ASOCIACE UČITELŮ ŠPANĚLŠTINY ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL REPÚBLICA CHECA

ASOCIACE UČITELŮ ŠPANĚLŠTINY ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL REPÚBLICA CHECA

Boletín 2010

Contenidos

Unas palabras al terminar otro periodo de trabajo de la APE, Věra Hoffmannová, Presidenta AUŠ-APE

Artículos

Conservación patrimonial de La Habana Vieja: un modelo inédito. Bárbara E. Montalvo Álvarez, Embajadora, Encargada de Negocios a.i. de Cuba

Vybrané principy tvorby testových úloh ve španělštině, Tomáš Kupka

Realita a mýty při motivaci studentů ve výuce španělštiny, Július Štang

Materiales

Všechny cesty vedou do Santiaga, Kateřina Vlasáková Couceiro, Emma Gutiérrez Castro

El Club del Cine Hispano – metodická podpora, Tomáš Kupka

K otázce používání sloves llevar, traer a llegar, Enrique Ramírez Espino

Actualidad e información Celebración del XVII Festival de Teatro en Español en Praga, Demetrio Fernández González

Konverzační soutěž ve španělštině – květen 2010 Alena Malá

Poznámka ke konverzační soutěži ve španělském jazyce, Tomáš Kupka

Actividades

Información sobre las Jornadas Didácticas en el año escolar 2009/10, Věra Hoffmannová

Jornada AUŠ na Gymnáziu Česká Třebová, Tomáš Kupka

Información de la AUŠ/APE

Výroční zpráva o činnosti AUŠ 2009, Věra Hoffmannová

Zpráva o hospodaření AUŠ 2009, Eva Kotrčková

Boletín

Índice

2010

Věra Hoffmannová, Presidenta AUŠ-APE ......................... 3

Unas palabras al terminar otro periodo de trabajo de la APE, Artículos

Conservación patrimonial de La Habana Vieja: un modelo inédito. Bárbara E. Montalvo Álvarez, Embajadora, Encargada de Negocios a.i. de Cuba .................................................. 5

Vybrané principy tvorby testových úloh ve španělštině, Tomáš Kupka .................................................................. 14

Realita a mýty při motivaci studentů ve výuce španělštiny, Július Štang ..................................................................... 18

Materiales

Všechny cesty vedou do Santiaga, Kateřina Vlasáková Couceiro, Emma Gutiérrez Castro ... 23

El Club del Cine Hispano – metodická podpora, Tomáš Kupka .................................................................. 28

K otázce používání sloves llevar, traer a llegar, Enrique Ramírez Espino .................................................. 30

Actualidad e información

Celebración del XVII Festival de Teatro en Español en Praga, Demetrio Fernández González ........................................ 33

Konverzační soutěž ve španělštině – květen 2010 Alena Malá ...................................................................... 35

Poznámka ke konverzační soutěži ve španělském jazyce, Tomáš Kupka .................................................................. 38

Actividades

Información sobre las Jornadas Didácticas en el año escolar 2009/10, Věra Hoffmannová .......................................................... 39

Jornada AUŠ na Gymnáziu Česká Třebová, Tomáš Kupka .................................................................. 41


Výroční zpráva o činnosti AUŠ 2009, Věra Hoffmannová .......................................................... 42

Zpráva o hospodaření AUŠ 2009, Eva Kotrčková ................................................................. 43

Asociace učitelů španělštiny Asociación de Profesores de Español República Checa

Comité ejecutivo Presidenta: Věra Hoffmannová Vicepresidente, Secretario, Administrador de web: Tomáš Kupka Vicepresidenta para las regiones y Tesorera: Eva Kotrčková Redactor: Jitka Fenclová Vocero: Ingrid Castro

Direcciones de contacto Página web: www.aus-ape.cz Correo electrónico: [email protected] Correo postal: Doc. Dr. Věra Hoffmannová PhDr. Tomáš Kupka ÚJOP UK Gymnázium Hloubětínská 26 Tyršovo nám. 970 198 00 Praha 9 560 02 Česká Třebová Teléfono: (+420) 281 866 658 Teléfono: (+420) 606 321 930

Las opiniones y el contenido de los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores.

Unas palabras al terminar otro periodo de trabajo de la APE La evolución de la enseñanza de los idiomas en los últimos años ha cobrado una importancia increíble y el crecimiento de estudiantes de idiomas extranjeros es impresionante. Las continuas innovaciones tanto en la introducción de nuevas tecnologías como en la búsqueda de nuevas metodologías responden precisamente a esta demanda de la sociedad. Hoy día no se concibe que un joven no sepa por lo menos uno de los idiomas considerados internacionales. Con toda tranquilidad podemos decir que La Asociación de Profesores de Español en la República Checa desde sus inicios hasta hoy día trata de estar al día, seguir las nuevas corrientes, presentar nuevos enfoques de la enseñanza de ELE, hacer conocer la producción de las editoriales, en total, hacer todo lo posible para ayudar a los profesores en su labor diaria. También se puede notar la incorporación de profesores jóvenes a la dirección de la APE. En cuanto al contacto directo con los profesores de los últimos años nos acostumbramos a celebrar cuatro sesiones de trabajo anuales, tres en Praga y una fuera de la capital. Muy digna de elogio es la edición anual de nuestro Boletín. Sería muy positivo si lográramos continuar también con otro tipo de actividades como fue, por ejemplo, la Conferencia de la APE que tuvo un buen nivel académico y resultó ser de mucha utilidad. Exhorto a todos los miembros de la APE a que expresen su opinión al respecto y propongan la fecha en que se debería realizar la II Conferencia de la APE. Pienso que hay que seguir hacia adelante en nuestros esfuerzos, intensificar y mejorar nuestro trabajo y activar todos los recursos a nuestro alcance. VĚRA HOFFMANNOVÁ

Asociación de Profesores de Español. Boletín

3

4

Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

Artículos

Conservación patrimonial de La Habana Vieja: un modelo inédito. Bárbara E. Montalvo Álvarez Embajadora, Encargada de Negocios a.i. de Cuba en República Checa

El Centro Histórico de la Ciudad de La Habana –conocido también como La Habana Vieja–, tiene una extensión de 2.14 km2 y ocupa el 50% del territorio del municipio de igual nombre. Está compuesto por dos zonas claramente diferenciadas desde el punto de vista urbanístico: la antigua ciudad intramuros y la franja aledaña que fue urbanizada al derribo de las murallas, y edificada entre mediados del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX. La obra de restauración del casco histórico fue iniciada por un habanero ilustre –Don Emilio Roig de Leuchensenring–, quien en 1938 creó la Oficina del Historiador de la Ciudad, entidad que organizó y dirigió durante casi treinta años hasta su muerte, ocurrida el 8 de agosto de 1964. Este intelectual multifacético protagonizó una intensa labor pública e institucional, para fomentar la cultura habanera como contribución al desarrollo de la cultura nacional y americana, dando a su actuación carácter y proyección eminentemente populares.


Esa obra histórico-cultural mantuvo su sentido de continuidad gracias al Dr. Eusebio Leal Spengler, discípulo de Don Emilio y su sucesor, primero como Director del Museo de La Habana, luego como Historiador de la Ciudad de La Habana y Jefe de la Oficina del Historiador, y actualmente como máxima autoridad para la restauración integral del Centro Histórico. En 1978 el Centro Histórico y su sistema de fortificaciones fueron declarados Monumento Nacional como un todo indisoluble. En 1982, y bajo el mismo concepto, quedaron incluidos en la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO. En 1993, el Decreto Ley 143 del Consejo de Estado de la República de Cuba, reconoció este sector de la ciudad como Zona Priorizada para la Conservación, que fue ampliada en el 2001 con la inclusión del frente costero del Malecón Tradicional y, más tarde, en el 2003, con la del Barrio Chino, ambos en el vecino municipio de Centro Habana.

5

Para comprender mejor el alcance de esta experiencia es necesario conocer que la Zona Priorizada abarca 214 hectáreas, con 3 mil 334 edificaciones, la mayoría de ellas de gran valor arquitectónico. Del total, 514 están consideradas con grados 1 y 2 de protección, y el 32% de esas edificaciones están en mal estado técnico constructivo. La población en esta zona asciende a 66 mil 745 habitantes; hay 22 623 viviendas; un fondo habitacional en mal estado, donde hay hacinamiento; con redes de infraestructura deterioradas o sobrecargadas, la mayoría de las cuales tienen cien años o poco menos de construidas. La decisión de recuperar el patrimonio sin el desplazamiento de la comunidad que en esa zona vive, significó un desafío enorme que no dudamos en asumir, porque deseábamos un Casco histórico renovado pero vivo. Más allá del esfuerzo que supone restaurar las edificaciones, está la obra social relacionada con la restitución de hábitos de vida en la familia, el valor simbólico y ejemplar de la escuela y el hogar, en una zona donde también existía marginalidad. El programa de recuperación física comenzó el 5 de mayo de 1981 con el inicio del Primer Plan Quinquenal de Restauración, tras la decisión del Gobierno cubano de proveer al territorio de recursos financieros centralizados contemplados dentro del presupuesto estatal.

6

Desde el sitio fundacional –la Plaza de Armas–, se abrieron los primeros tramos de las calles Obispo, Mercaderes, Oficios y Tacón, para rehabilitar importantes palacios que fueron dedicados a funciones culturales y gastronómicas, como primer paso para devolver prestigio y centralidad a una zona muy degradada. Este proceso dio inicio al desarrollo de una conciencia colectiva sobre las verdaderas potencialidades que brindaría la restauración y que constituyen la base del modelo de gestión vigente. El Decreto Ley 143, además de las facultades para la preservación de la memoria material y espiritual de la Habana, otorgaba respaldo legal para el fomento de fuentes propias de financiamiento para la restauración y preservación de la Zona Priorizada, el mejoramiento de las condiciones de vida de sus habitantes, y el sostenimiento de las funciones propias de la Oficina del Historiador, que es el ente rector de este trabajo. Estamos hablando del año 1993, uno de los más duros del periodo de la profunda crisis económica que sufrimos en Cuba en la década de los 90, como consecuencia de la desaparición del campo socialista. Si miramos atrás, se demuestra que en ocasiones las crisis pueden constituir también oportunidades. Esa redefinición sentó las bases para que –de una actividad subvencionada por el Estado–, la rehabilitación se transformara en un proceso autofinanciado que, incluso, aporta una parte de las utilidades al presupuesto nacional. Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

Y ese método permitió ampliar la estrategia de intervención, iniciada en el año 1981, como se demostró en el caso de las edificaciones que rodean las plazas principales que, al salvarlas, éstas se convirtieron en focos dinamizadores del desarrollo urbano, en una estrecha relación con la comunidad. Bajo estas nuevas condiciones surge el “Plan Maestro para la Revitalización Integral de la Habana Vieja”, que sienta las pautas para la restauración, garantiza la continuidad del proceso y la operatividad de la inversión. Fundamenta su cometido en la participación de todos los sujetos del patrimonio, o sea, los ciudadanos y las entidades con influencia en el territorio, a partir de la creación de espacios de concertación entre ellos y la formulación de planes consensuados que han demostrado ser eficientes herramientas al servicio de las autoridades que deben ejecutarlos. Conceptualmente, el modelo de gestión aplicado a partir del año 1993 considera a la Cultura como eje principal del desarrollo, y al ser humano –creador, portador y transmisor de patrones culturales–, los protagonistas del proceso. A esa visión sociocultural de la recuperación se le suma un enfoque de rentabilidad económica. En materia de desarrollo humano, se le concede una importancia estratégica a la rehabilitación económica y social, estrechamente vinculada al rescate patrimonial. Un enfoque integrador de estas tres dimensiones –Rescate Asociación de Profesores de Español. Boletín

patrimonial, Rehabilitación económica y Rehabilitación social – es lo que garantiza la implicación de los ciudadanos en el proceso. En la medida que la economía local se reactiva genera nuevos empleos, mejoran las condiciones del habitat y se reduce el perfil de marginalidad. La rehabilitación se estructura vinculando criterios de desarrollo integral, mecanismos de recuperación autofinanciada y de desarrollo cultural. Todo lo anterior se expresa en cinco políticas fundamentales: 1. Salvaguardar la identidad nacional a partir de la investigación, promoción y desarrollo de la cultura. 2. Proteger el patrimonio heredado, rehabilitando el territorio. 3. Evitar el desplazamiento de la población local, estableciendo adecuadas densidades y calidad de vida. 4. Dotar al territorio de una infraestructura técnica y de servicios básicos que aseguren su funcionamiento. 5. Lograr un desarrollo integral autofinanciado que haga recuperable y productiva la inversión en el patrimonio. Para la generación de recursos financieros propios se ha buscado una armonía entre los conceptos de Cultura, Turismo y Sociedad, teniendo en cuenta el auge del turismo en Cuba en los últimos años. El Centro Histórico es frecuentado por más del 60% de los turistas que recibimos. En correspondencia con lo anterior, en 1994 se creó la Compañía Turística 7

Habaguanex S.A., cuyo principal accionista es la Oficina del Historiador de la Ciudad. Habaguanex tiene la responsabilidad de compatibilizar fines culturales con intereses económicos, mediante la explotación de una recuperada infraestructura gastronómica, comercial y hotelera (actualmente gestiona 16 hoteles y hostales). Ha lidereado la reanimación de establecimientos de renombre en el pasado, como el Bar Monserrate, El Baturro, La Zaragozana y el Castillo de Farnés. En 1995 el área se declaró “Zona de alta significación turística” y en 1996 se creó la Agencia de Viajes San Cristóbal, y la empresa Fénix S.A. (de la que la Oficina del Historiador de la Ciudad es también su principal accionista), para el sector inmobiliario. Estas empresas trabajan en estrecha coordinación con la Dirección Patrimonial para compatibilizar sus respectivos intereses. Según datos de la Oficina del Historiador de la Ciudad, el 60% de las ganancias provenientes del sistema empresarial se dedican a proyectos que siguen rindiendo beneficios financieros para la rehabilitación, y aproximadamente el 40% a proyectos de corte social. Se calcula que entre 1994-2004, las empresas del centro histórico produjeron unos 250 millones de dólares; se movilizaron alrededor de 14 millones de la cooperación internacional, otros 14 millones en concepto de tributo a la actividad económica radicada en el territorio y, con carácter de préstamos, 67 8

millones de dólares procedentes de la banca cubana. A eso se suman 341 millones de pesos cubanos (unos 13.6 dólares a la tasa de cambio oficial) que ha aportado el Estado. En el Plan Especial de Desarrollo Integral se han definido cuatro direcciones de trabajo: concentrar la inversión en los sectores de mayor potencialidad; recuperar corredores que vinculen esas zonas; y elaborar programas especiales de fuerte contenido social financiados por el Estado. Estos proyectos contemplan la recuperación de áreas residenciales, creación de centros de salud, fortalecimiento de programas educacionales, culturales y deportivos, especialmente dirigidos a los grupos más sensibles: niños, ancianos y discapacitados. El Centro Estudiantil “José de la Luz y Caballero” es una de esas instituciones emblemáticas para niños y jóvenes, orientada a desarrollar y canalizar sus inquietudes en el tiempo libre a través de las artes plásticas y aplicadas, danza, literatura, ecología y filatelia y donde los niños con Síndrome de Down reciben una atención especial que incluye el Psicoballet. Más de 100 mil menores han pasado por ésta y otras instituciones similares. La experiencia de atención al adulto mayor surgió en 1994, atendiendo a que el 20% de la población total del municipio es mayor de 60 años. Se comenzó con nueve casas-museo y solo una actividad al mes; un año después Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

se programaron actividades semanales y a partir del año 1996 se incorporaron nuevas instalaciones. Hoy existen 11 casas-museo integradas a este programa que incluye visitas, gimnasia física, desayunos, servicios de barbería y peluquería, ejercicio de relajación, ludoterapia y laborterapia; hasta el 2004 había beneficiado a más de 125 mil personas. El antiguo Convento e Iglesia de Belén se recuperó para servir como residencia de ancianos, y existe un proyecto para la construcción de un Parador de la Tercera Edad, teniendo en cuenta el crecimiento del número de turistas longevos que visitan el Centro Histórico. En el 2001 se inauguró la Residencia Protegida para la Tercera Edad, primera experiencia de su tipo en el país, con 12 apartamentos con características especiales adecuadas a las limitaciones y necesidades de estas personas. El Hogar Materno Infantil “Doña Leonor Pérez” y los centros de Rehabilitación del Adulto Mayor, “Santiago Ramón y Cajal” son otras de las obras realizadas. El primero, para la atención pediátrica, atiende en régimen seminternado y en tratamientos ambulatorios a niños aquejados de graves discapacidades. El segundo, presta servicios anualmente a una cifra promedio que oscila entre 11-15 mil ancianos. Una de las primeras y más hermosas experiencias de este proyecto ha sido el “Aula Museo”, surgida en 1995. Es una experiencia única en Cuba y en el Asociación de Profesores de Español. Boletín

mundo. No fue premeditada, sino que surgió por necesidad, cuando los trabajos de recuperación de la antigua Plaza Vieja hacían imposible para alumnos y maestros de una escuela primaria cercana, sustraerse al incesante martilleo en las calles. Hubo que cambiar transitoriamente el local de las aulas más afectadas y en octubre de ese año, por primera vez, dos museos acogieron a cuatro grupos de alumnos de quinto y sexto grados. A partir de ahí se generalizó la experiencia y actualmente, en casi todos los museos existe un aula, a la que acuden durante una semana del ciclo docente los alumnos de todas las escuelas primarias del municipio. Luego se incorporaron clases extracurriculares de cultura y patrimonio. Estas estancias facilitan que los niños aprendan a “estar”, a disfrutar y a preservar los museos: No es una asistencia pasiva, sino una presencia activa. Y ha tenido resultados fabulosos en la formación de hábitos y valores, que estos menores trasladan a su entorno familiar con un fuerte sentido de pertenencia, respeto y defensa de su patrimonio. Más de 10 mil 500 estudiantes han pasado por estas Aulas-Museo. El rescate de los oficios era otra necesidad apremiante, para garantizar la preparación de la fuerza de trabajo especialmente calificada. En 1993 se creó la Escuela Taller “Gaspar Melchor de Jovellanos”, –con la colaboración de la Agencia Española de Cooperación Internacional–, institución que permitió recuperar 9

oficios prácticamente desaparecidos como la cantería, la forja artística, el trabajo con yeso y la vidriería en madera, además de otros que escaseaban, como la albañilería, la carpintería, la jardinería y la arqueología. En sus inicios, uno de los objetivos de este proyecto era darle empleo a jóvenes desvinculados cuyas edades oscilaban entre los 17 y los 21 años, preferiblemente de La Habana Vieja y con nivel escolar entre noveno y doce grados vencidos. En diciembre del 2006 ya se habían graduado más de 500 estudiantes y la matrícula de la escuela supera los 150 alumnos, una cifra que puede parecer baja, pero en este tipo de enseñanza el maestro no puede trabajar con más de 10 educandos. La Escuela Taller asesora a otros centros históricos del país, ha colaborado en la creación de instituciones homólogas en Camagüey, Santiago de Cuba y Trinidad y se desarrollan otras tres sedes, para incluir especialidades de pintura de obra, pintura mural y electricidad. En agosto del 2006 se inauguró el Colegio Universitario San Gerónimo de La Habana (http://www.ohch.cu/san como facultad independiente de nuestra histórica Universidad, donde se imparte la novedosa carrera Preservación y Gestión del Patrimonio Histórico-Cultural, en el lugar que ocupaba la Real y Pontificia Universidad de San Gerónimo de La Habana, la primera universidad cubana. Allí se estudian las carreras de Museología, 10

Arqueología, Gestión Urbana y Gestión sociocultural, en cursos de seis años. Era una deuda que teníamos con los habaneros. Porque la demolición progresiva de las edificaciones de la manzana que ocupaba la Universidad Pontificia, iniciada a mediados del siglo XIX, concluyó en 1957 con la construcción de un edificio moderno para oficinas, con una terminal de helicópteros en su azotea, en ese lugar. Los habaneros de entonces vieron como la dinamita hizo volar los centenarios muros de esa reliquia. Pocos años después y durante bastante tiempo, ese edificio fue la sede del Ministerio de Educación, pero ni aún el propósito al que fue destinado calmaba el dolor que nos ocasionaba aquella herida profunda en el corazón de nuestra vieja y querida ciudad. Como dijera el Dr. Eusebio Leal aquel día memorable en que se inauguró el Colegio Universitario, “al restituir los símbolos de la Universidad Cubana fundada el 5 de enero de 1728, colocamos una pieza fundamental en el proyecto restaurador del Centro Histórico… Tal reivindicación adquiere una dimensión ética de excepcional proyección para nuestra cultura”. Fue un trabajo monumental. Se reconstruyeron los códigos definitorios de la primera universidad; se restituyó uno de los claustros, se rescató el espacio de la nave de la iglesia a la que se le reasignó la función de paraninfo y en cuyo interior se reinterpretó el lenguaje de alfarjes de los antiguos techos; se erigió en su posición y Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

lugar originales la torre del convento. En el muro exterior, en sus dimensiones y escala, se reprodujo la portada barroca, realizada en piedra de canteras michoacanas. Al lado se reproduce la inscripción original de la Real y Pontificia Universidad esculpida en mármol. Muy poco tiempo después de su inauguración, el 27 de octubre de 2008, se anunció que el Colegio Universitario San Gerónimo de La Habana sería sede del primer Doctorado en Gestión y Conservación del Patrimonio, con una matrícula de 30 profesionales de Argentina, Colombia, Cuba, Nicaragua, Uruguay y Venezuela. Este programa –inédito hasta ese momento en los grados científicos de nuestro país–, fue coordinado entre la Universidad de Granada, España, el Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría” y la Universidad de La Habana de Cuba, y la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (la AUIP). La convocatoria tuvo una amplia acogida tanto en el ámbito iberoamericano como nacional; se presentaron 135 aspirantes: 94 de ellos cubanos y 41 de otros países latinoamericanos y tras un proceso de selección se escogieron 22 de Cuba y 8 del resto de América Latina. En cuanto a la cooperación internacional, existen tres vías de cooperación: la Multilateral, con agencias y programas de las Naciones Unidas, como el Programa de Desarrollo Humano Local y el Fondo Rotativo para Iniciativas de Desarrollo Económico Asociación de Profesores de Español. Boletín

del PNUD, y la UNESCO; la Bilateral, con agencias de gobiernos nacionales; y la Descentralizada, con ONG´s, alcaldías, fundaciones, comunidades autónomas y gobiernos regionales. Esa cooperación ha ido aumentando con el tiempo y a partir de la aplicación de este modelo de gestión ha recibido especial impulso. A modo de ejemplo de cómo se vincula la obra de restauración a la cultura y la promoción cultural, me gustaría mencionar algunas de las principales obras rescatadas, –las primeras de ellas del patrimonio religioso–, algunas de las cuales albergan el conjunto de las salas de concierto: El antiguo Convento de Las Clarisas, sede del Centro Nacional de Conservación, Restauración y Museología. La iglesia y el convento de San Francisco de Asís, donde está el Museo del Arte Religioso, y cuya Basílica Menor es la sede de la música coral y de cámara. El Convento de Santa Clara, el Oratorio de San Felipe de Neri, consagrado al arte lírico. Y la Iglesia de San Francisco de Paula, dedicada a la música antigua. La Iglesia del Espíritu Santo y la Iglesia de nuestra Sra. De la Merced, la Iglesia Ortodoxa Griega y la Iglesia Ortodoxa Rusa, se suman a la extensa lista de edificaciones ya recuperadas, como las fortificaciones de El Morro y La Cabaña; los hoteles “Ambos Mundo”, “Santa Isabel” y “Cueto III”; el Centro “Wilfredo Lam” y el Centro 11

“Alejo Carpentier”; el Museo de Arte Colonial, las Casas de México, Simón Bolívar, Humbolt, Víctor Hugo, de la Obraría y Guayasamín, entre otras muchas. Otra importante obra restauración fue el conjunto edificios del Museo Nacional Bellas Artes, que corrió a cargo Estado cubano.

de de de del

El Plan Integral tiene una importante plataforma de apoyo para su ejecución conformada por una red de bibliotecas, archivos, editorial, publicaciones periódicas especializadas, convocatorias a eventos nacionales e internacionales, el Laboratorio de Software y una Oficina de Diagnóstico. Desde 1985 se emite un programa semanal de TV, considerado el programa insignia de los muchos que abordan estos temas. Se llama “Andar la Habana”, está dirigido y conducido por el propio Eusebio Leal. En 1996 se fundó la revista institucional “Opus Habana” y en 1999 una emisora radial adscrita a la Oficina del Historiador: Radio Habana. Desde sus inicios, la experiencia del modelo de gestión de la conservación patrimonial en La Habana Vieja ha sido referente importante para otras ciudades y zonas patrimoniales de nuestro país, con las que interactúan. La figura del Historiador de la Ciudad se repite, para ajustarse a los diferentes entornos y desafíos, manteniendo –eso sí–, el principio de que si importante es restaurar la

12

piedra, también lo es restaurar el alma del hombre que en ella habite. En febrero del 2007 algunas importantes personalidades del mundo de la restauración se dieron cita en La Habana en ocasión del lanzamiento de un libro de la Editorial Boloña, de la Oficina del Historiador de la Ciudad, publicado con el auspicio de la UNESCO. Su título: Una experiencia singular. Valoraciones sobre el Modelo de gestión Integral de La Habana Vieja, Patrimonio de la Humanidad, que recoge lo realizado entre 19942004, década en que se logró la recuperación del 33% del área del centro histórico. Para el Sr. Herman van Hoff, director de la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe, la experiencia cubana, y cito: “Es un modelo inédito en la conservación del patrimonio”, alcanzado, “sin perder la autenticidad del legado ni su disfrute público”. Es “un aporte al mundo actual en cuanto se ha convertido en un verdadero generador del desarrollo humano, social y cultural”. “Se encuentra en plena fase de madurez”. “No hay que pretender trasplantar este modelo; pero hay que aprender de él”. Dos especialistas independientes de vasta calificación en la materia, los arquitectos Sylvio Mutal, de Holanda, consultor principal internacional de la UNESCO, y Fernando Carrión, de Ecuador, investigador de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), han coincidido en evaluar de “exitoso y loable” el Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

trabajo realizado por el Estado cubano en esa parte de la urbe, y lo consideran “más que un caso triunfante o un modelo que pueda ser replicable en otras ciudades, una política exitosa que muestra cómo en una situación de alta diversidad es factible encontrar soluciones propias”. Ese año, cuando se conmemoraba el vigésimo quinto aniversario de la proclamación del Centro Histórico de la Habana Vieja como Patrimonio de la Humanidad, más de un tercio de su área patrimonial estaba completamente rehabilitada; con más de 3 mil 300 viviendas rehabilitadas; 437 edificadas; 13 mil 200 personas beneficiadas. Y por ese camino continuamos. Concluyo citando al Dr. Eusebio Leal Spengler: “Hemos devuelto la vida a cada recinto en todas sus manifestaciones, como digno hábitat en que proliferan escuelas, instituciones culturales y de salud.


Llamar la resurrección de lo que parecía como muerto, resultaría a miradas pueriles una cruzada romántica. Y si así fuera no nos desentendemos ni avergonzamos de ser románticos en tiempos señalados por acontecimientos apocalípticos. Nuestros menesteres proyectan otras formas de la esperanza: aquella que nace de la recuperación de la memoria, del sueño compartido por muchos de crear un nuevo orden…” “…ahora, cuando se han agotado las palabras y queda escrito un testimonio de cuanto pudimos hacer hasta hoy, démoslo a las futuras generaciones y, muy particularmente a la niñez y a la juventud cubanas. Que estas piedras reunidas sean su orgullo y que otros continúen nuestra labor, tal y como hicimos un día con ilusión y alegría. Que sea como la llama que oscila y no se apaga, como la poesía que la alimenta y sostiene.”

13

Vybrané principy tvorby testových úloh ve španělštině Tomáš Kupka Gymnázium Česká Třebová

1. Úvod Následující text vzniká v době, kdy nikdo s určitostí neví, jak to bude vypadat příští rok s maturitními zkouškami. Ať se nová maturita konat bude či ne, není od věci seznámit se s obecnými a velice jednoduchými principy tvorby úloh, které se v didaktickém testu nové MZK používají. Tyto úlohy můžete použít i mimo maturitní zkoušku, např. při běžném procvičování jazyka (gramatiky, lexika apod.) ve vyučovacích hodinách, při práci s textem apod. Úlohy vyrobené samotným vyučujícím lze používat i v rámci přípravy na jakékoli další certifikované zkoušky. Velmi často pracujeme s celou škálou úloh, které se objevují v různých didaktických materiálech. Část z nich však již na první pohled nesplňuje základní předpoklad testových úloh – funkčnost. Příkladem nefunkčních úloh, s nimiž se v učebnicích setkáváme, mohou být úlohy s výběrem z více možností, z nichž jedna je tradičně správně, druhá je funkčním distraktorem, ale třetí je naprostá hloupost, proto z našeho pohledu nefunkční a zbytečná. Student ji s největší pravděpodobností ihned vyloučí a rozhoduje se jen mezi dvěmi alternativami, což je bez

14

pochyby jednodušší i pro „tipování“ padesát na padesát. Jiný příklad chybně postavené úlohy, a tudíž zbytečné, je ten, kdy v úloze dichotomické, vztahující se k danému textu, je tvrzení, které samo o sobě nevyžaduje přečtení textu. Zde se nám nepodaří žáka přimět k tomu, aby s textem správně a v námi zamýšleném rozsahu pracoval. Třetím, a pro tuto chvíli posledním, příkladem chybně vystavěné úlohy může být úloha přiřazovací, která má však stejný počet výchozích sdělení i alternativ, takže student dojde k posledním dvojicím vylučovací metodou a obsahem úloh se již zabývat nemusí. 2. Základní pojmy, typy úloh 2.1. Základní pojmy: úlohy uzavřené – žák si vybírá z nabízených alternativ úlohy otevřené – žák odpověď sám tvoří testová úloha – část testu, na kterou žák odpovídá (obsahuje instrukce, výchozí text, kmen úlohy, alternativy (distraktory, správné řešení)) instrukce – návod postupu pro žáka alternativy řešení

–

distraktor – u alternativ

všechna nesprávné

nabízená řešení


kmen úlohy – zadání (může mít formu otázky, pokynu, neúplného tvrzení (toto je vhodné použít až na B2)

Z jednotlivých pořadí (jedno správné pořadí, ostatní špatná v podobě distraktorů) tak můžeme vytvořit alternativy;

specifický cíl – jev, který chceme pomocí úlohy ověřit (jestli žák pochopil hlavní myšlenku, rozpoznal hlavní body v textu, dokázal vyhledat danou informaci, odhadnul správně výraz či význam apod.)

 úlohy přiřazovací – podle informací z jednotlivých textů má student za úkol k těmto textům přiřadit odpovídající tvrzení, pojem apod. Zde je třeba mít na paměti, že výchozích textů je zpravidla více, a proto některé zůstanou nepřiřazeny.

2.2 Typy úloh V testových úlohách společné části MZK z cizího jazyka se počítá s použitím úloh uzavřených a úloh otevřených. 2.2.1. Úlohy uzavřené Jedná se o úlohy, v nichž se nabízí několik alternativ, z nichž je správná pouze jedna. Ostatní alternativy mají za úkol studenta zmást (formulací, použitím synonym apod.). Tento typ se objevuje v didaktickém testu a to v následujících variantách:  úlohy s dvoučlennou volbou (úlohy dichotomické) – student se rozhoduje, zda je daný výrok pravdivý nebo nepravdivý ve vztahu k výchozímu textu;  úlohy s výběrem z více možností – na otázku student volí příslušnou odpověď ze tří (A, B, C) nebo čtyř (A, B, C, D) alternativ, alternativy mohou být ve formě slovního (věty, slova) či grafického (obrázky, plánky, fotografie) vyjádření; tento způsob „zaznamenání“ odpovědi lze použít např. i pro úlohu uspořádací, ve které má student za úkol zvolit správné pořadí (činností, prostředků…) podle výchozího textu v podobě návodu, receptu apod. Asociación de Profesores de Español. Boletín

2.2.2 Úlohy otevřené Tento typ úloh vyžaduje, aby odpovědi student vytvořil. Písemně je tvoří v didaktickém testu (u poslechu) a v písemné práci; ústně je tvoří při ústní zkoušce. Otevřené úlohy mají následující varianty:  úlohy se stručnou odpovědí – na dané místo student doplňuje např. jen jedno slovo, krátké slovní spojení, zkratku, číslo, symbol apod.;  úlohy se širokou odpovědí – nejčastěji se s nimi student setká v podobě písemných prací, kdy má vlastními slovy reagovat na strukturované zadání. 3. Úprava textů, tvorba úloh 3.1 Zdroje textů Texty pro didaktický test jsou vybírány z různých běžných zdrojů, jakými jsou například internet, noviny a časopisy, letáky, katalogy atd. Aby odpovídaly dané jazykové úrovni, mohou být texty zjednodušovány, zkracovány, doplňovány o informace, které mají řešitelé za úkol najít. Snahou by mělo být, aby texty byly co nejvíce 15

autentické, tj. aby byl řešitel úloh nucen pracovat se skutečně španělským materiálem, i když je jakkoli adaptovaný na požadovanou úroveň. Tematicky by měly texty odpovídat tématům zveřejněným v katalogu požadavků CERMATu (viz www.novamaturita.cz) a obsahově by měly být neutrální. 3.2 Úprava textů Text lze zkrátit vynecháním informací nepodstatných pro úlohu. Je tedy vhodné v původním textu předem vybrat místa (informace, fráze apod.), k nimž budeme jednotlivé úlohy vztahovat. Nepotřebné informace poté můžeme zredukovat. Pokud je naopak text krátký nebo v něm postrádáme informace, které by se nám pro alternativy v úlohách mohly hodit, dle smyslu je můžeme doplnit. Těžká a neznámá slovíčka lze v omezené míře (2-3 slova) přeložit pod textem. Lepší však je, pokud máme vhodná synonyma, neznámá slova v textu nahradit přímo. Je-li text krátký (mnohdy vám budou stačit 3-4 řádky) a hrozí, že správnou možnost mezi alternativami budeme téměř citovat, lze informaci v textu upravit, aby nebyla doslovná, tj. aby „měly šanci“ zmást studenty i ostatní distraktory. 3.3 Doporučení pro tvorbu úloh s výběrem z více možností (m– ch) Aby byly distraktory (a tím i úloha) funkční, je třeba dbát řady základních doporučení, z nichž několik, dle mého soudu podstatných, vybírám:

16

 kmen úlohy musí být jasný (jasná otázka, jasný pokyn apod.);  alternativy by měly mít stejnou strukturu a být co nejkratší, tj. podobné si obsahem i formou;  měla by být pouze jedna správná odpověď (pokud instrukce neuvede jinak);  funkční distraktor znamená, že je pro část studentů podobně atraktivní jako správná možnost;  není vhodné používat záporné formulace, pokud to nejde, záporku v alternativě je nutno zvýraznit (např. „vytučnit“ nebo podtrhnout);  k jedné úloze bychom měli vytvořit 3-5 alternativ (tj. 2-4 funkční distraktory);  u alternativ není vhodné používat fráze typu „žádná z uvedených možností“, „všechny uvedené možnosti“…;  délka alternativ v jedné úloze by měla být přibližně stejná (aby se studenti neuchylovali k použití známého pravidla „nejdelší je správná“);  pokud je délka alternativ evidentně různá, můžeme se riziku „s nejdelší odpovědí“ do jisté míry vyhnout tím, že alternativy srovnáme podle délky (od nejkratší po nejdelší nebo naopak). Po vytvoření úlohy nebo sady úloh můžeme vyzkoušet, jak se nám úloha povedla, tj. jestli je dobře upravený výchozí text, jestli distraktory fungují apod. Stačí úlohy zadat např. jiné skupině studentů (osobně se mi osvědčilo zadat úlohu studentům o rok výše). Poté Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

zjistíte, které alternativy studenti volili. Pokud je stejná alternativa (např. ta správná) zvolena u všech, úloha je jednoduchá a distraktory nefungují, protože nikoho nezmátly (a jsou tedy v této formulaci zbytečné). Pokud je správná možnost zvolena jen velmi málo nebo vůbec, je úloha příliš těžká. V obou případech bychom rozhodně měli úlohu opravit. Totéž platí i pro ostatní typy úloh. 3.4. Doporučení pro tvorbu úloh s dvoučlennou volbou (T/F) Tento typ úloh je z pohledu tvůrce úloh zdánlivě jednoduchý. Podle mých zkušeností je však nejtěžší vytvořit takovou formulaci fráze, která by nebyla příliš návodná a studenta tím pádem zmátla a donutila jej více pracovat s textem. Kromě běžných zásad, např. jak označit správnou odpověď, je vhodné počítat s následujícími pravidly:

 tvrzení V a F by měla být přibližně stejná dlouhá (aby neplatilo „nejdelší je zpravidla správně“);  pokuste se nepoužívat výrazy „vždy, často, téměř, nikdy, zřídka…“. 4. Závěr Vytvořit úlohu fungující podle požadavků učitele je do jisté míry věcí cviku. Podle mého názoru je však nejdůležitější pochopit princip, na základě kterého se úlohy vytvářejí. S ním by měl vyučující seznámit i své studenty, aby věděli, co je v didaktickém (či jiném) testu z cizího jazyka čeká, na co si mají dát pozor, co mají předpokládat. Takové povědomí studentů může napomoci volbě optimální strategie pro řešení a zvýšit tak pravděpodobnost správného vyřešení.

 tvrzení by mělo být jednoznačně pravdivé nebo nepravdivé;  tvrzení bychom měli formulovat tak, aby nebylo možné vyřešení bez textu (z vlastní zkušenosti);  tvrzení by měla být stručná a bez nepodstatných informací;  tvrzení by neměla jazykovou kompetenci;

ověřovat

 odpovědi V/F bychom prostřídat nepravidelně;

měli

 je třeba zvýraznit záporku;  tvrzení bychom měli přeformulovat, aby doslova nekopírovala text (bylo by to příliš návodné);


Literatura: Schindler, R. a kol. Rukověť autora testových úloh, CERMAT, Praha 2006, ISBN 80-239-7111-5. Hulešová, M. Tvorba úloh I. (metodický materiál ke školení tvůrců úloh pro španělský jazyk).

17

Realita a mýty při motivaci studentů ve výuce španělštiny Július Štang Gymnázium Nad Alejí, Praha

Je naším společným zájmem, abychom vedli své žáky k trvalému vzdělávání v jazyce, dějinách a reáliích, jehož základy položila a klade celá plejáda španělsky tvořících spisovatelů. Není to jenom minulost Španělska a Latinské Ameriky, která nás zavazuje k naplnění tohoto cíle. Je to především přítomnost dvacítky zemí a perspektivy jejich rozvoje do budoucna, které musíme umně spájet a spojit s budoucností a profesionálním růstem generace, k jejímuž vzdělávání jsme se zavázali. Když máme na mysli motivování žáků, nesmíme ztrácet ze zřetele jednu realitu a několik mýtů. Realita je dána, mýty můžeme bourat nebo obhajovat. Jejich konstrukce i destrukce musí být ovšem pro studenty inspirativní tak, abychom u nich vypěstovali trvalý zájem o španělštinu i po skončení středoškolských a vysokoškolských studií. Měli bychom je orientovat, aby to, co jim v průběhu výuky sdělíme, uplatnili ve svém produktivním životě, nebo alespoň abychom jim nastínili návod pro jejich životní styl. V úvodu jsem se zmínil o jedné realitě a několika mýtech. S nezpochybnitelnou realitou výuku začínáme. Je dána dvacítkou španělsky mluvících zemí, jejichž počet obyvatel nezadržitelně stoupá ke čtyř stům padesáti miliónům. 18

V souvislosti s touto populační explozí se nesmíme zapomenout zmínit o tom, že k tak vysokému číslu je zapotřebí přičíst čtyřicet miliónů obyvatel hispánského původu žijících v USA s plně legalizovaným pobytem nebo platným pracovním povolením. Podle demografických prognóz má být hispánská a černošská populace ve Spojených státech již v roce 2030 populací majoritní. Když na mapě sledujeme rozlohu Argentiny čítající 3,7 miliónů km2 a spojíme ji s informací o 40 miliónech Argentinců, porovnejme tuto zemi s Indií, která poskytuje životní prostor pro jednu miliardu lidí. Tato komparace vede k zamyšlení, jak velká je rezerva pro vývojové trendy v tomto směru. Neztrácejme ze zřetele také Mexiko, kde na začátku 20. století žilo kolem dvaceti miliónů, a dnes tato země uživí pětkrát více obyvatel, tj. sto miliónů. A dopracovali jsme se ke kontrastu dvou španělsky mluvících zemí, té největší a té nejlidnatější. A teď se dostáváme k mýtům. Dovolte mi začít tím, který bychom měli živit a všemožně podporovat. Mnoho rodičů a žáků při výběru druhého cizího jazyka je vedeno vábivým tvrzením, že španělština je ve srovnání s jinými dorozumívacími prostředky poměrně jednoduchá. Tento názor nebudeme vyvracet. Takto Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

zaangažované žáky vedeme ve skutečnosti k tomu, že zvuková výbava studovaného jazyka a češtiny je v podstatě totožná a španělštinu lze zaznamenat znaky, které až na několik výjimek si s naším pravopisem vůbec nezadají. A první úskalí výuky máme úspěšně za sebou. Proto ve stylu lehké kavalérie pokračujeme dál. Studentům sdělíme jasnou zprávu, že jazyk Cervantese nezná skloňování a vztahy mezi slovy korigujeme jenom pomocí předložek. Španělské sloveso nám zpočátku také poskytne určitou úlevu. Žáky povzbudíme tím, že španělština na rozdíl od češtiny nemá slovesných tříd pět, ale jenom tři (-ar, -er, -ir). Dopad na kamennou hráz nepravidelností tlumíme odkazem na český infinitiv být a jeho časované tvary. Tam se také potkáváme s nepravidelností. Sloveso je nejdůležitější slovní druh. Zvláště nadaní studenti začínají tušit první problém v momentě, když u jeho španělské verze se objeví dva české výrazy s neklamným signálem vidového párování. Trváme na mechanickém memorování a důsledky tohoto zjištění u dětí bagatelizujeme. Značný počet vyučovacích hodin nám zabere přítomný čas. Slovesa poder a entender jsou naším programem a žáky chlácholíme ujištěním, že diftongizace přízvučného o na ue a e na ie je nejčastější nepravidelností, a tudíž není čeho se obávat. S radostí proto opouštíme přítomnost a vydáváme se na tenký led základních časových rovin. Asociación de Profesores de Español. Boletín

Naštěstí začínáme jedním ze složených minulých časů a studijní morálku udržujeme pravdivým tvrzením, že jeho základ tvoří časované tvary pomocného slovesa haber ve spojení s neurčitým tvarem významových sloves participiem. Nutíme studenty, aby si tento tvar zapamatovali, protože má charakter opakovaného zjevení u celé plejády různých časů a způsobů. Jejich počet předběžně tajíme, nebo na jejich účet jemně mlžíme. Sloveso haber je výbornou mnemotechnickou pomůckou. Alespoň takto poučíme žáky. Jakmile zvládli perfektum, vedeme je k tomu, aby časované tvary pomocného slovesa přidali k infinitivu významových sloves, a to s příslibem jejich posunu do roviny budoucího času. Pomlčíme ovšem o historické gramatice a nedovoláváme se autority nebožtíka Ramóna Menéndeze Pidala. Zbývají nám už jenom dva jednoduché minulé časy - pretérito indefinido a pretérito imperfecto. Musíme vést žáky k tomu, aby se je beze zbytku naučili. U imperfekta je lákáme na jednoduchost koncovek aba nebo -ía. Rozdíly demonstrujeme na příkladech typu: El barco se alejó de la costa - El barco se alejaba de la costa. A když už zvládnutí základních časových rovin máme úspěšně za sebou a žáci se bezpečně dovedou orientovat pomocí příslovcí ayer, hoy a mañana, nastupuje další etapa. U kondicionálu si také můžeme vypomoci slovesem haber, konkrétně jeho imperfektem. 19

Vedeme studenty, aby koncovky -ía atd. připojili k infinitivu významových sloves, a zjednodušeně řečeno, problém přestává existovat. Jenom je v rámci přípravy na spojovací způsob upozorníme, že španělský podmiňovací způsob můžeme používat výlučně v hlavních větách. Studentům gratulujeme a potvrdíme skutečnost, že všechny slovesné časy a způsoby, které budou následovat, už jenom odvozujeme od časů a způsobů předešlých. Čeká nás sice ještě souslednost časová i avizovaný spojovací způsob -konjuktiv. Ale po několika pokusech žáci i tuto problematiku zvládnou a vydají se do polí, z nichž cesta zpátky nevede. Stávají se z nich naši spojenci a v podstatě máme vyhráno. Dostali jsme je na dálnici a pokračují do světa oněch čtyř set padesáti miliónů lidí, o kterých jsem na začátku svého výkladu mluvil. Ale studium španělštiny, to není jenom gramatika, slovní zásoba a fonetika. Studenty musíme seznámit s dějinami a reáliemi španělsky mluvících zemí, aby se v tomto nesmírně rozmanitém světě dovedli zorientovat. A tady nastupují mýty, které musíme bourat. Na prvním místě se můžeme zmínit o mýtu založeném na vysokém stupni porodnosti ve většině latinskoamerických zemí obecně. Početná rodina vychází z potřeby mezigenerační solidarity. Jenom kolem 10 % práceschopného obyvatelstva v Latinské Americe je zahrnuto do systému sociálního a penzijního pojištění. Proto jsou děti chápány i

20

jako pojistka nezabezpečenému stáří.

proti

Další mýtus stojí na vratkých nohou tvrzení ohledně údajně nízké produktivity práce obyvatel Latinské Ameriky. Po celá uplynulá staletí se pracovní rytmus řídil pravidlem střídání období dešťů a sucha spolu s odpovídajícím cyklem zemědělských prací, které až donedávna poskytovaly obživu a byly oporou ekonomik mnoha tamních zemí. S postupným nárůstem průmyslových odvětví došlo k radikálním změnám. Ale ani v průmyslových podnicích nelze po celý den vyžadovat stejné pracovní nasazení v klimaticky obtížných pásmech. V souvislosti s procesem urbanizace lze od počátku šedesátých let minulého století zaznamenat prudký úbytek obyvatel na venkově. Musíme zbourat mýtus o programovém hledání pohodlnějšího života v městských aglomeracích. Postupující industrializace zemědělské výroby uvolnila na vesnicích spoustu disponibilních pracovních sil, které už potom v rodné provincii nenašly uplatnění. Ale i ve městech lze zaznamenat vysokou nezaměstnanost, nebo jde o nezaměstnanost částečnou. Často někteří nezaměstnaní řeší tento problém zařazením se do tzv. šedé ekonomiky (španělsky la economía informal), jež v mnoha zemích dosahuje až 20% podílu na HDP. Když bouráme mýty, které lze kategorizovat jako mýty sociální a ekonomické povahy, nelze opomenout jeden, k němuž patří adjektivum ´politický´. Souvisí Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

s kriminalizací některých zemí spojenou s pěstováním koky, jako základní suroviny pro výrobu omamných a psychotropních látek. Lze jenom konstatovat, že většina pěstitelské produkce této rostliny (listy) je určena pro vývoz farmaceutickým gigantům jako součást receptury pro výrobu analgetik a psychofarmak. Ostatně, výtěžek z listů koky používala jedna firma až do roku 1929 jako součást receptury osvěžujícího nápoje, kdy extrakt nahradila kofeinem. Měli bychom také uchránit své studenty před pokusy o démonizaci některých španělsky mluvících zemí


a jejich prezentaci coby nepřátelských států s atributy údajně odporujícími uznávaným demokratickým hodnotám. Nátlak vedený ve prospěch požadovaných změn není totiž hrdinským činem, jenom může vést k Pyrrhovým vítězstvím s kontraproduktivním výsledkem. Nepochybuji o tom, že každý učitel disponuje náměty pro uvedené téma. Věřím, že moje zamyšlení bude chápáno jako skromný příspěvek k tomu, s čím každý pedagog pracuje a nad čím se dennodenně zamýšlí.

21

22


Materiales

Všechny cesty vedou do Santiaga… Kateřina Vlasáková Couceiro, Emma Gutiérrez Castro Universidad de Santiago de Compostela

Jedno z nejznámějších poutních míst na světě se nachází na severozápadě Španělska, v autonomní oblasti s téměř třemi miliony obyvatel, v Galicii. Na tomto území, opředeném odpradávna nesčetnými legendami a mytologií, se nachází místo, které bylo před Kolumbovým objevením Ameriky považováno za konec tehdy známého světa. I dnes je možné podívat se až k Atlantickému oceánu a navštívit výběžek s názvem Finisterre (z latiny Finis Terrae – konec země, tedy onoho kdysi Evropany vnímaného konce světa). Tak jej také v patnáctém století navštívilo poselstvo krále Jiřího z Poděbrad pod vedením Lva z Rožmitálu, jehož portrét si můžeme prohlédnout na kamenné bráně při vstupu do hlavního města Galicie, Santiaga de Compostela, z východu. Je zde vyobrazen spolu s reliéfy dalších slavných poutníků. Česká mise navštívila i město Santiago, které je unikátní také tím, že se zde podle legendy nacházejí ostatky apoštola Jakuba (Santiago), jednoho z oblíbených následníků Krista. Když svátek svatého Jakuba, tedy datum 25. července, připadne na neděli, slaví se tzv. jubilejní svatý rok, a tím je právě letošní rok 2010. Je tomu tak již od roku 1122, kdy o tom rozhodl papež Calixto II. Asociación de Profesores de Español. Boletín

Půl století poté, v roce 1179, papež Alexandr III. toto rozhodnutí potvrdil bulou Regis aeterni. Od té doby se svatý rok pravidelně opakuje v časových úsecích 11, 6, 5 a 6 let. Minulý svatý rok byl v roce 2004, a po tom letošním bude příští až v roce 2021. Při jubilejních svatojakubských oslavách mohou poutníci získat odpuštění všech svých hříchů 'ganar el jubileo'. Musí ale projít tzv. svatým portálem Puerta santa, který se za tímto účelem otevírá. Podle tradice se musejí poutníci také vyzpovídat, pomodlit se na mši a jít k přijímání. Legenda vypráví, že se začátkem čtyřicátých let n. l. apoštol Jakub pokoušel šířit křesťanství také na území současného Španělska, ale protože se mu nedařilo získávat další stoupence, rozhodl se k návratu do Palestiny. V době ranného křesťanství bylo toto náboženství pronásledováno, a proto byl Jakub v Palestině zajat, mučen a v roce 44 n. l. sťat. Jeho žáci Teodoro a Atanasio se podle legendy rozhodli uloupit apoštolovo tělo a převézt je na lodi vedené anděly z přístavu Jaffa až na konec světa, tedy do Galicie. Když připluli k pevnině, přivázali loďku k velkému kameni, který 23

dosud existuje a je možné si ho prohlédnout. Jedná se o starobylý římský oltář umístěný dnes pod hlavním oltářem kostela v Padronu, lokalitě vzdálené 20 km od Santiaga, jejíž název souvisí s nálezem onoho 'velkého kamene' neboli Piedra Grande - Padrón. Teodoro a Atanasio požádali o pomoc místní královnu Lupu ( z lat. lupus - vlk, lupa - vlčice). Ta jim ale zpočátku nedůvěřovala a dala je uvěznit. Oba se však zázrakem dostali na svobodu. Královna se je rozhodla oklamat a nabídla jim k převozu apoštola dva býky ze svého stáda, kteří se pásli na jednom z mnoha mytických míst v okolí - hoře Pico Sacro. Po setkání s apoštolovými žáky se tito divocí býci kupodivu začali chovat jako ochočená zvířata. Královna konečně uvěřila, že má před sebou svaté muže, a nejenže jim pomohla, ale dokonce sama přijala křesťanskou víru. Darovala jim kus území, kde mohli apoštola pohřbít. Rozhodli se, že to bude na místě, kde se býci zastaví. A tak se oním vyvoleným místem stal Libredon, odkud se již býci nechtěli hnout. Když necháme legendu legendou a budeme si více všímat archeologických nálezů na výše jmenovaných místech, zjistíme, že tam, kde se dnes nachází apoštolův hrob, bylo dříve pohřebiště. Také už dnes víme, že na tomto místě existovalo dvoupatrové římské mauzoleum, které patřilo zámožné Římance jménem Attia, jež byla později identifikována jako královna Lupa. V mauzoleu měl být pohřben i apoštol Jakub, Attia se svou 24

rodinou a později též apoštolovi následovníci. Ještě dnes, když poutníci scházejí do apoštolovy krypty, mohou spatřit zbytky onoho římského mauzolea. Víme, že v polovině druhého století bylo mauzoleum zasypáno hlínou, pravděpodobně kvůli jeho ochraně, ale zůstalo kultovním místem a pohřebištěm (při archeologických vykopávkách byly nalezeny hroby z různých období, všechny orientované směrem k apoštolovu hrobu). Proto je někdy odvozován název Compostela z latinského slova compositum, španělsky cementerio – hřbitov. Velké množství kostelů zasvěcených svatému Jakubovi v Galicii, v severním Portugalsku, v Anglii a v severní Francii nám naznačuje, že apoštolův hrob byl přístupný, známý, a že z něj byly odnášeny relikvie. V 18. století bylo místo opuštěno, pravděpodobně v důsledku hrozby ze strany arabské okupace. Vraťme se zpět, do roku 813, na místo, kde byl podle legendy pohřben apoštol a kde se dnes nachází slavná katedrála. Jediné, co bychom zde tenkrát mohli spatřit, byl les a malý kostelík San Fiz, který se zachoval až do současnosti, byť byl mnohokrát přestavován. Podle místní tradice se chodili lidé ke kostelíku modlit a rozjímat. Jednou se však stala podivná věc: jakási světla na nebi bez přestání označovala jedno jediné místo (podle některých výkladů je název Compostela odvozen z latinského názvu Campus Stellae – hvězdné Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

pole). Jistý Paio, nejspíše jeden z místních obyvatel, údajně na tento záhadný jev upozornil místního biskupa, který bydlel u Padronu v nedaleké římské lokalitě Iria Flavia. Biskup rozhodl na označeném místě kopat. Bylo vykopáno zmíněné římské mauzoleum, dokonce je zmiňována i existence nápisu: „Zde leží Santiago, syn Zebedea a Salomé“. Ať už se jedná o výmysl nebo o skutečnost, dnes je jisté, že v době, kdy byli Arabové pro celý křesťanský svět velkou hrozbou, objevení apoštolových ostatků na 'konci světa' v roce 813 (podle některých odborníků v roce 820) bylo velkou pomocí pro udržení tohoto území jako křesťanského. A tak vznikla svatojakubská legenda. Když se obyvatelé Evropy dozvěděli o existenci apoštolova hrobu, začali k němu putovat. Velkou zásluhu na propagaci poutí měli křesťanští králové i sám papež. Je všeobecně známo, že Svatojakubská poutní cesta Camino de Santiago přispěla během staletí k formování Evropy, k výměně myšlenek, k poznání způsobu života v jiných zemích, k rozvoji obchodu a kultury, což přispělo zároveň k sjednocování evropského kontinentu. V roce 1987 byla tato poutní cesta zapsána do seznamu kulturního dědictví UNESCO. Dva roky předtím bylo do seznamu začleněno město Santiago de Compostela. Prvním poutníkem, o němž existují úřední záznamy, byl v 9. stol. biskup Godesalco z Le Puy, ale je jisté, že již před ním přišli k hrobu jiní. Asociación de Profesores de Español. Boletín

Do Santiaga začalo přicházet velké množství poutníků; jeden arabský kronikář z té doby zaznamenal „davy lidí, kteří do Santiaga přicházejí a odcházejí“. Tak se začala tvořit sít´ poutních cest. První z nich vedla podél španělského severního pobřeží, dnes se nazývá „původní“ - camino primitivo. Měla ale řadu nevýhod, byla značně neschůdná a nebezpečná, protože krajina je v těchto místech většinou hornatá. Když začala reconquista a střed Španělska byl osvobozen od Arabů, poutníci začali procházet bez větších potíží i tímto územím s rozsáhlými planinami. Tato cesta se nazývá „francouzská“, začíná na hranici s Francií a dosud je nejoblíbenějším trasou. Kromě cest po souši vznikly také poutní cesty po moři, protože v té době bylo putování krajně nebezpečné. Poutníky ohrožovala nejen dravá zvěř, ale také zločinci a loupežné skupiny, proto byli nuceni putovat ve skupinách a ozbrojovat se. Tradiční poutnická hůl, kterou nosí poutníci i dnes, nesloužila dříve jen jako opora, ale také jako zbraň. Poutníci dokonce sepisovali před svým odchodem z domova poslední vůli, protože někteří během putování skutečně zahynuli. Poutníkům postupem času však začali místní obyvatelé pomáhat, dávali jim najíst a napít, nechávali je přenocovat, i když třeba jen ve chlévě na slámě. Není proto divu, že se díky této štědrosti začali objevovat i falešní poutníci. Většinou to byli chudí lidé, kteří se za poutníky převlékali, putovali Evropou a využívali dobroty lidí. 25

Těmto nepravým poutníkům se říkalo gallofos. Pokud byli odhaleni, stíhal je trest zmrskáním. Každý poutník měl při sobě symbol, který se užívá dodnes – mušle hřebenatky. Víme, že se tato mušle používala jako amulet už v době římské a také později, možná jako symbol ochrany, očištění nebo vzkříšení při zdobení prvních paleokřesťanských hrobů. Ještě dnes je možné tuto tradici spatřit v některých malých přímořských galicijských vesničkách, kde těmito mušlemi pokrývají hroby. Tento prastarý symbol ochrany se stal i symbolem poutníka putujícího ke hrobu svatého Jakuba. Nejdříve byla mušle také jakýmsi průkazem poutníka, proto ji každý kupoval hned po příchodu do města v jednom z nespočetných obchůdků, které prosperovaly kolem katedrály. Mušle mohla být přírodní, stříbrná nebo z černého jantaru – gagátu. Kvůli ochraně jakubského symbolu, a také aby se předešlo falsifikacím, bylo zakázáno prodávat mušle mimo Santiago. Opatření se však ukázalo jako neúčinné, protože se okamžitě vytvořila síť překupníků, kteří po celé Evropě nabízeli poutníkům mušle falešné. Vzhledem k tomu, že poutníci byli osvobozeni od daní a měli řadu dalších privilegií, jako například zmíněný nocleh zdarma, arcibiskup, aby pomohl odhalit podvodníky, začal vydávat skutečným poutníkům úřední dokument s vlastní pečetí: La Compostela. Tento dokument získává i dnes každý poutník, který do Compostely přijde. K tomu je ovšem třeba putovat pěšky alespoň sto kilometrů, nebo jet dvě stě kilometrů na koni nebo na kole. 26

V místě, odkud se vydáme na pouť, nám vystaví dokument, tzv. credencial, který si pak musíme při každém projití nějakým městem nebo městečkem dát orazítkovat. Po příchodu do Santiaga nám v kanceláři pro poutníky vše ověří, a pokud máme vše v pořádku, vydají nám žádaný certifikát. Santiago de Compostela není však pouze cílem poutníků, je to současně, jak už bylo uvedeno, také hlavní město Galicie, jedné ze sedmnácti autonomních oblastí Španělského království. Je také sídlem jedné z nejstarších univerzit v zemi, na které bylo v roce 1988 založeno studium češtiny, vůbec jako první v historii Španělska.1 V současné době je pravděpodobně opět jediným oficiálním místem ve Španělsku, kde se čeština pravidelně učí, přestože univerzita nenabízí studia bohemistiky nebo slavistiky. Od roku 1990 je centrum v evidenci MŠMT a je vybavováno učebními pomůckami stejně jako jiné lektoráty českého jazyka a kultury v zahraničí. Univerzita v Santiagu má také podepsány smlouvy v rámci programu SocratesErasmus s mnoha českými a moravskými univerzitami, proto zde každoročně studují mladí lidé nejen z Prahy, ale také z Plzně, Brna nebo Ostravy.

1

) U zrodu tohoto lektorátu stála i jedna z autorek tohoto článku, Kateřina Vlasáková Couceiro, absolventka bohemistiky a francouzské filologie na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, která doposud v univerzitním Centro de Linguas Modernas působí. Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

Literatura ve španělštině: VV. AA. Gran Enciclopedia del Camino de Santiago. Ediciones Bolanda, 2010. Anguita, José María. El Camino de Santiago. Guía práctica del peregrino. Everest, 2010. VV. AA. El Camino de Santiago. Ed. Lunwerg, Barcelona 1991. Yzquierdo, Ramón. Los Caminos a Compostela: El arte de la peregrinación. Encuentro, 2003. Somavilla, José Manuel. Guía del Camino de Santiago a pie. Tutor, 2009. Bravo Lozano, Millan. El camino de Santiago: Guía práctica del peregrino. Everest, 1999. VV. AA. Los caminos de Santiago en Coche 2009. Anaya Touring, 2009. Pombo Rodríguez, Antón. Guía de Camino de Santiago para peregrinos 2010. Anaya Touring, 2009. Fiol Boada, Joan. El Camino de Santiago desde Roncesvalles y desde Somport. Lectio Ediciones, 2009. Alonso Juanjo. Camino de Santiago: Guía práctica del peregrino jacobeo. Desnivel, 2008. Literatura v angličtině: Gitlitz, David M., Davidson, Linda Kay. The pilgrim road to Santiago: the complete cultural handbook. New York: St Martin's Griffin, 2000. Davies, J. G. Pilgrimage yesterday and today - why? where? how? Medieval pilgrimage, its critics over time and pilgrimage today. London: SCM Press, 1988. Asociación de Profesores de Español. Boletín

Codex Calixtinus, Book V, Pilgrims' Guide. The pilgrim's guide: a 12th century guide for the pilgrim to St James of Compostella. London: Confraternity of St James, 1992. Jacobs, Michael. The road to Santiago de Compostela. London: Viking, 1991. Davies, Horton and Marie-Hélène. Holy days and holidays: the medieval pilgrimage to Santiago de Compostela. London: Associated University Presses, 1982. Van Herwaarden, Jan. The origins of the cult of St James of Compostela. In: Journal of Medieval History, vol VI, No. 1, 1980, pp. 135. Univerzita Santiago de Compostela http://www.usc.es/ Centro de Linguas Modernas de la Universidad de Santiago de Compostela Informace o kurzech španělštiny pro studenty programu SokratesErasmus http://www.usc.es/idiomas/espanol/i nfo_esp.htm Informace o kurzech češtiny http://www.usc.es/idiomas/checo/inf o_che.htm Informace o Santiagu de Compostela v sedmi jazycích http://www.santiagoturismo.com/ Informace o svatojakubské katedrále http://www.catedraldesantiago.es/ Informace o letošním jubilejním svatojakubském roce 2010 http://www.xacobeo.es/ 27

El Club del Cine Hispano – metodická podpora Tomáš Kupka Gymnázium Česká Třebová

Rád bych tímto příspěvkem, navazujícím na článek publikovaný v Boletínu 2009, reagoval na četné dotazy k realizaci aktivity, kterou rozvíjíme na Gymnáziu Česká Třebová. Filmotéka Pořízení filmu může narážet přinejmenším na dvě základní úskalí. Jedním z nich je omezená dostupnost filmů jako takových, druhým je pořizovací cena. Obojí se dá obejít tím, že využijete možnosti vypůjčit si film např. na španělské ambasádě, nevýhodnost výpůjčky se však úměrně zvyšuje se vzdáleností, kterou musí mimopražští absolvovat. Filmy jsou navíc ze Španělska a nedisponují tak českými titulky. Problém lze alespoň částečně vyřešit nákupem vlastních filmů v České republice a podle zkušeností většinou nejde o horentní sumy. Cena za film se v mnoha případech jen výjimečně vyšplhá přes 100 Kč. Nákup filmů dotuje na naší škole Spolek Gymnázia Česká Třebová, instituce, která na jiných školách v jistých variantách funguje také a jejím úkolem je zajišťovat aktivity, které sama škola zajišťovat nemůže. K zaručeným zdrojům filmů hispánské kinematografie s českými titulky patří, možná překvapivě, prodejny s levnými knihami a prodejny s DVD nosiči, např. síť prodejen Datart. Pro inspiraci 28

uvádím filmy pořízené v „levných knihách“: La Mala educación (Almodóvar), Salome, Mamá cumple cien años, Cría cuervos, Ana y los lobos (Saura), Y tu mamá también (Cuarón), Batalla en el cielo (Reygadas), Amores perros (Iñárritu), Abre los ojos (Amenábar), El Ángel exterminador (Buñuel), El Laberinto del fauno (del Toro), Cid (La Leyenda) (Pozo), v edici vydávané týdeníkem Reflex pro ilustraci zmiňuji Todo sobre mi madre, Volver, Flor de mi secreto (Almodóvar). Ne všechny filmy by byly vhodné k veřejné produkci v rámci výuky zejména mladších žáků, záleží proto na volbě vyučujícího. Autorská práva K otázce autorských práv lze jen poznamenat, že projekce se děje z legálně zakoupených nosičů a je realizována jako součást výuky. Proto žádný problém. Propagace na škole Vzbudit zájem studentů, především těch, kteří nejsou příliš nadšeni z účasti na školní akci v odpoledních či podvečerních hodinách v jejich volném čase, může být občas věc složitá. Z osobní zkušenosti vím, že je ku prospěchu věci domluvit termín projekce se samotnými studenty a naplánovat ji na den a hodinu, kdy může většina zájemců. Vyvěšení Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

„motivačních“ plakátků a upoutávek je samozřejmostí. Optimální je, když kromě základních informací obsahují tyto plakátky i obrázky nebo fotografie související s filmem. Výhodou je barevný tisk. Dalším lákadlem, které podle mého názoru předčilo i propagaci akce přímo před studenty, je drobné občerstvení ve „španělském stylu“ (tapas např. se sýrem a chorizem) během projekce. Vše je opět financováno naším Spolkem GČT. Didaktický materiál – pracovní list Před projekcí filmu mají studenti k dispozici pracovní list, jakýsi program (list A4 přehnutý na formát A5, černobílý tisk) obsahující na titulní straně základní technické informace o filmu (země původu, režisér, rok natočení, doba trvání, protagonisté apod.). Uvnitř naleznou medailonek věnovaný režisérovi a synopsi filmu, obojí ve španělštině. Na protější straně jsem zvyklý uvádět podobné informace v angličtině pro studenty, kteří nestudují španělštinu a přišli shlédnout film z jiných důvodů. Na zadní straně jsou umístěny úkoly k filmu. Většinou jsou to otázky vyžadující otevřené odpovědi (např. ¿Qué sabemos del protagonista?, Describan la relación entre S… y C….) nebo jsou to úlohy přiřazovací (v jednom sloupci jsou situace či tvrzení, ve druhém sloupci např. postavy…). Úlohy (v podstatě jakýkoli typ) si každý vyučující může


vytvořit podle své potřeby, s ohledem na film, právě probíranou gramatiku, lexiko či reálie. Na některých webových stránkách lze nalézt úkoly vypracované. Bohužel je časově dost náročné některé objevit. Jako příklad uvádím web, který má zpracovanou metodickou podporu k Almodóvarově filmu Mujeres al borde de un ataque de nervios: http://www.spanport.ucsb.edu/facult y/mcgovern/Films/Mujeres/mujeres. html. Jak studenti s pracovním listem naloží, je jen na vyučujícím. Obvykle si ho od nich vybírám nebo kontrolujeme správné odpovědi na následující hodině španělštiny. Uvedení do problematiky filmu ještě pomůže převyprávění či doplnění informací v pracovním listě, se kterým na úvod, ještě před puštěním filmu, vystupují dobrovolníci z řad maturantů ze španělštiny. Závěr Jsem si dobře vědom skutečnosti, že většina kolegů při výuce cizího jazyka filmy používá, nejen pro projekci podobné té, kterou jsem stručně zmínil já, ale i v rámci vyučovací hodiny, popř. jen úryvků filmů k mnoha aktivitám, které ozvláštní výuku. Berte proto prosím tento příspěvek jako drobnost do diskuse o použití jedné z variant audiovizuální pomůcky ve výuce.

29

K otázce používání sloves llevar, traer a llegar Enrique Ramírez Espino Technická univerzita, Liberec

Učím dva typy žáků: začátečníky a ty, kteří španělštinu studovali před nástupem na hospodářskou fakultu Technické univerzity.

El tren lleva mercancías de Madrid a Sevilla. Vlak vozí zboží z Madridu do Sevilly.

Z důvodů, které mi nejsou zcela známé, ti, kteří již dříve studovali španělštinu, mají velký zmatek ve správném používání sloves llevar/ir, traer/venir a llegar. Je to pochopitelné vzhledem k tomu, že se jejich použití a význam v češtině a ve španělštině ne vždy shoduje.

Pokud jde o sloveso traer, znamená též nést/vézt něco nebo někoho, ale zásadně směrem k mluvčímu – tedy fakticky přinést, přivézt odněkud k mluvčímu: Mira, te traigo un regalito. Podívej se, (při)vezu/(při)nesu ti dáreček. Ayer trajeron el nuevo ordenador. Včera přivezli/dovezli nový počítač.

Sloveso llevar nabývá podle užití v různých situacích rozdílný význam. V češtině pro něj nemáme jednoznačný překlad. Ve slovnících se tedy objevuje mnoho ekvivalentů. Český jazyk nahlíží na význam sloves llevar/ir, traer/venir a llegar jinou optikou než španělština. Čeština přesně nerozlišuje směr, odkud nebo kam někdo jde nebo něco nese/veze. Ve španělštině naopak jde o záležitost zcela zásadní. Llevar znamená nést něco nebo vézt někoho někam směrem od mluvčího, nebo vézt něco odněkud někam bez vyjádření pozice mluvčího. V češtině odpovídají významu: nést, donést, vézt, přivézt, dovézt, dopravit, atd.: Mañana te llevo el libro a tu casa. Zítra ti donesu knihu domů. Llevaron a su madre al hospital. Dovezli /odvezli svou matku do nemocnice. Lleva al bebé en brazos. Nese dítě v náručí. 30

Čechovi, který čeká na tramvaj, připadá stejné, když se řekne: Tramvaj veze cestující /ve smyslu tramvaj přijíždí/. El tranvía trae pasajeros. nebo Tramvaj veze cestující /ve smyslu tramvaj odjíždí/. El tranvía lleva pasajeros. Pro správné použití sloves llevar/traer je tedy nezbytné vědět, kde se o dané věci mluví, kdo je mluvčí a kde se mluvčí nachází. Místo, kde se nachází mluvčí, nemusí být ve větě zmíněno a může vyplývat z kontextu. Například, když končím výuku, vyplývá z toho, že se nacházíme v učebně. Student mi říká: „Lo siento, pero mañana no puedo venir* a tu oficina“ (Lituji, ale zítra k tobě/za tebou nemohu přijít.) místo správného vyjádření „Lo siento, pero mañana no puedo ir a tu oficina“. (Lituji, ale zítra k tobě/za tebou nemohu přijít.) Asociace učitelů španělštiny – Bulletin

Podobně „Lo siento pero mañana no puedo traerte* el trabajo de seminario a tu oficina“. (Lituji, ale zítra ti nemohu donést seminární práci (do kanceláře). Místo správného vyjádření: „Lo siento, mañana no puedo llevarte el trabajo de seminario a tu oficina“. (Lituji, ale zítra ti nemohu donést seminární práci (do kanceláře). Aby se mohla ve výše uvedených větách použít slovesa venir/traer, museli bychom být já i student u mne v kanceláři. Čeština si vystačí s jedním slovesem, naproti tomu španělština potřebuje slovesa dvě. Další názorný příklad: Los españoles trajeron la patata de América. Španělé přivezli z Ameriky brambory. Z této věty vyplývá, že nejsme v Americe. Los españoles llevaron el trigo a América. Španělé přivezli pšenici do Ameriky. Z této věty vyplývá, že nejsme v Americe. Kdybychom byli v Americe, tyto věty by zněly následovně: Los españoles llevaron la patata a Europa. Španělé přivezli do Evropy brambory. Z této věty vyplývá, že nejsme v Evropě. Los españoles trajeron el trigo a América. Španělé přivezli pšenici do Ameriky. Domnívám se, že je jednoduché pochopit paralelu v používání uvedených sloves takto: Si voy, llevo. Jestliže jdu, nesu. Si vengo,


traigo. Jestliže někam přicházím, přináším. K tomu je třeba dodat, že velký zmatek v používání sloves llevar/ir, traer/venir panuje i u Španělů. Není pak divu, že se čeští studenti nedokáží zorientovat a neumějí výše uvedená slovesa správně používat. Nácviku sloves llevar/ir, traer/venir a llegar věnuji dostatek času, aby studenti překonali problémy a naučili se je používat správně. Dalším problematickým slovesem pro českého studenta je sloveso llegar. Znamená dojet, ve smyslu dorazit v daném okamžiku. Nepředstavuje děj v časovém úseku, nýbrž jeden moment, jeden okamžik. Llegar se používá obvykle s popisem okolností, které se vztahují k momentu dosažení cíle: Llegar ¿cómo? – přijet/dojet /dorazit/ jak? - veselý, unavený, naštvaný, hladový. Llegar ¿con quién? – přijet/dojet s kým? - s přítelkyní, sám, s kamarádem. Llegar ¿cuándo? – přijet/dojet kdy? - v kolik hodin, pozdě, brzy, včas, atd. Luisa siempre llega tarde a clase. Luisa vždy přichází pozdě na hodinu. Anoche llegué muy cansado a casa. Včera večer jsem přišel domů velmi unaven. Ayer por la tarde llovió muchísimo y llegamos mojados al teatro. Včera odpoledne hodně pršelo a do divadla jsme přišli promočení. V češtině je tento jev vnímán jinak a obtíže působí překlad věty 31

typu: Nemohu přijít, protože jsem nemocný. (No puedo llegar porque estoy enfermo.) Použítí slovesa llegar není v tomto případě na místě. Mělo by se použít sloveso ir, protože věta nevyjadřuje žádné okolnosti, které jsou typické pro použití slovesa llegar.

32

Literatura: Macíková, O. Mlýnková L. Učebnice současné španělštiny, Computer Press, a.s., Brno 2006. Králová, J. et al.:Fiesta, Fraus, Plzeň 2000. M.L. Coronado et al. Materia Prima. SGEL, Madrid 1996. F. Castro et al.: Nuevo Ven 1, Edelsa, Madrid 2008.


Actualidad e información

Celebración del XVII Festival Internacional de Teatro en Español en Praga con la participación de 150 jóvenes de Europa Central y del Este Demetrio Fernández González Agregado de Educación, Embajada de España

En el ya lejano año de 1994 vio la luz en Praga el I Festival Internacional de Teatro Escolar en Español, promovido por la Agregaduría de Educación con el fin de crear un ámbito en el que los alumnos de español de los diversos países de Europa Central y Oriental tuvieran un cauce de expresión a través del teatro. Este año, del 18 al 23 de abril, ha sido nuevamente Praga y la Agregaduría de Educación quien ha acogido al Festival Internacional con el objeto de promover el desarrollo del teatro con todo lo que ello significa y la difusión de la lengua y la cultura españolas. En esta sesión XVII del Festival de Teatro se han representado obras de autores españoles como Casona, Cervantes, Federico García Lorca, Fernando Arrabal o Luis Buñuel, además de piezas inéditas de jóvenes noveles, como Vanessa Hidalgo, profesora de español en el Gymnázium Fazekas Mihály de Debrecen (Hungría). El encuentro teatral congregó a jóvenes de los últimos cursos de enseñanza secundaria en secciones bilingües de la República Asociación de Profesores de Español. Boletín

Checa, Rusia, Hungría, Polonia, Eslovaquia, Bulgaria y Rumanía. Aunque al Festival también estaban invitados dos centros españoles, debido al cierre del espacio aéreo en Europa por la erupción volcánica en Islandia el Colegio de Gonzalo Torrente Ballester de Santa Marta de Tormes (Salamanca) y el Instituto Martín Vázquez de Arce de Sigüenza (Guadalajara) no pudieron llegar. La obra El cianuro solo o con leche, de Juan José Alonso Millán, fue puesta en escena por el Gymnázium Čajkovského de Olomouc (República Checa); Lunáticas, de Vanessa Hidalgo Martín, por el Gymnázium Fazekas Mihály de Debrecen (Hungría); Los árboles mueren de pie, de Alejandro Casona, fue interpretada por el Gymnázium 1558 Rosalía de Castro, de Moscú (Rusia). Los alumnos del Gymnázium XXII José Martín de Varsovia representaron La sirena varada, de Alejandro Casona; mientras que los del XXXII Halina Poświatowska de Łódź (Polonia) llevaron a escena Pic-Nic, de Fernando Arrabal. El ascensor, 33

de Salvador Enríquez, fue subida al escenario por el Gymnázium Parovská, de Nitra (Eslovaquia); Hotel Splendor, de Rosana Murias, por el Colegio Miguel de Cervantes, de Sofía (Bulgaria); y el Gymnázium Carol I, de Craiova (Rumanía), interpretó Quien pide el último, pide mejor, de Blanca Poza. Por su parte, el grupo del Herman Ottó, de Miskolc (Hungría), interpretó Magyarote, un Quijote moderno, obra creada por Francisco José Baena y Angélica Fernández. El Gymnázium Bilingválne, de Zilina (Eslovaquia), se atrevió con el clásico lorquiano La casa de Bernarda Alba. Los árboles mueren de pie, de Casona, fue interpretada por el grupo del Miguel de Cervantes, de Bucarest (Rumanía); la Tragicomedia de don Cristóbal y la señá Rosita, de Lorca, por el grupo del C. F. Joliot-Curie, de Varna (Bulgaria); otro clásico de Casona, Siete gritos en el mar, fue interpretado por el Gymnázium 110 Miguel Hernández, de Moscú; y el grupo del Luďka Pika, Pilsen

34

(República Checa), representó Sin salida, de Buñuel. Además de las diversas representaciones teatrales, los estudiantes también pudieron conocer la ciudad de Praga a través de las rutas culturales programadas por la Ciudad Vieja y el Barrio Judío, el Castillo y la Ciudad Pequeña, o la Ciudad Nueva, así como participar en diversos talleres teatrales, que se celebraron en el incomparable marco de Vyšehrad, o realizar un hermoso paseo en barco por el Moldava donde pudieron convivir, intercambiar experiencias y sueños y hablar, hablar mucho en español los jóvenes provenientes de las tierras rusas, de Polonia, de Eslovaquia, Bulgaria, Hungría o Rumanía, que fueron magníficamenet acogidos por los anfitriones checos, con los que compartieron su amor por el teatro como actividad escénica y como instrumento para el aprendizaje y la convivencia gozosa en español.


Konverzační soutěž ze španělštiny - květen 2010 Alena Malá ČZU Praha Již podvacáté se letos 14. 5. konalo celostátní kolo konverzační soutěže ze španělštiny pro studenty středních škol. Podruhé soutěž probíhala v prostorách Institutu Cervantes v Praze. Tradičně vše vedla paní Anita Pavlíčková, která připravila veškeré podklady – texty pro poslech s porozuměním, otázky k textu, témata pro slohové práce i tématické okruhy pro konverzaci, včetně série vtipných obrázků pro obě kategorie soutěže. Soutěžící se prezentovali ve dvou kategoriích. Mladší studenti, kteří se španělštinu učili dva roky – I. kategorie (soutěžilo 9 studentů) a starší studenti středních škol – II.kategorie (soutěžilo 10 studentů). V letošním roce byly členkami poroty pro mladší studenty: Helena Confortiová, Milena Caba a Alena Malá. Ve starší kategorii v porotě zasedaly Anita Pavlíčková, Mónica Ayejes de Havlíček a Milena Hajná. Všechny zkoušející se mohou pochlubit dlouholetou praxí ve výuce španělštiny. V každé porotě byl zastoupen alespoň jeden rodilý mluvčí a nikdo z členů poroty neměl v soutěži své studenty. Na úvodní zahájení se dostavil velvyslanec Mexika – pan José Luis Bernal Rodríguez. Pozdravil přítomné studenty a všem blahopřál k tomu, že se probojovali do finálového kola soutěže. Na závěr je povzbudil k dalšímu studiu španělštiny a připomněl, že španělsky se hovoří ve většině zemí Asociación de Profesores de Español. Boletín

Latinské Ameriky a že Mexiko nabízí ke studiu různá stipendia. Druhým mluvčím byl ředitel Institutu Cervantes – pan Pedro Moya Milanés, který studenty osobně přivítal a nabídl jim možnost využívat prostory IC nejen v rámci soutěže, ale i obecně, a upozornil na existenci multimediální učebny a velmi dobře zásobené knihovny. Vyzval studenty k hojné účasti na akcích pořádaných jejich institutem v Praze. V zakončení všem popřál hodně úspěchů v soutěži. Hlavním moderátorem celého úvodního slova byla paní Anita Pavlíčková, která srdečně všechny studenty a profesory přivítala, zmínila se stručně o historii a významu soutěže, kterou před dvaceti lety založila a všem soutěžícím popřála mnoho úspěchů. Před koncem svého projevu představila členky poroty a předala slovo zástupcům Národního institutu dětí a mládeže při Ministerstvu školství a tělovýchovy paní Barboře Šteflové a paní Evě Schneiderové, které celou soutěž celostátně organizují a řídí. Soutěž měla jako obvykle dvě části. V písemné části si studenti nejprve vyslechli dvakrát text, který četl rodilý mluvčí. Poté písemně odpovídali na otázky k vyslechnutému textu a psali slohovou práci na téma vztahující se k textu i k jejich osobním zkušenostem. Celkově měli na práci 45 minut. Pak byla přestávka, 35

během ní porota opravila písemnou část. Za odpovědi na otázky bylo možné získat maximálně 25 bodů a za slohovou práci také 25 bodů, celkem 50 bodů. V ústní části si studenti losovali jedno konverzační téma a jeden obrázkový příběh, který měli popsat a okomentovat. Zkoušející se pak studentů dále ptali na něco podobného, co studenti sami zažili nebo na zájmy a názory studentů týkající se tématu i obrázků. V ústní části se hodnotila celková úroveň vyjadřování, porozumění obsahu tématu, celková originalita výpovědi, pochopení otázek a celkový dojem. Od každého porotce student získal maximálně 50 bodů, celkem 150. Z obou částí mohl tak student obdržet dohromady nejvíce 200 bodů. Nejlepší studentka mladší kategorie získala 187 bodů a byla vyhlášena absolutním vítězem soutěže. Vítězka starší kategorie obdržela 184 bodů. Soutěž proběhla ke spokojenosti všech zúčastněných. Ministerstvo zajistilo pro všechny soutěžící, jejich doprovod i porotu oběd v restauraci. Závěrečné vyhlášení výsledků se uskutečnilo po třetí hodině

36

odpoledne. Velkým překvapením bylo, že i přes původní zprávu, že Španělsko je v období krize a nemůže výherci poskytnout očekávanou cenu, vítěz přece jen vyhrál poznávací a vzdělávací desetidenní zájezd do Španělska. Cenu mu slavnostně předal pan Demetrio Fernández González ze Španělského velvyslanectví. Všichni zúčastnění navíc získali poukaz od Institutu Cervantes na kurz výuky španělštiny přes internet. První tři výherci z každé kategorie obdrželi knižní ceny jak od velvyslanectví Španělska, tak od ministerstva i velvyslance Mexika. Učitelé, kteří doprovázeli své studenty, dostali na závěr od NIDM MŠMT dárek – knížku o historii. Institut Cervantes přislíbil, že v příštím roce se olympiáda – konverzační soutěž ze španělštiny může opět konat v jeho prostorách. Na závěr bych chtěla velmi poděkovat za obětavou práci paní Anitě Pavlíčkové, která soutěž založila a s neutuchajícím elánem ji již po tak dlouhou dobu vede. Děkujeme a doufáme, že soutěž bude úspěšně pokračovat i nadále.


Tabulka s výsledky mladší kategorie JMÉNO

ŠKOLA

POČET BODŮ

1. Barbara Weglorzová 2. Michaela Buiová 3. Tereza Žižlavská 4. Monika Jenáčková 5. Barbora Velachová

Gymnázium, Karviná Gymnázium, Turnov Gymnázium, Vsetín Gymnázium Jana Opletala, Litovel Česko-anglické gymnázium, České Budějovice

187 184 183 166 164

6. Barbora Böhmová 7. Eliška Šplíchalová 8. Daniel Konewka

Klasické gymnázium Modřany, Praha Gymnázium, Česká Třebová Gymnázium J.K.Tyla, Hradec Králové

156 146 142

9. Lenka Hromadová

Obchodní akademie gen. F. Fajtla, Louny

125

Tabulka s výsledky starší kategorie JMÉNO

ŠKOLA

1.Jana Žežulková 2.Jan Fučík 3.Patrik Felčer 4.Tomáš Paseka 5.Markéta Kachyňová 6.Monika Mlejnková 7.Martina Vaculíková

Gymnázium Jaroslava Heyrovského, Praha Gymnázium Pierra de Coubertina, Tábor Gymnázium Jana Masaryka, Jihlava První soukromé gymnázium, Hradec Králové Gymnázium Olomouc-Hejčín, Olomouc Gymnázium, Turnov Masarykovo gymnázium, Vsetín

184 180 174 173 164 155 124

8.Jan Mrva 9.Lenka Řezníčková 10.Jana Michailidu

Gymnázium, Teplice SOŠ cestovního ruchu, Pardubice Gymnázium, Karviná

114 107 106


POČET BODŮ

37

Poznámka ke konverzační soutěži ve španělském jazyce Tomáš Kupka Gymnázium Česká Třebová

Za vedení AUŠ-APE bych rád pogratuloval vítězům a poděkoval všem soutěžícím i jejich učitelům za čas, který přípravě na letošní i minulá kola této soutěže věnovali. Dík patří i členům poroty, organizátorkám z Talentcentra a hostiteli soutěže, Instituto Cervantes, za poskytnutí prostor důstojných pro konání tak významného podniku, jakým olympiáda ve španělštině je. Dovolte mi však ještě několik mých soukromých postřehů. Osobně mě mrzí, že se stále nedaří eliminovat skutečnosti, které tuto soutěž do jisté míry devalvují. Letos to bylo například velmi nepříjemné zdržení začátku soutěže i přes to, že je každý rok zdůrazňována povinnost samotných soutěžících z celé republiky dostavit se na soutěž včas. Je jistě chvályhodné, že si dárek odvážejí i naši kolegové

38

(pedagogický dozor ve většině případů tvoří právě učitelé španělštiny). Mají-li se však na tyto pozornosti vydávat nějaké finanční prostředky, možná by bylo lepší pořídit něco smysluplnějšího, něco, co bude mít alespoň nějakou souvislost se španělštinou (ovšem ne publikace vyřazované ze skladů, jako např. ředitelkou soutěže příliš „přechválená“ učebnice Español 2000, jež se studentům rozdávala při jedné z minulých soutěží). Mohlo by být daleko více takových postřehů, mým cílem však není účelově připomínat a kritizovat to, co je již určitě zapomenuto. Naopak, rád bych tímto ředitelce soutěže dr. Pavlíčkové nabídl pomocnou ruku v otázce výběru dárků apod., aby se tato soutěž konečně mohla etablovat jako soutěž prestižní se vším všudy.


Actividades

Información sobre las Jornadas Didácticas en el año escolar 2009/10 Věra Hoffmannová Universidad Carolina de Praga

En el año escolar 2009/10 organizamos cuatro Jornadas Didácticas, una en septiembre de 2009 en Česká Třebová, una en noviembre de 2009 y las otras dos como de costumbre en febrero y abril de 2010. Septiembre 2009 Česká Třebová – informe de T. Kupka.

véase

el

Noviembre 2009 En la jornada del 21 de noviembre 2009 hemos disfrutado de la magistral presentación de la Excma. Sra. Dña. Diana Espino de Papantonakis, Embajadora de la República Oriental de Uruguay, quien disertó sobre los aspectos más actuales de la República Oriental de Uruguay. La Sra. Dña. Lourdes Gabriela Daza Aramayo, coordinadora del CLAS, ha hablado sobre el CLAS y sobre el proyecto para fomentar la enseñanza del español en la República Checa. Después del receso el Sr. Demetrio González, Agregado Educación de la Embajada España, ha informado a

D. de de los


presentes sobre la últimas novedades en el ámbito de la enseñanza de ELE. Las editoriales estuvieron esta vez representadas por Edinumen. Su asesor pedagógico, José Manuel Foncubierta, leyó una conferencia que versaba sobre el eclecticismo en la enseñanza comunicativa de una lengua con especial atención a la forma y al significado. La jornada finalizó con un trabajo de mucho interés sobre la introducción al lenguaje científico presentado por nuestro colega F. Blanco Carril. Febrero 2010 En febrero de 2010 se ha presentado ante los profesores de la APE el Embajador de Venezuela, D. Víctor Julián Hernández León, quien ha tratado en su exposición sobre la Revolución Bolivariana de Venezuela y su proyección en el contexto sudamericano. Nuestro amigo, D. Carlos Barroso, asesor de la Editorial SGEL, a parte de presentar la nueva producción de su editorial,

39

habló sobre la dinámica de grupos en clase de ELE. Al finalizar nuestra jornada la profesora Eva Kotrčková abordó en su trabajo la interacción oral vista desde la panorámica del examen final de español – el tan temido examen de bachillerato. Abril 2010 La jornada de abril de 2010 se ha destacado por una magnífica presentación a cargo de la Excma. Sra. Dña. Barbara Montalvo, Embajadora de Cuba en la República Checa, quien ha presentado los cambios que se han producido en la reconstrucción del casco histórico de la Ciudad de La Habana, poniendo especial énfasis en La Habana Vieja. En esta jornada ha participado también la profesora ecuatoriana Eloisa Hagen, quien ha presentado su trabajo sobre la literatura actual de su país. El Sr. José Manuel Foncubierta, asesor didáctico de la Editorial Edinumen, ha presentado un taller de sumo interés que versó sobre el tratamiento del contenido gramático en la clases de ELE.

40

Nuestra jornada ha terminado con una agradable e instructiva intervención del profesor PhDr. Július Štang, quien de una forma muy amena ha presentado sus experiencias en la enseñanza del español como lengua extranjera. Información sobre el Cogreso de la FIAPE En los días del 29 de junio al 2 de julio 2010 se ha desarrollado en Salamanca la IV Conferencia de la Federación Internacional de Profesores de Español, institución que representa a más de 13 mil profesores de español en 16 países del mundo. Por la APE asistió Vera Hoffmannová. La Conferencia fue dividida en varias secciones en las que se han tratado problemas actuales de la enseñanza de español en los países participantes. También se han efectuado varias reuniones de los presidentes de las distintas asociaciones. En estas reuniones se ha tratado sobre todo hacia dónde se dirige la FIAPE. Más información en la página www.fiape.com.


Jornada AUŠ na Gymnáziu Česká Třebová Tomáš Kupka Gymnázium Česká Třebová

V sobotu 10. října 2009 zavítali členové AUŠ vůbec poprvé na Gymnázium Česká Třebová, kde se uskutečnila Jornada a Taller Asociace. Společným tématem setkání zaměřeného více prakticky byla nová podoba maturitní zkoušky. Pozvání přijal a přednášku na téma Temas de actualidad sobre la República del Perú přednesl 1. sekretář peruánské ambasády pan Luis Enrique Suárez Palacios. Následovaly workshopy vedené lektory, kteří se věnují tvorbě testových úloh písemné a ústní části. Martina Hulešová (CERMAT Praha) se věnovala tématu Úroveň B1 a B2 ve vztahu k nové maturitní zkoušce ze španělštiny a Struktura a obsah písemné práce. Eva Kotrčková (CERMAT Praha)


hovořila na téma Struktura a obsah ústní zkoušky a Tomáš Kupka (Gymnázium Česká Třebová) vedl pracovní seminář zaměřený na tvorbu testových úloh didaktického testu. Jednalo se o další z řady seminářů, kterými chce Asociace učitelů španělštiny optimálně připravit vyučující španělštiny na změny, které nás v souvislosti s novou podobou maturitní zkoušky v blízké době čekají. Doufáme, že účastníci Jornady byli s příspěvky i prostředím českotřebovského gymnázia spokojeni a že si najdou důvod k návštěvě České Třebové i v budoucnu.

41


Výroční zpráva o činnosti Asociace učitelů španělštiny (2009) předložená výborem AUŠ – APE za uplynulé období roku 2009 a schválená Valnou hromadou APE 21. listopadu 2009

Akce Od zvolení nového výboru dne 22. listopadu 2008 se uskutečnila tři setkání učitelů v Praze a jedno v České Třebové.

Internetová stránka AUŠ – APE je v provozu od roku 2001. V současné době je aktualizována kolegou T. Kupkou.

21. února 2009 – Praha 18. dubna 2009 – Praha 10. října 2009 – Česká Třebová 21. listopadu 2009 – Praha

Boletín AUŠ – APE vydala Boletín 2009, r. XI, č. 13 (edice, redakce A. Mištinová). Vyzýváme členy AUŠ, aby do Boletínu více přispívali.

Podrobné informace o jednotlivých akcích v tomto čísle Boletínu. Akce v regionech V rámci podpory akcí mimo Prahu jsme uskutečnili setkání v České Třebové, které zajistil T. Kupka a které se týkalo hlavně nových maturitních zkoušek.

Stanovy Návrh na jejich obnovu byl rozeslán všem členům k diskusi. Finanční záležitosti Viz zpráva o hospodaření asociace v r. 2009 od E. Kotrčkové.

VĚRA HOFFMANNOVÁ

42


Zpráva o hospodaření AUŠ v roce 2009

Příjmy stav účtu k 1.1.2009 v hotovosti k 1. 1. 2009 členské příspěvky úroky Celkem

33 291,05 8 867,00 21 200,00 16,04 63 374,09

Výdaje z toho: poplatky za vedení účtu u ČS Boletín AUŠ-APE příspěvek FIAPE 2008+2009 diáře 2010 jízdné příjmové lístky občerstvení webová doména Celkem

1 445,00 4 994,00 2 642,00 1 610,00 2 230,00 48,00 1 311,00 546,00 14 826,00

Zůstatek z toho na účtu k 31. 12. 2009 z toho v hotovosti k 31. 12. 2009

48 548,09 33 612,09 14 936,00

EVA KOTRČKOVÁ


43

44


Boletín AUŠ - APE 2010, r. XII, č. 14, Praha 10. října 2010. Vydává Asociace učitelů španělštiny v České republice. Edice, redakce Anna Mištinová Jazyková korektura Maribel Vargas Gómez Příspěvky posílejte e-mailem na [email protected] nebo poštou na kontaktní adresy uvedené v bulletinu.

ISSN: 1213–5925

ASOCIACE UČITELŮ ŠPANĚLŠTINY ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL REPÚBLICA CHECA

Recommend Documents