ANTECEDENTS, CHARACTERISTICS AND OUTCOMES OF TEACHERS PROFESSIONAL DEVELOPMENT A review of the literature. G. Devos, D. De Neve & B

ANTECEDENTS, CHARACTERISTICS AND OUTCOMES OF TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT

A review of the literature

G. Devos, D. De Neve & B. Vanblaere

ANTECEDENTS, CHARACTERISTICS AND OUTCOMES OF TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT A review of the literature

G. Devos, D. De Neve & B. Vanblaere Promotor: G. Devos

Research paper SSL/2012.05/3.3 Leuven, december 2012 ●●●●●

Het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen is een samenwerkingsverband van KU Leuven, UGent, VUB, Lessius Hogeschool en HUB.

Gelieve naar deze publicatie te verwijzen als volgt: Devos G., De Neve D. & Vanblaere B. (2012), Antecedents, characteristics and outcomes of teachers’ professional development, Leuven: Steunpunt SSL, rapport nr. SSL_2012.05/3.3. Voor meer informatie over deze publicatie [email protected]

Deze publicatie kwam tot stand met de steun van de Vlaamse Gemeenschap, Programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek. In deze publicatie wordt de mening van de auteur weergegeven en niet die van de Vlaamse overheid. De Vlaamse overheid is niet aansprakelijk voor het gebruik dat kan worden gemaakt van de opgenomen gegevens. D/2012/4718/typ het depotnummer – ISBN typ het ISBN nummer © 2012

STEUNPUNT STUDIE- EN SCHOOLLOOPBANEN

p.a. Secretariaat Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving Parkstraat 47 bus 5300, BE 3000 Leuven Deze publicatie is ook beschikbaar via www.steunpuntSSL.be

| iv

Table of contents

Dutch summary

1

| v

Dutch summary

In de 21ste eeuw hebben scholen uitstekende leerkrachten nodig die voortdurend op zoek gaan naar manieren om hun effectiviteit als leerkracht te vergroten. Continue professionele ontwikkeling waarbij actief gezocht wordt naar leerervaringen, wordt gezien als cruciaal om de onderwijskwaliteit te verhogen (Darling‐Hammond, Chung Wei, Alethea, Richardson, & Orphanos, 2009). Hierbij staan een kwaliteitsvolle lerarenopleiding, alsook een weldoordacht professionaliseringsbeleid centraal. In de ideeën omtrent professionalisering valt over het algemeen een verschuiving te bemerken van een focus op externe training naar leren binnen de schoolcontext. Dit brengt veranderingen met zich mee voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten doorheen de hele carrière. De onderstaande literatuurstudie diept de antecedenten, karakteristieken en uitkomsten van professionele ontwikkeling uit. Omdat elke carrièrefase nieuwe ervaringen, kennis, uitdagingen en problemen met zich meebrengt, worden in dit onderzoek twee onderzoekslijnen voorzien, parallel met twee grote loopbaanfasen van leerkrachten. De eerste onderzoekslijn concentreert zich op leerkrachten in de vroege fases van hun carrière, namelijk leraren‐in‐opleiding en beginnende leerkrachten. Voor deze doelgroep wordt de professionele ontwikkeling met betrekking tot het differentiëren van instructie onder de loep genomen. Een tweede onderzoekslijn bekijkt de brede professionele groei van meer ervaren leerkrachten die minstens zes jaren ervaring hebben binnen een bepaalde school. Professionele leergemeenschappen [PLG] Een manier om leren van leerkrachten binnen de schoolcontext te onderzoeken, is scholen te beschouwen als professionele leergemeenschappen [PLG]. Een professionele leergemeenschap kan gedefinieerd worden als een schoolorganisatie waarbinnen een groep professionelen hun praktijken delen en bevragen vanuit een kritisch oogpunt. Deze bevraging gebeurt op een continue, reflectieve, samenwerkende en inclusieve manier waarbij rekening wordt gehouden met professionele groei en een oriëntatie op leren (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006; Verbiest, 2008). Dit impliceert een nieuwe vorm van professionalisering voor leerkrachten die zijn oorsprong vindt in samenwerking en overleg tussen leerkrachten en waarbij leren door het gehele team wordt gewaardeerd, aangemoedigd en gesteund met de bedoeling om het leren van leerlingen positief te beïnvloeden. Gedeelde waarden en normen, gezamenlijke verantwoordelijkheid, reflectieve dialoog en praktijk deprivatisering binnen het lerarenkorps, zijn vier frequent aangehaalde karakteristieken van PLG’s (Stoll et al., 2006). Hiernaast is ook autonomie een belangrijk concept bij de professionele ontwikkeling van leerkrachten binnen de school. Autonomie en samenwerking kunnen beiden de professionele groei van leerkrachten positief of negatief beïnvloeden en moeten bijgevolg niet los van elkaar gezien worden maar eerder aanvullend (Clement & Vandenberghe, 2000; Hargreaves, 1993).

Antecedents, Characteristics and Outcomes of Teachers’ Professional Development

| 1

Antecedenten van PLG’s Drie grote thema’s worden besproken als antecedenten van de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Een eerste invalshoek is deze van de gevolgde opleiding en verwijst naar de initiële en specifieke lerarenopleiding. Centraal in de opleiding staan de basiscompetenties voor leerkrachten, die een uitdrukking vormen van de kennis, vaardigheden en attitudes die iedere afstuderende student nodig heeft om ten volle te kunnen functioneren als beginnende leerkracht in een schoolcontext. Deze basiscompetenties zijn afgeleid van de bredere maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van leerkrachten die neergeschreven staan in het beroepsprofiel (Aelterman, Meysman, Troch, Vanlaer & Verkens, 2008). Ook samenwerking tussen het opleidingsinstituut en (stage)scholen kan de professionele ontwikkeling van toekomstige en huidige leerkrachten stimuleren. Als tweede luik staan de kenmerken van de leerkracht centraal. Een relevante variabele hierin is de loopbaan van leerkrachten en meer specifiek de carrièrefase waarin leerkrachten zich bevinden. Verondersteld wordt dat leerkrachten die zich in een bepaalde fase van hun loopbaan bevinden, een aantal gezamenlijke kenmerken vertonen inzake onder andere kennis, vaardigheden, doelen, uitdagingen en verwachtingen. Carrièrefases van leerkrachten worden bijgevolg door verschillende onderzoekers gekoppeld aan professionele ontwikkelingsnoden (Huberman, 1995; Margolis, 2008; Richter et al., 2011). Ook de doelmatigheidsbeleving van leerkrachten wordt frequent gekoppeld aan professionele ontwikkeling en kan sterk beïnvloed worden door contextuele invloeden. Deze doelmatigheidsbeleving staat voor een cognitief proces waarbij overtuigingen worden opgebouwd met betrekking tot de bekwaamheid een bepaald doel te bereiken (Bandura, 1997). Vervolgens zijn tevens het engagement van leerkrachten (Richter et al., 2011) en hun professionele oriëntatie (van Veen et al., 2001) relevante variabelen. Professionele oriëntatie verwijst hier naar de doelstellingen van de leerkracht met betrekking tot instructie en de doelen van onderwijs. Ten slotte hebben ook enkele demografische kenmerken zoals leeftijd en geslacht een invloed op de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Ten derde werken ook variabelen met betrekking tot de schoolcontext door in de professionele groei van leerkrachten. De rol van de schoolleider wordt in toenemende mate beschreven als essentieel voor de professionele ontwikkeling van het team en in het bijzonder voor het ontwikkelen van de school als een professionele leeromgeving (Fernandez, 2000; Flores, 2004). Een combinatie van onderwijskundig leiderschap en transformationeel leiderschap , lijkt hiervoor het meest geschikt (Geijsel et al., 2009; Marks & Printy, 2003; Tuytens & Devos, 2011; Verbiest & Timmerman, 2008). Om de samenwerkingsmogelijkheden tussen leerkrachten in een PLG maximaal te kunnen benutten, zijn enkele ondersteunende structuren noodzakelijk (Stoll et al., 2006). Hiertoe kunnen de formele teamstructuren binnen een school onder de loep genomen worden en kan enerzijds bekeken worden welke teams er zijn (interdisciplinair, graad‐niveau, vak of verticale teams) en anderzijds welke kenmerken deze teams hebben (grootte, samenstelling, team leiderschap, frequentie, ruimte) (Hackman & Oldham, 1980). Ten slotte worden ook structurele schoolkenmerken zoals de schoolgrootte, schooltype, locatie, populatie en denominatie van de school, gelinkt aan de professionele ontwikkeling van leerkrachten (Stoll et al., 2006).


| 2

Uitkomsten PLG’s Betreffende de uitkomsten van professionele leergemeenschappen, wordt aandacht besteed aan affectieve uitkomsten, leerstrategieën en leeruitkomsten. Verondersteld wordt dat de schoolcontext en de professionele leergemeenschap een invloed hebben op bepaalde attitudes van leerkrachten ten aanzien van hun school en hun werk (Bartley & Ferrie, 2001; Greenhalgh & Rosenblatt, 1984; Hulpia et al., 2009; Knoop, 1995; Stoll et al., 2006). Concreet gaat het hier om jobtevredenheid, organisatorische toewijding en jobonzekerheid. Organisatorische toewijding staat hierbij voor de identificatie met en loyaliteit ten aanzien van de organisatie en de doelen die nagestreefd worden, terwijl jobonzekerheid verwijst naar de dreiging om ongewild een bepaalde job te verliezen en de mate waarin men meent hier iets aan te kunnen doen. Leerstrategieën kunnen omschreven worden als de informatieverwerkingsactiviteiten die ter ondersteuning gebruikt worden door lerenden bij het verwerven en ontwikkelen van kennis. Vier gedragsmatige leerstrategieën worden meegenomen: hulp zoeken bij anderen, ondersteuning zoeken in geschreven materiaal, praktische toepassing, feedback zoeken (Holman et al., 2001; Parker & Collins, 2010; Warr & Downing, 2000). Bij elk van deze strategieën wordt uitgegaan van proactief en zelfgestuurd gedrag vanuit de lerende, in casu de leerkracht. Leerkrachten worden blootgesteld aan diverse stimuli die allen een invloed uitoefenen op hun onderwijskundige overtuigingen. De overtuigingen ontwikkelen en kunnen veranderen op basis van de eigen schoolcarrière, de lerarenopleiding en de praktijkervaring als leerkracht (Sugrue, 2005). Inhoudelijk gezien worden vier categorieën leeruitkomsten meegenomen, namelijk verandering in kennis en overtuigingen, intentie tot verandering van de praktijk, verandering van praktijk en verandering in emoties (Bakkenes, 2010). Leraren‐in‐opleiding en beginnende leerkrachten Leraren‐in‐opleiding (lio’s) wordt als term gebruikt om leerkrachten aan te duiden die reeds in de klaspraktijk staan terwijl ze de lerarenopleiding volgen (Kelchtermans et al., 2009). Omwille van de dubbele functie die zij uitvoeren, namelijk die van stagiair en die van beginnende leerkracht, bevindt deze groep leerkrachten zich in een andere situatie dan andere beginnende leerkrachten. Beginnende leerkrachten worden in dit onderzoek gezien als leerkrachten met minimum drie maanden en maximaal vijf jaar ervaring, inclusief het lopende schooljaar. In algemene literatuur wordt aangegeven dat beginnende leerkrachten zich in een situatie van ‘overleving en ontdekking’ bevinden waarbij ze zich aan de ene kant angstig, gestresseerd en overweldigd voelen door de realiteit in de klaspraktijk, maar aan de andere kant ook veel zaken ontdekken en bereiken (Avalos, 2011; OECD, 2005). Hoe lio’s en beginnende leerkrachten hun eerste jaren als leraar ervaren en de mate waarin ze zich professioneel ontwikkelen, wordt beïnvloed door de hoeveelheid en de kwaliteit van de steun die ontvangen wordt vanuit de school. Een belangrijke rol hierbij is weggelegd voor de mentor die verschillende rollen op zich kan nemen (Hargreaves & Fullan, 2000). Aangezien de eerste jaren als leerkracht gekenmerkt worden door talrijke leerprocessen, wordt voor deze onderzoekslijn gekozen voor een specifieke focus, namelijk gedifferentieerde instructie in de lespraktijk. Gedifferentieerde instructie is een pedagogische aanpak van lesgeven en leren


| 3

die het proces omvat van het afstemmen van leertaken, activiteiten en materialen op de noden van individuele leerlingen (Levy, 2008; Stradling & Saunders, 1993; Tomlinson, 1999). Het doel van gedifferentieerde instructie is het leerproces van individuele leerlingen te ondersteunen en de resultaten van studenten te maximaliseren. Gedifferentieerde instructie is gebaseerd op een set basisprincipes en overtuigingen, waaruit drie onderling verbonden perspectieven voortkomen die weerspiegelen hoe leerkrachten instructie kunnen differentiëren (Rock et al., 2008; Tomlinson, 1995, 1999). Men kan variëren naar inhoud, proces en evaluatie. Onder inhoud verstaan we wat er geleerd wordt. Procesmatige differentiatie omvat hoe leerkrachten op verschillende manieren kunnen lesgeven en hoe leerlingen leren. Bij evaluatie kunnen studenten aan de hand van verschillende evaluatiemethodes aantonen hoe goed ze hun kennis en vaardigheden beheersen. Beleidsmatig wordt het belang van gedifferentieerde instructie weerspiegeld in de basiscompetenties en in de competenties die vooropgesteld worden door het Steunpunt Diversiteit en Leren. In de lerarenopleiding wordt hier aandacht aan besteed, doch vaak wordt een kloof ervaren tussen de theorie en de praktijk waardoor lio’s en beginnende leerkrachten zich niet steeds voldoende voorbereid voelen voor het implementeren van gedifferentieerde instructie in hun klas (Ruys et al., 2012; Swennen et al., 2004). Ervaren en expertleerkrachten Er worden in de literatuur twee belangrijke wegen aangeduid om de lerarenloopbaan te identificeren. Een eerste optie is gebaseerd op competentieontwikkeling naar de expertstatus, een tweede betreft het opnemen van leiderschapsposities als leerkracht. Diverse onderzoekers benadrukken het feit dat ervaring niet gelijk te stellen is aan expertise en dat een ervaren leerkracht bijgevolg niet per se een expert leerkracht kan genoemd worden (Bond, Smith, Baker, & Hattie, 2000; Day & Gu, 2009; Margolis, 2008). Essentieel hierbij is dat expertise ontwikkeling in verschillende fases gebeurt en dat niet alle leerkrachten tijdens hun loopbaan de (bijna) expertstatus bereiken (Berliner, 1994). In het geval van expertise bij leerkrachten blijkt het definiëren van expertise geen eenvoudige zaak omwille van onder andere het gebrek aan een algemene definitie en de contextafhankelijkheid van expertise (Berliner, 2001). Een uitgebreide reviewstudie toonde aan dat expertleerkrachten te identificeren zijn door middel van vijf dimensies, namelijk het kunnen identificeren van de kern van hun vakdomein, het begeleiden van leren in de klas, het monitoren van leren en het bezorgen van feedback, het hebben van aandacht voor affectieve attributies en het beïnvloeden van leeruitkomsten van leerlingen. Drie aspecten hieruit blijken doorslaggevend voor het al dan niet expert zijn, namelijk uitdagende taken geven, diepgaande kennis van de essentie van het vak en zeer vaardig zijn in het monitoren van de klassituatie en hierbij adequate feedback verschaffen (Bond et al., 2000; Hattie, 2003). Het opnemen van leiderschapsposities door leerkrachten in scholen wordt frequent als belangrijk bestempeld, doch een duidelijke en consequente definiëring blijft achterwege. Leiderschap door leerkrachten is een containerbegrip waar een variëteit aan taken onder vallen die gemeenschappelijk hebben dat leerkrachten andere betrokkenen zoals collega’s en directie beïnvloeden om onderwijspraktijken en de resulterende leerervaringen voor leerlingen te verbeteren (York‐Barr & Duke, 2004). Relevant voor dit onderzoek zijn vooral de rollen waarbij leerkrachten zich inzetten voor de professionele ontwikkeling van collega’s door mentorschap, workshops of coaching en modeling. Dergelijke taken worden vaak opgenomen door gerespecteerde leerkrachten die vaak informeel een expertstatus worden toebedeeld, doch dit is


| 4

niet noodzakelijkerwijs het geval (Wildman et al., 1992; York‐Barr & Duke, 2004). In de context van professionele leergemeenschappen wordt leiderschap onder leerkrachten vaker teruggevonden. Het meest consistent positieve effect van leiderschap bij leerkrachten wordt teruggevonden voor de betrokken leerkracht zelf. Het opnemen van een dergelijke rol vormt één van de beste leermogelijkheden en steunt de stelling dat leren en begeleiden van anderen onderling verbonden zijn (York‐Barr & Duke, 2004). Geïnteresseerden kunnen de volledige Engelstalige paper aanvragen via: [email protected]; [email protected]; [email protected]


| 5

ANTECEDENTS, CHARACTERISTICS AND OUTCOMES OF TEACHERS PROFESSIONAL DEVELOPMENT A review of the literature. G. Devos, D. De Neve & B

Recommend Documents