ASISTENT PEDAGOGA V INKLUZIVNÍ ŠKOLE. Zbyněk Němec Klára Šimáčková-Laurenčíková Vanda Hájková

ASISTENT PEDAGOGA V INKLUZIVNÍ ŠKOLE

Zbyněk Němec Klára Šimáčková-Laurenčíková Vanda Hájková

Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta Praha 2014

Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta

ASISTENT PEDAGOGA V INKLUZIVNÍ ŠKOLE Zbyněk Němec Klára Šimáčková-Laurenčíková Vanda Hájková

Praha 2014

Recenze: Mgr. Petra Morvayová, Ph.D. Mgr. Zdeněk Svoboda, Ph.D. KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Asistent pedagoga v inkluzivní škole / Zbyněk Němec; Klára Šimáčková-Laurenčíková; Vanda Hájková. – vyd. 1. – Praha : Karolinum 2014 Vydavatel : Univerzita Karlova v Praze ISBN 978-80-7290-712-0.

Text a přílohy této publikace jsou součástí výzkumného projektu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy „Kvalita mezilidského vztahu jako determinant efektivity pedagogické asistence“. Projekt byl financován z prostředků Grantové agentury Univerzity Karlovy, č. 663512. © Univerzita Karlova v Praze, 2014 Text © Zbyněk Němec, Klára Šimáčková-Laurenčíková, Vanda Hájková Ilustrace na obálce © Mariana Němcová

Tato publikace by nemohla vzniknout bez ochoty asistentů pedagoga, učitelů a ředitelů spolupracujících škol. Děkujeme! Školy, které spolupracovaly na výzkumu (v abecedním pořadí): Jungmannova základní škola, Beroun Křesťanská základní škola Jihlava Masarykova základní škola, Praha 9 – Klánovice, Slavětínská 200 Masarykova základní škola, Praha 9 – Újezd nad Lesy, Polesná 1690 Základní škola a Mateřská škola Barrandov, Praha 5 – Hlubočepy, Chaplinovo nám. 1/615 Základní škola a Mateřská škola Červený vrch, Praha 6, Alžírská 26/680 Základní škola a Mateřská škola Kladno, Norská 2633 Základní škola a Mateřská škola Kladno, Školská 322 Základní škola a Mateřská škola, Praha 5 – Smíchov, Grafická 13/1060 Základní škola a Mateřská škola Zadní Třebaň, okres Beroun Základní škola Brandýs n. L. – St. Boleslav, Palachova 337, okres Praha – východ Základní škola Čerčany, okres Benešov Základní škola Kamenná stezka, Kutná Hora Základní škola Kralupy nad Vltavou, Gen. Klapálka 1029, okres Mělník Základní škola Mníšek pod Brdy, okres Praha – západ, Komenského 420 Základní škola Pečky, okres Kolín Základní škola, Praha 3, Havlíčkovo náměstí 10/300 Základní škola Prachatice, Národní 1018 Základní škola Rokycany, ulice Míru 64 Základní škola Slaný, Politických vězňů 777, okres Kladno Základní škola Tomáše Garrigue Masaryka a Mateřská škola Písek, Čelakovského 24 Základní škola Velvary, Školní 269 Základní škola Zdice, okres Beroun Základní škola Zeleneč, okres Praha – východ Základní škola Zlonice, okres Kladno

3

Obsah 1. 1.1 1.2 1.3

Východiska: Asistence v podmínkách inkluzivního vzdělávání ...............9 Historie a současnost asistentů ve vzdělávání v ČR .....................................10 Legislativa upravující práci asistenta pedagoga ...........................................12 Vybrané poznatky z domácích i zahraničních výzkumů ..............................15

2. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8

Asistent pedagoga optikou výzkumného šetření ......................................21 Metodologie výzkumu a charakteristika výzkumného souboru ...................21 Vzdělání asistenta pedagoga.........................................................................26 Preferované vlastnosti, schopnosti a dovednosti asistenta pedagoga ...........27 Formulace náplně práce asistenta pedagoga.................................................31 Přímá a nepřímá pedagogická činnost asistentů ...........................................34 Formy práce asistenta s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.........36 Rovnováha v práci asistenta pedagoga s žáky se SVP a s ostatními žáky ...43 Spolupráce asistenta s učitelem ....................................................................48

3.

Metodická doporučení pro práci asistenta pedagoga v základních školách .........................................................................................................51 Výběr asistenta pedagoga, příprava náplně práce, zapojení do života školy .............................................................................................................51 Práce asistenta pedagoga s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami ....53 Práce asistenta pedagoga s dalšími žáky ve třídě, další formy podpory učitele ...........................................................................................................55 Nepřímá pedagogická činnost asistenta pedagoga .......................................57 Spolupráce asistenta s učitelem ....................................................................58 Metodické vedení a další vzdělávání asistenta pedagoga.............................59

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

Závěr ...............................................................................................................61 Literatura ..............................................................................................................63 Souhrn/Summary .................................................................................................67 Seznam tabulek ....................................................................................................69 Jmenný rejstřík .....................................................................................................71 Příloha A – Hodnocení činnosti asistenta pedagoga ...........................................73 Příloha B – Pozice asistenta pedagoga ve třídě ...................................................75

5

Úvod Vážené kolegyně, vážení kolegové, asistenti, učitelé, ředitelé a další pedagogičtí pracovníci, na následujících stránkách Vám předkládáme výsledky výzkumu realizovaného v letech 2012 až 2013, zaměřeného na práci asistentů pedagoga v běžných základních školách v České republice. Práce asistentů je v českém vzdělávacím systému tématem dosud jen velmi málo probádaným, proto bylo původním záměrem koncipovat výzkum s co nejširším zaměřením (zahrnujícím formy podpory asistentů, jejich přímou i nepřímou pedagogickou činnost, kvalifikační předpoklady atd.), specifický důraz byl kladen na studium osobnostních předpokladů pro výkon asistentské profese a vliv kvality vztahů asistent-pedagog a asistent-žák na efektivitu práce asistentů pedagoga. Již v průběhu výzkumu se ale ukázalo, že kvalita vzájemných vztahů je jednotlivými účastníky vzdělávacích procesů hodnocena téměř výhradně pozitivně (ať už proto, že jsou vztahy skutečně tak dobré, nebo proto, že poznání skutečné úrovně vztahů by vyžadovalo dlouhodobější a více osobní kontakt výzkumníků s respondenty). Současně se také mnohé jiné aspekty práce asistentů pedagoga z hlediska dopadů na efektivitu poskytované podpory ukázaly jako důležitější, a proto předkládaná publikace vychází z širšího zaměření výzkumu a soustředí se na prezentaci těch dat, která reálně mají nebo mohou mít dopad na celkovou kvalitu asistentské práce. Na základě výsledků některých obdobně zaměřených zahraničních výzkumů, ale i na základě vlastních pedagogických zkušeností z českých škol, jsme před zahájením výzkumu předpokládali, že formy využití asistentů pedagoga a s tím související efektivita jejich práce budou v jednotlivých školách velmi různorodé – a jako jeden z mála se nám tento předpoklad ve výzkumu zcela jasně potvrdil. Účelem této publikace je proto poukázat na některá slabá místa zapojení asistentů pedagoga do vzdělávání a místy, ve zkratce, i prezentovat některé následováníhodné příklady dobré praxe ze škol, které se do našeho výzkumu zapojily. Obsahově je předkládaná publikace členěna do tří základních částí: První část je úvodem do problematiky práce asistenta pedagoga a jako východiska pro zkoumání i formování profese asistentů pedagoga prezentuje nejdůležitější informace ze dvou významných zdrojů – legislativních norem dotýkajících se působnosti asistentů pedagoga a výstupů z vybraných domácích i zahraničních výzkumných šetření, zaměřených na dílčí aspekty asistentské práce. Druhá část publikace představuje náš vlastní výzkum v oblasti práce asistentů pedagoga, stručně charakterizuje metodologii výzkumného šetření a výzkumný soubor a následně prezentuje poznatky v oblasti kvalifikačních předpokladů pro

7

práci asistenta pedagoga, v oblastech forem činnosti asistentů a kvality spolupráce asistentů s pedagogy. Třetí část publikace je tvořena souborem základních metodických doporučení pro práci asistentů pedagoga tak, jak vyplývají z poznatků prezentovaných v předchozích dvou částech – zejména ze závěrů předchozích výzkumů a z výsledků našeho výzkumného šetření – i z dalších zkušeností pedagogů základních škol. Závěrem tohoto úvodního slova nám prosím dovolte citovat výrok jednoho z ředitelů škol zapojených do našeho výzkumu, výrok, který dokladuje, že asistenti pedagoga mohou být prospěšní nejen v průběhu inkluzivně orientovaného vzdělávání, ale že jejich přítomnost a očekávaná podpora může sehrát významnou roli už na samotném počátku, v okamžiku rozhodování o přijetí nebo nepřijetí žáků vyžadujících mimořádnou podporu (žáků se speciálními vzdělávacími potřebami) do běžných škol: „…my programově občas přijímáme děti, které mají nárok na asistenta, abychom toho asistenta mohli mít, protože mnohé učitelky tady u nás, především na prvním stupni, jsou na to zvyklé.“ (ředitel-ZP16)

S přáním mnoha úspěchů ve Vaší pedagogické práci, autoři

8

1. Východiska: Asistence v podmínkách inkluzivního vzdělávání Současná lidská společnost v éře globalizace a propojování kultur prochází zásadními změnami a čelí mnoha výzvám. Na poli vzdělávání je jednou z těchto výzev koncept inkluze, pro který je příznačné úsilí o vznik takové společnosti, na jejímž životě se podílejí všichni bez rozdílu (Hájková; Strnadová 2010). Ve školství je základním cílem inkluze zahájit procesy vedoucí ke zkvalitňování výuky a k maximalizaci zapojení všech žáků (Booth; Ainscow 2007), v praxi pak jde zejména o maximální možné zapojení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve vzdělávacím prostředí běžných škol. O zavádění prvků inkluzivního vzdělávání do praxe škol usiluje v posledních letech i Česká republika. Národní akční plán inkluzivního vzdělávání (2010) ministerstva školství definoval inkluzivní vzdělávání jako koncept „rozvíjející kulturu školy směrem k sociální soudržnosti, vzdělávání vycházející z uspořádání běžné školy způsobem, který naplňuje koncept rovných příležitostí a nabízí adekvátní podporu v rámci vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly s cílem maximálně rozvinout jejich vzdělávací potenciál“ (MŠMT 2010, s. 1). Efektivní zavádění inkluze ve vzdělávání je závislé na mnoha proměnných a vyžaduje týmovou spolupráci pedagogů, poradenských pracovníků, rodičů žáků, ale i vedení škol, zástupců státních orgánů a neziskových organizací i tvůrců organizačních a legislativních norem. Z mnoha přímých účastníků vzdělávacích procesů jsou to pak často asistenti pedagoga, na kterých může být úspěch či neúspěch inkluzivního vzdělávání do značné míry závislý: Fakt, že je zapojení asistentů do procesu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jedním z nejdůležitějších prvků v celém systému inkluzivního školství, potvrdilo například Rychlé šetření 01/2010 Ústavu pro informace ve vzdělávání. Výsledky tohoto výzkumu, kterého se zúčastnilo 2459 ředitelů mateřských, základní, středních a vyšších odborných škol, ukázaly, že nedostatek asistentů pedagoga je v procesu inkluzivního vzdělávání vnímán jako „významná komplikace“ (44,5 % odpovědí) nebo dokonce jako „zásadní problém“ (36,1 % odpovědí). Více jak polovina ředitelů škol (52,5 %) rovněž uvedla, že podporu MŠMT při zřizování funkce asistenta pedagoga pokládá za „zcela nepostradatelnou“ (ÚIV 2010). Navzdory obecné shodě v otázce důležitosti asistentů v procesu inkluzivního vzdělávání čelí školy i asistenti stále mnoha problémům v rovině legislativní, organizační, ale i v oblasti nastavení žádoucích forem přímé práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

9

1.1 Historie a současnost asistentů ve vzdělávání v ČR Historie Profese asistentů existuje ve vzdělávacím systému České republiky už více než dvě desetiletí, v jejichž průběhu ale doznávalo změn jak zaměření pracovní náplně asistentů, tak i samotné pojmenování těchto podpůrných pedagogických pracovníků. Ve vzdělávání žáků se zdravotním postižením se profese asistentů rozšířila po roce 1997 – důvodem bylo přijetí Vyhlášky č. 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách, podle které ve speciálních třídách pro žáky s poruchou autistického spektra, ve třídách pro žáky hluchoslepé, na přípravných stupních a ve třídách pro žáky s více vadami mohli vzdělávací činnost zabezpečovat dva pedagogičtí pracovníci. Během prvních let po přijetí této vyhlášky byla činnost asistentů zabezpečována pracovníky tzv. „civilní služby“ (náhradního plnění povinné vojenské služby). Ve vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním byla podpora asistentů zprvu zaměřena výhradně na romské žáky; neoficiálně působili první asistenti v základních školách vzdělávajících větší počet romských žáků už v první polovině devadesátých let dvacátého století, oficiálně byla profese „romský asistent“ uzákoněna do praxe zavedena v letech 1997–1998 (MŠMT 1998). V následujících letech došlo ke strmému nárůstu počtu těchto asistentů – z dvaceti romských asistentů v roce 1997 vzrostl na dvě stě třicet asistentů v roce 2001 (Bartoňová 2003). K odklonu od funkce asistenta, který pracoval výhradně s romskými žáky a jejich rodiči, a zavedení širšího pojetí asistence, jež byla určená všem sociálně znevýhodněným žákům bez ohledu na etnickou příslušnost, došlo v letech 2000-2001, kdy byl název profese změněn na „vychovatel-asistent učitele“; vztah k romským žáků byl v příslušném pokynu ministerstva školství nově zmiňován pouze ve formulaci, podle které by asistent měl pocházet „z osob dobře znajících prostředí, z něhož v převážné většině žáci pocházejí (např. asistent z prostředí romské komunity)“ (MŠMT 2001, s. 20). Sjednocené pojetí asistenta pedagoga, bez ohledu na to, zda působí u žáků se zdravotním postižením nebo u žáků se sociální znevýhodněním, bylo zavedeno novou školskou legislativou v letech 2004-2005 a s několika dílčími úpravami platí dodnes. Současnost Podle školského zákona z roku 2004 jsou žáci se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním souhrnně označováni jako žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (zákon č. 561/2004 Sb., § 16). Asistence je těmto žákům poskytována dvěma organizačně odlišnými způsoby – prostřednictvím asistenta pedagoga nebo zapojením osobního asistenta.

10

Osobní asistence je službou charakterizovanou zákonem o sociálních službách (zákon č. 108/2006 Sb.), osobní asistent je ve většině případů zaměstnancem neziskové organizace a ve škole působí na základě smlouvy mezi službu poskytující organizací a ředitelem školy. Mzdové náklady asistenta hradí zaměstnávající organizace za přispění rodičů žáka. V praxi je tato služba bohužel někdy zneužívána a sama její podstata se pak dostává do rozporu se zákonem. Byly zaznamenány případy, kdy ředitel školy podmínil přijetí žáka tím, že si rodiče zajistí osobního asistenta. To ovšem může být velmi nesnadné v závislosti na pokrytí neziskovými organizacemi v lokalitě; zároveň na službu osobní asistence musí rodiče žáka finančně přispívat, což je v rozporu s povinností školy zajistit vzdělávání všem žákům bezplatně (Uzlová 2010). Funkce asistenta pedagoga je podle školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb., § 16) zřizována ředitelem školy, nutný je souhlas krajského úřadu a u žáků se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním i vyjádření školského poradenského zařízení. Asistent pedagoga je zaměstnancem školy a jeho mzda je plně hrazena ze státního rozpočtu, na rodiče žáků tedy nejsou kladeny žádné další finanční ani organizační nároky. Mezi osobními asistenty a asistenty pedagoga jsou rozdíly i v obsahu práce – zatímco osobní asistent věnuje svou pozornost pouze jednomu konkrétnímu žáku, asistent pedagoga je druhým pedagogickým pracovníkem ve třídě a měl by pod vedením pedagoga pracovat nejen s žákem se speciálními vzdělávacími potřebami, ale i s ostatními žáky ve třídě. Z výše uvedeného je patrné, že zatímco funkce asistenta pedagoga je řešení systémové, které je garantované státem, pozice osobních asistentů je determinována individuálními možnostmi žáků a jejich rodičů. Z toho vyplývá, že zatímco osobní asistence by měla být ve vzdělávání službou spíše doplňkovou, podpora zajišťovaná asistenty pedagoga by i do budoucna měla být jednou z klíčových podmínek pro rozvoj inkluzivního vzdělávání1.

1

Tato publikace je zaměřena na problematiku asistence v podmínkách inkluzivního vzdělávání, stranou pozornosti autorů je tedy ponechávána činnost asistentů pedagoga ve školách speciálních.

11

1.2 Legislativa upravující práci asistenta pedagoga Asistent pedagoga je pedagogickým pracovníkem, jehož činnost je zaměřena na podporu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami; jeho funkce a náplň práce jsou legislativně zakotveny v normách definujících požadavky na pracovníky pedagogických profesí (zákon o pedagogických pracovnících), základní parametry vzdělávacího systému (školský zákon) a formy podpory vzdělání žáků se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním (vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami). V procesu zapojení asistenta pedagoga do vzdělávání stojí na samotném počátku vlastní zřízení místa asistenta pedagoga, jež je zakotvené ve školském zákoně: „(9) Ředitel mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy, konzervatoře a vyšší odborné školy může ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení. (10) Ke zřízení jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy v rámci školy podle odstavce 8 a ke zřízení funkce asistenta pedagoga podle odstavce 9 je v případě škol zřizovaných ministerstvem či registrovanými církvemi nebo náboženskými společnostmi, kterým bylo přiznáno oprávnění k výkonu zvláštního práva zřizovat církevní školy, nezbytný souhlas ministerstva, v případě škol zřizovaných ostatními zřizovateli souhlas krajského úřadu.“ (zákon č.561/2004 Sb., § 16) Zákonem o pedagogických pracovnících jsou dány závazné předpoklady pro výkon práce asistenta pedagoga, mezi které patří plná způsobilost k právním úkonům, bezúhonnost, zdravotní způsobilost a znalost českého jazyka (zákon č. 563/2004 Sb., § 3). Týž zákon také stanovuje požadavky na odbornou kvalifikaci asistenta pedagoga: „(1) Asistent pedagoga, který vykonává přímou pedagogickou činnost ve třídě, ve které se vzdělávají děti nebo žáci se speciálními vzdělávacími potřebami 18), nebo ve škole zajišťující vzdělávání dětí a žáků formou individuální integrace 19), získává odbornou kvalifikaci a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd, b) vysokoškolským vzděláním získaným studiem jiného akreditovaného studijního programu než podle písmene a) a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku,

12

studiem pedagogiky, nebo absolvováním vzdělávacího programu pro asistenty pedagoga uskutečňovaného vysokou školou nebo zařízením pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen „studium pro asistenty pedagoga“), c) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání s pedagogickým zaměřením, d) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením jiného akreditovaného vzdělávacího programu než podle písmene c) a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku, studiem pedagogiky, nebo studiem pro asistenty pedagoga, e) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání s pedagogickým zaměřením, nebo f) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením jiného vzdělávacího programu středního vzdělávání než podle písmene e) a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku, studiem pedagogiky, nebo studiem pro asistenty pedagoga. (2) Asistent pedagoga, který vykonává přímou pedagogickou činnost spočívající v pomocných výchovných pracích ve škole, ve školském zařízení pro zájmové vzdělávání, ve školském výchovném a ubytovacím zařízení, ve školském zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy, nebo ve školském zařízení pro preventivně výchovnou péči, získává odbornou kvalifikaci a) vzděláním podle odstavce 1, b) středním vzděláním s výučním listem získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání a studiem pedagogiky, c) středním vzděláním získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu asistentů pedagoga, d) středním vzděláním získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání a studiem pedagogiky, nebo studiem pro asistenty pedagoga, nebo e) základním vzděláním a studiem pro asistenty pedagoga.“ (zákon č. 563/2004 Sb., ve znění zákona č.198/2012 Sb., § 20)

Kvalifikace pro výkon práce asistenta pedagoga může být tedy velmi různorodá – minimem je základní vzdělání doplněné kvalifikačním kurzem pro asistenty pedagoga, maximem vysokoškolské vzdělání v pedagogickém oboru.

13

Formulace náplně práce asistenta pedagoga je v současné době do značné míry ponechána v kompetenci samotných škol, respektive jejich vedoucích pracovníků. Jistý závazný, velmi obecně koncipovaný základ poskytuje vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, která uvádí základní činnosti asistenta pedagoga: „(1) Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou: a) pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky a zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází, b) podpora žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, c) pomoc žákům při výuce a při přípravě na výuku, d) nezbytná pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou mimo místo, kde škola v souladu se zápisem do školského rejstříku uskutečňuje vzdělávání.“ (vyhláška č. 73/2005 Sb., ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb., § 7)

Náplň práce asistenta pedagoga tak, jak je definována vyhláškou, ovšem předkládá pouhý základ, který je nutné respektovat, ale současně jej i rozvíjet do konkrétnější podoby, která by měla vycházet ze specifických potřeb žáků i učitelů dané školy – pro zpracování této konkrétní náplně práce asistenta pedagoga v současnosti neexistuje žádný standardizovaný nebo doporučený postup. Velké rozdíly v praxi umožňuje současná legislativní úprava rozdělení práce asistentů na přímou a nepřímou pedagogickou činnost. Podle nařízení vlády o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálněpedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků, je rozsah přímé pedagogické činnosti asistentů pedagoga při plném pracovním úvazku 20 až 40 hodin týdně (příloha k nařízení vlády č. 72/2005 Sb., ve znění nařízení vlády 273/2009 Sb.); vlastní rozhodnutí o přesném určení poměru přímé a nepřímé pedagogické činnosti je oficiálně ponecháno v kompetenci ředitele školy – teoreticky tedy může nepřímá pedagogická činnost tvořit až polovinu z úvazku asistenta, stejně dobře ale asistent nemusí mít v úvazku prostor pro nepřímou pedagogickou činnost žádný. Platové zařazení asistenta pedagoga objasňuje Informace MŠMT k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence (č.j. 14 453/2005-24). „Platové zařazení asistenta pedagoga ve školách zřizovaných státem, krajem, obcí ve smyslu nařízení vlády č. 469/2002 Sb., ve znění nařízení vlády č. 331/2003 Sb., katalog prací č. 2.16.3, se uskutečňuje na základě nejnáročnějších požadovaných činností a odborné kvalifikace. Platové zařazení je možné od 4. do 8. platové třídy podle požadavků školy a školského zařízení na

14

náročnost vykonávané práce. Asistent pedagoga je pedagogickým pracovníkem, proto mu náleží platový tarif podle přílohy č. 2 nařízeni vlády č. 330/2003 Sb., ve zněni pozdějších předpisů, a 8 týdnů dovolené.“

1.3 Vybrané poznatky z domácích i zahraničních výzkumů Vzdělání asistenta pedagoga Otázka preferované úrovně vzdělání asistentů pedagoga se objevuje v mnoha zahraničních i několika domácích výzkumech. Například Giangreco a Doyle (2007) ve své komparativní studii zpracovali výstupy dvou desítek výzkumných šetření a souvisejících odborných článků z USA, Anglie, Austrálie, Itálie a Švédska; srovnávané práce se opakovaně shodovaly mimo jiné v tom, že kvalifikace asistentů pedagoga je velmi různorodá, že většina asistentů nemá vysokoškolské vzdělání, že většina asistentů na pozici nastupuje bez předchozích zkušeností z oblasti vzdělávání nebo speciálního vzdělávání a že se asistentům ani v průběhu jejich zaměstnání obvykle nedostává adekvátního školení, výcviku a kontroly. Podle jiné studie Giangreca (2010) srovnávající zapojení asistentů pedagoga v USA a ve Velké Británii je vzdělání asistentů často na nedostatečné úrovni a asistenti nezřídka dostávají v praxi úkoly, pro jejichž realizaci nejsou adekvátně vzděláni. Na druhou stranu ale ani vysokoškolské vzdělání nemusí být v práci asistentů vždy jasnou výhodou: Devecchi a kol. (2012) na základě výstupů ze tří výzkumných studií srovnávali práci asistentů pedagoga ve Velké Británii a podpůrných učitelů v Itálii (kde asistenti v systému vzdělávání neexistují a jejich místo částečně zaujímají právě podpůrní učitelé) a došli k závěru, že zatímco u britských asistentů pedagoga je nevýhodou jejich nižší vzdělání a z něj vyplývající podřadné postavení v pedagogickém sboru, u italských podpůrných pedagogů může být nevýhodou jejich vysokoškolská kvalifikace, která u ostatních pedagogů vede k přesunu zodpovědnosti za vzdělávání žáků se speciálními potřebami právě na podpůrné pedagogy. V českém prostředí se problematiky vzdělání asistentů pedagoga dotkly některé výzkumy zaměřené na práci asistentů působících u žáků se sociálním znevýhodněním – i tyto výzkumy u asistentů prokázaly velkou variabilitu dosaženého vzdělání. Například ve výzkumném šetření Drotárové (2006) měla necelá třetina z 240 asistentů u žáků se sociálním znevýhodněním pouze základní vzdělání, více než 60 % středoškolské vzdělání a pouhá 2,5 % vzdělání vysokoškolské. Pro srovnání je možné odkázat na výzkum Bartoňové a Pipekové (2008), ve kterém měla

15

čtvrtina z 97 asistentů v přípravných třídách pro žáky se sociálním znevýhodněním základní vzdělání, více než polovina asistentů středoškolské vzdělání a přibližně 11 % asistentů vzdělání vysokoškolské. Preferované vlastnosti, schopnosti a dovednosti asistenta pedagoga Vedle dosažené úrovně vzdělání jsou u asistentů pedagoga často velmi důležité i jiné kvalifikační předpoklady, schopnosti, dovednosti a osobnostní rysy. V zahraničí se těmto předpokladům věnovali například Groom a Rose (2005), jejichž šetření se zúčastnilo 94 škol s asistenty u žáků se sociálně-emocionálně-behaviorálními obtížemi2 – podle výsledků výzkumu školy při výběru asistentů kladou důraz na následující osobnostní kvality uchazečů (v pořadí od nejdůležitější): schopnost týmové práce, ochota se učit, adaptabilita, trpělivost a smysl pro spravedlnost, vychovatelské dovednosti, schopnost naslouchání, schopnost pracovat pod tlakem, schopnost samostatné práce, porozumění pro potřeby žáka. V kontextu českého vzdělávacího systému se kvalifikačními předpoklady pro profesi asistenta pedagoga zabývaly práce Drotárové (2006), která se věnovala problematice asistence žáků se sociálním znevýhodněním, a Uzlové (2010), jejíž publikace vychází zejména ze zkušeností s asistencí u žáků se zdravotním postižením. Dle výsledků dotazníkového šetření Drotárové (2006) mezi nejdůležitější z preferovaných vlastností, schopností a dovedností asistenta působícího u žáků se sociálním znevýhodněním patří kladný vztah k dětem i k lidem obecně, empatie, komunikativnost a trpělivost. Na některých vlastnostech a dovednostech se asistenti shodují s učiteli i řediteli škol, u některých osobnostních dispozic se ale preference jednotlivých účastníků vzdělávacího procesu liší: „…Tři vlastnosti považují asistenti za důležitější, než jejich nadřízení – jedná se o empatii, trpělivost a ochotu pomáhat. Přibližně stejně hodnotí spolehlivost, vstřícnost a potřebu znalosti prostředí. Naopak výrazně méně vnímají asistenti důležitost důslednosti, ochoty spolupracovat, pracovitosti, samostatnosti a zodpovědnosti. Zaměstnavatelé (ředitelé) přitom kladnou větší důraz na zodpovědnost a ochotu vzdělávat se, stejně jako na vědomostní předpoklady, učitelé pak zdůrazňují důslednost a výrazně (oproti asistentům a ředitelům) též kreativitu.“ (Drotárová 2006, s.76) Na základě svých zkušeností s asistenty pedagoga pracujícími zejména s žáky se zdravotním postižením popsala preferované osobnostní kvality asistentů i Uzlová (2010), podle které výkon práce asistenta předpokládá určitý ucelený a vyrovnaný komplex osobnostních dispozic: „Práce asistenta pedagoga vyžaduje motivovaného člověka, k jehož základním charakteristikám patří komunikativnost, 2

16

SEBD = social, emotional and behavioral difficulties

kreativita, tvořivost, flexibilita, schopnost týmové spolupráce, spolehlivost, dále trpělivost, vstřícnost, empatie a laskavost, ale také důslednost a odpovědný přístup. Zkrátka pozitivní, vyrovnanou osobnost. Asistent musí zvládnout vymezení hranic ve vztahu k učiteli, k začleněnému dítěti, jeho spolužákům i rodičům. Musí umět najít správnou míru v těchto vztazích, nebýt příliš dominantní ani submisivní.“ (Uzlová 2010, s.45) Formulace náplně práce asistenta pedagoga Formulace náplně práce asistenta pedagoga a definování konkrétních úkolů a činností, jejichž plnění je od asistenta pedagoga očekáváno, závisí v praxi na mnoha různých faktorech. Giangreco a Doyle (2007) poukazují v již zmiňované studii na četné rozpory a nejasnosti v otázkách, co utváří vhodné role asistentů pedagoga a nakolik jsou role asistentů konstituovány v souladu s potřebami učitelů, potřebami žáků, podmínkami školy a dalšími možnými vlivy. Obdobné stanovisko zastávají Egilson a Traustadottir, autoři islandské studie o práci asistentů pedagoga u žáků s tělesným postižením (2009, s. 27): „Vztah mezi vzdělávacími potřebami žáků a rolí a povinnostmi jejich asistentů nebyl vždy zcela zřejmý. Častěji to byly úsudky učitele a jeho vyučovací styl, tradice a někdy i jednoduše náhoda, které hrály roli rozhodujících faktorů…“3 V rámci českého pedagogického výzkumu reflektovali široké rozkročení v náplni práce asistentů pedagoga ve své výzkumu například Němec a Štěpařová (2008, s. 250): „Nahlédneme-li do oficiální náplně práce asistentů, kterou pro ně sestavil ředitel školy, pak můžeme konstatovat, že profesní očekávání vedení školy je založeno velice široce, od prací odborných (pedagogicko-psychologických) až po práce pomocné (technického charakteru).“ Drotárová (2006) ve své studii analyzovala oficiální práce asistentů pedagoga u žáků se sociálním znevýhodněním a získané údaje následně porovnala s výpověďmi asistentů v esejích na téma „Můj typický pracovní den“. Na základě tohoto srovnání došla jeho autorka k závěru, že některé činnosti vykonávají asistenti daleko častěji, než by odpovídalo jejich oficiální náplni práce – zejména šlo o činnosti týkající se sociálně nežádoucích jevů (obsaženy v 35 % pracovních náplní, v esejích je jako typické ale uvedlo celých 49 % asistentů) a doučování žáků (v pracovních náplních 23 %, v esejích asistentů 37 %).

3

“The relationship between the pupils’ educational needs and the roles and responsibilities of their assistants was not always clear. Rather, the teacher’s decisions and teaching style, traditions, or simply coincidence appeared to be the decisive factors“(Egilson; Traustadottir 2009, s. 27).

17

Přímá a nepřímá pedagogická činnost asistentů Dělení práce asistentů na přímou a nepřímou pedagogickou činnost není výzkumem příliš reflektováno, jistý základ pro srovnání s realitou vzdělávání v ČR mohou poskytnout například výsledky dlouhodobého britského výzkumu DISS (the Deployment and Impact of Support Staff project): Webster a kol. (2010) v interpretaci tohoto výzkumu do přímé pedagogické práce zahrnují veškerou práci uskutečňovanou s žáky (podporu při zpracování vzdělávacích úkolů, individuální a skupinovou výuku ad.); do nepřímé pedagogické činnosti řadí zejména různé administrativní úkony. V takto koncipovaném dělení pedagogické činnost pak z výsledků DISS vyplývá, že většina pracovního dne britských asistentů pedagoga je věnována práci přímé – sledovaní asistenti vykonávali především různorodé pedagogicko-podpůrné úkoly v interakci s žáky (průměrně necelé 4 hodiny denně), doplněné aktivitami na podporu učitele a vzdělávacích plánů (necelých 1,5 hodiny) a dalšími úkoly (necelá 1 hod.). Nedostatečný prostor pro nepřímou pedagogickou činnost se v praxi často projevuje snížením kvality spolupráce asistenta s učitelem – například Giangreco (2010) upozorňuje na nedostatek času asistentů a učitelů pro společné plánování výukových aktivit. Práce asistenta s žáky Problematika práce asistenta s žáky může být v pedagogickém výzkumu zkoumána z mnoha úhlů pohledu, například z hlediska forem podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, z hlediska dopadů na výsledky žáků a jejich sociální začleňování, z hlediska rozdělení pozornosti asistenta mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a ostatní žáky atd. Za pozornost v této oblasti stojí zejména rizika spojená s nesprávným využitím asistentů ve výuce a reálné i potencionální chyby, kterých se asistenti mohou dopouštět nebo dopouštějí. Již několika výzkumy prokázaným rizikem je zvýšení pocitu stigmatizace a sociální izolace u žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, jenž je podporovaný asistentem pedagoga – například u žáků s tělesným postižením na tento negativní dopad asistentské podpory upozorňují Egilson a Traustadottir (2009). V kontextu asistentské podpory ve vzdělávání žáků s poruchou autistického spektra poukazují na riziko zvýšení sociální izolace žáka Symes a Humphrey (2011), kteří ovšem zároveň i relativizují negativní vnímání tohoto jevu s odůvodněním, že není jasné, nakolik jistá míra sociální izolace žáka s poruchou autistického spektra může být vnímána jako nežádoucí. Giangreco (2010) upozorňuje na nežádoucí, bohužel ale relativně častou praxi, kdy se asistenti stávají primárními vzdělavateli žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

18

Na velmi důležitý aspekt práce asistenta pedagoga s žáky v této souvislosti poukazují Webster a kol. (2010) v interpretaci již zmiňovaného výzkumu DISS, ve kterém se ukázalo, že někteří žáci se speciálními vzdělávacími potřebami podporovaní asistentem pedagoga dosahují nižších výsledků než srovnatelní žáci, kteří podporu asistenta k dispozici nemají. Jedno z možných vysvětlení pokládá tento negativní efekt za důsledek stavu, ve kterém jsou žáci se speciálními vzdělávacími potřebami dlouhodobě ve větší míře vzděláváni méně kvalifikovaných asistentem pedagoga, zatímco se více kvalifikovaný učitel věnuje ostatním žákům ve třídě – jak jinak uvádí Balshaw (2010, s. 337): „Žáci, kteří nejvíce potřebují efektivní profesionální a vysoce kvalifikovanou pozornost, mají nejmenší pravděpodobnost, že se jim takové pozornosti dostane.“4 Webster a kol. (2010) rovněž upozorňují na některé častěji se objevující chyby v interakcích asistentů s žáky, ve kterých – ve srovnání s učiteli – asistenti častěji žákům napovídají, častěji za žáky odpovídají, častěji poskytují nesprávné nebo matoucí výklady látky a častěji se zaměřují na samotné plnění úkolů (místo aby ověřovali, že žák látku pochopil a že se látku naučil). Vedle konkrétních úkonů asistentské podpory žáka a rozdělení pozornosti asistenta pedagoga mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a ostatní žáky je pro vzdělávací praxi důležitá i otázka, nakolik dělit podporu asistenta pedagoga mezi větší počet tříd – v tomto směru stojí jistě za pozornost studie Šándorové (2011), která v rámci výzkumu realizovaného na několika stovkách slovenských škol vzdělávajících větší počet žáků se sociálním znevýhodněním prokázala, že účinnost práce asistenta pedagoga je jednoznačně vyšší při rozsáhlejších hodinových úvazcích v jedné třídě. Spolupráce asistenta s učitelem Kvalita a intenzita spolupráce asistenta s učitelem je podle dostupných výzkumů v jednotlivých případech velmi odlišná a může záviset jak na předchozí průpravě pro vzájemnou spolupráci, tak i na míře sdíleného času pro společnou přípravu na vyučování nebo na úrovni komunikačních dovedností asistentů a pedagogů. Giangreco a Doyle (2007) v této oblasti poukazují na různorodé reakce učitelů na přítomnost asistenta ve výuce – někteří pedagogové vnímají asistenty jako cennou podporu, jiní se obávají přijmout druhou dospělou osobu do třídy. Na četné nedostatky poukazují i Webster a kol. (2010), podle nichž převážná většina pedagogů nikdy neprošla žádnou organizovanou průpravou pro spolupráci s asistentem. Navíc polovina z těch pedagogů, kteří nějakým školením pro práci 4

„…the pupils most in need of effective high quality professional attention are least likely to get it“ (Balshaw 2010, s. 337).

19

asistentem prošli, považuje toto školení za málo užitečné. Tíž autoři pak při interpretaci výzkumu DISS uvádějí, že celé tři čtvrtiny britských učitelů spolupracujících s asistentem nemají žádný vyhrazený čas pro společné přípravy s asistentem nebo pro poskytování zpětné vazby k asistentově činnosti. To ovšem zdaleka nemusí znamenat, že ke společným přípravám asistenta s učitelem a k související komunikaci mezi nimi nedochází – Webster a kol. (2010) uvádějí, že více než sedmdesát procent ze sledovaných asistentů pracovalo i dobrovolně nad rámec placených hodin a že společné přípravy a komunikace s učitelem se často odehrávaly právě v tomto čase navíc. Různorodá úroveň spolupráce mezi asistenty a pedagogy se již dříve ukázala i v českém pedagogickém výzkumu. Na jedné straně Němec a Štěpařová (2008) uvedli, že asistenti účastnící se jejich ohniskových skupin často popisovali dobré zkušenosti ze spolupráce s učiteli. Na druhé straně – ve výzkumném šetření Bartoňové a Pipekové (2008) – více než 40 % respondentů z řad asistentů pedagoga označilo ve své vlastní praxi za nejvíce problémovou oblast komunikace s ostatními pedagogickými pracovníky. Novější výzkum Kratochvílové (2013) dokládá, že díky zvyšujícímu se počtu žáků vyžadujících asistenci si učitelé více uvědomují význam role asistentů ve třídách. Přiznávají, že se postupně učí vzájemné spolupráci, ale mají dnes o hodně jasněji vymezené role ve třídě. „Učitel je zodpovědný za výuku a jeho povinností je ji plánovat. Asistent je mu ku pomoci a učitel s ním ve výuce musí spolupracovat. Je třeba, aby se naladili jeden na druhého“ (Kratochvílová, 2013, s. 121). Učitelé si dnes často cení asistentů proto, že jim poskytují reflexi výuky a požadují po nich, aby podporovali aktivní účast ve výuce všech žáků, nikoliv jen těch žáků, pro které byli původně angažováni. Zajímavé postřehy přináší výzkum Kratochvílové ke zkušenostem ředitelů škol. Dokládá jejich postoj k délce spolupůsobení asistentů a pedagogů ve třídách. Pokud si učitel s asistentem vzájemně vyhovují, je dobré, aby asistent zůstal na škole déle než jeden rok, neboť se tím jejich spolupráce zkvalitňuje a rozvíjí.

20

2. Asistent pedagoga optikou výzkumného šetření Prezentovaný výzkum byl realizován v období od května 2012 do prosince 2013, vlastní sběr dat probíhal v průběhu školního roku 2012/2013 na pětadvaceti základních školách „běžného“ typu (výsledky šetření tedy nereflektují práci pedagogických asistentů na školách samostatně zřizovaných pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami). Školy spolupracující ve výzkumu byly záměrně vybírány tak, aby byla zohledněna problematika asistence ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním i ve třídách s žáky se zdravotním postižením, a současně i tak, aby byly zastoupeny velké městské školy i menší školy z venkovských lokalit.

2.1 Metodologie výzkumu a charakteristika výzkumného souboru Metodologie Svou povahou byl popisovaný výzkumný projekt realizován jako tzv. orientační výzkum, jehož zaměření je především deskriptivní, cílené na porozumění dané oblasti zkoumání (Ferjenčík 2010). Základní strategie odpovídala koncepci smíšeného výzkumu, který je definován jako přístup, v němž dochází ke kombinaci kvantitativních a kvalitativních metod, přístupů a paradigmat (Hendl 2008). Dominantní technikou výzkumu byly částečně strukturované rozhovory s využitím otevřených otázek, jejichž cílem bylo reflektovat zkušenosti a názory jednotlivých účastníků výzkumu. V zájmu zajištění komplexního pohledu na zkoumaný fenomén byly respondenty výzkumu různí účastníci vzdělávacího procesu – dotazováni byli jak samotní asistenti pedagoga, tak i učitelé a ředitelé škol; na rozdíl od některých dříve realizovaných výzkumů v této oblasti byli do výzkumu prostřednictvím rozhovorů zapojeni také žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. V rámci triangulace výzkumných technik byla data z rozhovorů doplňována postřehy z nestrukturovaného pozorování práce asistenta pedagoga ve výuce a výstupy z použitých psychodiagnostických testů (standardizované osobnostní testy administrované s asistenty pedagoga5). Sběr dat ve výzkumu byl rozdělen na dvě etapy: Etapa I byla realizována v období září 2012 až prosinec 2012 a byla zaměřena na asistenci u žáků se sociálním znevýhodnění. Do této části výzkumu se zapojilo deset základních škol, v rámci této etapy výzkumu se uskutečnilo – 12 rozhovorů s asistenty pedagoga, – 12 rozhovorů s učiteli, 5

Testy ICL a SIPO; výsledky těchto testů budou publikovány samostatně v odborném tisku.

21

– 12 rozhovorů se skupinami žáků se sociálním znevýhodněním a – 10 rozhovorů s řediteli (nebo zástupci ředitelů) škol. Etapa II proběhla v období od ledna do června 2013 a byla zaměřena na práci asistentů působících ve třídách s žáky se zdravotním postižením. Do druhé etapy sběru dat ve výzkumu bylo zapojeno patnáct škol, ve kterých bylo realizováno – 28 rozhovorů s asistenty pedagoga, – 28 rozhovorů s učiteli, – 15 rozhovorů s řediteli (nebo zástupci ředitelů) škol a – 32 rozhovorů6 s žáky se zdravotním postižením. Rozhovory byly realizovány ve škole, obvykle v samostatné třídě, výjimečně na chodbě nebo v kabinetu; obvyklá délka jednoho rozhovoru s žákem/žáky, stejně jako rozhovoru s učitelem byla deset až patnáct minut, časová dotace rozhovorů s asistenty a řediteli byla přibližně dvojnásobná. Z celkového počtu sto pěti rozhovorů s pedagogickými pracovníky (asistenty, učiteli, řediteli) byl z 93 rozhovorů pořízen audiozáznam. Z dvanácti rozhovorů s pedagogickými pracovníky, kteří nahrávání odmítli, stejně jako ze 44 rozhovorů s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami byl pořízen písemný záznam přímo v průběhu rozhovoru. Pozorování probíhalo u každého asistenta v rámci několika výukových hodin v průběhu jednoho vyučovacího dne; data získaná z pozorování byla použita k porovnání s daty získanými v rozhovorech, případně k doplnění výpovědí respondentů výzkumu. Po ukončení sběru dat navázalo ve výzkumu jejich zpracování a hodnocení. V souladu s postupy pro tvorbu teorie (Gavora 2010) byla provedena identifikace významových kategorií, jejich kódování, kategorizace a následná vlastní formulace teorie. Popis výzkumného souboru Do výzkumu se zapojilo dvacet pět základních škol z Prahy, Středočeského kraje, Jihočeského kraje, Plzeňského kraje a z Kraje Vysočina. V převážné většině se jednalo o školy, které mají s asistenty pedagoga mnohaleté zkušenosti – téměř polovina spolupracujících škol zaměstnávala pedagogické asistenty v době výzkumu už více než osm let, na druhé straně pouze v jedné škole existovala pozice asistenta pedagoga méně než rok.

6

22

V pěti případech proběhly dva rozhovory s různými žáky pracujícími s jednou asistentkou, v jednom případě naopak žákyně se zdravotním postižením účast na výzkumu odmítla.

Tab. 1: Zkušenost školy s asistenty – Jak dlouho už škola zaměstnává asistenty pedagoga 1 rok nebo méně

1 škola

2 až 3 roky

3 školy

4 až 5 let

5 škol

6 až 7 let

3 školy

8 nebo více let

12 škol

údaj není znám

1 škola

Historie asistentů ve škole – asistenti ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním = 6,2 roku Historie asistentů ve škole – asistenti ve třídách s žáky se zdravotním postižením = 8,6 roku Historie asistentů ve škole – celkem = 7,7 roku; modus = 4 roky, 9 let; medián = 7,5 roku

Výzkumu se zúčastnili poměrně zkušení asistenti pedagoga, v profesi asistenta pracovali v průměru pátým rokem; sedm spolupracujících asistentů bylo na této pozici zaměstnáno prvním rokem, sedm respondentů výzkumu pracovalo na místě asistenta osm nebo více let; jedna z asistentek měla dvanáct a jeden asistent dokonce patnáct let zkušeností na dané pozici. Průměrná praxe asistentů u žáků se sociálním znevýhodněním byla o něco vyšší než praxe asistentů působících ve třídách s žáky se zdravotním postižením. Nezanedbatelné množství asistentů ve výzkumu rovněž referovalo o svých zkušenostech z jiných pedagogických a sociálně orientovaných profesí – v šesti případech se jednalo o bývalé učitelky (z toho čtyři v důchodovém věku s více než třicetiletou pedagogickou praxí), dvě asistentky měly z minulosti rozsáhlé zkušenosti na pozici vychovatelek ve školních družinách, dvě asistentky a jeden asistent ve školství zúročili zkušenosti z neziskových organizací působících v sociální oblasti. Tab. 2: Délka praxe asistentů na pozici asistenta pedagoga – Jak dlouho už pracujete jako asistent pedagoga? praxe 1 rok nebo méně

7 asistentů

praxe 2 až 3 roky

12 asistentů

praxe 4 až 5 let

9 asistentů

praxe 6 až 7 let

5 asistentů

praxe 8 nebo více let

7 asistentů

Průměrná praxe asistentů pedagoga působících ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním = 5,8 roku Průměrná praxe asistentů pedagoga působících ve třídách s žáky se zdravotním postižením = 3,8 roku Průměrná praxe asistentů celkem = 4,4 roku; modus = 3 roky; medián = 4 roky

23

Převážná většina asistentů zapojených do výzkumu měla úplné střední nebo vyšší vzdělání, necelou čtvrtinu z dotazovaných asistentů tvořili dokonce absolventi vysokých škol. Nejčastěji zastoupeným stupněm dosaženého vzdělání byla střední škola s maturitou – jednalo se jak o absolventy středních škol pedagogických, tak i o absolventy středních škol s nepedagogickým zaměřením, kteří dále prošli kvalifikačním kurzem pro asistenty pedagoga. Tab. 3: Kvalifikace asistentů pedagoga základní vzdělání + kurz pro asistenty pedagoga

1 asistent

SŠ bez maturity + kurz pro asistenty pedagoga

5 asistentů

SŠ s maturitou – pedagogická

9 asistentů

SŠ sociálně-právní (zaměření na práci AP)

2 asistenti

SŠ nepedagogická + kurz pro asistenty pedagoga

12 asistentů

VŠ s pedagogickým zaměřením

7 asistentů

VŠ jiná + kurz pro asistenty pedagoga

2 asistenti

bez odpovídající kvalifikace

2 asistenti

Dva asistenti působící ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním absolvovali střední školu sociálně-právní se zaměřením na přípravu pedagogických asistentů. Pouze dva asistenti ve výzkumu nesplňovali kvalifikační požadavky dané platnou legislativou. V jednom případě se jednalo o asistentku s úplným středoškolským vzděláním nepedagogického zaměření doplněným o kurz pro osobní asistenty; tato asistentka ve škole působila převážně u žáka s těžkým tělesným postižením a její práce do značné míry spočívala v zajištění sebeobslužných činností žáka. Ve druhém případě se jednalo o asistentku vyučenou, bez odpovídající pedagogické kvalifikace (ale s mnohaletou zkušeností z dané školy z nepedagogické profese); na místo této asistentky získala škola finanční prostředky odpovídající úvazku 0,2, a v dané lokalitě nebylo možné sehnat na tak malý úvazek nikoho jiného, než tuto pracovnici, toho času již v důchodovém věku. Většina asistentů zapojených do výzkumu pracovala na prvním stupni, jen 8 ze sledovaných 40 asistentů působilo na stupni druhém – z toho dva asistenti měli v úvazku jen pár hodin na druhém stupni, tři asistenti ale pracovali na druhém stupni převážnou většinu své pracovní doby, další tři asistenti pracovali dokonce výhradně jen na druhém stupni. Míra zkušeností, které měli s asistenty učitelé účastnící se výzkumu, byla různorodá; deset dotazovaných pedagogů pracovalo s asistentem ve třídě v době výzkumu méně než rok, současně ale osm učitelů ve výzkumu spolupracovalo s asistentem 24

osm nebo více let; jeden respondent z řad učitelů měl asistenta ve třídě už patnáctým rokem. Za pozornost v tomto ohledu stojí rozdíl mezi učiteli ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním a učiteli vzdělávajícími žáky se zdravotním postižením. Zatímco ve třídách s žáky se zdravotním postižením spolupracovali učitelé s asistenty průměrně čtvrtým rokem, ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním byla průměrná zkušenost učitele s asistentem téměř dvojnásobná – spolupráce učitele s asistentem pedagoga zde probíhala v průměru již více než sedm let. Tab. 4: Zkušenost učitelů s asistenty – Jak dlouho už pracujete s asistentem pedagoga ve třídě? 1 rok nebo méně

10 učitelů

2 až 3 roky

14 učitelů

4 až 5 let

6 učitelů

6 až 7 let

2 učitelé

8 nebo více let

8 učitelů

Zkušenost učitelů s asistenty ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním = 7,4 roku Zkušenost učitelů s asistenty ve třídách s žáky se zdravotním postižením = 3,2 roku Zkušenost učitelů s asistenty – celkem = 4,4 roku; modus = 3 roky; medián =3 roky

Do výzkumu bylo prostřednictvím rozhovorů zapojeno rovněž 68 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami – 36 respondentů bylo dotazováno ve 12 skupinových rozhovorech se žáky se sociálním znevýhodněním; 32 žáků se zdravotním postižením bylo dotazováno v rozhovorech individuálních. Tab. 5: Žáci ve výzkumu: charakter vzdělávacích potřeb a zařazení do tříd Celkový počet žáků ve výzkumu: 68 – rozdělení podle tříd 1. třída

2 žáci

2. třída

4 žáci

počet žáků se sociálním znevýhodněním: 36 počet žáků se zdravotním postižením/ znevýhodněním: 32 – z toho: mentální postižení

3 žáci

3. třída

8 žáků

tělesné postižení

7 žáků

4. třída

7 žáků

zrakové postižení

3 žáci

5. třída

5 žáků

sluchové postižení

1 žák

6. třída

1 žák

poruchy aktivity a pozornosti (ADHD, ADD)

9 žáků

7. třída

3 žáci

specifické vývojové poruchy školních dovedností

2 žáci

8. třída

1 žák

poruchy autistického spektra

5 žáků

9. třída

1 žák

zdravotní znevýhodnění – epilepsie

2 žáci

25

Pozn. aut.: veškerá jména žáků použitá v následujících kapitolách, při prezentaci výsledků výzkumu, byla v zájmu zachování anonymity respondentů změna.

2.2 Vzdělání asistenta pedagoga Podle respondentů výzkumu je odpovídající vzdělání jedním z nejdůležitějších předpokladů pro efektivní výkon práce asistenta pedagoga; za důležitý označila požadavek na odpovídající vzdělání asistenta více než polovina dotazovaných pedagogických pracovníků (viz též kap. 2.3). Za zajímavý lze v tomto směru považovat rozdíl mezi postoji pedagogických pracovníků, působících u žáků se sociálním znevýhodněním, a pedagogických pracovníků ze tříd a škol vzdělávajících žáky se zdravotním postižením – požadavek na dostatečné formální vzdělání asistenta pedagoga daleko častěji zmiňovali dotazovaní respondenti (asistenti, učitelé i ředitelé) ze tříd a škol vzdělávajících žáky se zdravotním postižením; ve skupině pedagogických pracovníků ze tříd a škol s žáky se sociálním znevýhodněním celé dvě třetiny formální vzdělávání asistenta za podstatné nepovažovaly, resp. ho jako důležité v realizovaných rozhovorech nezmínily (viz tab. 6). Ve srovnání s pedagogickými pracovníky byly překvapivě opačné preference dotazovaných žáků se speciálními vzdělávacími potřebami – požadavek na odpovídající vzdělání asistenta pedagoga byl zmíněn v celé polovině rozhovorů s žáky se sociálním znevýhodněním, ale jen v necelé pětině rozhovorů s žáky se zdravotním postižením. Tab. 6: Důraz na odpovídající vzdělání asistenta pedagoga Počet odpovědí, ve kterých respondenti zmínili požadavek na odpovídající vzdělání a znalosti asistenta pedagoga (na otázku „Jaké nejdůležitější vlastnosti a schopnosti by podle Vás měl mít asistent pedagoga?“) ve školách/třídách s žáky se sociálním znevýhodněním

ve školách/třídách s žáky se zdravotním postižením

asistenti

ve třetině rozhovorů (33 %)

ve více než polovině rozhovorů (54 %)

učitelé

ve třetině rozhovorů (33 %)

téměř ve třech čtvrtinách rozhovorů (71 %)

ředitelé

v necelé třetině rozhovorů (30 %)

ve více než polovině rozhovorů (60 %)

žáci

v polovině rozhovorů (50 %)

v necelé pětině rozhovorů (19 %)

26

Shrnutí Odpovídající úroveň dosaženého vzdělání patří mezi důležité kvalifikační předpoklady pro práci asistenta – jako důležitou ji zmínilo přes 50 % respondentů; větší důraz na vyšší absolvované vzdělání je pedagogy kladen u asistentů pracujících s žáky se zdravotním postižením; u asistentů působících u žáků se sociálním znevýhodněním zůstává úroveň dosaženého vzdělání asistenta ve stínu jiných předpokladů.

2.3 Preferované vlastnosti, schopnosti a dovednosti asistenta pedagoga V prezentovaném výzkumu autoři usilovali o vytvoření co nejkomplexnějšího pohledu na preferované vlastnosti a dovednosti asistentů pedagoga – na požadované charakteristiky byli proto dotazováni jak asistenti samotní, tak i spolupracující učitelé, ředitelé (nebo zástupci ředitelů) škol a v neposlední řadě i žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, se kterými asistenti pracují. Asistenti, učitelé i ředitelé škol odpovídali na otázku „Jaké nejdůležitější vlastnosti a schopnosti by podle Vás měl mít asistent pedagoga?“; v rozhovorech s žáky byla otázka formulována v poněkud zjednodušeném znění: „Jaký by podle tebe měl být ideální asistent? Jaké vlastnosti a schopnosti by měl mít?“ V odůvodněných případech (zejména u mladších žáků) byla otázka dále doplněna zadáním: „Představ si, že bys svojí paní asistentku neměl/a, ale mohl/a by sis sám/sama vybrat asistentku novou…podle čeho bys ji vybíral/a? Jaká by měla být a co by měla umět?“ Dotazovaní asistenti v odpovědích nejčastěji uváděli, že by asistent měl mít odpovídající vzdělání a znalosti (viz též kapitola 2.2). S téměř stejnou frekvencí pak uváděli asistenti požadavek, aby asistent byl empatický (byl schopen vcítit se do situace dítěte/ měl porozumění pro postoje dítěte). Přibližně každý třetí respondent z řad asistentů rovněž uvedl jako podstatné, aby asistent byl trpělivý (byl klidný, nevznětlivý) a aby měl dobrý vztah k žákům (měl hezký vztah k dětem / měl cit k dětem / byl na straně dětí). Zajímavý je určitý rozdíl mezi odpověďmi asistentů, kteří působí u žáků se sociálním znevýhodněním a asistentů pracujících s žáky se zdravotním postižením – zatímco asistenti u zdravotně postižených žáků považovali za nejdůležitější vzdělání a znalosti asistenta, asistenti u sociálně znevýhodněných žáků nejčastěji uváděli požadavek, aby asistent měl dobrý vztah k žákům (jako podstatný ho uvedl každý druhý asistent pracující s žáky se sociálním znevýhodněním).

27

Tab. 7: Preferované vlastnosti a dovednosti AP – podle asistentů pedagoga Preferované vlastnosti a dovednosti podle asistentů působících ve třídách se žáky se sociálním znevýhodněním (v závorce četnost výskytu v odpovědích – z celkového počtu 12 rozhovorů)

Preferované vlastnosti a dovednosti podle asistentů působících ve třídách se žáky se zdravotním postižením (v závorce četnost výskytu v odpovědích – z celkového počtu 28 rozhovorů)

dobrý vztah k žákům (6) vzdělání, znalosti (4) empatie, porozumění (4) trpělivost (3)

vzdělání, znalosti (15) empatie, porozumění (13) trpělivost (12) dobrý vztah k žákům (7)

Preferované vlastnosti a dovednosti AP podle asistentů – celkem: (v závorce četnost výskytu v odpovědích – z celkového počtu 40 rozhovorů) vzdělání, znalosti (19) empatie, porozumění (17) trpělivost (15) dobrý vztah k žákům (13)

Stejně jako u asistentů, se i u učitelů a ředitelů nejčastěji objevoval požadavek, aby asistent měl potřebné vzdělání a znalosti (viz též kapitola 2.2), aby byl empatický k potřebám a pocitům žáků (uměl se vcítit do situace dítěte/ měl pochopení pro děti, které jsou jiné) a aby měl dobrý vztah k žákům (mělo by mu na dítěti záležet/ uměl si vytvořit vztah k dítěti). Přibližně třetina učitelů uvedla jako důležitou vlastnost asistenta i trpělivost (protože těmto žákům je potřeba všechno opakovat), každý třetí z dotazovaných ředitelů zdůraznil jako potřebnou také schopnost efektivní spolupráce s učitelem (být kooperativní – umět se přizpůsobit požadavkům učitele/ umět se poučit od učitelů, se kterými pracuje). Obdobně jako u asistentů se i u učitelů požadavky na asistenta mírně liší podle charakteru speciálních potřeb jejich žáků – zatímco v celkovém souhrnu se u učitelů nejčastěji objevuje požadavek, aby měl asistent pro výkon své profese odpovídající znalosti, vezmeme-li samostatně skupinu pedagogů, kteří učí ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním, vychází jako nejvíce frekventovaný požadavek, aby měl asistent dobrý vztah k žákům.

28

Tab. 8: Preferované vlastnosti a dovednosti AP – podle učitelů, kteří pracují s asistentem pedagoga ve třídě

Preferované vlastnosti a dovednosti AP – podle ředitelů (zástupců ředitele) škol zaměstnávajících asistenty pedagoga

(v závorce četnost výskytu v odpovědích – z celkového počtu 40 rozhovorů)

(v závorce četnost výskytu v odpovědích – z celkového počtu 25 rozhovorů)

vzdělání, znalosti (24) dobrý vztah k žákům (18) empatie, porozumění (16) trpělivost (14)

vzdělání, znalosti (12) empatie, porozumění (11) dobrý vztah k žákům (8) schopnost spolupracovat s učiteli (8)

Odlišný pohled na preferované vlastnosti a dovednosti asistentů pedagoga nabídly rozhovory s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami: Respondenti z řad žáků se sociálním znevýhodněním nebo zdravotním postižením v odpovědích jednoznačně upřednostňovali dobrý vztah asistenta pedagoga k žákům (měla by být hodná/ měla by být milá a laskavá/ aby měla ráda i ostatní děti, nejenom mě/ mít dobrou duši) – tento požadavek byl uveden ve 23 (z celkový:ch 32) individuálních rozhovorech s žáky se zdravotním postižením a ve 12 – z celkových 12 – skupinových rozhovorů se žáky se sociálním znevýhodněním. Tab. 9: Preferované vlastnosti a dovednosti AP – podle žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (v závorce četnost výskytu v odpovědích – z celkového počtu 44 rozhovorů) dobrý vztah k žákům (35) vzdělání, znalosti (12)

V celkovém vyhodnocení odpovědí všech respondentů výzkumu (tj. asistentů, učitelů, ředitelů i žáků dohromady) se jako nejdůležitější kritérium pro výkon profese asistenta pedagoga jeví dobrý vztah k žákům – tato požadovaná charakteristika zazněla v polovině ze 149 realizovaných rozhovorů. Další požadované vlastnosti a dovednosti asistentů zůstávají hodnoceny ve shodě s názory asistentů a učitelů, tedy jde primárně o vzdělání a znalosti, empatii a porozumění pro potřeby žáků a trpělivost ve vztahu k pokrokům žáků. Tab. 10: Preferované vlastnosti a dovednosti AP – podle všech respondentů (tj. asistentů, učitelů, ředitelů i žáků) ve výzkumu dohromady (v závorce četnost výskytu v odpovědích – z celkového počtu 149 rozhovorů) dobrý vztah k žákům (74) vzdělání, znalosti (67) empatie, porozumění (44) trpělivost (35)

29

Další preferované vlastnosti a dovednosti AP podle všech respondentů výzkumu, s výskytem v pěti nebo více odpovědích (v závorce četnost výskytu v odpovědích – z celkového počtu 149 rozhovorů): schopnost spolupracovat s učiteli (20), zkušenosti a praxe (12), schopnost stanovit hranice a být důsledný (11), samostatnost a flexibilita (10), umět komunikovat s žáky (10), tolerance a otevřenost (8), porozumění pro rodinné prostředí žáků (8), umět komunikovat s rodiči žáků (7), umět žáky motivovat (7), umět si získat důvěru žáků (5), smysl pro humor (5), ochota učit se novým věcem (5)

Za pozornost jistě stojí i rozložení některých dalších preferovaných charakteristik asistenta podle charakteru vzdělávacích potřeb žáků. U pedagogických pracovníků (asistentů, učitelů, ředitelů), působících u žáků se sociálním znevýhodněním, se významně častěji objevily požadavky, aby asistent byl tolerantní, aby byl důsledný, aby uměl žáky motivovat, aby si uměl získat důvěru žáků a aby rozuměl rodinnému prostředí žáků. Respondenti pracující s žáky se zdravotním postižením naopak násobně častěji uváděli, že by asistent měl být trpělivý, samostatný a flexibilní, připravený přizpůsobit se neočekávaným situacím. Výše uvedené preferované vlastnosti a dovednosti asistenta pedagoga jsou jakýmsi obecným požadavkem na „typické“ reprezentanty profese, současně je třeba ale doplnit, že i sami respondenti ve výzkumu poukazovali na to, že požadovaný osobnostně-znalostní profil asistenta se může měnit podle charakteru vzdělávaných žáků a že jednotlivé charakteristiky asistenta pedagoga musí být také ve vzájemném souladu: „…každé to dítě potřebuje jiného asistenta… i v rámci toho, co jsem vám říkala o našich asistentech, já bych je nemohla dát křížem… dítě s mentální nebo kombinovanou vadou nebo s tělesným postižením potřebuje úplně jiného asistenta než dítě s ADHD…to dítě s ADHD potřebuje člověka, který je autoritou a o kterého on si „neotře boty“, když to řeknu takhle, potřebuje někoho, kdo je pro něj jistotou, ale je tou autoritou a on ho respektuje, a já takového člověka nemůžu dát k tomu dítěti tělesně postiženému, které naopak potřebuje povzbudit…potřebuje mít spíš takový mateřský přístup… a obráceně, kdyby toho s tím mateřským přístupem dala k tomu dítěti s ADHD, tak ho rozcupuje…“ (ředitel – ZP5) „…ta paní asistentka, co byla první, tak byla fajn ve vztahu k těm dětem, protože jim rozuměla, protože byla z toho jejich prostředí, a protože se vypracovala, tak oni si jí hodně vážili, ale nebyla moc schopná pomoct v té výuce, toho tedy mocná nebyla, protože tam byla… ona byla na tu empatii, ale to učivo prostě nezvládala sama, takže to byl docela problém…“ (ředitel – SZ1).

30

Kromě potřeb žáků pak mohou preferované vlastnosti, schopnosti a dovednosti asistenta vycházet z potřeb konkrétního učitele, například když má být kompetence asistenta určitým doplněním schopností a dovedností učitele: „…učitelé si řeknou, zadají požadavek, a my potom se zástupkyní děláme ten konkrétní rozvrh podle těch potřeb, které nám byly sděleny…a víme, že některé ty předměty, že je tam zapotřebí asistent, nebo že některý učitel potřebuje asistenta, protože se i může stát, že máme úžasného odborníka, úžasného člověka, laskavého, milého, ale ty děti pubertálního věku někdy by to dokázaly zneužívat a pokud jich tam bude mít víc, tak ten asistent tam pomáhá i tak , aby ta náplň té hodiny, ten obsah té hodiny, aby opravdu byl splněný a aby se učitel nemusel zabývat nějakými kázeňskými problémy, se kterými by třeba on měl problém“ (ředitel ZŠ – SZ5).

Shrnutí Na základě výpovědí respondentů výzkumu z řad žáků, asistentů, učitelů a ředitelů škol byly jako nedůležitější předpoklady pro práci asistenta pedagoga identifikovány: odpovídající vzdělání a znalosti, dobrý vztah k žákům, empatie a trpělivost. Výzkum rovněž prokázal, že na preferované kvality asistentů má dopad charakter speciálních vzdělávacích potřeb žáků – zatímco asistenti pracující s žáky se zdravotním postižením nejčastěji uváděli požadavek odpovídajícího vzdělání asistenta, asistenti působící ve třídách se sociálně znevýhodněnými žáky nejčastěji uváděli požadavek dobrého vztahu asistenta k žákům. Obdobný rozdíl vykazovalo i porovnání výpovědí jednotlivých skupin respondentů – zatímco po zpracování výpovědí všech pedagogických pracovníků (asistentů, učitelů a ředitelů) vycházel jako nejčastěji uváděný požadavek odpovídajícího vzdělání asistenta, po zohlednění výpovědí žáků vyšel v celkovém souhrnu jako nejčastěji uvedený požadavek toho, aby asistent měl dobrý vztah k žákům. Někteří respondenti pokazovali také na to, že preferované vlastnosti a dovednosti asistenta se mohou lišit v závislosti na potřebách podporovaných žáků a pedagogů. V neposlední řadě se pak objevil i požadavek určité rovnováhy mezi dosaženým vzděláním a osobnostními kvalitami asistenta.

2.4 Formulace náplně práce asistenta pedagoga V prezentovaném výzkumu byla problematika formulace náplně práce – jak náplň práce vzniká a kdo se na jejím vzniku podílí – rozebírána v rozhovorech s řediteli a zástupci ředitelů škol. Z hlediska pracovněprávních vztahů jistě není překvapivým zjištěním, že při formulaci náplně práce má hlavní slovo ředitel (spíše výjimečně pak zástupce ředitele) školy, který je pro asistenta oficiálním zaměstnavatelem.

31

Tab. 11: Kdo se podílí na formulaci náplně práce asistenta pedagoga (v závorce četnost výskytu v odpovědích – z celkového počtu 25 rozhovorů) ředitel, zástupce ředitele (25) učitelé (11) výchovný poradce (10) PPP, SPC (8) školní speciální pedagog (4) asistent pedagoga (4) zákonní zástupci žáka (1) žák se speciálními vzdělávacími potřebami (1)

Určité rezervy se ovšem ukázaly v otázce zapojení dalších pedagogických a poradenských pracovníků do přípravy náplně práce asistenta pedagoga. Například učitelé měli možnost ovlivňovat formulaci náplně práce asistenta pedagoga jen v necelé polovině škol zapojených do výzkumu. Menší vliv školních speciálních pedagogů, jejichž roli v tomto kontextu zmínili jen čtyři ředitelé, je způsoben zejména jejich dosud velmi nízkým zastoupením na školách; jinak je tomu ovšem u výchovných poradců, kteří sice působí na všech základních školách, v nadpoloviční většině případů se však ani oni na formulaci náplně práce asistentů nepodílejí. Školy, jejichž asistenti pedagoga působí ve třídách s žáky se zdravotním postižením, mají určitou – byť ne vždy využívanou – výhodu v tom, že při formulaci náplně práce asistenta mohou vycházet i ze zpráv a doporučení pedagogicko-psychologických poraden a speciálněpedagogických center. Školy, které zaměstnávají asistenty ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním (s výjimkou asistentů pro přípravné třídy, kde se rovněž předpokládá užší spolupráce s PPP), jsou v tomto směru více odkázány na zajištění vlastních podkladů a na iniciativnější přístup při shánění potřebných informací: „[náplň práce asistentky u žáků se sociálním znevýhodněním jsme vytvářeli]…na základě průzkumu, co jsme udělali na škole, do toho byli začlenění i třídní učitelé, ti měli vytipovat, kolik těch dětí je, který by toho asistenta potřebovaly, a sedli jsme si s výchovnou poradkyní, s asistentkou, která byla pro zdravotně postižené žáky, ale ono to s tím dost často úzce souvisí…“ (ředitel – SZ6) „…náplň práce jsme dávali dohromady tak, že jsme se to snažili konzultovat, snažili jsme se kontaktovat poradnu, abychom zjistili, co vůbec to obnáší, hledali jsme informace kde se dalo, a pak jsme tu náplň dávali dohromady víceméně v rámci vedení školy ve spolupráci právě s tou paní asistentkou…“ (ředitel – SZ10)

Ve čtyřech případech poukazovali dotazovaní ředitelé a zástupci ředitelů na funkční zapojení samotného asistenta do formulace náplně práce: 32

„…náplň práce vychází z poradenské zprávy o tom žákovi, to znamená, co který žák potřebuje, a tu náplň práce sestavuji já a předkládám to těm asistentkám na základě toho doporučení z té poradny a samozřejmě i po nějaké dohodě s nimi, dalo by říct, co jim vyhovuje a co jim nevyhovuje…“ (ředitel – ZP6) „[na formulaci náplně práce se podílí]…především třídní učitel té třídy, ve které je daný žák, a pak tedy ten asistent a pak… naše paní asistentky se nebrání školení zaměřenému na práci asistentů a i podle toho pak někdy náplň práce upravujeme…“ (zástupkyně ředitele – ZP8)

Ojediněle pak ředitelé ve výzkumu zmínili i zákonné zástupce žáků a žáky samotné, jejichž vliv na podobu náplně práce asistenta se uskutečňuje prostřednictvím aktivní participace na přípravě individuálních vzdělávacích plánů, ze kterých následně náplň práce asistenta vychází: „[Kdo se podílí na náplni práce asistentů?] Určitě je to na prvním místě výchovná poradkyně a samozřejmě zástupce pro první stupeň, jsou-li žáci i na druhém stupni, pak je to i zástupkyně pro druhý stupeň…a já, já to jakoby zaštiťuji, probíhají různá jednání a potom i vlastně konzultace, když se sestavuje individuální vzdělávací plán, na kterém participují i rodiče jsou vlastně do toho vtažení, mají k tomu své připomínky, dávají návrhy…“ (ředitel – ZP1) „…faktická náplň práce asistenta se také odvíjí od závěrů setkání integračního týmu, kterých se můžou účastnit i žáci – ne vždycky, protože někdy jsou to opravdu ještě děti – ale nezřídka jsou opravdu přítomni…“ (ředitel – ZP3)

Shrnutí Náplň práce asistenta pedagoga vždy vytváří ředitel školy (ojediněle zástupce ředitele), který je i asistentovým nejvyšším nadřízeným. V mnoha případech ale ředitelé nevyužívají možnost konzultovat náplň práce asistenta s dalšími účastníky vzdělávání – méně než polovina ředitelů zapojuje do tvorby asistentovy náplně práce učitele a jen přibližně každý šestý ředitel konzultuje přípravu náplně práce se samotným asistentem. Překvapivě málo využitý je v tomto směru i potenciál poradenských pracovníků – např. výchovní poradci, kteří mají ve většině škol agendu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na starosti, se na tvorbě náplně práce asistenta podílejí jen ve 40 % případů. Zcela ojediněle se pak na formulaci náplně práce asistenta pedagoga podílejí zákonní zástupci žáků nebo samotní žáci se speciálními vzdělávacími potřebami.

33

2.5 Přímá a nepřímá pedagogická činnost asistentů V prezentovaném výzkumu byl poměr přímé a nepřímé pedagogické činnosti tématem rozhovorů s řediteli škol i s pedagogickými asistenty samotnými. Za závažné lze považovat zjištění, že dvě pětiny (16 z celkových 40) sledovaných asistentů neměly v úvazku prostor pro nepřímou pedagogickou činnost vůbec žádný. V důsledku toho část asistentů na aktivity spadající do nepřímé činnosti (zejména společné přípravy a konzultace s učiteli) rezignovala, část asistentů pak tyto aktivity vykonávala ze své dobré vůle, mimo pracovní dobu: „…nepřímou činnost, jako přípravy a konzultace s paní učitelkou, dělám taky, to je ale mimo pracovní dobu, z mého volna…“ (asistent – ZP8) „…prostě mě přijali a dali mi smlouvu na dvacet hodin a hotovo, a to je přesně to, co pokrývá přímou, takže ta nepřímá…já ji stejně dělám, ale to je neplacený…já si myslím, že finance jsou takový v tom státě, že pracovat můžu, ale platit to nebude nikdo…“ (asistent – ZP20)

Poněkud paradoxní je situace, kdy se na jednu stranu výkon nepřímé pedagogické činnosti od asistentů do jisté míry očekává, na druhou stranu ale asistenti nemají tuto činnost zahrnutou do úvazku – např. jedna z dotazovaných zástupkyň ředitele v rozhovoru uvedla, že „…učitel individuální plány žáků samozřejmě konzultuje s asistentem…“; zároveň ale asistenti na této škole „…nemají nepřímou činnost v úvazku…to dělají ze svého volného času, tu nepřímou“ (zástupkyně ředitele – ZP8)

Chybějící prostor pro nepřímou pedagogickou činnost se mimo jiné projevuje i v asistenty pociťovaném nedostatku metodického vedení, nedostatečném kontaktu s odbornými poradenskými pracovníky a institucemi: „„…ráda bych, aby se někdo zajímal o mou práci, aby mě někdo kontroloval, chtěl po mě nějaké výsledky, poskytoval mi dohled, supervizi…abych měla větší podporu od specialistů a zařízení…“ (asistent – ZP20).

V protikladu k výše uvedeným zjištěním je určitým pozitivním signálem, že každý pátý asistent ve výzkumu měl vymezený prostor pro nepřímou pedagogickou činnost ve výši odpovídající přibližně třetině (a u dvou asistentů dokonce téměř polovině) jeho celkové pracovní doby. V této souvislosti je ovšem nutné rovněž dodat, že

34

se v těchto případech často jedná o důsledky iniciativy osvícených ředitelů, kteří shánějí finanční prostředky na práci asistenta i z jiných zdrojů, než jen z nedostatečných grantových programů přímo k tomuto účelu určených. Tab. 12: Zastoupení nepřímé pedagogické činnosti v úvazku asistenta pedagoga – v hodinách 0 hodin – AP nemá nepřímou činnost

16 asistentů

Zastoupení nepřímé pedagogické činnosti v úvazku asistenta pedagoga – v % z celkového úvazku

1 – 3 hodiny nepřímé činnosti

2 asistenti

0 % z úvazku

16 asistentů

4 – 5 hodin nepřímé činnosti

3 asistenti

1 – 15 % z úvazku

4 asistenti

6 – 9 hodin nepřímé činnosti

4 asistenti

16 – 30 % z úvazku

5 asistentů

10 – 14 hodin nepřímé činnosti

6 asistentů

31 – 40 % z úvazku

6 asistentů

15 a více hodin nepřímé činnosTi

2 asistenti

41 a více % z úvazku

2 asistenti

AP má nepřímou činnost, rozsah ale není zcela přesně určen

7 asistentů

nelze přesně stanovit

7 asistentů

Pozn. S ohledem na to, že asistenti ve výzkumu často neměli celý pracovní úvazek, uvádíme vedle hodinové dotace i procentuální zastoupení nepřímé pedagogické činnosti v úvazku.

Jak je z uvedené tabulky patrné, někteří asistenti mají v úvazku prostor pro nepřímou pedagogickou činnost, jejíž rozsah ale nelze přesně stanovit (byť oficiálně v pracovní smlouvě někdy uveden bývá) – toto se týká zejména asistentů s působností u žáků se sociálním znevýhodněním, u kterých není zcela jasné, nakolik lze docházku do rodin žáků a konzultace s rodiči žáků považovat za přímou nebo nepřímou pedagogickou činnost. Spíše ojediněle kolísá i poměr mezi přímou a nepřímou činností asistentů pracujících s žáky se zdravotním postižením – zde se jedná zejména o asistenci u žáků s ADHD a u žáků s poruchami autistického spektra, u kterých častěji kolísá i míra potřebné přímé podpory asistenta. Asistenti, kteří mají vymezený prostor pro nepřímou pedagogickou činnost, ve výzkumu často poukazovali na skutečně efektivní využití tohoto času nejen pro konzultace a společné přípravy s učitelem, ale i pro další úkony zvyšující efektivitu spolupráce obou pedagogických pracovníků (viz též kap. 2.8). O zajímavém využití prostoru pro nepřímou pedagogickou činnost ve výzkumu referovala asistentka, která v tomto čase chodí na hospitace do vyučovacích hodin, kde si vybírá žáky pro své odpolední doučování a zároveň se i přímo seznamuje s látkou, kterou tito žáci aktuálně probírají: „…můžu se domluvit s učiteli a jít se i sama podívat k nim do hodin a tam si vytipovat žáky, který by to potřebovali a ty pak vzít na doučování…“ (asistent – SZ6)

35

Naopak za nežádoucí lze považovat ojediněle se vyskytující využití času, který byl formálně vymezen pro nepřímou pedagogickou činnost, k suplování za chybějící pedagogy (činnost přímou, navíc ne vždy odpovídající vzdělání asistenta). Shrnutí Rozdělení pracovní doby sledovaných asistentů pedagoga na přímou a nepřímou pedagogickou činnost je velmi různorodé: Dvě pětiny asistentů neměly prostor pro nepřímou činnost úvazku žádný, někdy ale tuto činnost i tak vykonávaly, ovšem mimo svou pracovní dobu. Na druhou stranu jedna pětina asistentů měla prostor pro nepřímou pedagogickou činnost odpovídající více než 30 % z úvazku. V některých případech bylo také obtížné poměr přímé a nepřímé pedagogicky činnosti stanovit – u asistentů pracujících s žáky se sociálním znevýhodněním nebylo jasné, nakolik lze do přímé činnosti řadit například práci s rodinami žáků; u asistentů pracujících s žáky s ADHD nebo poruchami autistického spektra se potřeba přímé podpory žáka často lišila ze dne na den. Celkově byl u poloviny sledovaných asistentů identifikován prostor pro nepřímou pedagogickou činnost menší, než by odpovídalo 15 % z úvazku – takové vymezení lze považovat za jednoznačně nedostatečné.

2.6 Formy práce asistenta s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami V oblasti práce asistenta pedagoga s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami byla ve výzkumu sledována tři podstatná témata: a) jaké formy podpory asistenti žákům poskytují; b) nakolik se v praxi projevuje negativní vliv práce asistentů na rozvoj samostatnosti žáků (z pohledu učitelů); c) v jakých oblastech považují podporu asistenta za důležitou samotní žáci. Z hlediska formy podpory poskytované asistenty žákům se SVP lze považovat za podstatné zjištění, že téměř tři čtvrtiny sledovaných asistentů pedagoga pracují s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami pouze v době vyučování. Za nejčastěji poskytovanou formu podpory byla ve výzkumu označena asistence žákům přímo ve vyučování, v učebně, ve které probíhalo vzdělávání všech žáků dané třídy – kromě jedné asistentky, která pracovala s žáky výhradně při doučování, tuto formu poskytovali všichni dotazovaní asistenti; pro každého pátého asistenta ve výzkumu byla takto koncipovaná činnost dokonce jedinou formou přímé podpory žáků. Jako druhá nejběžnější alternativa práce asistentů s žáky se SVP byla ve výzkumu identifikována skupinová nebo individuální podpora poskytována žákům

36

v průběhu vyučování v samostatné třídě nebo kabinetu – tedy odděleně od výuky jejich spolužáků bez postižení/znevýhodnění. Relativně málo využívanou službou asistentů je samostatné doučování žáků se SVP v době po vyučování (v jednom sledovaném případě i před vyučováním). Tato podpora žáků byla asistenty zajišťována jen v šesti případech, až na jednu výjimku se jednalo vždy o asistenty působící u žáků se sociálním znevýhodněním, kteří se současně i častěji, než jejich kolegové pracující s žáky se zdravotním postižením, věnují komunikaci se zákonnými zástupci žáků a docházce do rodin žáků. Na druhou stranu asistenti, kteří pracují ve třídách s žáky se zdravotním postižením, častěji v rozhovorech zmiňovali doprovázení žáků na akce mimo prostory školy (výlety a exkurze). Devět ze sledovaných asistentů pracovalo s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v dané škole i v rámci dalšího úvazku, nejčastěji jako vychovatelé v družině nebo osobní asistenti žáků se zdravotním postižením. Tab. 13: Formy práce asistenta pedagoga s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami Počet asistentů, kteří pracují s žáky s SVP pouze v době vyučování – 29

Počet asistentů, kteří pracují s žáky s SVP i nad rámec školního vyučování – 11

Dílčí formy práce asistenta pedagoga Práce s žáky se SVP ve vyučování v prostorách třídy

39 asistentů

Práce s žáky seSVP ve vyučování v jiné třídě, v kabinetu

16 asistentů

Práce s žáky se SVP mimo dobu vyučování – zajištění doučování, reedukací

6 asistentů

Doprovod žáků na akce mimo prostory školy (výlety, exkurze)

12 asistentů

Docházka do rodin, komunikace se zákonnými zástupci žáků

5 asistentů

– 5 sledovaných asistentek mělo ve škole současně úvazek i jako vychovatelky ve školní družině – 2 sledované asistentky měly dva souběžné úvazky v kombinaci asistence u žáků se zdravotním postižením a asistence u žáků se sociálním znevýhodněním – 2 sledované asistentky měly současně úvazek jako asistentky pedagoga ve třídě s žákem se zdravotním postižením a úvazek jako osobní asistentky u těchto zdravotně postižených žáků – z dalších respondentů výzkumu jedna asistentka ve škole současně i učí (2 hodiny pracovní výchovy týdně), jedna ve škole pracuje i jako speciální pedagog a jedna asistentka je ve škole i jako účetní

Za pozornost jistě stojí i skutečnost, že v několika případech sledovaní asistenti pracovali současně jak s žáky se sociálním znevýhodněním, tak i s žáky se zdravotním postižením: dvě asistentky měly současně částečný úvazek pro práci u žáků se sociálním znevýhodněním a jiný částečný úvazek pro práci u žáků se zdravot-

37

ním postižením; jedna asistentka měla oficiálně úvazek jen k žákům se sociálním znevýhodněním, v praxi ale pro nedostatek jiných asistentů intenzivně pracovala i s žákyní s poruchou autistického spektra; dvě asistentky měly naopak oficiální úvazky ve třídách s žáky se zdravotním postižením, v praxi ale současně pracovaly i s žáky-cizinci a žáky ze sociálně vyloučené lokality. Vliv práce asistentů na samostatnost žáků se speciálními vzdělávacími potřebami byl ve výzkumu sledován v rozhovorech s učiteli, v jejichž třídách asistenti pedagoga působí. Kladným zjištěním byl velký počet učitelů, kteří označili vliv asistenta na samostatnost žáků se SVP za jednoznačně pozitivní – dvě třetiny dotazovaných pedagogů odpověděly, že „jejich“ asistent žákům nadměrně neradí ani nepomáhá s činnostmi, které mohou žáci zvládnout sami. V některých případech jde o dopad důsledného vedení asistenta učitelem: „[Domníváte se, že asistent vykonává za žáky úkony, které by mohli zvládnout sami?] …myslím si, že ne, a na to jak máme vztah spolu takový, že si prostě řekneme, že ne, teď bude dělat prostě sám, ty mu nepomůžeš, nepřipravuj mu a takový věci, takže naprosto se v tomhle shodneme a ona mě respektuje…“ (učitel – ZP23)

Jindy mají asistenti tolik úkolů, že si nemohu dovolit ztrácet čas něčím, co není zcela nutné: „Já si myslím,že tady je tolik práce, protože tady je hodně dětí, který to potřebují, že opravdu ta paní asistentka chodí mezi různými dětmi a opravdu jenom naťukne tu práci a v podstatě jde zase za dalším dítětem, takže když si vezmete, že třeba v téhle třídě je šest dětí, který potřebují pomoct, tak ona opravdu nemůže dělat věci, které ty děti zvládnou.“ (učitel – SZ12)

V tomto směru správné nastavení potvrzovaly i některé výpovědi žáků samotných – např. žákyně 2. třídy se specifickými vývojovými poruchami školních dovedností uvedla, že asistentka: „…nám pomáhá, ale nesmí nám radit, jenom ukáže nám, kde jsme ve čtení, nebo jenom řekne, který příklad máme špatně…“ (žák – ZP25) Tab. 14:Vliv asistenta na rozvoj samostatnosti žáků se SVP – podle výpovědí učitelů Souhrn odpovědí na otázku „Domníváte se, že asistent někdy žákům nadměrně radí, případně vykonává za žáky úkony, které by mohli zvládnout sami?“ Ne – asistent plně přispívá k rozvoji samostatnosti žáka

27 učitelů

Ano, ale jen výjimečně

1 učitel

38

Ano, ale je to v pořádku, jinak to ani nejde

2 učitelé

Ano – asistent někdy opravdu brzdí rozvoj samostatnosti žáka

9 učitelů

Nevím, nedokážu to posoudit

1 učitel

Na druhou stranu devět dotazovaných pedagogů uvedlo, že asistent, se kterým spolupracují, skutečně žákům práci příliš usnadňuje nebo za žáky vykonává i činnosti, které by žáci mohli zvládnout sami: „[Domníváte se, že asistent vykonává za žáky úkony, které by mohli zvládnout sami?] Někdy ten pocit bych i měla, já mám tu asistentku moc ráda a je moc hodná a šikovná, ale možná ho i malinko tady ten nadstandard rozmazluje, myslím si že on [žák sedmé třídy s poruchou autistického spektra, pozn.aut.] by ustál i víc náročnosti a víc to nechat na něm, jako po psychický stránce je to určitě velký plus, po takové té samoobslužnosti, jestli bych to mohla takhle říct, tak by možná i ten kluk mohl být vedený k větší samostatnosti…“ (učitel – ZP7) „Často, některé děti toho i zneužívají mnohdy…“ (učitel - SZ3) „…někdy až moc radí, někdy opravdu ty vzdělávací věci…někdy by chtělo víc se krotit, neříkat jí [žákyni první třídy s tělesným postižením, pozn.aut.] úplně všechno, spíš pomoct s tou fyzickou nápomocí…“ (učitel – ZP14)

Ojediněle poukazovali dotazovaní pedagogové i na sociální bariéru, kterou může přítomnost asistenta u žáka se speciálními vzdělávacími potřebami vytvářet: „…díky asistence je [žák osmé třídy s tělesným postižením, pozn.aut.] soběstačný, na druhou stranu ale, a to bude asi i jeho povahou, on díky tomu, že má tu asistentku, tak už nemá potřebu komunikovat s kýmkoli jiným v té třídě, ale to si myslím, že je individuální přístup toho žáka…“ (učitel – ZP15)

Za pozornost jistě stojí i postoje dvou učitelek, které potvrdily, že „jejich“ asistent vykonává i úkony, které by žáci mohli zvládnout sami, současně ale tyto pedagožky i uvedly, že tuto „nadměrnou podporu“ považují za nevyhnutelnou nebo dokonce i prospěšnou: „…stále hledáme tu správnou míru, aby ta asistentka nepracovala za to dítě…a stává se to, ona ta naše žákyňka [žákyně čtvrté třídy se sluchovým postižením, pozn.aut.] je poměrně náladová a jsou dny, kdy opravdu odmítá pracovat a odmítá pracovat i s tou paní asistentkou…no a někdy vlastně, protože jsme domluvení i s rodičema té žákyně, že si práci, kterou neudělá ve škole,

39

protože jí nechce udělat, tak si jí odnáší domů, tak se stává, že jí paní asistentka musí něco opsat, vypsat, doplnit, aby potom rodiče věděli doma, co s ní dělat…“ (učitel – ZP16) „…někdy je taková, ona je hodně hodná, někdy jim jako hodně napovídá těm dětem, ale vzhledem k tomu, že dítě má projít školou s pocitem, že zažilo úspěch, tak je to vlastně dobře, když mu to…já mám ale na to asi jiný názor než většina mých kolegyň, já si myslím, že dítě v tomhle věku má prožívat úspěchy…“ (učitel – ZP9)

Jedna dotazovaná pedagožka pak uvedla, že aktuální dopad práce asistenta na rozvoj samostatnosti žáka a v souvislosti s tím i míru potřebné podpory žáka nedokáže přesně posoudit: „…ale neumím to posoudit, já neznám ten zdravotní stav [žákyně sedmé třídy s tělesným postižením, pozn.aut.] a ty projevy toho momentálního fyzického i psychického stavu, abych já byla schopná posoudit, jestli teď už je ta chvíle, kdy má asistentka víc přidat a víc dělat za ní, nebo kdy jí má nechat tu samostatnost, tohle já nechávám plně na tý asistentce….“ (učitel – ZP24)

Samotní žáci se speciálními vzdělávacími potřebami byli v rámci výzkumu v rozhovorech dotazováni, v jakých oblastech považují podporu asistenta pedagoga za důležitou. Ve skupinových rozhovorech s žáky se sociálním znevýhodněním i v individuálních rozhovorech s žáky se zdravotním postižením odpovídali respondenti na otázky „V jakých činnostech Vám pan/í asistent/ka pomáhá?“ a „V čem je pro vás jeho/její pomoc nejdůležitější?“7 Jako jednoznačně nejdůležitější oblasti podpory asistenta pedagoga označili dotazovaní žáci výuku základních vyučovacích předmětů – z pohledu všech žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je nejvíce přínosná pomoc asistenta ve výuce českého jazyka (v češtině/ s češtinou/ se čtením/ při psaní do písanky). Druhou nejfrekventovanější zmiňovanou oblastí podpory byla, shodně u žáků se sociálním znevýhodněním, i u žáků se zdravotním postižením výuka matematiky (s matikou, s počítáním, se slovníma úlohama), třetí nejčetnější byla pomoc asistenta v anglickém jazyce (s angličtinou). Žáci se sociálním znevýhodněním kladli v rozhovorech důraz zejména na podporu asistenta ve výuce českého jazyka (objevila se v deseti z celkového počtu dvanácti 7

40

Původně autoři výzkumu u těchto otázek očekávali spíše obecné odpovědi, podle kterých budu možné rozlišit, zda žáci považují za důležitější pomoc asistenta s osvojováním obsahů vzdělávání, nebo zda přikládají větší důležitost podpoře asistenta v oblasti zapojení do kolektivu spolužáků a širší socializace – žáci ovšem poněkud překvapivě v mnoha případech asociovali tuto otázku s konkrétními vyučovacími předměty.

skupinových rozhovorů s těmito žáky); častěji než u žáků se zdravotním postižením se ve výpovědích sociálně znevýhodněných žáků objevovala potřeby podpory ve výuce anglického jazyka: [V jakých činnostech ti pan/í asistent/ka pomáhá?] tři žáci se sociálním znevýhodněním, čtvrtá třída: „pomáhá nám v češtině…a v angličtině… a taky na doučování k ní chodíme dvakrát každej tejden…“ (žák – SZ3); dva žáci se sociálním znevýhodněním, šestá třída: „…v angličtině, v matice…tak v češtině a hodně i s úkolama…“ (žák – SZ2); tři žákyně se sociálním znevýhodněním, třetí až pátá třída: „…s matikou…s domácíma úkolama ze všech předmětů… taky s náma dělá na doučování soutěže…“ (žák – SZ6). Tab. 15: Důležité oblasti podpory asistenta pedagoga – podle výpovědí žáků se SVP „V jakých činnostech Vám pan/í asistent/ka pomáhá?“ (v závorce četnost výskytu v odpovědích – z celkového počtu 44 rozhovorů; otázka umožňovala více odpovědí) český jazyk (29) matematika (24) anglický jazyk (10) výtvarná a pracovní výchova (6) sebeobsluha a příprava pomůcek (6) zapisování poznámek (5) vypracování domácích úkolů (5)

„V čem je pro vás jeho/její pomoc nejdůležitější?“ (v závorce četnost výskytu v odpovědích – z celkového počtu 44 rozhovorů; otázka umožňovala více odpovědí) český jazyk (17) matematika (17) anglický jazyk (5) zapisování poznámek (3) výtvarná a pracovní výchova (2) vysvětlování úkolů a zadání (2)

Další žáky uváděné činnosti podpory asistenta pedagoga (uváděné ve dvou a více výpovědích) : vysvětlování úkolů a zadaní (4), vlastivěda (4), zajištění aktivit na přestávku (3), speciální úprava textů a výroba pomůcek (2), doučování (2), tělocvik (2), přírodopis (2)

U žáků se zdravotním postižením se – v souvislosti se sníženou úrovní orientace nebo motoriky – častěji objevovaly zmínky o podpoře asistenta ve výtvarné a pracovní výchově, v sebeobsluze a v zapisování poznámek do sešitu: [V jakých činnostech ti pan/í asistent/ka pomáhá?] žák třetí třídy s tělesným postižením: „Ve výtvarce když mi něco nejde, s psaním, taky mě dává na koberec“ (žák – ZP11);

41

žákyně první třídy s tělesným postižením: „Když máme pracovku, když něco stříháme… nejvíc ve stříhání tvrdého papíru“ (žák – ZP14); žák čtvrté třídy se zrakovým postižením: „Pomáhá mi při výtvarce, při stříhání, když na to nevidím, nebo při diktátu (říká mi, co se píše)“ (žák – ZP18); žák osmé třídy s tělesným postižením: „Pomůže mi dojít na WC, nachystat učení, taky s domácíma úkolama“ (žák – ZP15); žákyně sedmé třídy s tělesným postižením: „Píše za mě do sešitu, když píšeme písemky, prostě ve všem“ (žák – ZP24).

Spíše ojediněle odkazovali žáci se zdravotním postižením na aktivity, které u asistentů předpokládají větší odborné speciálně pedagogické znalosti: žákyně šesté třídy se zrakovým postižením: „Přepisuje mi testy do Brailla, dovede mě, kam potřebuju, dělá mi do hodin hmatací obrázky, pomůže mi když potřebuju najít nějakou pomůcku“ (žák – ZP4).

Shrnutí Z hlediska forem podpory poskytované asistenty je nejčastější práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v době vyučování přímo ve třídě, za dohledu učitele – tuto formu podpory žáků realizovali jako hlavní náplň práce téměř všichni sledovaní asistenti. Dvě pětiny asistentů si rovněž braly žáky v rámci vyučování na individuální práci mimo třídu; jen třicet procent asistentů uvádělo v rámci svých činností doprovod žáků na vzdělávací akce mimo školu; ještě o něco méně asistentů uvedlo podporu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami mimo dobu vyučování – 15 % z dotazovaných asistentů mělo vyhrazený čas na pravidelné doučování žáků a 12,5 % respondentů z řad asistentů se pravidelně věnovalo komunikaci se zákonnými zástupci žáků formou docházky do rodin.8 8

42

Dva jevy související s prací asistentů pak stojí za pozornost z organizačního hlediska: 1) přibližně čtvrtina sledovaných asistentů pedagoga má tak nízký úvazek a plat, že musí práci asistenta kombinovat ještě s jiným pracovním úvazkem ve škole – současný systém přidělování asistentů a jejich financování se z tohoto pohledu nejeví jako zcela funkční; 2) nezanedbatelné množství (12,5 %) asistentů pracuje současně s žáky se zdravotním postižením i s žáky se sociálním znevýhodněním – v souvislosti s tím je otázkou, nakolik je vhodné současné financování asistentů z dvou různých dotačních programů, diferencovaných právě podle charakteru speciálních vzdělávacích potřeb žáků.

Spolupracujícími učiteli je práce asistenta pedagoga s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami hodnocena kladně – podle dvou třetin respondentů z řad pedagogů asistent plně přispívá k rozvoji samostatnosti těchto žáků, zbytečně jim práci neulehčuje, ani za ně nevykonává činnosti, které by mohli zvládnout sami. Na druhou stranu ale i ne zcela zanedbatelná část (čtvrtina z dotazovaných) pedagogů v práci asistentů registruje činnosti vedoucí k omezování samostatnosti žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nebo k jejich sociální izolaci. Ojediněle dotazovaní pedagogové také poukazovali na to, že někdy asistenti pod tlakem okolností musí za žáky vykonávat i činnosti, které by mohli žáci zvládnout sami (když jsou tyto činnosti nezbytným předpokladem pro navazující aktivity), nebo že i nadbytečná podpora může u žáků vést k jinak obtížně dosažitelnému pocitu úspěchu. Z pohledu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je v práci asistenta nejdůležitější podpora ve výuce základních vyučovacích předmětů – ve dvou třetinách rozhovorů uváděli žáci se sociálním znevýhodněním nebo zdravotním postižením jako důležitou podporu asistenta ve výuce českého jazyka a ve více než polovině rozhovorů žáci zmiňovali důležitost pomoci asistenta v matematice. Respondenti z řad žáků se sociálním znevýhodněním častěji také uváděli potřebu podpory asistenta ve výuce anglického jazyka, u žáků se zdravotním postižením se naopak častěji objevovala potřeba pomoci asistenta v manuálně založených činnostech (pracovní a výtvarné výchově, sebeobsluze).

2.7 Rovnováha v práci asistenta pedagoga s žáky se SVP a s ostatními žáky Na poměr práce asistenta pedagoga s žákem/žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a práce asistenta pedagoga s ostatními žáky ve třídě se realizovaný výzkum záměrně soustředil zejména ve své druhé etapě, která byla zaměřena na asistenty působící ve třídách s žáky se zdravotním postižením – právě u těchto asistentů a těchto žáků je totiž zvýšené riziko, že se z asistenta pedagoga, který asistuje celé třídě a učiteli, stane asistent žáka, jehož role v podstatě odpovídá funkci osobního asistenta, rozšířené o pedagogický rozměr. V první etapě výzkumu, která byla zaměřena na asistenci žákům se sociálním znevýhodněním, ve většině škol (v deseti z dvanácti škol zapojených této etapy) práce asistentů odpovídala koncepčnímu záměru funkce asistenta pedagoga – sledovaní asistenti pracovali s větším počtem žáků ve třídě, jejich podpora jednotlivých žáků se měnila podle aktuální potřeby a podporovali učitele i v dalších oblastech činnosti (zejména v přípravě na výuku, doučování, komunikaci s rodinami žáků).

43

Pouze u dvou škol z první etapy výzkumu byla práce asistenta pedagoga výrazněji omezována na podporu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V jedné škole asistentka nepracovala s žáky v průběhu vyučování, ale jen v rámci doučování, kterého se účastnili zejména žáci se sociálním znevýhodněním. I zde byli ale v menším počtu odůvodněných případů zapojeni žáci bez speciálních vzdělávacích potřeb. V jednom sledovaném případě byla práce asistentky ve škole záměrně striktně omezována na podporu žáků se sociálním znevýhodněním: „…že třeba pro některý tam ani ty asistenti nejsou, protože nejsou zařazený do tý zvláštní skupiny, a přesto tedy zneužívají práci a dobrotivost paní asistentky…opravdu jako když už není zbytí…nevím, jestli jste si všiml toho hocha v poslední lavici, ten není z tý sociálně špatný, ale ten teda opravdu je úplně mimo a paní asistentka, když tu je, tak to někdy psychicky nevydrží a začne mu to vysvětlovat ještě jednou a tak, a to jsem tedy řekla, že v žádném případě…“ (učitel – SZ3)

Již v předchozí kapitole bylo zmíněno, že tři asistenti s působností u žáků se sociálním znevýhodněním pracovali současně i s žáky se zdravotním postižením. Podstatně větší rozdíly (než u asistentů pracujících s žáky se sociálním znevýhodněním) v oblasti zapojení do práce s žáky bez speciálních potřeb byly identifikovány v druhé etapě výzkumu, tedy u asistentů pracujících s žáky se zdravotním postižením. Více než tři čtvrtiny asistentů sledovaných v druhé etapě výzkumu věnovaly převážnou většinu své pracovní doby žákovi se zdravotním postižením, eventuálně menší skupině žáků se zdravotním postižením; každý pátý asistent dokonce působil výhradně jen u žáka se zdravotním postižením: „Ne, ne, tady u nás paní asistentka s jinými dětmi nepracuje“ (učitel – ZP12)

Za zvláštní a ne zcela logicky odůvodněný lze považovat případ, ve kterém asistentka nepracovala s žáky bez speciálních vzdělávacích potřeb, protože si to – podle slov učitelky v dané třídě – nepřáli rodiče žáků: „…s ostatními dětmi paní asistentka pracuje zcela minimálně, protože tady v tý třídě o to nebyl zájem ze strany rodičů, oni to nechtěli, aby se paní asistentka zapojovala do práce s jejich dětmi…“ (učitel – ZP20)

44

Tab. 16:; Poměr práce asistenta pedagoga s žákem/žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a žáky ostatními – u asistentů působících ve třídách s žáky se zdravotním postižením Asistent pracuje výhradně s žákem/žáky se speciálními vzdělávacími potřebami

6 asistentů

Asistent pracuje zejména s žákem/žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, s ostatními žáky jen výjimečně

7 asistentů

Asistent se žákům bez speciálních potřeb věnuje pravidelně, ale ve znatelně menší míře než žákovi/žákům se speciálními vzdělávacími potřebami

10 asistentů

Asistent pracuje rovnoměrně (v souladu se vzdělávacími potřebami) jak s žákem/žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, tak i žáky ostatními

5 asistentů

Počet asistentů, kteří vedle žáků, ke kterým byli na základě posudku PPP nebo SPC přiděleni, ve větším rozsahu pracují i s jinými žáky se speciálními vzdělávacími potřebami: 6 asistentů

Z výpovědí asistentů a učitelů také vyplynulo, že v mnoha případech asistenti přebírali dominantní roli ve vzdělávání žáka se zdravotním postižením; nezřídka na ně byla delegována i zodpovědnost za vzdělávání tohoto žáka: „…já vlastně, pro mě tak ta práce s tou Anežkou [žákyni první třídy s tělesným postižením, pozn.aut.] úplně odpadá, při výtvarný výchově, při pracovní vůbec nemusím tam zasahovat, při tělocviku, ona je osvobozená, tak s ní asistentka zůstává a chodí s ní na vycházky, aby se tady nezranila v tý malý tělocvičně…“ (učitel – ZP14) „…paní učitelka mi nechává část zodpovědnosti, nebo konkrétně za Michala [žák druhé třídy s tělesným postižením – pozn.aut.] celou zodpovědnost, že mi sice řekne nebo vidím, co máme dělat, ale nechává na mě, jakým způsobem a jak dlouho nám to bude trvat, než to do něj dostanu.“ (asistent – ZP28)

Současně bylo ale zřejmé, že minimálně někteří učitelé by uvítali, kdyby se asistent více věnoval žákům bez postižení/znevýhodnění, a tím učiteli umožnil soustředit více pozornosti na výuku žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: „…přitom já bych byla ráda, kdyby asistentka alespoň občas si mohla vzít i některé další z té třídy…“ (učitel – ZP22) „…určitě bych já uvítala, kdybych mohla třeba víc pracovat já s Jitkou [žákyní s těžkým tělesným postižením – pozn.aut.] sama a ona [paní asistentka – pozn.aut.] by mě byla schopna zastoupit v práci s ostatními dětmi …mně trošku chybí ten přímej, bezprostřední kontakt s tou Jitkou, je to všecko jenom zprostředkované, ne všecko, ale je to hodně zprostředkované přes tu asistentku a já bych ráda měla víc času, abych mohla přímo komunikovat s Jitkou, ale to nemůžu, protože

45

musím komunikovat s těmi ostatními dětmi, takže kdyby ta asistentka byla opravdu schopna pracovat s těmi dětmi, tak by to bylo úžasný…“ (učitel - ZP24)

V menším počtu případů se ve výzkumu objevily i pozitivní příklady škol, které plně pracují s konceptem asistenta jako druhého pedagogického pracovníka ve třídě: „My rozhodně, pokud to jen trochu jde, nechceme, aby ten asistent byl u toho jednoho integrovaného dítěte, ale naopak, my se vždycky snažíme o širší chápání asistenta jako o vlastně druhého učitele v tý třídě, druhého pedagoga, jakéhosi pomocného učitele, který je tam vlastně neustále k dispozici celé třídě a především učitelce, všem dětem, a jen když to integrované dítě toho asistenta vysloveně vyžaduje, tak je v tu chvíli u něj, samozřejmě…“ (ředitel – ZP16)

Jako druhého pedagogického pracovníka, který je podle potřeby k dispozici všem žákům ve třídě, pak asistenta vnímají i žáci samotní: „Oni žáci ze začátku vůbec nevěděli, že paní asistentka patří k tomu Honzovi [žák páté třídy s epilepsií, pozn.aut.], protože já jsem vlastně to uvedla tak, že oni už jsou starší, byla to trošku problémovější třída, a já jsme řekla že na ně musíme být dvě, a oni ze začátku vůbec nevěděli, že ona je k tomu Honzovi…“ (učitel – ZP19)

Vhodný prostor pro více intenzivní využití asistenta pro práci s žáky bez speciálních vzdělávacích potřeb vytvářejí zejména výchovné předměty: „…paní asistentka je hodně výtvarně založená, takže hodně v té výtvarné výchově, pracovních činnostech, tam si v podstatě vyměníme role tak, že já pomáhám a ona, dejme tomu třeba i řídí tu výuku, připravuje návrhy a tak…“ (učitel – ZP18)

Zajímavým příkladem partnerské spolupráce s učitelem je využití asistenta v malotřídní škole, při práci s více ročníky v jedné třídě: „…a pomáhá mi taky s tím, že když pracuju s jednou třídou, tak ona [paní asistentka, pozn.aut.] dohlíží na tu druhou, aby, protože mají samostatnou práci, tak aby jí vypracovali, a k tomu tedy dohlíží na to, aby ti nepozorní žáci, kteří s tím mají problémy, aby se věnovali tomu, čemu mají a nehráli si nebo nepozorovali výklad té druhé třídy…“ (učitel – ZP25)

V souvislosti s prací se všemi žáky ve třídě stojí za pozornost rovněž problematika využití asistentů pedagoga při suplování za chybějící učitele – v celkovém pohledu možnost zastoupení za chybějícího učitele je asistenty vnímána převážně negativně:

46

„…chtěla bych, abych nemusela suplovat za učitele, byť chápu, že je to někdy potřeba…. nevadí mi že mám učit, ale je mi líto, že o mou práci v tu dobu přijdou moji pravidelní žáci, se kterými pracuju…“ (asistent – SZ10)

Na druhou stranu ale jedna z otazovaných asistentek uvedla do značné míry logicky opodstatněný požadavek, aby byla jako zástup za chybějícího učitele využívána: „…nevíc co mě štve je to, že nemáme takový postavení, abysme třeba mohli suplovat, protože třeba konkrétně v naší třídě my máme menší počet dětí, je jich tam šestnáct, vlastně z důvodu toho Michala [žák druhé třídy s tělesným postižením – pozn.aut.], a já jsem tam přítomna pořád, takže přesně vím, jak, co, proč, jakým stylem paní učitelka probírá, jak to střídá ty činnosti a tak dále, ale jakmile je nemocná, tak tam musí přijít suplování, protože… a mě to jakoby se dotkne, protože to beru jakože nejsem dostatečně dobrá na to abych ty děti, byť třeba jeden den, vedla, a když tam přijde supl, tak většinou, minimálně třeba první druhej den, než si to nějak zkoriguje, tak si kreslí a zůstanou stát na místě, místo toho aby šli dál, takže to bych změnila…“ (asistent – ZP28)

Shrnutí Při sledování poměru mezi činnostmi zaměřenými na přímou podporu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a dalšími vykonávanými činnostmi byl u asistentů pedagoga zaznamenán značný rozdíl daný charakterem speciálních potřeb žáků: U asistentů působících u žáků se sociálním znevýhodněním byl ve většině případů (v 10 ze 12 sledovaných) dodržen koncept činnosti asistenta pedagoga, který pracuje s větším počtem různých žáků ve třídě a poskytuje učiteli i další formy nepřímé podpory ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zcela odlišná je situace u asistentů pracujících s žáky se zdravotním postižením – více než tři čtvrtiny (23 z 28) sledovaných asistentů ve výzkumu uvedly, že převážnou většinu své činnosti zaměřují na přímou podporu žáka (ojediněle menší skupiny žáků) se zdravotním postižením, čímž se jejich role blíží profesi osobního asistenta; téměř čtvrtina (6 z 28) z těchto asistentů se dokonce věnovala výhradně jen přímé podpoře žáka se zdravotním postižením. V těchto případech pak asistenti nebo učitelé také uváděli, že asistent přebírá roli primárního vzdělavatele žáka se zdravotním postižením, případně, že je na něj delegována i odpovědnost za vzdělávání žáka s postižením. Ve výpovědích několika učitelů se objevil zájem o rozšíření záběru profese asistenta o přímou pedagogickou podporu žáků bez speciálních vzdělávacích potřeb. V menším počtu případů byly u škol vzdělávajících žáky se zdravotním postižením zaznamenány inspirativní příklady dobré praxe, kdy ředitelé i učitelé vnímali

47

pozici asistenta pedagoga jako rovnocenného druhého pedagogického pracovníka ve třídě a využívali jeho podpory v širším spektru činností.

2.8 Spolupráce asistenta s učitelem Kvalita a úroveň spolupráce asistenta s učitelem byla ve výzkumu sledována ze subjektivní perspektivy jednotlivých pedagogických pracovníků. Velmi pozitivním zjištěním je, že jak asistenti, tak i učitelé hodnotí vzájemnou spolupráci pozitivně, byť ne vždy bez výhrad: Mezi dotazovanými učiteli převažovalo jednoznačně kladné hodnocení spolupráce s asistenty – více než tři čtvrtiny pedagogů uvedly, že se spoluprací s asistenty jsou spokojeny nebo dokonce velmi spokojeny a neuvedly v této oblasti žádné další výhrady. Tab. 17: Hodnocení úrovně spolupráce s asistentem – výpovědi učitelů Souhrn odpovědí učitelů na otázky „ Jak byste charakterizoval/a svou současnou spolupráci s asistentem/asistentkou ve třídě? Jste s prací AP spokojen/a?“ Se spoluprací s asistentem je učitel… zcela spokojen

32 učitelů

nyní spokojen, ale začátky byly obtížné

3 učitelé

spokojen s výhradami

3 učitelé

nespokojen

0 učitelů

nelze přesně říci

2 učitelé

Ve třech případech dotazovaní učiteli uvedli, že jsou v současné době se spoluprací s asistenty spokojeni, dříve tomu tak ale nebylo: „V letošním roce už jsme se sehráli dobře, ale začátky samozřejmě byly těžký, i kvůli tomu, že jsem neměla zkušenost já celkově, ani s učením, ani s dětmi, začínala jsem hned po škole, takže to byl takový nástup složitější. Teď už dobrý, ale hledali jsme k sobě cestu, ten první rok určitě.“ (učitel – ZP20) „Tak, s paní asistentkou je výborná spolupráce, myslím si, že vždycky dá na to, co jí učitel řekne, pochopí, co od ní učitel potřebuje, měli jsme možná trošku problém v tom, že ona chtěla vlastně těm dětem dát maximum a to jsme museli trošku korigovat, protože ona to z kraje pojala tak, jako že jim bude tlumočit, takže učitel něco řekl, teď oni si to psali, samozřejmě to dítě je pomalejší, takže my jsme to z té hodiny vlastně slyšeli jako odezvu zpátky, takže to jsme museli trošku zkorigovat…“ (učitelka – SZ6)

48

Tři učitelé hodnotili spolupráci s asistentem kladně, současně ale uváděli konkrétní výhrady například k časovému vytížení asistenta nebo k jeho pedagogické kvalifikaci: „Spolupráce je dobrá, ale bohužel nám ji dost často bere druhý stupeň k té autistce, takže to září bylo docela úplně mínusové, protože ke mně nedocházela, protože byla zaměstnána na tom druhém stupni.“ (učitelka – SZ10) „Co se týče organizačních věcí, tak je naše spolupráce dobrá, co se týče pedagogické práce, tak je průměrná, ona nemá pedagogické vzdělání, možná, že kdyby ho měla, tak by to bylo lepší…“ (učitel – ZP15)

Dva učitelé uvedli, že s asistentem spolupracují teprve krátce a úroveň spolupráce tudíž nemohou hodnotit. I dotazovaní asistenti hodnotili spolupráci s učiteli převážně kladně – více než tři čtvrtiny asistentů uvedly, že se spoluprací s učiteli jsou hodnotící asistenti spokojeni nebo dokonce velmi spokojeni. Tab. 18: Hodnocení úrovně spolupráce s učitelem – výpovědi asistentů Souhrn odpovědí asistentů na otázku „ Jak byste charakterizoval svoji spolupráci s pedagogy ve třídě, ve které působíte? “ Se spoluprací s učitelem je asistent… zcela spokojen

32 asistentů

nyní spokojen, ale začátky byly obtížné

3 asistenti

je to u různých pedagogů různé

4 asistenti

nespokojen

0 asistentů

nelze říci

1 asistent

Jen čtyři respondenti z řad asistentů pedagoga vypověděli, že se úroveň spolupráce u jednotlivých pedagogů liší: „Podle učitele, je to různý, nejlepší je, když dostanu konkrétní zadanou práci, tak to mě vyhovuje nejvíc…“ (asistent – SZ8) „Jak s kterými učiteli, s některými je to výborné, jedna paní učitelka mě ale ve třídě vysloveně nechtěla, tak jsem to respektovala….“ (asistent – SZ10)

49

„…trochu problém mám v konverzaci v angličtině, protože to je rodilý mluvčí a tam je to trochu obtížnější, protože bohužel mé jazykové schopnosti nejsou natolik dobré, abych se s ním domluvila…“ (asistent – ZP4)

Obtížné začátky ve spolupráci s učiteli byly uváděny třemi asistenty a vztahovaly se hlavně k jejich působnosti na druhém stupni: „…ten začátek byl poměrně náročný, protože my jsme vlastně s kolegyní, která je tady se mnou v kanceláři, takový průkopnice druhého stupně, kolegyně na prvním stupni ty už přeci jenom si musely zvyknout dříve a je to tam častější, ale my jsme byly prvně, jsme začínaly tady, takže ten začátek by těžkej…“ (asistent – ZP7) „…ze začátku byly nějaký problémy, protože jsme šly z prvního stupně na druhej stupeň, na první stupni už paní učitelka byla zvyklá, ale na druhým stupni samozřejmě nebyli zvyklý, že by jim furt někdo seděl za zády, takže tam byly nějaký neshody…“ (asistent – ZP24)

Jedna asistentka nechtěla úroveň spolupráci s učiteli hodnotit s odůvodněním, že ve škole působí zatím jen krátce. V jiných výpovědích respondentů byly naznačeny některé konkrétní možné problémy ve spolupráci asistentů a pedagogů, které byly způsobovány zejména nedostatečnou vzájemnou komunikací. Například jedna z dotazovaných učitelek uvedla, že by uvítala, kdyby si asistentka brala alespoň jednou týdně žáky na výuku mimo třídu – asistentka spolupracující s touto učitelkou naopak uváděla, že si dříve brala žáky na individuální práci mimo třídu, nyní už to ale nedělá, protože to učitelé nepožadují. Shrnutí Úroveň spolupráce asistenta pedagoga s učitelem byla respondenty výzkumu hodnocena velmi pozitivně – více než tři čtvrtiny učitelů i asistentů uvedly, že jsou se vzájemnou spoluprací spokojeny nebo dokonce velmi spokojeny. Pouze tři učitelé (tj. méně než 10 %) uváděli konkrétní výhrady ke spolupráci s asistentem, kterou ale přesto z celkového pohledu hodnotili kladně. Z řad asistentů jen čtyři respondenti (tj. 10 %) uvedli, že úroveň spolupráce je u různých pedagogů různá. Tři učitelé a tři asistenti také referovali o obtížích v počátcích vzájemné spolupráce, vyskytujících se zejména v případech využití asistentů na druhém stupni, kde mají učitelé se spoluprácí s asistentem méně předchozích zkušeností.

50

3. Metodická doporučení pro práci asistenta pedagoga v základních školách Jak může být patrné ze závěrů výzkumu prezentovaného v předchozí kapitole, skutečně efektivní a optimální zapojení asistenta pedagoga do vzdělávání v běžných školách zdaleka není procesem tak jednoduchým, jak by se mohlo na první pohled zdát. Základní parametry pro výběr asistenta pedagoga a pro jeho práci jsou dány platnou legislativou (uvedenou v kapitole 1.2), pro praxi ale toto základní vymezení nestačí – jak dokazují výzkumy v této oblasti, i při dodržení všech zákonem daných náležitostí může být práce asistenta málo efektivní, s četnými chybami a nedostatky. Jak vyplývá z prezentovaného výzkumu (popsaného v kapitole 2) i z některých dalších šetření (shrnutých v kapitole 1.3), pro optimální nastavení práce asistenta pedagoga je nutné: – vybrat na místo asistenta vhodného kandidáta, jehož osobnostně-vzdělanostní profil odpovídá potřebám žáků, učitele i školy; – formulovat náplň práce odpovídající potřebám učitele a žáků, ale i kvalifikaci asistenta; v náplni práce nastavit adekvátní poměr mezi přímou a nepřímou pedagogickou činností asistenta; – v práci asistenta správně nastavit formy podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami; – zajistit vhodné rozdělení práce asistenta pedagoga mezi přímou podporu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a další činnosti (práci s ostatními žáky, administrativně-organizační podporu učitele…); – zajistit optimální úroveň spolupráce mezi asistentem a učitelem; – nastavit mechanismy metodického vedení i plán dalšího vzdělávání asistenta pedagoga. Z uvedených požadavků vycházejí i základní metodická doporučení zpracovávající problematiku zavádění asistentů pedagoga do procesů inkluzivního vzdělávání. Jsou obsažena na následujících stránkách.

3.1 Výběr asistenta pedagoga, příprava náplně práce, zapojení do života školy Prvním krokem k optimálnímu zapojení asistenta pedagoga do vzdělávání je výběr vhodného kandidáta na danou pozici. Při výběru uchazeče budou hrát roli:

51

a) charakter vzdělávacích potřeb žáků – u žáků se sociálním znevýhodněním bude u asistenta důležitým předpokladem například schopnost komunikace s rodiči těchto žáků, u žáka s Downovým syndromem bude potřeba hlavně trpělivý asistent s laskavým přístupem, u žáků s poruchou autistického spektra by měl asistent dobře znát specifika diagnózy atd.; b) vzdělání asistenta – obecně platí, že vhodné je ukončené střední vzdělání s maturitou, ideální by bylo bakalářské vzdělání v pedagogickém oboru; současně se ale i asistenti se středním vzděláním bez maturity nebo jen se vzděláním základním mohou dobře uplatnit tam, kde je výkon asistentské práce založen na jiných než vzdělanostních předpokladech (např. u žáků se sociálním znevýhodněním, kde bude hlavní rolí asistenta zajištění komunikace s rodinami žáků); c) potřeby pedagogů – mohou hrát roli, například pokud je jedním ze základních úkolů asistenta zajištění pozornosti a kázně ve třídě s žáky s poruchami chování… V obecné rovině lze na kvalifikaci asistenta a jeho předpoklady pro výkon profese stanovit tyto požadavky: – Asistent by měl mít pozitivní vztah k žákům – to platí zejména u žáků, kteří jsou často vystaveni předsudkům ze strany většinové společnosti. – Asistent by měl mít vzdělání a znalosti odpovídající činnostem, které od něj budou ve výkonu profese vyžadovány. – Asistent by měl být trpělivý, připravený na to, že při práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami se někdy pokrok dostavuje velmi pomalu. – Asistent by měl být empatický k potřebám žáků s postižením/znevýhodněním. – Asistent by měl být připraven dále se vzdělávat jak formou samostudia, tak i pod vedením zkušenějších kolegů. Tyto požadavky je u uchazeče vhodné ověřit jak při pohovoru, tak i například prostřednictvím jednoho nebo dvou dnů, ve kterých je uchazeč zapojen na zkoušku do života školy. Po výběru vhodné osoby na místo asistenta pedagoga následuje konkrétní formulace náplně práce, kterou vytváří zpravidla ředitel školy; východiskem je základní ustanovení o práci asistenta dané vyhláškou a – jsou-li žáci se speciálními vzdělávacími potřebami klienty PPP nebo SPC – i doporučení ze zprávy poradenského zařízení. Náplň práce asistenta by měla vycházet také z požadavků učitelů obecně nebo z požadavků učitelů, v jejichž třídách bude asistent působit; jedná-li se o asistenta,

52

který už ve škole pracuje (například při prodlužování smlouvy), mohou úpravy náplně práce zohledňovat i návrhy samotného asistenta pedagoga. Formulace náplně práce asistenta pedagoga by měla být konzultována s příslušným pracovníkem školního poradenského pracoviště (školní speciální pedagog nebo výchovný poradce); ve vzdělávání žáků s těžším zdravotním postižením může být náplň práce konzultována i se zákonnými zástupci žáka, u starších žáků pak i se žákem samotným. Do náplně práce by měla být zařazena i nepřímá pedagogická činnost (viz též kap. 3.4). Od samotného začátku působení asistenta pedagoga ve škole by mělo být samozřejmostí přijetí asistenta jako rovnocenného člena pedagogického sboru – asistent by měl být náležitě představen kolegům, účastnit se společných porad, mít své zázemí... Žákům je vhodné asistenta představit jako druhého pedagoga ve třídě, jako podporu stávajícího pedagoga, pomocnou ruku pro všechny žáky, kteří budou pomoc potřebovat – souvislost s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami je vhodné buď vůbec nezmiňovat, nebo zmínit jako jeden z mnoha úkolů asistenta.

3.2 Práce asistenta pedagoga s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami Práce asistenta pedagoga s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami může nabývat několika různých podob, z nichž každá má své opodstatnění. Základní činností asistenta je zpravidla přímá podpora žáků v průběhu vyučování, která by se měla odehrát přímo ve třídě nebo v jiné výukové místnosti, kde jsou žáci vzděláváni, pod dohledem učitele. Alternativa, při které si asistent v průběhu vyučování bere žáka (menší skupinu žáků) se speciálními vzdělávacími potřebami na individuální výuku mimo třídu, by měla být využívána jen výjimečně, ve velmi dobře odůvodněných případech (např. pokud žák s těžkou poruchou chování závažným způsobem ruší výuku ostatních žáků). Pokud asistent pracuje s žákem na jiném zadání než ostatní žáci ve třídě, je nezbytné, aby od učitele obdržel přesné instrukce a aby vykonaná práce byla posléze učitelem důkladně zkontrolována. Druhou důležitou formou podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, která by měla být zastoupena zejména v práci asistenta pedagoga s žáky se sociálním znevýhodněním, je doučování. S ohledem na úroveň pozornosti žáků by bylo vhodnější plánovat doučování na pozdější odpolední hodiny, z organizačního hlediska bývá ale praktičtější realizovat doučování bezprostředně po skončení

53

běžného vyučování. Podle možností a potřeb školy i žáků může asistent doučovat žáky buď v prostorách školy, nebo v mimoškolním prostředí (v nízkoprahovém klubu, v knihovně, u žáků doma). U žáků první a druhé třídy je za vhodnější považováno doučování individuální, u žáků vyšších ročníků může být stejně efektivní i doučování skupinové. Důležitou rolí asistenta pedagoga ve vzdělávání žáka (žáků) se speciálními vzdělávacími potřebami je i zprostředkování pravidelné a intenzivní komunikace se zákonnými zástupci žáka (žáků) – ta může být realizována formou konzultací s rodiči žáka přímo ve škole nebo formou docházky asistenta do rodin těchto žáků. Je žádoucí, aby si asistent pedagoga a rodiče žáka (žáků) vycházeli navzájem vstříc. Asistent přizpůsobuje své služby požadavkům rodičů, ale jen do určité míry. Eventuální nesoulad postojů a vznikající problémy v komunikaci s rodiči asistent konzultuje s pedagogem a s vedením školy. Základním metodickým doporučením pro spolupráci s rodiči je, aby pokud možno každodenně asistent předával vlastní postřehy a podněty týkající se činnosti žáka rodičům, směroval k nim různé dotazy a řešil s nimi vznikající problémy. S rodiči žáka v optimálním případě asistent udržuje přátelský vztah. Komunikace s rodiči je pak snazší a předchází se nedorozuměním. V rámci přímé pedagogické podpory žáků ve vyučování a během doučování je vhodné soustředit činnost asistenta na výuku v hlavních vyučovacích předmětech, zejména v českém jazyce a matematice. U žáků se sociálním znevýhodněním bývá pomoc asistenta nejdůležitější v jazykových oblastech, vedle českého jazyka často i ve výuce jazyka cizího. U žáků se zdravotním postižením je podpora asistenta pedagoga častěji využívána i v oblastech zahrnujících dobrou prostorovou orientaci a manuální dovednosti, z vyučovacích předmětů jde například o pracovní nebo výtvarnou výchovou, nad rámec vyučovacích předmětů také o podporu v oblasti sebeobsluhy. Mimořádný význam má asistence v hodinách tělesné výchovy, z níž bývají v českých školách žáci se zdravotním postižením zbytečně vylučováni. V tělesné výchově je činnost asistenta konkrétně odvozena ze specifik plánované pohybové a sportovní aktivity žáků. Asistent vykonává tuto činnost nejčastěji v rámci tří oblastí. Jde o: úkony směřující k podpoře pohybových schopností žáka, jemuž individuálně asistuje, úkony přispívající k relaxaci a rehabilitaci žáka, jemuž individuálně asistuje, úkony z oblasti dohledu, dozoru a spoluřízení hodiny tělesné výchovy, které provádí paralelně s učitelem. V práci asistenta pedagoga s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou ale i významná rizika, mezi která patří zejména přístupy vedoucí ke snižování efek-

54

tivity ve vzdělávání žáků, k posilování sociální izolace žáků a omezování jejich samostatnosti – pro eliminaci těchto rizik je žádoucí, aby: – asistent měl k dispozici dostatečné znalosti a adekvátní metodickou podporu, na jejichž základě dokáže odhadnout, které činnosti žák zvládne samostatně a ve kterých je naopak nutná nadstandardní podpora; – výklad nového učiva zajišťoval v maximální možné míře i u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami učitel (není-li asistent absolventem vysokoškolského studia s pedagogickým zaměření, není k takové činnosti dostatečně kvalifikovaný a jeho výklad by mohl být chybný nebo zavádějící); – náplní práce asistenta byly pouze ty činnosti, které odpovídají jeho vzdělání – například asistent bez úplného středoškolského vzdělání s maturitou by neměl zajišťovat doučování žáků druhého stupně, protože tomu jeho vlastní znalosti pravděpodobně neodpovídají; – asistent ve vyučování nepracoval jen s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, nýbrž aby se podle možností zapojoval i do práce s žáky ostatními, a tak umožnil učiteli více věnovat intenzivní pozornost žákům s postižením/znevýhodněním (viz kapitola 3.3).

3.3 Práce asistenta pedagoga s dalšími žáky ve třídě, další formy podpory učitele Práci asistenta s žáky bez speciálních vzdělávacích potřeb je nutné věnovat zvýšenou pozornost mimo jiné i proto, že jde o činnost často opomíjenou – zejména ve třídách, ve kterých jsou vzděláváni žáci se zdravotním postižením, se lze u asistentů i učitelů setkat s mylným přesvědčením, že asistent je „přidělen“ k žákovi s postižením a že místo asistenta je jen u tohoto žáka. Ve skutečnosti jsou ale v českém školství přítomni asistenti pedagoga, nikoli asistenti žáka. Omezení práce asistenta pedagoga na stálou přímou podporu žáka se speciálními vzdělávacími potřebami může vést k omezování samostatnosti žáka, stigmatizaci žáka, a může být významnou překážkou v začlenění žáka do kolektivu! Hlavním úkolem asistentů sice je podpora vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tato podpora se ale zdaleka nemusí odehrávat jen formou přímé práce s žákem s postižením/znevýhodněním. Naopak, asistentská podpora vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami by měla zahrnovat i přímou pedagogickou činnost s ostatními žáky ve třídě a administrativně-organizační podporu učitele – účelem těchto činností je zajistit samotnému učiteli větší prostor pro intenzivní a více individualizovanou práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

55

Zapojení asistenta pedagoga do práce s žáky je zpravidla limitováno dosaženým vzděláním asistenta – pokud nejde o absolventa vysokoškolského studia pedagogického oboru (kterým většina asistentů pedagoga není), odpadá část více kvalifikovaných pedagogických činností, jako například výklad nového učiva nebo hodnocení osvojených znalostí za účelem klasifikace. I asistenti bez vysokoškolského vzdělání se do výuky intaktních žáků mohou zapojit prostřednictvím: – dohledu nad skupinovou prací žáků – při plnění zadané skupinové práce se učitel intenzivně věnuje skupině s žákem se speciálními vzdělávacími potřebami, zatímco asistent dohlíží na práci ostatních skupin žáků; – práce s žáky při opakování látky již dříve osvojené – asistent s většinou žáků za použití učebnice nebo materiálů vypracovaných učitelem opakuje již probranou látku, zatímco se učitel věnuje individuální práci s žákem (žáky) se speciálními vzdělávacími potřebami; – částečně ve výukové činnosti v rámci výchov – asistent přebírá roli pedagoga na část vyučovací hodiny v pracovní/ výtvarné/ hudební/ tělesné výchově, učitel přitom dohlíží a připravuje výukové materiály, nebo se věnuje individuální podpoře žáka (žáků) se speciálními vzdělávacími potřebami v některém z hlavních vyučovacích předmětů. V inkluzivním pojetí by nemělo být opomíjeno plné zapojení žáků s různým typem zdravotního postižení, zejména s motorickými problémy, do hodin tělesné výchovy a s nimi i k zapojení asistentů pedagoga. Jak uvádí Válková (2008), ve vzdělávací praxi často dochází k tomu, že je tělesná výchova z hlediska významu pro žáky na okraji pozornosti. V důsledku toho je jí přisuzován malý význam také v přípravě asistentů. Přitom právě pohyb je pro žáky různých motorických dispozic a schopností významným faktorem, který pozitivně ovlivňuje jejich celkový zdravotní stav a významně zvyšuje také jejich sociální status ve třídě. Z tohoto hlediska může být přítomnost a součinnost asistenta pedagoga v hodinách tělesné výchovy jedním z klíčů úspěšné inkluze ve vzdělávání. V pedagogické činnosti asistenta ve výchovných předmětech lze dobře využít přirozeného nadání asistenta nebo jeho dovedností z jeho původní profese, které mohou vhodně doplňovat schopnosti učitele. Mezi prací asistenta se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a prací asistenta s ostatními žáky nelze poměr jednoznačně určit, platí ale, že ideálem je poměr vyvážený. V zájmu objektivity je ovšem nutné i dodat, že ne všechny případy, kdy je pozornost asistenta soustředěna převážně na žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, je možné požadovat za nežádoucí – u některých žáků si míra jejich postižení/znevýhodnění často takto vysokou intenzitu podpory vyžaduje.

56

Vedle přímé práce s žáky by měla práce asistenta zahrnovat i další formy podpory pedagoga a vyučovacích procesů, jako například rozdávání a vybírání sešitů, u menších žáků zápis informací do žákovských knížek, kopírování a další přípravu výukových materiálů, částečně i opravu některých domácích úkolů nebo testů (podle učitelem vypracovaného klíče) ad. Často zmiňovanou otázkou z praxe je také nakolik zapojovat asistenta pedagoga do suplování.? Odpověď opět vychází z dosaženého vzdělání asistenta: asistent pedagoga bez ukončeného vysokoškolského vzdělání v pedagogickém oboru by neměl suplovat chybějící učitele, protože pro samostatnou výuku není dostatečně kvalifikovaný. Současně je ale vhodné, aby suplující učitel s asistentem intenzivně spolupracoval, získávall od něj informace o žácích a o dalších okolnostech výuky ve třídě; v odůvodněných případech může suplující učitel část výuky asistentovi svěřit, zároveň ale na realizaci výuky dohlížet.

3.4 Nepřímá pedagogická činnost asistenta pedagoga Ačkoli stávající legislativní úprava umožňuje ředitelům škol sestavit náplň práce asistenta pouze z úkonů přímé pedagogické činnosti, z výzkumů vyplývá, že pro skutečně efektivní výkon práce asistenta pedagoga je nutné, aby součástí asistentova úvazku byla i nepřímá pedagogická činnost, která zahrnuje: – společné přípravy a konzultace s učitelem, v jehož třídě asistent působí; – účast na pedagogických radách a dalších poradách učitelského sboru; – konzultace s pracovníky školního poradenského pracoviště (výchovný poradce, školní speciální pedagog…), případně také s pracovníky školského poradenského zařízení (PPP, SPC); – profesní setkávání a konzultace s jinými asistenty pedagoga; – z části konzultace se zákonnými zástupci a dalšími rodinnými příslušníky žáků (pokud jsou ale tyto konzultace součástí doučování žáka v rodinném prostředí, budou částečně spadat i do přímé pedagogické práce); – aktivní účast na přípravě individuálních vzdělávacích plánů pro žáky, se kterými asistent pracuje; – absolvování kurzů DVPP a samostudium; – další profesní činnosti realizované mimo přímý kontakt s žáky. Výkon nepřímé pedagogické činnosti by měl být uveden už v náplni práci asistenta pedagoga. Poměr mezi přímou a nepřímou pedagogickou činností nelze stanovit s platností pro všechny asistenty stejně, liší se v závislosti na potřebách konkrétního asistenta,

57

spolupracujících učitelů i podporovaných žáků. V obecné rovině se ale pro většinu asistentů pedagoga jeví jako ideální poměr přímé a nepřímé pedagogické činnosti 2:1 až 4:1 – nepřímá pedagogická činnost by tedy optimálně měla tvořit 20–35 % z úvazku asistenta pedagoga. U některých asistentů působících ve třídách s žáky se zdravotním postižením (často u žáků s ADHD nebo žáků s poruchou autistického spektra) může potřeba přímé podpory žáka s postižením kolísat ze dne na den; i tito asistenti by měli mít pro nepřímou pedagogickou činnost vymezenou alespoň minimální časovou dotaci, která bude stálá (tedy bude sloužit pro nepřímou pedagogickou činnost i v období, kdy bude žákova potřeba přímé podpory dosahovat maxima).

3.5 Spolupráce asistenta s učitelem Pro vhodné nastavení spolupráce mezi asistentem pedagoga a učitelem se jeví jako klíčové tyto podmínky: 1) Učitel vítá přítomnost a podporu asistenta ve třídě. Asistent i učitel pozitivně přistupují k inkluzi ve vzdělávání; začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné školy vnímají jako přirozenou a správnou cestu ve vzdělávání těchto žáků. 2) Asistent i učitel jsou si vědomi svým kompetencí a rolí, asistent respektuje rozhodnutí učitele a řídí se podle jeho instrukcí, učitel si je vědom své zodpovědnosti za vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nepřesouvá tuto svou zodpovědnost na asistenta. 3) Asistent a učitel mají v rozvrhu vyhrazený čas pro společné přípravy a konzultace – rozsah tohoto času se může u jednotlivých asistentů a učitelů lišit, ve většině případů se ale jeví jako optimální například 10–15 min. každý den ráno před zahájením vyučování + 1 vyučovací hodina týdně v odpoledních hodinách, po vyučování. Důležité jsou samozřejmě i osobnostní dispozice asistenta a učitele, jejich komunikační dovednosti a v neposlední řadě dobrá vůle – profesionální a partnerský vztah obou pedagogických pracovníků nemůže vniknout bez dobře míněného úsilí asistenta i učitele. Zvláštní pozornost je nutné věnovat počátečnímu nastavení spolupráce mezi asistentem a učitelem u pedagogů druhého stupně, kteří často nemají s asistenty pedagoga předchozí zkušenosti, a druhou dospělou osobu ve třídě vnímají často spíše jako formu kontroly než jako prostředek pomoci.

58

Pro správné nastavení a zefektivnění spolupráce asistenta s učitelem lze využít zejména: – hospitace u kolegů (učitelů i asistentů), kteří již mají zkušenosti se spoluprací v tandemu asistent-učitel; – návštěvu kurzů orientovaných na téma spolupráce pedagogických pracovníků; – samostudium odborné literatury zaměřené na práci asistentů pedagoga a podporu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

3.6 Metodické vedení a další vzdělávání asistenta pedagoga Metodické vedení a účast na kurzech dalšího vzdělávání jsou důležitými součástmi celé profesní kariéry asistentů pedagoga, zvláště významné jsou ale v prvním roce po přijetí asistenta do školy – asistenti často nastupují do profese bez předchozích zkušeností ze školství a jejich pedagogické vzdělání je nezřídka jen na úrovni základního kurzu pro asistenty pedagoga. Zejména na začátku svého působení ve školství tedy asistenti potřebují získat dovednosti a znalosti týkající se jak všeobecného pedagogického působení, tak i charakteru speciálních vzdělávacích potřeb podporovaných žáků. Metodické vedení asistenta pedagoga by měli zajišťovat především: – učitel/učitelé spolupracující s asistentem; – pracovník školního poradenského pracoviště (školní speciální pedagog, výchovný poradce); – pracovník školského poradenského zařízení (PPP, SPC). Zejména v úplných počátcích může asistentovi do určité míry poskytovat metodickou pomoc i kolega z řad zkušenějších asistentů pedagoga. Účast na kurzech DVPP (dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků) bývá řediteli škol někdy zpochybňována s odkazem na krátkou dobu setrvání mnoha asistentů v profesi – stále častěji se ale ukazuje, že mnozí asistenti zůstávají ve školách po více let (srovnání viz kapitola 2.1), a mají-li být skutečně efektivně zapojeni do života školy, jejich účast na dalším vzdělávání je nezbytná. Další vzdělávání asistenta pedagoga by mělo být zaměřeno především na poznatky ze speciální pedagogiky (prohlubování znalostí o speciálních vzdělávacích potřebách žáků) a tzv. „měkké dovednosti“ (týmová práce, komunikace, empatie ad.). Realizace dalšího vzdělávání asistentů pedagoga může probíhat např. formou účasti:

59

– – – –

60

na seminářích a kurzech organizací akreditovaných pro DVPP; na setkáních asistentů pedagoga, která organizují některá poradenská zařízení; na kvalifikačních kurzech zajišťovaných vysokými školami; v samostudiu spojeném s následnými konzultacemi s poradenským pracovníkem.

Závěr „Naučili jsme se, že dva lidi ve třídě jsou lepší než jeden“ (ředitel – ZP16).

Cesta českého školství k inkluzivnímu vzdělávání, k systému, v němž bude maximální možné množství žáků vzděláváno podle svých možností a potřeb v běžných školách, je dlouhá a vzhledem k mnoha předsudkům širší veřejnosti často i trnitá. Zvyšování počtu asistentů pedagoga a jejich skutečně efektivní zapojení do vzdělávání ale může být jedním z nástrojů, které rozvoj inkluze umožní a které snad i pomohou přesvědčit učitele i rodiče žáků, že inkluze ve vzdělávání je vhodnou cestou i pro ně. Samotné využití asistentů pedagoga v základních školách čelí v současnosti mnoha problémům a nejasnostem v oblasti adekvátní kvalifikace asistentů, v nastavení forem podpory žáků, při vymezení spolupráce s pedagogy, nedostatku metodické podpory… Z nemnoha příkladů škol, kterým se daří těmto problémům čelit, je ale zřejmé, že mezi mnoha možnými způsoby zapojení asistentů pedagoga existují i varianty velmi efektivní, a že podmínkou k tomuto efektivnímu využití asistentů jsou často „jen“ dostatečné znalosti o správné práci asistenta. Cílem předkládané publikace bylo na základě poznatků z výzkumu informovat o práci asistentů pedagoga ve školách, stanovit základní doporučení pro rozvoj dobré praxe asistentů a tím přispět k rozvoji vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách, tedy ve školách, kam i tito žáci přirozeně patří.

61

Literatura BALSHAW, M. 2010. Looking for some different answers about teaching assistants. European Journal of Special Needs Education. 4/2010, s. 337–338. ISSN 0885-6257. BARTOŇOVÁ, M. 2003. Strategie a přístupy k efektivnějšímu vzdělávání romského etnika. In VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno : MSD, 2004. 2.vydání, s. 204–218. ISBN 0-86633-22-5. BARTOŇOVÁ, M.; PIPEKOVÁ, J. 2008. Asistent pedagoga v přípravné třídě základní školy. Teacher’s assistant in preparatory classes of primary schools. In BARTOŇOVÁ, M.; VÍTKOVÁ, M. et al., 2008. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami II. = Education of pupils with special educational needs II., s. 229–244. Brno : Paido. ISBN 978-80-210-4736-5. BOOTH, T.; AINSCOW, M. 2007. Ukazatel inkluze. Praha : Rytmus. ISBN 80903598-5-X. DEVECCHI, C.; DETTORI, F.; DOVESTON, M.; SEDGWICK, P.; JAMENT, J., 2012. Inclusive classrooms in Italy and England: the role of support teachers and teaching assistants. In European Journal of Special Needs Education 2/2012, s.171–184. ISSN 0885-6257. DROTÁROVÁ, L. 2006. Asistent pedagoga - stav v ČR 2006. Praha Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR. ISBN 80-86856-22-4. EGILSON, S.T.; TRAUSTADOTTIR, R. 2009. Assistance to pupils with physical disabilities in regular schools: promoting inclusion or creating dependency? In European Journal of Special Needs Education. 1/2009, s.21-36. ISSN 08856257. FERJENČÍK, J. 2010. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha : Portál. Vydání druhé. ISBN 978-80-7367-815-9. GAVORA, P. 2010. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido. Druhé, rozšířené české vydání. ISBN 978-80-7315-185-0. GIANGRECO, M.F. 2010. Utilization of teacher assistants in inclusive schools: is it the kind of help that helping is all about? European Journal of Special Needs Education. 4/2010, s. 341–345. ISSN 0885-6257. GIANGRECO, M.F.; DOYLE, M.B. 2007. Teacher assistants in inclusive schools. In FLORIAN, L. (ed.) The SAGE Handbook of Special Education. London: SAGE. s. 429–440. ISBN 13-978-1-4129-0728-6. GROOM, B.; ROSE, R. 2005. Supporting the inclusion of pupils with social, emotional and behavioral difficulties in the primary school: the role of teaching assistants. In Journal of Research in Special Educational Needs. 1/2005, s. 20–30. ISSN 1471-3802.

63

HÁJKOVÁ, V.; STRNADOVÁ, I. 2010. Inkluzivní vzdělávání. Praha : Grada. ISBN 978-80-247-3070-7. HENDL, J. 2008. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha : Portál. Vydání 2., aktualizované. ISBN 978-80-7367-485-4. KRATOCHVÍLOVÁ, J. 2013. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie, praxe, výzkum. Brno : MUNI Press. ISBN 978-80-210-6527-7. MŠMT (MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY), 2010. Národní akční plán inkluzivního vzdělávání [on-line, cit. 02-04-2011]. Praha : MŠMT, 2010. Dostupné z: http://www.msmt.cz/socialni-programy/narodni-akcni-plan-inkluzivnihovzdelavani?highlightWords=n%C3%A1rodn%C3%AD+inkluzivn%C3%ADho MŠMT (MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY), 2005. Informace MŠMT k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence (č.j. 14 453/2005-24). [on-line, cit. 06-11-2013]. Praha : MŠMT, 2005. Dostupné z: http://www.msmt.cz/ministerstvo/informace-msmt-k-zabezpeceni-vzdelavani-deti-zaku-a-studentu-se-specialunimi-vzdelavacimi-potrebami-s-podporou-asistence. MŠMT (MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY), 2000. Metodický pokyn MŠMT ke zřizování přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním a k ustanovení funkce vychovatele - asistenta učitele. In MŠMT. Věstník Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. č. 1/ 2001. MŠMT (MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY ), 1998. Informace o zřízení funkce romského asistenta na základní a zvláštní škole. In : MŠMT. Věstník Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. č. 6/1998. NĚMEC, J.; ŠTĚPAŘOVÁ, E. 2008. Edukace sociálně znevýhodněných žáků z pohledu asistentů pedagoga brněnských základních škol. Education of pupils with social disadvantage from the teacher‘s assistants point of view at primary schools in Brno. In BARTOŇOVÁ, M.; VÍTKOVÁ, M. et al., 2008. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami II. = Education of pupils with special educational needs II., s. 245–262. Brn : Paido. ISBN 978-80-210-4736-5. SYMES, W.;HUMPHREY, N. 2011. School factors that facilitate or hinder the ability of teaching assistants to effectively support pupils with autism spectrum disorders (ASDs) in mainstream secondary schools. In Journal of Research in Special Educational Needs. 3/2011, s. 153–161. ISSN 1471-3802. ŠÁNDOROVÁ, V. 2011. Výsledky prieskumu o postavení žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia v základnej škole. 2. časť. In Pedagogické rozhľady: odborno-metodický časopis. 5/ 2011, s. 22–23. ISSN 1335-0404.

64

TEPLÁ, M.; ŠMEJKALOVÁ, H. 2010. Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením. Praha : IPPP ČR. Vydání druhé. ISBN 978-80-86856-66-7. ÚIV (ÚSTAV PRO INFORMACE VE VZDĚLÁVÁNÍ), 2010. Rychlá šetření 1/2010 [on-line, cit. 30-03-2011]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání. Dostupné z: http://www.uiv.cz/clanek/17/1969 UZLOVÁ, I. 2010. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním. Praha : Portál. ISBN 978-80-7367-764-0. VÁLKOVÁ, H. 2008. Integrace v evropském kontextu. In KUDLÁČEK, M.; VYSKOČIL, T. (Eds.), Integrace – jiná cesta II. Sborník příspěvků ze semináře Olomouc 25. 4. 2008. s. 83–113. Olomouc : Univerzita Palackého. ISBN 97880-244-2029-5. WEBSTER, R.; BLATCHFORD, P.; BASSET, P.; BROWN, P.; MARTIN, C.; RUSSELL, A. 2010. Double standards and first principles: framing teaching assistant support for pupils with special education needs. European Journal of Special Needs Education. 4/2010, s. 319-336. ISSN 0885-6257. Zákon č. 198/2012 Sb., kterým se mění zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů. In Sbírka zákonů České republiky. 2012, částka 68. ISSN 1211-1244. Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. In Sbírka zákonů České republiky. 2011, částka 56. ISSN 1211-1244. Nařízení vlády č. 273/2009 Sb., kterým se mění nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné přímé speciálně pedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků. In Sbírka zákonů České republiky. 2009, částka 83. ISSN 1211-1244. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. In Sbírka zákonů České republiky. 2005, částka 20. ISSN 1211-1244. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In Sbírka zákonů České republiky. 2004, částka 190. ISSN 1211-1244. Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů. In Sbírka zákonů České republiky. 2011, částka 190. ISSN 1211-1244. Vyhláška č. 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách. In Sbírka zákonů České republiky. 1997, částka 44. ISSN 1211-1244.

65

Souhrn/Summary Předkládaná publikace je zaměřena na práci asistentů pedagoga v základních školách hlavního vzdělávacího proudu. V první části monografie jsou prezentovány obecné předpoklady pro zapojení asistentů do vzdělávání a výstupy vybraných domácích i zahraničních výzkumů na dané téma. V druhé části autoři představují výsledky vlastního výzkumu zaměřeného na práci asistentů v českých školách – z výpovědí asistentů, učitelů, ředitelů i žáků se speciálními vzdělávacími potřebami zde vyplývají požadavky na znalosti a osobnostní dispozice asistenta pedagoga, nedostatky v nastavení nepřímé pedagogické činnosti asistentů (přípravy, konzultace atd.) i rezervy ve využití různých forem přímé podpory žáků (práce s ostatními žáky ve třídě, individuální skupinová výuka, doučování atd.). Poslední část publikace přináší na výzkumu založená základní metodická doporučení pro práci asistenta pedagoga v inkluzivním modelu vzdělávání. This publication is focused on work of teacher assistants in mainstream primary and lower secondary schools. The first part of this monograph presents basic conditions for involving assistants in education and results of selected researches in the same area. In the second part authors introduce results of their own research focused on work of teacher assistants in Czech schools – from responses of assistants, teachers, principals and pupils with special educational needs there emerge requirements on knowledge and personality characteristics of teacher assistant, deficiencies in organization of assistants’ indirect educational activities (preparation, consultations etc.) and lack of variedness in application of different forms of direct educational support (work with the rest of the class, individual and group tutoring, giving extra classes etc.). The last part of this monograph contains basic research-based methodical recommendations for work of teacher assistant in inclusive model of education.

67

Seznam tabulek tab. 1 Zkušenost školy s asistenty tab. 2 Délka praxe asistentů na pozici asistenta pedagoga tab. 3 Kvalifikace asistentů pedagoga tab. 4 Zkušenost učitelů s asistenty tab. 5 Žáci ve výzkumu: charakter vzdělávacích potřeb a zařazení do tříd tab. 6 Důraz na odpovídající vzdělání asistenta pedagoga tab. 7 Preferované vlastnosti a dovednosti AP – podle asistentů pedagoga tab. 8 Preferované vlastnosti a dovednosti AP – podle učitelů a ředitelů tab. 9 Preferované vlastnosti a dovednosti AP – podle žáků se speciálními vzdělávacími potřebami tab. 10 Preferované vlastnosti a dovednosti AP – podle všech respondentů (tj. asistentů, učitelů, ředitelů i žáků) ve výzkumu dohromady tab. 11 Kdo se podílí na formulaci náplně práce asistenta pedagoga tab. 12 Zastoupení nepřímé pedagogické činnosti v úvazku asistenta pedagoga tab. 13 Formy práce asistenta pedagoga s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami tab. 14 Vliv asistenta na rozvoj samostatnosti žáků s SVP tab. 15 Důležité oblasti podpory asistenta pedagoga tab. 16 Poměr práce asistenta pedagoga s žákem/žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a žáky ostatními tab. 17 Hodnocení úrovně spolupráce s asistentem – výpovědi učitelů tab. 18 Hodnocení úrovně spolupráce s učitelem – výpovědi asistentů

69

Jmenný rejstřík Ainscow, M. 9 Balshaw, M. 19 Bartoňová, M. 10, 15, 20 Booth, T. 9 Devecchi, C. 15 Doyle, M.B. 15, 17, 19 Drotárová, L. 15, 16, 17 Egilson, S. T. 17, 18 Ferjenčík, J. 21 Gavora, P. 22 Giangreco, M. F. 15, 17, 18, 19 Groom, B. 16 Hájková, V. 9 Hendl, J. 21 Humphrey, N. 18 Kratochvílová, J. 20 Němec, J. 17, 20 Pipeková, J. 15, 20 Rose, R. 16 Strnadová, I. 9 Symes, W. 18 Šándorová, V. 19 Štěpařová, E. 17, 20 Traustadottir, R. 17, 18 Uzlová, I. 11, 16, 17 Válková, H. 56 Webster, R. 18, 19, 20

71

Příloha A – Hodnocení činnosti asistenta pedagoga Hodnocení práce asistenta pedagoga musí vždy zohledňovat individuální charakter činnosti konkrétního asistenta, vycházející z potřeb žáků, učitelů i školy. Určitý rámec pro hodnocení činnosti asistenta může poskytnout následující formulář obsahující tvrzení, která charakterizují práci asistenta i související jevy – výpovědi jsou formulovány tak, aby preferovaná odpověď byla vždy kladná; tvrzení, u kterých bude odpověď negativní, naznačují oblasti potřebné změny. Tvrzení charakterizující práci asistenta pedagoga a související činnosti

ANO – NE

Asistent má v náplni práce vymezený prostor pro nepřímou pedagogickou činnost v rozsahu odpovídajícím jeho potřebám.

ANO

NE

Asistent je seznámen s charakterem speciálních vzdělávacích potřeb žáků; u žáků s IVP zná obsahy těchto plánů.

ANO

NE

Ve vyučování pracuje asistent s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v maximální možné míře přímo ve třídě, pod dohledem učitele.

ANO

NE

Mimo třídu pracuje asistent s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jen v odůvodněných případech.

ANO

NE

Výklad nové učební látky je v maximální možné míře i u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami zajišťován učitelem.

ANO

NE

Podle možností a potřeb učitele je asistent zapojen i do práce s žáky bez speciálních vzdělávacích potřeb.

ANO

NE

Asistent nevykonává za žáky činnosti, které by mohli zvládnout sami.

ANO

NE

Podle potřeb žáků zajišťuje asistent doučování.

ANO

NE

Práce asistenta s žákem (žáky) se speciálními vzdělávacími potřebami je nastavena tak, aby dlouhodobě umožňovala snižování nadstandardní individuální podpory žáka (žáků).

ANO

NE

Podle potřeb žáků i pedagogů asistent zajišťuje komunikaci a spolupráci s e zákonnými zástupci žáků.

ANO

NE

Podle potřeb učitele je asistent zapojován i do úkonů administrativně-organizační podpory.

ANO

NE

Asistent má v rámci pracovní doby vyhrazený prostor pro společné přípravy a konzultace s učitelem (učiteli).

ANO

NE

Asistent se účastní společných porad pedagogického sboru.

ANO

NE

Asistent zná pracovníky školního poradenského pracoviště a má možnost s těmito pracovníky konzultovat.

ANO

NE

Asistent má k dispozici kontakty na školská poradenská zařízení v lokalitě.

ANO

NE

Asistent má možnost účastnit se akcí DVPP pořádaných pro celý pedagogický sbor.

ANO

NE

73

Asistent má možnost účastnit se akcí DVPP podle vlastních profesních potřeb.

ANO

NE

Práce asistenta pedagoga je v průběhu školního roku sledována a vyhodnocována učiteli, pracovníkem školního poradenského pracoviště i vedením školy.

ANO

NE

Výjimku u tohoto tvrzení představují asistenti s ukončeným vysokoškolským vzděláním v pedagogickém oboru, kteří mají dostatečnou kvalifikaci i pro výklad nové látky.

74

Příloha B – Pozice asistenta pedagoga ve třídě Pozice (poloha) asistenta pedagoga ve třídě by měla být vždy volena tak, aby byla co nejvíce podpořena sociální integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a naopak, aby přítomnost asistenta co nejméně tyto žáky nejméně stigmatizovala – v tomto zájmu se jeví jako nevhodné, aby asistent seděl s integrovaným žákem v lavici, na místě spolužáka. Vhodnější alternativy mohou být například tyto: Standardní uspořádání třídy – varianta A: Asistent má stále místo samostatně v lavici před žákem s vysokou potřebou podpůrných/vyrovnávacích opatření, současně má v dosahu i několik dalších žáků s mírnou nebo střední potřebou podpůrných/vyrovnávacích opatření (viz schéma). Standardní uspořádání třídy – varianta B: Asistent má stálé místo vedle (nebo mírně před) první lavice, ve které sedí žák s vysokou potřebou podpůrných/vyrovnávacích opatření, v dosahu má několik dalších žáků s mírnou nebo střední potřebou podpůrných/vyrovnávacích opatření (viz schéma). Standardní uspořádání třídy – varianta C: Varianta vhodná zejména u žáků se sociálním znevýhodněním; asistent má stále místo před lavicí s dvěma žáky se střední potřebou podpůrných/vyrovnávacích opatření, se kterými pracuje více intenzivně, v dosahu má i několik dalších žáků s mírnou potřebou podpůrných/vyrovnávacích opatření (viz schéma). Alternativní uspořádán třídy – varianta A: Uspořádání pro skupinovou práci; asistent má stálé místo u skupiny, ve které je přítomen žák s vysokou potřebou podpůrných/vyrovnávacích opatření, jeden nebo dva žáci s mírnou potřebou podpůrných/vyrovnávacích opatření a dva žáci bez speciálních vzdělávacích potřeb (viz schéma). Alternativní uspořádání třídy – varianta B: Uspořádání v kruhu, asistent má stále místo vedle žáka s vysokou potřebou podpůrných/vyrovnávacích opatření, současně má v dosahu i další dva až tři žáků s mírnou nebo střední potřebou podpůrných/vyrovnávacích opatření (viz schéma). Pozn. Stálé místo asistenta slouží jako určitý výchozí bod pro asistentovu práci, samozřejmostí by ale mělo být, že se asistent v průběhu hodiny pohybuje – podle instrukcí učitele a podle potřeb žáků – po celém prostoru třídy.

75

Standardní uspoĜádání tĜídy – varianta A

Legenda:

76

- uþitel

- žák s vysokou potĜebou podpĤrných/vyrovnávacích opatĜení

- asistent pedagoga

- žák s mírnou/stĜední potĜebou podpĤrných/vyrovnávacích opatĜení

Standardní uspoĜádání tĜídy – varianta B

Legenda: - uþitel

- žák s vysokou potĜebou podpĤrných/vyrovnávacích opatĜení

- asistent pedagoga

- žák s mírnou/stĜední potĜebou podpĤrných/vyrovnávacích opatĜení

77

Standardní uspoĜádání tĜídy – varianta C

Legenda: - uþitel - žák s mírnou/stĜední potĜebou podpĤrných/vyrovnávacích opatĜení - asistent pedagoga

78

Alternativní uspoĜádání tĜídy – varianta A

Legenda: - uþitel

- žák s vysokou potĜebou podpĤrných/vyrovnávacích opatĜení

- asistent pedagoga

- žák s mírnou/stĜední potĜebou podpĤrných/vyrovnávacích opatĜení

79

Alternativní uspoĜádání tĜídy – varianta B

Legenda:

80

- uþitel

- žák s vysokou potĜebou podpĤrných/vyrovnávacích opatĜení

- asistent pedagoga

- žák s mírnou/stĜední potĜebou podpĤrných/vyrovnávacích opatĜení

ASISTENT PEDAGOGA V INKLUZIVNÍ ŠKOLE Zbyněk Němec; Klára Šimáčková-Laurenčíková; Vanda Hájková Univerzita Karlova v Praze — Pedagogická fakulta Místo a rok vydání: Praha, 2014 Vydání první Počet stran: 82 Formát: A5 Vytiskla tiskárna Nakladatelství Karolinum ISBN 978-80-7290-712-0