z bakalářského studia na magisterské. Podle ideálních představ by bakalářský titul měl být dostupný všem maturantům. Na základě Boloňské deklarace z roku 1999 by se do roku 2010 měly sjednotit systémy terciárního vzdělávání v Evropě tak, že by měly všude existovat tři stupně: bakalář (zaměřeno praktičtěji), magistr (již vědecká dráha) a doktor (výzkum). Dále by se také všude měl zavést jednotný kreditní systém (ETCS) tak, aby pro studenty nebyl problém vystudovat bakalářský titul v jedné zemi a mít možnost přihlásit se do magisterského programu jiné země. Vytvořil by se tak evropský vzdělávací prostor. Neměly by existovat problémy s uznáním kvalifikace, ve sporných případech by k diplomům měly být vydávány dodatky, kde by vše mělo být vysvětleno, aby každý rozuměl tomu, co který titul znamená, jakým znalostem a dovednostem odpovídá. Jak řešit situaci studentů, kteří již pracují na plný úvazek a zároveň mají zájem o studium? Dnešní společnost celoživotního vzdělávání by se nad nově vznikající situací také měla zamyslet a určitým způsobem ji řešit. Pracující, kteří žádnou vysokou školu zatím nestudovali nebo se rozhodli pro rekvalifikaci nebo rozšíření svého vzdělání, stojí před složitou situací. Pokud chtějí studovat poctivě, musí odejít z práce a zasednout do lavic na denní studium. U mnoha oborů totiž dálkové studium vůbec neexistuje. Je to velká škoda, protože pracující by byli ochotni za dálkové studium platit a univerzity by na této formě výuky jen získaly. Ve vyspělých zemích je vzdělávání dospělých považováno za nezbytnost, každý čtvrtý dospělý se dál učí v kurzech dalšího vzdělávání, většinou jsou to mladší dospělí s již vyšším vzděláním. Řešení tíživé finanční situace vysokých škol by také mohly pomoci sponzorské dary. Pokud bude možné odečíst dar

z daní, určitě se najdou vděční podnikatelé, kteří budou svým bývalým školám ochotni pomoci. Určitě to pro ně bude otázka cti. Škola by se na oplátku mohla pyšnit tím, jak jsou její bývalí studenti úspěšní. Další možností, jak získat finance, je podílet se na výzkumném záměru pro státní podnik či soukromou firmu, které budou výzkum financovat. Jiným prostředkem jsou granty. Všichni pedagogové a studenti vysokých Literatura: Lidové noviny – páteční příloha Akademie 2004-2005

škol si přejí, aby se situace na vysokých školách zlepšovala, aby nebyly problémy s přijetím nadaných zájemců, aby byl dosta­ tek tištěného materiálu a počítačového vy­ bavení, aby se platy odborných asistentů dostali na žebříčku mezi ty vyšší, aby došlo k vytvoření prostupného celoevropského kreditního systému a úroveň vzdělávání celé společnosti se neustále zvyšovala. Zů­ staňme optimisty.

Actualidad e información

El Primer Congreso Internacional FIAPE en Toledo Marcela Borecká VUT, Brno

El Primer Congreso Internacional de la Federación Internacional de Asociaciones de Profesores del Español (FIAPE: fundada en 2001 y representante de alrededor de 30.00 profesionales de la enseñanza del idioma español en el mundo) tuvo por título: «El Español, Lengua del Futuro». Este congreso se celebró en el edificio de San Pedro Mártir, de la Universidad de CastillaLa Macha dentro de las instalaciones del Campus de Toledo, en cinco maravillosas aulas renovadas, durante los días 20-23 de marzo de 2005. Este primer encuentro de la FIAPE reunió a más de 120 docentes del español, proce­ dentes de 14 países del mundo y miembros de 14 asociaciones de profesores del idio­ ma español. El congreso se dividió en cinco temas: • Nuevas tecnologías en la enseñanza del idioma español como lengua extranjera. • Situación del idioma español en los distintos sistemas educativos y actuaciones institucionales. • Recursos didácticos en el aula del idioma español. • Bilingüismo e interculturalidad en la clase del idioma español. • Español: fines específicos. Durante la inauguración del congreso, el profesor José María Izquierdo de la UCML, coordinador del evento, subrayó en su análisis que no se deben olvidar las diferencias entre los países hispanohablantes y los no hispano-hablantes porque tienen problemas y situaciones diversas. Cabe destacar que hubo dos representantes de la Asociación de

Profesores de Español de la República Checa: La Sra. Anna Mištinová de la Universidad Carolina de Praga, Presidenta de la APE, con su conferencia «Enseñanza del Español en el Sistema Educativo Checo: aspectos metodológicos y factores extralingüísticos» y la Sra. Marcela Borecká de la Universidad Politécnica de Brno (VUT-Brno), con la conferencia «La Enseñanza del Español como Lengua Extranjera para los Estudiantes de Ingeniería Técnica», que sintetizó la situación de la enseñanza del idioma español en la Facultad de Ingeniería Eléctrica, Electrónica y Comunicaciones (FIEEC) de la Universidad Politécnica de Brno en la República Checa. Esta última persona mencionada, para ganar más experiencia se interesó por las conferencias de profesionales que trabajan, como ella, en un país no hispanohablante. Asistió a las siguientes: a) Una conferencia de Hiosang Lim, proveniente de la Universidad Kyung Hee en Corea del Sur, que llevó por nombre «Situación del Hispanismo en las Universidades Coreanas». Al señor Hiosang Lim lo acompañó otro hispanista importante de Corea, Yong-Tae Min, que es un poeta y profesor de Filología Hispánica de la Universidad de Corea. Mencionaron el hecho de que “el español tiene sabor de pasión y de romanticismo“ lo que inspira a la juventud coreana para aprenderlo. b) Otra conferencia de las colegas de la Universidad Estatal de San Petersburgo en Rusia, la cual cuenta con una larga historia de la filología

española (que recuerda el auge de los estudios hispánicos en los años ´36 y ´39). El español es hoy en Rusia el segundo idioma extranjero de más demanda (después del idioma inglés), porque ”la cultura española e hispanoamericana es una de las que más atraen a los alumnos de Rusia.” c) Por otra parte, dos profesoras de la Universidad de Québec (provincia de Canadá) comentaron en su conferencia, acerca del incremento significativo de estudiantes del español, debido a que en Canadá el español es la lengua extranjera de mayor demanda porque los estudiantes canadienses buscan rentabilidad y en este caso se trata de un idioma que se habla en más de 20 países. d) Una conferencia interesente de Ahmed Ounane de la Universidad de Orán en Argelia, quién presentó el tema «Situación del español en los países árabes» y cosechó aplausos al terminar su ponencia con un deseo de tolerancia y amor. El cuarto y último día – tuvo lugar la mesa redonda donde se realizó el cierre del congreso con una conferencia que llevó por título: «Futuro de FIAPE». Después, hubo un debate animado y cordial, que fue seguido por la clausura del congreso, donde Walther L. Bernecker, Presidente de la FIAPE, entregó a cada congresista presente un certificado de participación y agradecimiento por la aportación de su conferencia. Durante todo el evento hubo muchos expositores (editoriales, centros de educación, escuelas, etc.), que ofrecieron en el área de la exposición, ubicada en el

Patio de Tesoro, informaciones y muestras de materiales tanto para la enseñanza del español en general, (muchos ya siguen las recomendaciones del Marco de referencia europeo), así como manuales del español de los negocios, preparativos para diferentes examenes de español como lengua extranjera, textos para lecturas graduadas, diccionarios, y numerosos cursos de lengua y cultura españolas. Entre los eventos sociales se destacó una visita nocturna guiada por Don Luís, un toledano entusiasta, a los monumentos históricos iluminados. Los congresistas llevaron a casa tanto impresiones de la Semana Santa como muestras del típico mazapán toledano. CONCLUSIONES El congreso se convirtió en una buena ocasión de encuentro de hispanistas, de intercambio, de contactos y experiencias docentes. Además, logró acordar los objetivos de la difusión y promoción de la lengua española y las culturas hispánicas. El español se confirmó como lengua del futuro por su carácter dinámico y universal, y por su poder de expresar con mucha presición emociones humanas. En el futuro se van a ofrecer diversos servicios a los asociados y se van a organizar otros eventos de diferente naturaleza que puedan ser de interés común para estar más pendientes de las necesidades cambiantes de los estudiantes. Los textos de las distintas contribuciones se pueden encontrar en la siguiente página web: http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca200 5/fiape.html

Inauguración de la 5ª Sección Bilingüe hispano-checa en České Budějovice Ángela Fernández

Agregada de Educación, Embajada de España, Praga

El programa de Secciones Bilingües con lengua española en centros checos de Educación Secundaria cuenta, desde el 15 de septiembre de 2005, con una nueva Sección en el Biskupské gymnázium de České Budějovice. El acto oficial de inaguración se celebró con gran brillantez en el salón de ceremonias del Ayuntamiento y con destacada participación de los alumnos. Fue presidido por el Sr. Gobernador de la Región de Bohemia del Sur y por el Sr. Embajador de España. Asistieron también al acto el Sr. Obispo, destacadas autoridades regionales y locales, así como el Director General del Departamento de Relaciones Internacionales del Ministerio de Educación, Juventud y Deporte de la República Checa. El interés de los alumnos checos por

cursar estudios, tanto en la nueva Sección en České Budějovice como en las otras existentes en los Gymnázium de Brno, Olomouc, Ostrava y Praga es muy elevado. El programa, además de proporcionar a estos alumnos un dominio bilingüe de la lengua española, les ofrece la posibilidad de obtener al final de sus estudios tanto el título de bachiller checo como el español que les permite el acceso a las universidades españolas. Este enorme interés por el programa (cada plaza disponible ha sido demandada por una media de cuatro candidatos) pone de manifiesto tanto el prestigio académico de los centros que albergan las Secciones Bilingües como el auge que está experimentando la enseñanza del español en la República Checa.

Curso Internacional de Formación de Profesores de educación secundaria Lidia Našincová Gymnázium Na Zatlance, Praga

Entre el 4 y el 27 de mayo tuve la suerte de participar en el curso organizado por el Ministerio de Educacion y ciencia, la Subdireccion general de programas europeos con la colaboración del Ministerio de Asuntos exteriores y la Agencia española de cooperación internacional. El curso fue coordinado por Alfonso Elguero Olavide y participaron en él 26 profesores de 16 países. Tres europeos, de Bulgaria, Chequia y Hungría; tres africanos, de Argelia, Guinea Ecuatorial y Senegal; y diez latinoamericanos, de Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Perú, República Dominicana y Uruguay. El curso tuvo lugar en Madrid, en el Salón de Actos del Ministerio de Educación, Paseo del Prado, 28.

Tuvimos la oportunidad de asistir a una conferencia sobre la programación y evaluación en lengua y literatura, participar en un paseo literario por el Madrid del Siglo de Oro, guiados por Dña. Celia Cruz, formadora y creadora de materiales didácticas, visitar la Biblioteca Nacional, hablamos de la gramática en el aula con Dña. Concha Moreno, conocida autora de manuales, tuvimos un estupendo taller de escritura (del automatismo a la creatividad). Con el investigador Enrique Pérez hablamos de la literatura en el arte, del surrealismo, movimiento artístico y literario, y visitamos el Centro de Arte Museo Reina Sofía. Muy interesantes y útiles fueron las jornadas de trabajo en la Comunidad Autónoma de Andalucía, organizadas por la

Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Visitamos algunas escuelas, las casas memoriales de Juan Ramón Jiménez y García Lorca, hicimos un paseo literario por Sevilla, visitamos la Rábida, con las caravelas de Cristóbal Colón… Hicimos también un recorrido histórico, artístico y literario por Segovia, donde visitamos la casa donde vivio Antonio Machado.

En grupos de trabajo elaboramos propuestas didácticas para el aula, siendo el tema “Don Quijote“. Tuvimos, en total, un número de 150 horas, equivalentes a 15 créditos. Puedo decir que este curso me ha ayudado muchísimo en mi formación de profesora de educación secundaria.

Actividades

Actividades de la APE en Hloubětín, Praga Věra Hoffmannová Universidad Carolina de Praga

En este período se realizaron dos jornadas de conferencias en Hloubětín. La primera tuvo lugar el 19 de febrero del presente año, fecha en que pudimos disfrutar de una conferencia del Embajador de España en Praga, el excelentísimo seňor D. Antonio Pedauyé. Su conferencia versó sobre:«El Quijote y Cervantes: una perspectiva personal» y fue dedicada al IV Centenario de El Quijote. Otras dos conferencias, ofrecidas por la prof. Mila Lozano, fueron dedicadas a «El Marco de referencia europeo y el papel de la tarea en el aula de ELE». La jornada concluyó con otra interesantísima conferen­ cia del profesor José María Peredo de la Universidad Europea de Madrid quien habló sobre «El vigor del español en el pe­ riodismo de opinión».

El 23 de abril del presente hemos tenido la oportunidad de disfrutar de una conferen­ cia de un alto nivel profesional que trató so­ bre «Perfil de la actual política peruana». Esta fue presentada por el excelentísimo seňor D. Alberto Salas Barahona, embajador de El Perú en la República Checa. Luego participamos de dos talleres llevados a cabo por Blas Martínez de la Editorial SGEL, quien habló sobre «El tra­ bajo de las cuatro destrezas en la clase de español» y «El uso del vídeo en clase: un puente entre cultura y lengua». Esta jornada de abril finalizó con una información presentada por el prof. Juan Carlos Martínez sobre «Las nuevas tec­ nologías en el Instituto Cervantes y el AVE»

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Jornada de conferencias de Brno Alena Simbartlová Universidad Masaryk de Brno

La Jornada de conferencias de Brno ya tiene su tradición, no muy larga pero siempre ofreciendo ponencias de mucho interés. Organizada por la Asociación de Profesores de Español en colaboración con la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Masaryk y la Embajada de España, se celebró en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Masaryk de Brno el 9 de abril de 2005. Entre los conferenciantes se presentó Marian Álvarez Muñoz, profesora del Instituto Bilingüe de Brno-Bystrc, con su ponencia «La población española actual: la inmigración, características de la población y los cambios que ha vivido en el siglo XX»,

seguida de una viva discusión ya que el tema tan actual interesó a todos los presentes. Resultó también muy útil la conferencia de Hana Valíková, profesora del Departamento de Románicas de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Masaryk de Brno, con el título «La enseñanza de categorías verbales a niños y jóvenes». En la Jornada participó igualmente Juan Carlos Martínez del Instituto Cervantes que nos dio una información detallada de organización, cursos y actividades del IC cuya inauguración en Praga todos esperamos con ansia.

Los aficionados a la literatura pudieron disfrutar de una magnífica ponencia de Daniel Vázquez Touriño, lector del Departamento de Románicas de la misma Facultad y su nueva visión de la famosísima obra en su trabajo «Don Quijote, una novela sobre la vida y la literatura.» Milada Malá, estudiante de posgrado del Departamento de Románicas, expuso sus experiencias con la enseñanza de la fraseología en su conferencia «Un enfoque didáctico de la fraseología española» presentando mucho material didáctico y una variedad de ejemplos y ejercicios prácticos.

Otro tema literario, otra ponencia estupenda fue «La narrativa española de los 90», dada por Athena Alchazidu, profesora del Departamento de Lenguas Románicas. La conferenciante se centró en obras muy recientes de Cuca Canals, Jaime Bayly, Lucía Etxebarría, José Ángel Mañas y Ray Loriga que reflejan problemas sociales de mucha actualidad como la incomunicación, el aburrimiento, la búsqueda de su propia identidad, el machismo, la globalización, la visión negativa del mundo, la anonimidad, etc. que nos hicieron pensar y discutir aun después de terminar la Jornada en Brno.

Curso de Lengua y Didáctica de E/LE para profesores de español de enseñanza secundaria en la República Checa Nuria Salido y Manuel Fernández Univ. de Santiago de Compostela

Entre el 11 y el 22 de julio de este año ha tenido lugar en Podebrady el segundo Curso de Lengua y Didáctica de E/LE para profesores de español de enseñanza secundaria en la República Checa organizado por el Ministerio de Educación y Ciencia de España, en colaboración con el Ministerio de Educación, Juventud y Deporte de la República Checa. La programación han corrido a cargo de la Universidad de Santiago de Compostela (Cursos Internacionales), mientras que la coordinación la ha llevado a cabo la Agregaduría de Educación de la Embajada de España en Praga. Los dos profesores especialistas en la enseñanza de E/LE (Manuel Fernández y Nuria Salido) han impartido diferentes materias, con el objetivo de cubrir las necesidades del grupo meta al que dicho curso iba dirigido, a saber, profesores de español que desarrollan su actividad docente en el territorio de la República Checa y estudiantes en vías de convertirse en profesionales de la enseñanza. Análisis

de materiales didácticos, perfeccionamiento lingüístico, didáctica de la gramática, metodología de las cuatro destrezas comunicativas, componente sociocultural, además de cine y canciones en el aula, han sido los argumentos alrededor de los cuales se han desarrollado las diferentes jornadas del curso. La metodología empleada se basó en la exposición inductiva de las diferentes propuestas, así como el análisis y la reflexión en parejas y grupos con el objeto de llegar a una serie de conclusiones prácticas que se pudieran aplicar a las distintas realidades educativas. A este respecto, la participación activa de todos los componentes del grupo fue indispensable no sólo a la hora de abordar los contenidos propuestos, sino también a la hora de elaborar de manera transversal una unidad didáctica donde se recogieran las diferentes conclusiones de cada bloque. Sin lugar a dudas, la valoración global del curso ha sido excelente. Además de la óptima respuesta de los profesores a

quienes iba dirigida esta propuesta, cabe señalar la gran labor desempeñada por parte de la Agregaduría a la hora de organizar y poner en marcha esta experiencia por segundo año consecutivo. Esperamos que los esfuerzos realizados por las instituciones implicadas en este curso, por los asistentes y por el profesorado den sus frutos dentro del aula.

Así mismo, confiamos en que acciones como esta puedan seguir llevándose a cabo para poder cubrir así las necesidades de formación que sin lugar a dudas este colectivo tiene. No nos queda más que agradecer a dichas instituciones y a los asistentes de este segundo curso su implicación y su buena acogida.

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Setkání členů Asociace učitelů španělštiny na Univerzitě Pardubice Helena Jaklová Univerzita Pardubice

V sobotu 22. října 2005 se na půdě Univerzity Pardubice konalo setkání členů Asociace učitelů španělštiny v České republice (AUŠ/APE) spojené již tradičně s cyklem přednášek ve španělském jazy­ ce. Pod záštitou předsedkyně AUŠ paní PhDr. Anny Mištinové se organizace ujala katedra cizích jazyků FHS (Mgr. Věra Hyhlíková a Mgr. Helena Jaklová) ve spolupráci s Oddělením mezinárodních vztahů UPa (Ing. Felipe Martínez). Program přednáškového cyklu měl dvě tematické části. V první části zaměřené na problematiku latinskoamerické identity („La Identidad Latinoamericana“) vystou­ pila paní Dra. María José Báez Loreto z venezuelského velvyslanectví, aby uvedla dopolední přednášky Lic. Mgr. Ar­ manda Perrymana Figueroa a doc. PhDr. Pavla Štěpánka, Ph. D. Lic. Perryman se na úvod svého vy­ stoupení pokusil definovat pojem latinsko­ americké identity, což se v kontextu po­ hnuté historie tohoto kontinentu ukázalo jako velmi složité. Identita může být v tomto směru chápána jako ambivalentní pojem. Podle něho je to pojem na jedné straně abstraktní, protože jej nelze postih­ nout lidským smysly, a na druhé straně konkrétní, protože zahrnuje každodenní prožitek dané reality. Tuto filozoficky za­ měřenou úvahu ilustroval na celé řadě příkladů z dějin Latinské Ameriky, které

chápe jako neustálé střetávání různých kulturních vlivů (evropského, severoame­ rického, afrického a asijského). Z těchto vlivů pak vyrůstá svébytná latinskoame­ rická identita. Docent Štěpánek v úvodu své přednášky otevřel další perspektivu vní­ mání pojmu identity. Podle něho má kaž­ dý národ své vlastní pojetí toho, čemu se říká identita. Z toho plyne jistá rozkolí­ sanost, kterou nazývá „neurosis de la identidad”. Četnost a různorodost vlivů, které spoluutvářely latinskoamerickou identitu, demonstroval na architekto­ nických památkách. Jedná se o katedrály vystavěné v barokním slohu, jež vznikaly na latinskoamerickém území. Ačkoli se jedná o stavební sloh a techniky práce importované z Evropy, je v některých ob­ lastech patrný vliv lokálních kultur pů­ vodních obyvatel Ameriky, jinde se navíc objevují islámské stavební prvky (tzv. mu­ dejarský sloh) jako důkaz kontaktů s mus­ limy. Stranou nezůstávají ani vlivy asijské, a to zejména v zahradní architektuře. Podle slov docenta Štěpánka došlo v La­ tinské Americe již v minulosti ke globa­ lizaci kultury evropské, původní americké a asijské. V odpolední části přednáškového cyklu vystoupil s přednáškou „El terrorismo y su representación en la prensa: un análisis interdisciplinario del texto” Mgr. Radim

Zámec z katedry romanistiky FF UP v Olomouci. Na základě sociolingvistické analýzy novinových článků informujících o teroristických útocích v Londýně ukázal, jak se v průběhu času pod mediálním a společenským tlakem deformuje popi­ sovaná realita. Na závěr jeho vystoupení proběhla zajímavá konfrontace pojetí te­

rorismu v Evropě a v Latinské Americe. Témata přednášek byla velmi zajímavá a přednášející odhalili všem zúčastněným nové souvislosti v dané problematice. Vě­ říme, že se tak na Univerzitě Pardubice opět o něco více pootevřely dveře hispanistům a dalším zájemcům o kulturu španělsky mluvících zemí.

Información de la AUŠ/APE Výroční zpráva o činnosti Asociace učitelů španělštiny ČR (2004)

Podrobnější údaje o uveřejněny v Boletínu 2004.

předložená výborem AUŠ – APE a schválená Valnou hromadou dne 20. listopadu 2004

2. Mezinárodní spolupráce

1. Akce V r. 2004 byly v rámci činnosti Asociace učitelů španělštiny v České republice uskutečněny následující akce: Jornadas de conferencias, 21. února 2004, Praha 3. dubna 2004, Brno 24. dubna 2004, Praha 20. listopadu 2004, Praha Valná hromada AUŠ, 20. listopadu 2004, Praha. Členové AUŚ se zúčastnili rovněž metodologického kursu „Curso intensivo de formación para profesores de español“ pořádaného velvyslanectvím Španělska v Poděbradech, (ÚJOP UK) pro učitele základních škol ve dnech 28. 6. – 9. 7. 2004. Jednotlivé akce - přednášky a semináře - byly realizovány v souladu s projektem AUŠ na základě programu MŠMT na podporu činnosti občanských sdružení pedagogických pracovníků v regionálním školství. I v letošním roce přispěli k úspěchu programových aktivit AUŠ velvyslanci iberoamerických zemí (Španělsko, Uruguay, Venezuela), ředitel Institutu Cervantes a odborníci z různých univerzit, středních škol a dalších institucí ze Španělska a České republiky, kteří se ve svých přednáškách a seminářích zaměřili např. na postavení španělštiny v Evropské unii, na školství v Latinské Americe, na česko-uruguayské vztahy, a především pak na nové metody ve výuce španělského jazyka (Redes).

akcích

jsou

V r. 2004 pokračovala spolupráce se španělskými univerzitami a nakladatelstvími, jejichž odborníci přednášeli nebo vedli semináře na jednotlivých „Jornadas de conferencias“. V tomto roce to byla Universidad Europea de Madrid, nakladatelství SM a ANAYA. AUŠ je i nadále členem Mezinárodní federace asociací profesorů španělštiny FIAPE (Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de Espaňol) se sídlem ve Španělsku. 3. Boletín Za finanční podpory MŠMT byl vydán Boletín 2004 AUŠ-APE (8. číslo, VI. ročník, ISSN: 1213-5925). Edice, redakce F. Córdoba, A. Mištinová. Hlavní tematické okruhy se v tomto čísle Boletínu týkají používání španělštiny ve sdělovacích prostřecích, společného evropského referenčního rámce pro jazyky, pragmatických aspektů v komunikaci, vztahu výslovnosti a ortografie, porovnání dosud uskutečněných programů v rámci přípravy nové maturity ze španělštiny. V Boletínu jsou stejně jako v minulých letech rubriky, v nichž jsou k dispozici materiály, recenze, zprávy AUŠ, jakož i informace o různých akcích asociace a dalších aktivitách našich členů. 4. Internetová stránka Internetová stránka naší asociace http://oldwww.upol.cz/res/ssup/ape/ nabízí stěžejní informace o AUŠ a její činnosti, sborník El hispanismo en la República Checa a jednotlivá čísla Boletínu. Vzhledem k tomu, že proběhla

reorganizace webových stránek Univerzity Palackého, na něž je napojena internetová stránka AUŠ, dojde s největší pravděpodobností ke změně přístupové adresy.

Na základě tohoto projektu, zaměřené­ ho na jazykové a didaktické semináře a nové metody ve výuce MŠMT udělilo 19. dubna 2004 naší AUŠ ČR neinvestiční do­ taci ze státního rozpočtu ve výši 25.000,Kč. Na účet byla připsána v srpnu 2004.

5. Knihovnička 8. Zpráva o hospodaření Na setkání AUŠ v dubnu 2004 byla uskutečněna další z tombol, kdy byly členům AUŠ poskytnuty knihy z fondu AUŠ (dosud celkem 44). V knihovničce, jejíž zru­ šení vzhledem k nulovému využívání bylo odhlasováno Valnou hromadou, zbývá 105 titulů (převážně literatura). 6. Projekt na podporu vzdělávací, infor­ mační a publikační činnosti asociace Ministerstvo školství, mládeže a tělový­ chovy schválilo projekt AUŠ, předložený předsedkyní, který se vztahuje na vzdě­ lávací, informační a publikační činnosti aso­ ciace. Projekt byl zařazen do programu na podporu občanských sdružení pedago­ gických pracovníků.

V Boletínu 2004 je k dispozici Zpráva o hospodaření za r. 2003 a Zpráva o stavu účtu AUŠ k 31. 8. 2004. Souhrnná zpráva o hospodaření za r. 2004 je vzhledem k ter­ mínu redakční uzávěrky uveřejněna v ná­ sledujícím čísle Boletínu. 9. Revize hospodaření Revize hospodaření AUŠ proběhla pod dohlede předsedkyně revizní komise Věry Sobkové. Závěr: Čerpání finančních prostředků odpovídá směrnicím pro hospo­ daření, příjmy a výdaje jsou řádně doloženy příslušnou dokumentací a stav účtu AUŠ u České spořitelny i hotovosti souhlasí s předloženými doklady. Za výbor AUŠ – APE

7. Dotace

ANNA MIŠTINOVÁ předsedkyně

Zpráva o hospodaření asociace v období od 1.1.2004 do 31. 12. 2004 Příjmy celkem z toho stav účtu k 1.1.2004 v hotovosti k 1.1.2004 poplatky od členů dotace MŠMT úroky

56.658,09 17.322,29 849,20 13.400,00 25.000,00 86,60

Výdaje celkem z toho materiální výdaje kancelářské potřeby známky kalendáře tužky AUŠ toner páska do tiskárny občerstvení na akcích a nemateriální výdaje poštovné jízdné bulletin telekomunikační služby poplatky spořitelna poplatek FIAPE

30.486,00 13.788,00 4.228,50 1.400,00 3.120,00 1.869,00 1.190,00 959,00 1.021,50 16.698,00 2.157,00 1.422,00 8.400,00 1.600,00 1.570,00 1.549,00

Příjmy celkem 56.607,73 z toho stav účtu k 1.1.2005 25.699,59 předáno v hotovosti k 1.1.2005 472,50 poplatky od členů 10.400,00 dotace MŠMT 20.000,00 úroky 35,64 Výdaje celkem z toho materiální výdaje ostatní kancelářské potřeby občerstvení na akcích z toho nemateriální výdaje poštovné jízdné telekomunikační služby poplatky spořitelna Zůstatek z toho na účtu z toho v hotovosti

4.412,17 1.347,00 105,00 1.242,00 3.065,17 239,00 478,00 1.200,00 1.148,17 52.195,56 45.177,06 7.018,50

Eva Kotrčková Zůstatek z toho na účtu z toho v hotovosti

26.172,09 25.699,59 472,50

Členský příspěvek lze zaplatit v hotovosti na každém setkání AUŠ, převodem na účet AUŠ u České spořitelny (č.účtu: 192 19 40 309/0800) nebo poštovní pou­ kázkou. Při bezhotovostní platbě ne­ zapomeňte uvést své jméno v kolonce variabilní symbol.

Zpráva o hospodaření asociace v období od 1.1.2005 do 31. 8. 2005

Boletín AUŠ - APE 2005 r. VII, č. 9, Praha 10. října 2005. Vydává Asociace učitelů španělštiny za finanční podpory MŠMT ČR. Edice, redakce Anna Mištinová, technická redakce Martina Hulešová. Jazyková korektura Marta Guerrero Nieto. Příspěvky posílejte e-mailem na [email protected] nebo poštou na kontaktní adresy uvedené v bulletinu. ISSN: 1213-5925

ISSN: 1213-5925