anke Coumans, Harrie peters Academiegalerie Studium Generale eindexamenexpositie Projectenbureau Pre edition

Meldpunt kunstonderwijs | pleidooi voor polyfonie

pleidooi voor polyfonie

anke Coumans, Harrie peters Academiegalerie | Studium Generale | eindexamenexpositie | Projectenbureau | Pre edition

1

Pleidooi voor polyfonie

MeldPunt kunstonderwijs | Pleidooi voor polyfonie

5


‘de dynamische rust wordt afgewisseld met felle discussies en regelrechte opstootjes, waarbij handgemeen niet geschuwd wordt; met andere woorden, dit huis leeft.’ Harrie Peters

7

BiJ WiJZe vAn voorWoord

Het huis en de grens in de kunst zijn er geen winnaars en verliezers, er is slechts goede en slechte kunst. Goede kunst is in staat je dichter bij het geheim van het bestaan te brengen, slechte kunst doet dat niet. Beeldende kunst en vormgeving gaan hand in hand. Goede vormgeving brengt je in een hogere staat van organisatie, het maakt het leven ‘schoner’ en humaner. Slechte vormgeving kan dat niet, het kan dit hoogstens suggereren. de grens tussen het goede en het slechte is haarscherp, scherper dan een Japans fileermes ooit kan worden. Het is een drukte van belang naarmate je dieper in het grensgebied van het goede en het slechte doordringt. er is geen doorkomen aan en het lukt slechts weinigen de grens te passeren. Alhoewel de grens onneembaar lijkt, is het huis van de kunst groot en gastvrij. Helemaal sinds Marcel duchamp als portier en uitsmijter is aangesteld. dit als straf voor het uitvinden van de ‘readymade’. Hij is de hele dag zo druk met schaken dat er ongezien allerlei vreemde vogels in en uit kunnen lopen, maar het huis van de kunst vaart er wel bij. Het is groot en er wordt voortdurend verbouwd en bijgebouwd. in de grote centrale ruimten werken de schilder, de architect en de beeldhouwer, er wordt muziek gemaakt en de dichter en de filosoof inspireren elkaar en anderen. in de nabije omgeving van de centrale ruimten bevinden zich vele werkplaatsen, waar de vormgever in al zijn diversiteit werkt. Meer in de periferie van dit immense en fascinerende gebouw wordt de sfeer technischer en materiëler en kom je de meest wonderlijke types tegen. de dynamische rust wordt afgewisseld met felle discussies en regelrechte opstootjes, waarbij handgemeen niet geschuwd wordt; met andere woorden, dit huis leeft. Het huis van de kunst staat niet aan deze of gene zijde van de grens, maar neemt deze in zich op, horizontaal, verticaal en diagonaal. Juist de aanwezigheid van deze onzichtbare grens verheft de bezigheid in dit huis boven het lethargische en het liturgische. Het willen passeren van deze mentale en fysieke barrière is de verbindende factor, ondanks alle verschillen en tegenstellingen, binnen dit bonte gezelschap van individuen. Al het voortreffelijke is even moeilijk als zeldzaam.

Harrie Peters | voorzitter faculteitsbestuur, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving van de HKu

8

9


inhoudsopgave Bij wijze van voorwoord 7

Harrie Peters

voorzitter faculteitsbestuur, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, Hogeschool voor de Kunsten utrecht (HKu)

Het huis en de grens ‘Alhoewel de grens onneembaar lijkt, is het huis van de kunst groot en gastvrij. Helemaal sinds Marcel Duchamp als portier en uitsmijter is aangesteld. Dit als straf voor het uitvinden van de‘readymade’. Hij is de hele dag zo druk met schaken dat er ongezien allerlei vreemde vogels in en uit kunnen lopen, maar het huis van de kunst vaart er wel bij.’ inleiding 17 Anke Coumans Beleidsmedewerker onderzoek,

die gaat komen. Luisteren naar hun zorgen, naar de manier waarop zij als creatieve mensen de tijdgeest op zich in laten werken. Luisteren naar de wijze waarop zij anders communiceren, anders ordenen en anders samenwerken dan wij.’ 28 roel Klaassen onderwijsmanager, designdenker, vormgever en auteur

Kiezen en delen ‘Open design dwingt designers in opleiding niet alleen na te denken over hun beroep, rol, houding en competenties, het daagt designopleidingen uit het huidige onderwijssysteem kritisch tegen het licht te houden. Open design veronderstelt delen, veranderen, leren en het doorlopend ontwikkelen van kennis en vaardigheden.’

Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

38 tilly Jansen

Willen zij dat ego-denken wel, dat wij hun opdringen? ‘We zouden meer naar hen moeten luisteren en minder oordelen. Ons laten verwarren door te luisteren naar hoe zij als generatie op eigen wijze vorm willen geven aan de tijd

Hoofddocent theorie, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

de praktijk van het theorieonderwijs, een voorbeeld ‘Cultuurstudies beperken zich niet tot de canon van

inhoudsopgave

de kunst, maar integreren ook andere disciplines, zoals filosofie, praktijkvakken, vaktheorie, mediatheorie, semiotiek en sociologie in het curriculum. Verschillende visies zorgen voor een contextualisering van contemporaine kunstuitingen, wat studenten in staat stelt kritisch te reflecteren op het eigen werk en op de hedendaagse cultuur.’ 46 Fons van Grinsven theoriedocent, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

een middagje planetendoosje ‘Waar de verbeelding aan de macht was, regeert nu koning-manager Standaard. We krijgen met z’n allen een hielprik, we worden bewaakt, we worden gemeten. Wat te doen? Hoe de vrijheid en autonomie te bewaren? Moeten we terug naar de oude versleten slogans: alle Autonomen ter wereld verenigt u!? Laten we de poëzie het laatste woord geven, de poëzie die tijdloos blijft en in onafscheidelijke barmhartige en onbarmhartige relatie tot het echte leven staat.’

58 Kirsten Algera designhistorica, docent Graphic design, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

AymanM Fuck reporting. i’m going in. #egypt #jan25_2011 14:07:46 ‘Om het ontwerponderwijs te laten aansluiten op de vereisten van de netwerksamenleving zou het in de eerste plaats goed zijn om de verzuiling in het curriculum op te heffen en ruimte te bieden aan langlopende, gelaagde projecten, interdisciplinair onderzoek en samenwerking, complexiteit, dubbelzinnigheid en experiment.’ 63 tonnie Jobse researchdocent, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

Jezelf overbodig maken ‘De deuren van het onderwijsinstituut moeten daarom juist verder open, en samenwerkingsverbanden moeten niet alleen gezocht worden binnen de muren van de academie. Het is nadrukkelijk niet de bedoeling om bestaande vakgebieden af te breken, maar om het ontstaan

van nieuwe werkvelden te bevorderen. Daarbij is het van belang dat we vertrouwen op de inzichten die we van onze studenten krijgen aangereikt.’ 70 Hans van driel universitair hoofddocent en vicedecaan onderwijs, Faculteit Geesteswetenschappen, universiteit van tilburg

Samenleven 3.0, veranderen in leven en denken, ook in het kunstonderwijs ‘In zijn boek We-think uit 2008 stelt Leadbeater vrij radicaal, dat massaparticipatie – in plaats van massaconsumptie en massaproductie – de sleutel is tot hoe we in de toekomst ons leven, ons samenleven en onze bedrijven zullen inrichten. Zo’n radicale, informele manier van denken is de ultieme 3.0-stap.’ 84 ingrid Schuffelers lector design, hoofddocent Product design, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

interveniëren in het hier en nu ‘Een lectoraat maakte ruimte vrij om te twijfelen.’

90 domeniek ruyters Hoofdredacteur Metropolis M

Het einde van de eindexamententoonstelling ‘Het autonome kunstenaarschap is nog slechts een van de opties die je zou kunnen volgen op de opleiding tot Bachelor of Fine Art. Gezien die ontwikkeling is het niet onlogisch als de academie meer nadruk gaat leggen op de verschillende vaardigheden die worden aangeleerd buiten de vaardigheden die direct bij uitoefening van het kunstenaarschap nodig zijn.’ 94 Henk Slager Hoofd utrecht Graduate School of visual Art and design (maHKu) en lector Artistiek onderzoek Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

Het institutionele geweten van de kunst ‘In een tijdsgewricht waarin de kunstacademie vanwege de neoliberale bevlogenheid, alsook vanwege de homogeniserende retorica van de creatieve industrie haar essentie uit het oog lijkt te verliezen – lijkt het geboden dat de academie zich gaat richten op het herformuleren en actua-

10

11


liseren van haar oorspronkelijke taak: het vanuit een geëngageerde autonomie aanreiken van nieuwe en andersoortige vormen van visuele productie en kritisch bewustzijn.’ 104 Willem Jardin Schrijver en docent Culturele Geschiedenis, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

de binnen- en de buitenkant van de realiteit ‘Het SG probeert de bereidheid te denken in verandering te organiseren, want dat kan wel. Je moet er klaar voor zijn wanneer de mogelijkheid van perceptuele nuancering zich aanbiedt. Creatieve intelligentie is het herkennen van onmogelijke mogelijkheden. Creatieve intelligentie kantelt bestaande perspectieven. Hiervan zijn veel voorbeelden te geven.’ 112 Sander van der donk Hoofd Projectenbureau, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

Het projectonderwijs als katalysator voor onderwijsvernieuwing ‘Een al ingevulde opdracht is voor het onderwijs niet

interessant, in het simpel uitvoeren valt weinig te ontdekken. De ontwikkeling, de vernieuwing zit in het proces van gezamenlijk ontdekken, onderzoeken. Het kunstonderwijs verschilt in dat opzicht van andere vormen van onderwijs; wij zijn graag bezig met nieuwe ontwikkelingen, tendensen, we werken niet graag binnen een kader dat al helemaal vastligt.’ 122 lex ter Braak directeur Jan van eijck academie Maastricht

de sprong in het duister ‘Laat zoveel mogelijk geroepenen, zij die dat willen, naar de academie gaan. Wat een toename aan artistieke gevoeligheid zal dat met zich meebrengen, wat een elan aan mogelijkheden en wat een begrip voor de kunsten, hun belang en hun onmisbaarheid – en wat een weldaad zal dat zijn voor het benauwde maatschappelijke, economische en politieke denken. Maar ook moet duidelijk zijn dat wie de academie verlaat niet op de overheid kan rekenen. De academie is geen levensverzekering, zij ontsluit een manier van zijn.’

inhoudsopgave

126 Frank Koolen Beeldend kunstenaar en lector Kleur in Contex, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

toekomst van het kunstonderwijs in zeven voorspellingen ‘Uiteindelijk heb ik zeven paragnosten telefonisch dezelfde vragen aangaande het kunstonderwijs gesteld. 1 Staat het kunstonderwijs grote veranderingen te wachten? 2 Zo ja, gebeurt dat snel? 3 Hoe komt dat? 4 Zullen de kunstonderwijsinstellingen van de toekomst groter of kleiner worden? 5 Zal het kunstonderwijs meer dienstbaar worden aan de maatschappij? 6 Zullen kunstacademies ooit zelfstandig opererende instituten worden? 7 Kunt u contact krijgen met Dieter Roth en zo ja, wat vindt hij van de huidige kunstklimaat?’ 130 edwin Jacobs directeur Centraal Museum utrecht

een reflectief kunstenaar als museumdirecteur ‘Het museum kan die tijd even stilzetten. In de blik van

zeker de jonge kunstenaar is het doel van het museum de canonisering; als hij eenmaal in het museum hangt, begint het professionele leven van de kunstenaar, dan komt er een nieuw museum, dan komen de kopers. Maar je kunt ook een ander uitgangspunt nemen: het museum als instrument van reflectie, contemplatie. Daar kan het museum het kunstonderwijs aanvullen. En het is ook echt mijn plan daar invulling aan te geven.’

154 Pam emmerik Schrijver en beeldend kunstenaar

‘Maar de rechter in Amerika waar ze gelukkig voor gedaagd zijn, lacht zeker niet om hun walgelijke oorlogslolletjes en ik vermoed hun eigen familie ook niet. [...] Zonder die academies werden wij nu niet met hun schitterende werk verblijd. Kunstonderwijs is dus goud waard. Uw goud, hun eigen goud, iedereens goud, ja, ook het mijne.’ 164 Bibi Straatman

142 Merijn oudenampsen

Filosoof, docent research en

Politicoloog en socioloog, promo-

theorie, Faculteit Beeldende Kunst

veert in tilburg op een onderzoek

en vormgeving, HKu

naar politiek populisme

de moed tot waarheid ‘Een kunstpraktijk waarin dit vrijmoedige spreken serieus wordt genomen, kan begrepen worden als een taaldaad, waarbij de auteur laat blijken dat hij is ‘geraakt‘ door een (buiten-discursief) evenement waarvan hij werkelijk gelooft dat het waardevol is, en dat hij of zij zich als ‘ervaring’ moet zien toe te eigenen, via een taaldaad; via het geven van een (gesproken, geschreven, of anderszins vormgegeven) getuigenis. In die zin is een

de pop van de top ‘Het kunstonderwijs kan netjes aan de leiband meelopen van het nieuwe cultuurbeleid, zoals de nota Focus op Toptalent doet, en de cultuurindustrie als haar uitgangspunt nemen. Wil zij echter het idee van cultuur als een ruimte voor kritiek en reflectie enigszins levend houden, dan dient zij eerder weerbaarheid te doceren, en niet de top maar juist de diepgang als uitgangspunt te nemen.’

betekenisvolle artistieke uiting, ook als zij niet discursief is, tóch taal en daad.’ 172 Floor van Keulen Kunstenaar

174 Colofon

12

13


Wilfred van der Weide, timo demollin (Graphic design)

Academiegalerie | Studium Generale | eindexamenexpositie | Modeshow | Projectenbureau

14

Meldpunt kunstonderwijs | Pleidooi voor polyfonie

15

Lezing van beeldend kunstenaar en schrijver David Batchelor, 11 april 2012

Academiegalerie | Studium Generale | Eindexamenexpositie | Modeshow | Projectenbureau


16

17


‘Wij zouden ons moeten laten verwarren door te luisteren hoe onze studenten als generatie op eigen wijze vorm willen geven aan de tijd die gaat komen.’ roos Haasjes, Arti lammert (Graphic design)


Anke Coumans

19

inleidinG

Willen zij dat ego-denken wel, dat wij hun opdringen? ‘Ze waren mutanten, die het ene landschap vervingen voor een ander, en daar hun eigen habitat vestigden.’ 1

1 Barrico, A. De Barbaren, Amsterdam: de Bezige Bij, 2011 2 de kersttoespraak van de koningin wordt gevolgd door een tweet van de Pvv- voorman, en deze tweet is vervolgens te horen in de radionieuwsuitzending van een uur, van twee uur, van drie uur. Menig keer hoort de radioluisteraar dat de toespraak van de koningin niet alleen politiek was (hoe zou ze dat ook niet kunnen zijn), maar zelfs een partijpolitieke uitspraak. 3 Zie onder meer http:// vorige.nrc.nl/binnenland/ article2579798.ece/ onderzoek_naar_ diplomafraude_ hogeschool_inholland

4 tofik dibi in De Helling nr. 3, herfst 2011, p. 9: ‘Als ik een inbreng moet schrijven voor in de Kamer, dan weet ik dat ik een paar zinnen moet hebben die journalisten zo over kunnen nemen. Je moet opvallen, en daarna kun je dan de nuance kwijt in vervolggesprekken met de media.’

Maart 2012: wij, nu Wanneer ik deze inleidende tekst voor deze publicatie haar definitieve vorm geef, zijn de politici nog niet uit het Catshuis gekomen en weten we nog niet hoeveel waar bezuinigd zal gaan worden. Het kunstonderwijs lag in de tijd die achter ons ligt, zoals dat in oorlogsretoriek uitgedrukt wordt, in ieder geval behoorlijk ‘onder vuur’. Nadat al eerder de rechterlijke macht, het koningshuis, de publiek omroep, het bankwezen, de ontwikkelingshulp, om maar een paar sectoren te noemen, als het gevolg van naar buiten gekomen interne of externe catastrofes gedwongen waren tot een herziening van uitgangspunten en werkwijzen, lagen opeens ook de kunsten en in hun voetsporen het kunstonderwijs onder een vergrootglas. We leven nou eenmaal in de WikiLeaks-tijd van openbaarheid en herdefiniëring. Niets mag verborgen blijven, iedereen moet zichzelf binnenstebuiten willen keren. Transparantie ten behoeve van controle is het antwoord op het groeiende wantrouwen in de samenleving. Een gevaarlijke en moeilijk te keren dynamiek. We weten allemaal hoe de media in dat proces een grote rol spelen, omdat zij zich storten op alles dat riekt naar opwinding. Enkel zo houd je de burger connected. Ze spelen de bal rond van Twitter naar radio, televisie, kranten en weer terug.2 De media voorzien de bevolking van informatie in de vorm van oneliners die tot eenduidige en gemakzuchtige veroordelingen kunnen leiden. Een paar onterecht uitgekeerd diploma’s en een heel HBO-consortium heeft een probleem.3 Zelfs terecht uitgekeerde diploma’s nemen in waarde af omdat de goede naam van het instituut geschaad is; imagoschade heet dat. Niet alleen de Dow Jones, maar alle aspecten van de samenleving worden gemeten naar het vertrouwen dat de burger heeft, waarmee de macht van de media groter is dan ooit. De politiek speelt dit hypertextuele spel in al haar geledingen, links en rechts, progressief en conservatief, tegen wil en dank mee.4 Speel je het spel niet mee, dan sta je buiten spel. Dit is de door media en populistische retoriek geregeerde wereld waarin het publieke debat dat over het

Anke Coumans | Beleidsmedewerker onderzoek, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

20

kunstonderwijs gevoerd wordt, niet plaatsvindt op basis van via onafhankelijk onderzoek verkregen feiten en berekeningen, maar op basis van subjectieve beeldvorming en ressentiment. Het debat wordt bovendien niet in de publieke arena gevoerd tussen partijen met elkaar bestrijdende visies, maar over de rug van de tegenpartij naar de media en de kiezer. Er is geen arena, er zijn enkel de media die de brug naar het volk vormen, een volk dat bespeeld moet worden. Juli 2010 kwam de commissie-Dijkgraaf met een rapport over het kunstonderwijs met als titel ‘Onderscheiden, verbinden, vernieuwen’. De commissie constateerde dat het met de kwaliteit van het kunstonderwijs goed gesteld is. ‘De beroepsgerichte aandacht, individuele artistieke ontplooiing en de vaktechnische bekwaamheid zijn sterke punten die over de hele linie terug te vinden zijn’, zo wordt in het artikel ‘Fact free politics’ in het tijdschrift Science Guide 5 uit het rapport geciteerd. Het rapport geeft aan dat het kunstonderwijs niet gegroeid is, dat de werkloosheid onder de uitstroom maar een fractie boven het landelijk gemiddelde ligt, en dat de uitstroom hoog scoort vanuit het perspectief van innovatief ondernemerschap. Deze hoge score op ondernemerschap wordt veroorzaakt doordat meer dan de helft een eigen bedrijfje opricht tegen 7% van de rest van de HBO-opleidingen. Toch zal de Tweede Kamer, zo vermeldt het artikel, binnenkort stemmen over een motie van VVD-kamerlid Bart de Liefde waarin wordt opgeroepen tot verdergaande reductie van de instroom bij kunstvakopleidingen. Opleidingen moeten zich meer richten op ondernemerschap en excellentie.’ De positie van de afgestudeerden op de arbeidsmarkt zou zwak zijn, aldus de motie. ‘Aan de basis van dit plan ligt niet een degelijk onderzoek van de commissie-Dijkgraaf, maar gesprekken die Bart de Liefde zelfstandig gevoerd heeft. Op de vraag van Science Guide naar de feiten waarop hij zijn stellingen en concept-Kameruitspraak baseert, reageert hij als volgt:

5 http://www. scienceguide.nl/201111/ fact-free-politics-rondhbo-kunst.aspx

Anke Coumans

21


‘Ik kom tot mijn standpunt op basis van diverse gesprekken die ik gevoerd heb met mensen die werkzaam zijn in de beroepspraktijk, met vertegenwoordigers en medewerkers van onderwijsinstellingen en met studenten. Die gesprekken, in combinatie met de visie van de VVD op kunst en cultuur, leiden tot de conclusie dat er sprake is van een overaanbod van studenten en afgestudeerden, terwijl tegelijkertijd de kwaliteit te wensen overlaat. Natuurlijk zijn er ook diverse opleidingen die wel kwaliteit afleveren, maar over de hele breedte behoeft de kwaliteit van het kunstvakonderwijs nodig verbetering. Daarbij gaat het mij met name om de link met de werkelijke beroepspraktijk, de gebrekkige aandacht voor vermarkting van kunst en cultuur, alsook om de soms weinig realistische toekomstperspectieven die

studenten en aspirant-studenten voorgeschoteld krijgen over hun kansen op de arbeidsmarkt. Concentratie van opleidingen, uitbreiding van het curriculum en een strenger toelatingsbeleid draagt bij aan de noodzakelijke kwaliteitsverbetering van het kunstvakonderwijs. Daar is iedereen bij gebaat: de student, de onderwijsinstelling, de werkgevers en het publiek. De VVD vindt dan ook dat de voorstellen van de HBO Raad niet ver genoeg gaan. Het is een mooi begin, maar de lat kan en moet hoger. De VVD staat voor echte keuzes maken in plaats van de kaasschaaf hanteren.’ Ik vermeld de hele tekst, omdat deze zichtbaar maakt dat het spreken over een neoliberale agenda geen constructie is maar een realiteit die uiterst zichtbaar wordt in dit soort propagandistische teksten waarin ideologie wordt gepresenteerd als de grootst mogelijke vanzelfsprekendheid. Overaanbod, kwaliteitsverbetering, vermarkting, arbeidsmarkt, concentratie. De lat hoger, echte keuzes, daar is toch iedereen bij gebaat. Bart de Liefde verwijst in de laatste alinea naar het sectorplan van de HBO-raad. Dit in juli 2011 gepresenteerde sectorplan HBO kunstonderwijs 2012-2016 met als titel ‘Focus op toptalent’ geeft aan welke richting ingeslagen gaat worden. Het sectorplan heeft het rapport van de commissieDijkgraaf als uitgangspunt genomen. In dit sectorplan (dat Bart de Liefde dus niet ver genoeg gaat) zijn de volgende koersaanduidingen te vinden: 1 meer aandacht voor de vooropleidingen om de kwaliteit van de instroom te verhogen; 2 aanscherping van de selectie en een reductie van de instroom bij o.m. de bacheloropleidingen autonome beeldende kunst, muziek en dans; 3 elke hogeschool komt tot een aanscherping van de profielkeuzes op basis van bewezen kwaliteit, de kritische massa en de behoeften van de kunstpraktijk; 4 de kunstvakdocentopleidingen worden kwalitatief versterkt, hebben een scherper profiel en spreken meer studenten aan. Daarnaast dragen zij meer bij aan de kwaliteit van kunsteducatie in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en het buitenschoolse werkveld; 5 meer ruimte voor de top, er vindt een uitbouwing van het masteraanbod plaats; 6 versterking van de vraagsturing in het onderzoek, waardoor het kunstonderwijs substantieel bijdraagt aan de kwaliteit van de creatieve sectoren en de innovatie van die praktijken. We herkennen net als in het commentaar van Bart de Liefde een veelvuldig gebruik van het toverwoord ‘kwaliteit’, zonder dat duidelijk wordt gemaakt

inleiding | Willen zij dat ego-denken wel, dat wij hun opdringen?

22

wat kwaliteit is en hoe je tot een verhoging daarvan kan komen. Meer aandacht op zichzelf leidt niet tot de verhoging van de kwaliteit, behalve wanneer we kwaliteit definiëren vanuit de markt, wat hopelijk niet de bedoeling is, of vanuit de media-aandacht die er voor sommige kunstenaars en ontwerpers is. Profilering op basis van kwaliteit is dus onzinnig zolang niet duidelijk is wat kwaliteit is. Hoe zou je je dan kunnen profileren? Op basis van de kritische massa? Prima zolang vernieuwende ontwikkelingen ook maar de tijd krijgen om een kritische massa te creëren. En met het derde criterium waarin de profielkeuze wordt bepaald door ‘de behoefte van de kunstpraktijk’ heft het kunstonderwijs zichzelf op, omdat niet de kunstpraktijk het kunstonderwijs bepaalt, maar de studenten op de kunstacademies richting geven aan de toekomstige kunstpraktijken. Want is het niet eigen aan de kunsten om alles ter discussie te stellen, dus ook de vraag vanuit samenleving en kunstpraktijk? Als we de kunstpraktijk in beweging willen brengen (dus als we innovatie een plaats willen geven) zullen we de jonge kunstenaars in de gelegenheid moeten stellen om die praktijk te ondervragen vanuit de verbinding met een persoonlijke beeldende zoektocht. Hierin ligt het wezen van de tot innovatie leidende autonomie van de kunsten. Ik meldde het al eerder. Als een de kritische verbeelding herbergend instituut weet het kunstonderwijs al langer dat het niet de lieveling is van dit zogenoemde neoliberale kabinet. We hebben gezien hoe de kunstsector zonder enige vorm van echt overleg zulke enorme bezuinigingen over zich afgeroepen zag, dat er gesproken werd van kaalslag, van ressentiment, en van een afrekening.6 Omdat het onderwijs verantwoordelijk is voor de opleiding van jonge mensen die na hun opleiding in die sector werkzaam zullen zijn, houden we de adem in voor de eisen die in de komende tijd aan het kunstonderwijs gesteld zullen worden. Eisen die niet voortkomen uit onderzoek en feiten, maar eisen die – zo zien we in de motie-De Liefde – voort kunnen komen uit niet of vaag onderbouwde stemmingmakerij, waarin een zorgvuldig door de HBO-raad opgesteld sectorplan met de simpele aanduiding ‘niet ver genoeg’ van tafel geveegd kan worden.

6 Zie voor de duidingen van deze afrekening het noodnummer van Open, Cahier over kunst en het publieke domein, met als ondertitel ‘over de nieuwe politiek van cultuur’, sept. 2011.

Anke Coumans

23


1971: wij, toen In 1971 vond er rondom ‘het interim-rapport van de studiecommissie beeldende kunstonderwijs’ een vergelijkbaar debat plaats over de toekomst van het kunstonderwijs. Zoals wij nu voor belangrijke positiebepalingen staan die de toekomst van het kunstonderwijs mede zullen bepalen, zo stonden we dat in 1971. Dit debat werd zichtbaar gemaakt in een door De Raad van de Kunst geïnitieerde monografie met als titel Kunstonderwijs op losse schroeven. De Raad van de Kunst beoogde met deze monografie openheid ten aanzien van

de kwesties die spelen, en bewustwording en participatie van de samenleving. ‘Er zijn vraagstukken ten aanzien waarvan men nu eenmaal geen beleid kan gaan voeren zolang er aan de zijde van de bevolking weinig interesse wordt getoond.’ Aldus Jan van Riemsdijk namens de Raad in het voorwoord. Na dit voorwoord volgt een inleiding waarin vanuit historisch perspectief het toen actuele discours rondom de kunstacademies geschetst wordt. Het ‘schilderen naar de natuur’ en het daaraan gekoppelde idee van talent en vakmanschap vormen de ideologie waar volgens de schrijver Jan Juffermans nodig afstand van genomen moet worden. Juffermans geeft een pleidooi voor conceptuele kunst en maatschappelijk engagement, wat echter volgens hem wel tot gevolg heeft dat de samenleving nieuwe handvaten aangereikt moet krijgen om zich te kunnen verhouden tot deze kunst. ‘Hier manifesteert zich een van de grootste problemen van de hedendaagse kunst: de samenleving volgt argwanend het actuele kunstgebeuren. Zij probeert de norm talent te hanteren voor kunstuitingen die ontstaan uit de integriteit. Het is vaak juist die integriteit die de kunstenaar noopt waardeoordelen als schoonheid, eeuwigheidswaarde, harmonie of communicatieve eigenschappen van het kunstwerk overboord te zetten.’ (inleiding, p. 13). Achter in het boek zijn als bijlagen het interim-rapport en een kritisch antwoord op het rapport geformuleerd. In 1971 is er sprake van een herorientering op de functie van de kunstenaar in de maatschappij. Het interimrapport hierover: ‘Het kunstenaarschap is voor meerdere interpretaties vatbaar, het wordt door omstandigheden van persoon, tijd en plaats bepaald en juist vandaag lopen meerdere interpretaties naast elkaar.’ Centraal in al die interpretaties staat echter steeds het functioneren vanuit ‘beeldende creativiteit’. ‘De kunstenaar is ondenkbaar zonder de creatieve impuls, die hem in staat stelt in de gegeven situatie een daad van onafhankelijkheid te stellen, die kan uitmonden in een verandering van het bestaande gegeven.’ (interim-rapport, p. 100). Ondanks de breedte waar het ruimte voor wil laten, maakt het rapport heel duidelijk dat het een voorstander is van een beweging van de kunst richting de maatschappij. De kritische functie van de kunstenaar betreft niet alleen zijn eigen persoon en het artistieke handelen, maar ook de maatschappelijke context. De ideale onderwijsvorm is daarom volgens de commissie de werkplaats, waar in groepsverband in thema’s gewerkt zal worden. Het maatschappelijk functioneren van de kunstenaar staat in het rapport centraal, en nog nergens lees ik woorden als excellentie, concurrentiepositie, profilering, markwaarde en ondernemerschap. Wel roept de commissie op tot samenwerking en taakverdeling. Ook is het opvallend dat al in 1971 in dit rapport gepleit wordt voor een ‘gemeenschappelijk research- en experimenteercentrum’ (interim-rapport, p. 105).


24

De kritiek die in de monografie volgt op dit interim-rapport is niet mals. Zoals we ons nu verzetten tegen de economische inkadering van de kunstenaar, zo verzette men zich toen tegen een oproep tot maatschappelijk functioneren. De kunstenaar bepaalt zelf wel hoe hij wil functioneren. De artistieke vrijheid is in het geding! Een te grote gerichtheid op functie staat bovendien het experiment in de weg. ‘Een experiment is een sprong in het duister, die paradoxaal genoeg kan slagen door een mislukking.’ (antwoord op het rapport, p. 110). Daarnaast formuleert het antwoord een verzet tegen controle, die ook nu niet zou misstaan: wanneer kunstenaarschap aan functie wordt gekoppeld, ontstaat er een mogelijkheid tot controleren. Is het interim-rapport uit 1971 inderdaad vergelijkbaar met het sectorplan van de HBO-raad uit 2010? Beide zijn bedoeld om aan te bieden aan de overheid, als antwoord op onrust in de samenleving. Groot verschil is de werkwijze van beide rapporten. Het interim-rapport uit 1971 is bedoeld als openbaar discussiestuk waar de verschillende instituten en experts een mening over kunnen hebben. De monografie Kunstonderwijs op losse schroeven brengt deze meningen in de openbaarheid. Anno 2012 kunnen we iets leren van een monografie uit 1971 over het voeren van een debat over een belangrijke maatschappelijke kwestie als het kunstonderwijs. De monografie laat een naast elkaar bestaan van instituten zien die op totaal verschillende leesten geschoeid waren. Eigenlijk toont de bundel in zijn totaliteit een verzet tegen de uniformiteit van het werkplaatsplan van de studiecommissie door de verschillende perspectieven op wat kunst is, en dus hoe kunst onderwezen zou moeten zijn, naast elkaar te plaatsen. Ik geef enkele voorbeelden van elkaar bestrijdende instituten. De toenmalige Rijksacademie schilderde in die tijd naar de natuur, en liet de studenten in rust werken, afgezonderd van de samenleving. ‘Je hebt zo’n school nodig om een tijd lang beschermd te kunnen werken,’ schrijft een afgestudeerde student van de Rijksacademie. De directeur van de Academie voor Kunst en Industrie te Enschede (Joop Hardy) wil juist een open academie die aansluiting zoekt bij de maatschappij. Ze werken daar dan ook in projecten en vragen zich voortdurend af wat je met kunst uit kan richten. ‘Misschien moeten wij er juist op gericht zijn de samenleving te veranderen,’ schrijft hij (p. 38). De Vrije Akademie in Den Haag gaat een grote stap verder en gelooft bij monde van directeur George Lampe noch in kunst, noch in een kunstacademie die kunstenaars opleidt. ‘Wat is anno 1969 nog kunst? Er staat niets vast. Wat op kunstacademies gebeurt is het aankweken van een mentaliteit, een kunstmatige fixatie op frustraties en formalisme, waardoor een specialisatie ontstaat. Iedereen kan dingen maken, creatief bezig zijn.’ (p. 50). Hij zet zich expliciet af tegen de toenmalige Ateliers ’63.

Anke Coumans

25


‘Zo gauw je een gespecialiseerde opleiding voor kunstenaars gaat maken, krijgen de afgestudeerden het idee dat ze cultuurdragers zijn. Haha, zo’n klein groepje maakt dat even uit. Dat is ook onze grootste bedenking tegen de Ateliers ’63. Ook zij stellen zich op een kunstenaarsstandpunt.’ Paul Schotel, directeur van Ateliers ’63, verzet zich op zijn beurt tegen het oubollige, achterhaalde onderwijs op de Rijksacademie. ‘Ten eerste zijn de kunstenaars die hier (aan de Ateliers) verbonden zijn duidelijke vertegenwoordigers van de dingen die momenteel aan de gang zijn. Dus niet de oude heren, die vroeger lang geleden nog geschitterd hebben, en nu alleen nog maar over technieken kunnen praten, zoals op de Rijksacademie.’ (p. 70). Interessant hoe hij kunst als proces beschouwt. ‘Kunst, het hele culturele leven moet een bewegingsproces zijn, maar de samenleving legt die beweging voortdurend aan banden, men kijkt uitsluitend naar het product. Het debacle van het kunstonderwijs ligt dan ook hierin, dat men alleen naar het product kijkt dat er uit de leerling komt.’ En talent? Dat is een valse norm. Op de vraag van de interviewer naar de noodzaak van een kunstopleiding antwoordt hij: ‘Niet de opleiding die erop gericht is een leerling ‘gave’ en ‘verantwoorde’ werkstukken te laten maken. Het door de overheid ingestelde kunstonderwijs werkt met normen als kwaliteit. Maar in het kunstonderwijs speelt een kwaliteitsnorm per persoon, per individu.’ Wat opvalt aan deze bloemlezing is het heldere, onverbloemde positioneren van de verschillende instituties ten opzichten van de overheid en ten opzichte van elkaar. Geen sectorplan waarin de hele kunstsector zich verenigt onder eenzelfde frame van ondernemerschap, kwaliteit en excellentie, maar een veelvoud aan perspectieven en meningen. De moed het niet met elkaar en met de overheid eens te zijn, de moed stelling te nemen. Hoe en of kunst onderwezen kan worden komt voort uit de verschillende antwoorden op de vraag naar de eigenaardigheden en de rol van de kunst in onze samenleving. Maart 2012: zij, nu Terug naar onze tijd. Hoe vindt bij ons een dergelijke discussie plaats? Op woensdagavond 14 september 2011 vond in Pakhuis Willem de Zwijger in Amsterdam een door het tijdschrift Items georganiseerd rondetafelgesprek plaats waarin de toekomst van het kunstonderwijs centraal stond. Vertegenwoordigd waren onder meer Het Sandberginstituut (Rob Schröder), Artez (Dingeman Kuileman), de Designacademie (Annemieke Eggenkamp) en de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht (Jules van de Vijver). Vond daar al een eerste vorm van profilering plaats? Dingeman Kuileman sprak zich namens Artez uit voor excellentie.


26


7 toen het debat een kwartier gaande was, vroeg iemand uit de zaal het woord. ‘voordat we verder gaan,’ zei hij, ‘is het belangrijk dat we met elkaar definiëren wat kwaliteit is. Wat is kwaliteit binnen het domein van de kunsten?’ Hij heeft geen antwoord gekregen.

Annemieke Eggenkamp maakte zichtbaar hoe belangrijk het is dat niet de markt maar de samenleving de context van een ontwerpopleiding is. Geheel in de traditie van het rapport uit 1971 sprak zij over ‘less bubble more world’. De meest interessante en, alhoewel voor de hand liggend in deze tijd, zeer gewaagde uitspraak werd echter gedaan door Jules van de Vijver, sinds november collegevoorzitter van de HKU. Hij sprak in dit debat over het kunstonderwijs als de plek voor die jonge mensen die daar vanwege hun soort talent (de beeldende creativiteit die we ook in het interim-rapport uit 1971 aantreffen) het best functioneren. Hij legde hiermee het accent op de rol van onderwijs. Wij zijn er voor hen. Het is onze taak als docenten en beleidsmakers onderwijsvormen te ontwikkelen (en de ruimte voor die ontwikkeling mogelijk te maken) waarin deze jonge mensen zich het best kunnen ontwikkelen. De vraag is dus niet zozeer: hebben ze genoeg kwaliteit, maar veeleer: hebben ze het soort kwaliteit waar onze school haar bestaansrecht aan ontleent. De vraag die we onszelf dan ook moeten stellen is: hoe kunnen wij deze groep beelddenkers, deze divergerend denkende, autonoom denkende jonge mensen, zó opleiden dat niet alleen hun talenten zoveel mogelijk aan het licht komen, maar dat zij er ook in slagen daarmee een plaats in de samenleving in te nemen. In feite evalueert een school zichzelf via de uitstroom dan als volgt: zijn wij als school erin geslaagd hun te leren hun talenten te ontwikkelen en hun kwaliteit zichtbaar te maken. Jules van de Vijver haalde hiermee het debat weg uit het neoliberale denken van ‘de beste zijn’, ‘concurreren’ en ‘jezelf in de markt zetten’ en hij plaatste het in het meer sociaaldemocratische paradigma van ‘zorgen voor’, ‘ontplooien’ en ‘samenwerken’. Daar was ik hem dankbaar voor. Het kunsten ontwerponderwijs is geheel conform de tijd waarin we leven veel te veel bezig zijn eigen marktwaarde, zijn imago, zijn concurrentiepositie, in de ratrace van instituten voorop te stellen. Ze laten zich in de beoordeling van de studenten meer leiden door de wijze waarop ze zich via de studenten als instituut presenteren, dan door het belang van de student zelf. Een instituut is geslaagd wanneer Items zijn studenten selecteert voor de speciale eindexamenbijlage, wanneer de Dutch Design Week zijn afstudeerders vraagt hun werk tentoon te stellen. Heel fijn voor die paar ‘top’studenten. Maar diskwalificeert het daarmee de anderen? We kijken te veel door de ogen van een kleine groep die met elkaar mag bepalen wat kwaliteit is zonder inzichtelijk te hoeven maken waar die kwaliteit dan uit bestaat.7 We kijken te weinig door de ogen van de afstudeerders die met hun werk aan ons zichtbaar willen maken wat voor hen kwaliteit is. We zouden meer naar hen moeten luisteren en minder oordelen. Ons laten verwarren door te luisteren hoe zij als generatie op eigen wijze vorm willen geven aan de tijd die gaat komen. Luisteren naar hun zorgen, naar de manier waarop zij als creatieve mensen

Anke Coumans

27

de tijdgeest op zich in laten werken. Luisteren naar de wijze waarop zij anders communiceren, anders ordenen en anders samenwerken dan wij. Willen zij dat ego-denken wel, dat wij hun opdringen? Willen zij wel denken in een top die bepalend is? Zijn zij niet een heel andere generatie? Een generatie die voorbij wil gaan aan door ons bedachte polariteiten, een generatie die pragmatische oplossingen zoekt zonder zichzelf vast te zetten in ideologische constructies. De Groene Amsterdammer van 15 december 2011 met als titel ‘De jeugd, de toekomst’ laat dit in diverse artikelen zien met verwijzingen naar 1969. In de Arabische staten, in de Oostbloklanden en in het Westen zijn jongeren de motor achter nieuwe grote protesten. Ze spreken over nieuwe politiek en ontwikkelen nieuwe besluitvormingsprocedures, eigen protestvormen zoals de anarchistische directe actie (p. 19) en ze noemen zich Arabische Lente, Occupyers of Anonymous. Ze staan voor een ontwikkeling die volop gaande is, en die dan ook nog niet uitputtend in kaart gebracht kan worden. Jess Klamer (24 jaar) van GroenLinks: ‘Mijn generatie streeft veel meer naar immateriële waarden. Je ziet steeds meer dat mensen voor zichzelf beginnen, thuis of in bedrijfsverzamelgebouwen. Daar worden diensten uitgewisseld: zangles in ruil voor het vertalen van een tekst. Het gaat niet alleen maar om de winst uitgedrukt in geld, maar om de meerwaarde. Mijn generatie wil een ontspannen samenleving.’ (p. 20). Enkel wanneer we de jongeren serieus nemen zal het kunstonderwijs tot een vorm van vernieuwing kunnen komen waarin ze haar bestaansrecht zeker kan stellen. De tijd dat instituten zelfstandig kunnen bepalen wat kwaliteit is, is voorbij. De samenleving 3.0 vraagt om nieuwe samenwerkingsvormen waarin kwaliteit zich als vanzelf zal aandienen. Het is aan ons om aan die samenwerkingsvormen, dwars door disciplines, dwars door hiërarchische lagen, dwars door instituten en samenleving ruimte te geven. Daar ligt het innoverend vermogen van de kunstacademie. We moeten ons niet in de hoek laten drijven van nog meer kwaliteitscontrolerende activiteiten. We moeten niet ingaan op de neoliberale eisen van meer excellentie, hogere productiviteit en meer marktwerking. Wanneer de zorg voor jonge mensen, vol van innovatief vermogen, vol van betrokkenheid met elkaar en met de samenleving, vol van de wil het verschil te maken, centraal staat, gaan we op zoek naar de wijze waarop wij hen met onze kennis en ervaring behulpzaam kunnen zijn. De profilering van het vak van de kunstenaar, van de waarde van kunst voor de samenleving ligt in hen. Zij en niet wij zullen het kunstonderwijs van 2012 in beweging gaan brengen. Zij zullen zichtbaar maken welk onderwijs zij willen, hoe zij begeleid willen worden en door wie. Het is aan ons om ruimte te bieden aan deze ontwikkeling.


29

Kiezen en delen ‘is een kunstacademie, per definitie, gedoemd tot het onderwijzen en opleiden van studenten naar een model dat gedomineerd wordt door de professionele praktijk van het vorige decennium?’ 1 Zelf denk ik dat het vaak zo is dat studenten onderwijs krijgen vanuit een denk-en-doekader dat nog verder teruggaat. Namelijk naar de tijd dat de docenten van de docenten werden opgeleid. Toen ik 1989 startte met mijn studie aan de Akademie voor Industriële Vormgeving Eindhoven, begon ik aan een opleiding die gestoeld was op de onderwijsmethodieken van Bauhaus. Ik leefde me uit op het eindeloze gefröbel met materialen om mijn creativiteit te ontdekken, het naschilderen van de kleurencirkel van Johannes Itten en het boetseren van ‘maakt niet uit wat, zolang het maar geen kabouter is’. Terugkijkend had mijn ongeremde enthousiasme meer te maken met mijn nogal ongelukkige creatieve jeugd. In het dorp waar ik opgroeide was geen vrije school of Montessori-onderwijs, en mijn creatieve ontplooiing raakte vroegtijdig geblokkeerd door de kleuterleidster die mij een kleurplaat van de Kerststal over liet doen omdat ik de os blauw had gemaakt. Binnen de lijntjes kleuren, en in de goede kleur, was nu eenmaal de norm in het rooms-katholieke Brabant.2 Toch vond ik het vreemd dat ik op een beroepsopleiding voor industriële vormgeving pas in het tweede jaar mijn eerste industriële ontwerp maakte, een stofzuiger. Dat was tevens het laatste. Maakbare producten, zoals de toenmalige directeur Jan Lucassen het noemt, worden op de academie weinig ontworpen.3 Lucassen hervormde de academie drastisch, maar de modernistische ideologie bleef duidelijk aanwezig. Niet in de laatste plaats doordat de afdelingen gerelateerd werden aan een specifieke gebruikerscontext. Vormgeving werd

gezien als een methode om kunst te integreren in het dagelijks leven. Niet zo verwonderlijk want hoofddocenten als Gijs Bakker, Anthon Beeke, Frans de la Haye en Marijke van der Wijst vertegenwoordigden de eerste generatie naoorlogse vormgevers, zelf opgeleid in een bij uitstek modernistische en artistieke traditie. Overigens heb ik er niets op tegen te geloven dat mooie producten bijdragen aan menselijk geluk en een betere samenleving, integendeel. Maar het verklaart wel de preoccupatie met esthetiek binnen de academie. Dat maakte dat ik ternauwernood afstudeerde. Ik had een probleem met dingen mooier te maken dan ze zijn en mijn projecten voldeden niet altijd aan de modernistische opvatting van goede smaak. De naamsverandering die Lidewij Edelkoort in 1997 doorvoerde was een teken aan de wand: Design Academy Eindhoven. Design in de zin van ‘dizain’, mooi gemaakte producten. Edelkoort veranderde weinig aan het model van de opleiding, maar wist het succes van alumni als Jürgen Bey, Piet Hein Eek, Hella Jongerius, Richard Hutten en Job Smeets handig in te zetten voor de vermarkting van haar Design Academy. Internationaal, en zeker niet ten onrechte, wordt

1 Gruson, e. en Staal, G. Copy Proof: A New Method for Design Education. rotterdam: 010 Publishers, 2000. 2 desalniettemin heeft mijn geboorteplaats talent voortgebracht: modeontwerper Francisco van Benthum, actrice Sylvia Millecam, politicus emile roemer en cabaretier Guido Weijers. 3 Zie: http://doc.utwente.nl/60571/1/eger05jan.pdf

roel Klaassen | onderwijsmanager, designdenker, vormgever en auteur

30

de academie gezien als één van de meest toonaangevende designinstituten ter wereld. Een belangrijk deel van de (hoofd)docenten die er nu lesgeeft, heeft zelf gestudeerd aan de academie. ‘More beautiful things’ Als het kunsten vormgevingsonderwijs inderdaad vooral haar eigen verleden reproduceert, hoe is het dan mogelijk te vernieuwen? Of is dat helemaal niet nodig? Tijmen van Grootheest, bestuursvoorzitter van de Gerrit Rietveld Academie, vertrouwde mij niet zo lang geleden toe dat de Rietveld er bewust voor kiest conservatief te zijn. Een opmerkelijke overlevingsstrategie, die vanwege de (inter)nationale faam die de Rietveld nog steeds geniet misschien zo slecht niet is. De Design Academy Eindhoven kiest echter een andere. De studiebrochure begint met de vraag: ‘What do you want to be?’4 Op de cover staat een afbeelding van een jonge vrouw die gevormd wordt uit een uitgebreide lijst van mogelijkheden. ‘Inventor’ komt vaak voor en ook ‘illustrator’. Al kan dat laatste te maken hebben met het referentiekader van de tekenaars. Sowieso: de rol van ‘inventor’ komt goed van pas wanneer het motto ‘Designing a New World’ is. Eerder dit jaar werden Paul Atkinson en ik uitgenodigd om met masterstudenten over het

4 Zie: http://www.designacademy.nl/linkClick. aspx?fileticket=_lQtd_FsCAo%3d&tabid=1689 5 Atkinson, P. ‘orchestral Manoeuvres in design’, in: van Abel, B., evers, l., Klaassen, r. and troxler, P. Open Design Now: Why Design Cannot Remain Exclusive. Amsterdam: BiS Publishers/ Premsela, 2011. 6 leadbeater, C. We-think: The Power of Mass Creativity, london: Profile Books ltd, 2008. 7 Keen, A. The Cult of the Amateur: How Today’s Internet is Killing Our Culture. new York: doubleday, 2007.

roel Klaassen

31


ontwerpen van die nieuwe wereld te discussiëren. Allebei denken we dat het fenomeen ‘open design’ ongekende mogelijkheden biedt voor het vormgeven van onze omgeving, voor het beroep van vormgever en voor designers zélf; professionals of amateurs. ‘Open’ is niet langer een concept uit de wereld van open source software en open data; het raakt behoorlijk goed ingebed in de analoge en fysieke wereld. Design tools komen in handen van gebruikers en meer en meer mensen ontwikkelen de behoefte, vaardigheden en kennis om deel te nemen aan ontwerpprocessen. In de woorden van Atkinson: ‘open design verandert alles voor iedereen’5 en, zoals ik het zie, vooral voor designers. Dus vroegen we de studenten na te denken over wat open design betekent voor hun toekomstige rol als vormgever. De studenten werden boos. Ze waren er van overtuigd dat open design hun vak niet zou helpen en ook niet zou hinderen. Als reden gaven zij ‘more beautiful things’ te maken dan anderen. Ik was onder de indruk van het zelfvertrouwen van de studenten, maar begreep niet helemaal wat ze zeiden. Bedoelden ze ‘more things’ of ‘more beautiful’? Dat verschilt namelijk nogal. ‘More things’ kun je zien in het licht van Charles Leadbeater’s bestseller We-think: The Power of Mass Creativity.6 In het boek wordt de overgang beschreven van een tijdperk waarin innovatie en creativiteit toebehoorden aan een avant garde of elite met een eigen discours, naar een tijdperk waarin innovatie en creativiteit massa-activiteiten worden. Anders gezegd: meer mensen, zowel professionals als amateurs, maken meer dingen. Ik ben een grote fan van Leadbeater’s werk, en ik vind dat hij een belangrijk punt maakt. Toch ik denk niet dat dit de toekomst is die de studenten voor zichzelf in gedachten hadden. ‘More beautiful’ kun je zien in het licht van

Andrew Keen’s The Cult of the Amateur: How Today’s Internet is Killing our Culture.7 In dit boek wordt de ondergang beschreven van experts en culturele sleutelfiguren als gevolg van de opkomst van amateurs. Het uur van de amateur heeft geslagen en professionals hebben het nakijken. Anders gezegd: in plaats van mooie(re) kwaliteit van experts krijgen we lelijke kwantiteit van amateurs. Ik ben ook een grote fan van Keen’s werk, al ben ik het niet volledig met hem eens. En ik denk ook niet dat dit de toekomst is die de studenten voor zich zagen. Maar wat bedoelden de studenten dan wel? Als psycholoog heb ik geleerd niet te gissen naar de bedoelingen van een ander. Maar uit de boosheid die ontstond kan ik afleiden dat het onderwerp open design bij de studenten wel degelijk wat losmaakte. In de psychologie noemen we dat ‘cognitieve dissonantie’; wanneer je geconfronteerd wordt met informatie die in strijd is met je eigen overtuiging leidt dat tot onaangename spanning. Stel dat de overtuiging van de masterstudenten modernistisch georiënteerd is.8 Dat zou de ongemakkelijke discussie over hun toekomstige rol als vormgever verklaren. Want de realiteit van open design refereert zowel aan de overgang naar vormgeving als massa-activiteit als aan de ondergang van de individuele, ‘geniale’ kunstenaar. Kiezen en delen Eigenlijk spelen hier twee thema’s naast elkaar. Het eerste gaat over kwantiteit en is

8 dat is niet onaannemelijk; de masterstudenten waren internationale studenten. daarvan is bekend dat bewust gekozen wordt voor een bepaalde onderwijstraditie en/of imago van de opleiding. 9 Boekraad in Gruson, Gruson, e. en Staal, G. Copy Proof: A New Method for Design Education. rotterdam: 010 Publishers, 2000.

Kiezen en delen

nauw verbonden met de industrialisatie die de vorige eeuw domineerde. De tweede gaat over kwaliteit en komt voort uit het modernisme, een stroming en ideologie die de vorige eeuw, zeker in Nederland, eveneens dominant was. In de kern gaat de eerste over reproductie, de tweede over uniciteit. Beide zijn onlosmakelijk verbonden met design maar staan daarmee tegelijkertijd vaak op gespannen voet. Design aan het begin van deze eeuw is te karakteriseren als een melange van kunst, technologie en wetenschap.9 Voor de toekomst van het designonderwijs impliceert dit een belangrijke keuze. In tegenstelling tot de landen om ons heen heeft design zich in Nederland ontwikkeld in afzonderlijke richtingen: als ‘toepaste kunst’ binnen de kunstacademies, als industriële productontwikkeling of communicatie- en mediadesign bij de reguliere hogescholen en als industrial design bij de technische universiteiten. Ondanks alle goede bedoelingen lukt het nog niet kennis en ervaring onderling te delen. Lectoraten binnen het HBO-onderwijs ontwikkelen zich weliswaar goed, de meeste kunstacademies maken inmiddels deel uit van grotere hogescholen of zijn gefuseerd tot kunsthogescholen en de drie TU’s werken samen. Desalniettemin is de melange van kunst, technologie en wetenschap in het Nederlandse designonderwijs nog ver te zoeken, de ‘raakvlakstudies’ binnen bepaalde opleidingen of incidentele samenwerkingen met andersoortige instituten daargelaten. Een jaar of vijf geleden werkte ik als coach bij de toen nog jonge opleiding Industrial Design van de Technische Universiteit Eindhoven. Het onderwijsmodel was volledig competentiegestuurd en het docententeam bestond uit wetenschappers, ingenieurs, ontwerpers, maar ook kunstenaars. Dat resulteerde in creatieve toepassingen gebaseerd op wetenschappelijk

32

33


onderzoek en getest in de praktijk. Inmiddels is het onderwijsmodel gemodelleerd naar de karakteristieken van open design. Open design dwingt designers in opleiding niet alleen na te denken over hun beroep, rol, houding en competenties, het daagt designopleidingen ook uit het huidige onderwijssysteem kritisch tegen het licht te houden. Open design veronderstelt delen, veranderen, leren en het doorlopend ontwikkelen van kennis en vaardigheden. Bij Industrial Design worden studenten opgeleid naar een model van de designpraktijk zoals die zich nu aan het ontwikkelen is, niet die van een vorig decennium of zelfs eerder. Misschien helpt het dat de opleiding een korte traditie heeft. Hoe dan ook: op de TU realiseert men zich dat open design niet alleen bepalend is voor de toekomstige rol van designers, maar in de eerste plaats voor de toekomst van het designonderwijs. Dat is een kwestie van kiezen. En delen dus.10

Wanderlust, 2008

10 Hummels, C. ‘teaching Attitudes, Skills, Approaches, Structures and tools’, in van Abel, B., evers, l., Klaassen, r. and troxler, P. Open Design Now: Why Design Cannot Remain Exclusive. Amsterdam: BiS Publishers/ Premsela, 2011. Clubhuis, 2009

roel Klaassen


34


35

Design 030 - Loaded, 2009



36

37


‘open design veronderstelt delen, veranderen, leren en het doorlopend ontwikkelen van kennis en vaardigheden.’

Cabinet, 2010


roel Klaassen

39

de praktijk van het kunstonderwijs, een voorbeeld ‘i do not want art for a few, any more than education for a few, or freedom for a few. What business have we with art at all unless all can share it?’ 1

1 Pevsner, n. Pioneers of Modern Design, norfolk : Yale university Press, 1978, p. 22. 2 Poynor r. ‘design thinking of kritisch ontwerpen’ in: Now is the time, Kunst en theorie in de 21e eeuw. rotterdam: nAi uitgevers, 2009, p.115 t/m 124.

Het is interessant om deze geëngageerde uitspraken over de rol van kunst en onderwijs van William Morris uit 1877 te vergelijken met huidige opvattingen over de veranderende positie van de kunst. Morris verzette zich, gesteund door de opkomst van het socialisme, tegen het in zijn ogen elitaire artistieke klimaat van de negentiende eeuw. Hij gaf daarmee een impuls aan veranderingen in de artistieke opvattingen van zijn tijd. Niet langer de elite met haar fixatie op klassieke stijlen was relevant, maar het volk, de massa. Zij moest in staat worden gesteld plezier te beleven aan het maken en verwerven van kwalitatief goede producten. In het huidige tijdsgewricht, waarin de kunst wordt uitgedaagd zich te verweren tegen het nihilisme van de neoliberale politiek, klinkt wederom de oproep aan de kunst om haar ivoren toren te verlaten. Kunst verdient een actieve rol in de samenleving en eist die positie steeds vaker op. Veel kunstenaars en vormgevers willen niet langer uitsluitend werken voor een ‘white cube’ expositie van een elite of het zoveelste designartikel voor de gefortuneerde koper.2 Een groot deel van de huidige generatie kunstenaars en vormgevers wil dat zijn werk maatschappelijke relevantie heeft. Alleen vanuit deze positie kan juist de creatieve blik mogelijk perspectief bieden waar gebaande paden doodlopende wegen leken te worden. Kunstenaars nemen tegenwoordig steeds vaker deel aan maatschappelijke denktanks en buurtprojecten of aan de ontwikkeling van bedrijfsconcepten. Dat deze ontwikkelingen inmiddels ook hun weg vonden naar het kunstonderwijs zal niemand verbazen. Projecten met vragen van externe opdrachtgevers liegen er niet om: studenten houden zich bijvoorbeeld bezig met complexe vragen over sociale cohesie in volksbuurten, met het ontwikkelen van communicatieconcepten of met duurzame productontwikkeling. theorie Voor het kunstonderwijs rijst de vraag hoe op die verschillende opdrachten in te gaan in de huidige situatie. Om binnen de complexiteit van de kunst-

tilly Janssen | Hoofddocent theorie, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

40

41


praktijk te kunnen werken, is het van belang dat studenten zich kunnen ontwikkelen tot professionals die tevens in staat zijn zich vanuit een eigen visie kritisch te verdiepen in de context waaruit hun werk of opdracht voortkomt. Bovenstaande betekent dat kunststudenten moeten worden opgeleid om niet alleen beeldend, maar ook intellectueel te kunnen opereren in de context van de hedendaagse geglobaliseerde wereld. Het theorieonderwijs speelt daarin een fundamentele rol, waarbij de vraag is hoe een eigentijds theoriecurriculum er dan uit moet zien.

Flyer, gemaakt door studenten van de BKv voor de expositie van ‘the extended family’, een visuele rapportage van een onderzoek naar sociale relaties in de utrechtse Wijk C, CASCo 2011.

3 Janssen, t. ‘Waar komen we vandaan? Wat zijn we? Waar gaan we naar toe?’, Curry, utrecht: HKu/CiS 2002, p. 66-67. 4 Zijlmans, C.J.M., van damme, W. World Art Studies: Exploring Concepts and Approaches. Amsterdam: valiz 2008. enwezor, o., okeke-Agulu, C. Contemporay African Art Since 1980, Bologna: damiani, 2009.

tilly Janssen

De gedateerde lineaire eurocentrische opvatting van de theoretische vakken en het ontbreken van geschikte handboeken vormden lange tijd een probleem voor het HBO-kunstonderwijs.3 Inmiddels zorgen diverse publicaties voor nieuwe inzichten die ook in het theorieonderwijs kunnen worden toegepast.4 Om het theoretisch onderwijs te actualiseren en meer recht te doen aan diverse disciplines die in handboeken zoals Gombrichs Story of Art of Algemene Kunstgeschiedenis van H. Honour en J. Fleming traditiegetrouw tot de ‘low culture’ horen, is aan de Faculteit Beeldende Kunst en Vormgeving (BKV) sinds 2007 het vak Cultuurstudies ingevoerd. Dit vak vervangt de afzonderlijke disciplines kunstgeschiedenis en cultuurgeschiedenis op de diverse afdelingen van de BKV. Cultuurstudies richt zich op een minder traditionele academische omgang met cultuur, die te veel is gereduceerd tot een vastgeroeste canon van grote namen. Daarbinnen bestaat onvoldoende aandacht voor actuele ontwikkelingen en toegepaste disciplines. Inhoudelijk leidt de wijziging van kunsten cultuurgeschiedenis in cultuurstudies tot een verruiming van de blik, hetgeen noodzakelijk is voor het opleiden tot kritische studenten. Cultuurstudies beperkt zich niet tot de canon van de kunst, maar integreert ook andere disciplines, zoals filosofie, praktijkvakken, vaktheorie, mediatheorie, semiotiek en sociologie in het curriculum. Verschillende visies zorgen voor een contextualisering van contemporaine kunstuitingen die studenten in staat stelt kritisch te reflecteren op het eigen werk en op de hedendaagse cultuur. In het eerste jaar krijgen studenten vanuit historisch perspectief goed

inzicht in verschillende kunstopvattingen, functies en de inhoud van kunst en haar context. Dit inzicht helpt studenten hun eigen opvattingen te spiegelen aan het verleden. In het tweede jaar staan actuele onderwerpen en hun relatie tot het vakinhoudelijke debat centraal. Belangrijk uitgangspunt is de multidisciplinaire benadering van de onderwerpen die aan de orde komen. Studenten leren meerdere perspectieven te hanteren, waardoor ze actuele ontwikkelingen kunnen analyseren en relativeren. Studenten bestuderen, behalve de genoemde handboeken, diverse readers met artikelen. Deze readers vormen een belangrijke aanvulling op de standaardoverzichten omdat zij, indien nodig, meteen herzien en aangevuld kunnen worden. Dit zorgt voor een voortdurende inhoudelijke vernieuwing en actualisering van het aanbod van het theorieonderwijs. Praktijk De bovengenoemde vernieuwing in het theoriecurriculum past in de landelijke ontwikkelingen waar een breder scala aan theoretische disciplines het afgelopen decennium een plaats kreeg in de curricula van kunstopleidingen. Tijdens de landelijke expertmeeting voor theoriedocenten in het kunstonderwijs (Den Haag, 25 november 2011) werd duidelijk dat het kunstonderwijs niet alleen worstelt met de vraag hoe een eigentijds theoriecurriculum eruit moet zien, maar ook met de rol die theorie überhaupt speelt binnen de complexiteit van de hedendaagse kunstpraktijk en de weerbarstigheid van het kunstenaarschap.

omslagen van de reader voor Cultuurstudies, BKv jaar 2.

de praktijk van het kunstonderwijs

‘Theorie zonder empirisch onderzoek is leeg, empirisch onderzoek zonder theorie is blind,’ zo citeert Pascal Gielen Bourdieu tijdens genoemde meeting. Met deze opmerking refereert hij aan de situatie van het kunstonderwijs, erop wijzend dat ‘moderne kunst zonder theorie onmogelijk is.’

42

Beeldend onderzoek van tweede jaars studenten illustration uit 2010

Gielen analyseert in zijn lezing de domeinen waarbinnen theorie in meer of mindere mate voor een kunstenaar relevant is. Daaruit blijkt dat met name daar waar de kunstenaar met zijn ideeën naar buiten treedt en de discussie of interactie opzoekt voor verdere reflectie en ontwikkeling, theorie van cruciaal belang is. Hiermee bedoelt hij het atelier, maar zeker ook de academie, waar werk besproken wordt door de maker, medestudenten en docenten. Hier vindt tijdens de discussie de wisselwerking plaats tussen theorie en praktijk, tussen trial and error, een pingpongspel dat leidt tot de aanscherping van concept en uitvoering. Op dat moment is het van belang geïnformeerd te zijn, te weten wat er al gedaan en gemaakt is om zelf te ontdekken hoe je naar de wereld kijkt. Deze opvatting geeft wellicht inzicht in de importantie en de rol van theorie binnen het kunstonderwijs, maar doet nog geen uitspraak over de wijze waarop deze rol in het curriculum kan worden uitgewerkt. Waar een aantal jaar geleden, zoals eerder genoemd, het eurocentrisme en de beperkte canon van de handboeken het grootste probleem voor het theorieonderwijs vormden, spelen nu andere zaken een rol. Vragen over de omgang met de theorie van de diverse disciplines en de internalisering van die theoretische inzichten bij de student op een manier dat het een onderdeel wordt van het artistieke proces, zijn ingewikkelde kwesties. In het theoriecurriculum van de BKV is geprobeerd daar een antwoord op te geven. Naast de verbreding en actualisering van het aanbod aan theoretische vakken, is het van belang dat er gewerkt wordt met een academiebreed curriculum. Hierin moet enerzijds gewerkt worden met disciplineoverstijgende ontwikkelingen, anderzijds juist met vakspecifieke kwesties. Zo worden bijvoorbeeld ontwikkelingen op het gebied van nieuwe media algemeen aan de orde gesteld en wordt tegelijkertijd specifiek ingegaan op de betekenis van die ontwikkelingen voor autonome kunstenaars, illustratoren, modeontwerpers, etcetera. Academiebreed georganiseerde hoorcolleges informeren studenten aan de BKV over algemene en vakoverstijgende thema’s en ontwikkelingen, terwijl studenten in de daaraan gekoppelde werkcolleges onderzoeken hoe deze ontwikkelingen zich verhouden tot hun vakgebied. Bovendien is het

tilly Janssen

43


Cor Baauw, ‘Ar-You’, utrecht 2011, onderzoekt met zijn project als illustrator de nieuwe mogelijkheden van augmented reality. nieuwe media en mediatheorie zijn onderdeel van het theoriecurriculum. Mediatheorie fungeert als noodzakelijk reflectief kader voor artistiek onderzoek naar toepassingen van nieuwe media.

van belang dat via de didactiek in de werkcolleges een kritisch debat ontstaat met studenten over de visie in hun vakgebied op de onderwerpen die aan de orde komen in de literatuur en de hoorcolleges. Studenten die de hoor- en werkcolleges volgen, zich verdiepen in de bijbehorende literatuur en reflecteren op theoretische thema’s, doen belangrijke theoretische kennis en inzichten op. Zij krijgen op deze manier handvatten aangereikt om deelnemer te worden aan het artistieke debat. Bovendien zijn theoretische kennis en inzicht voorwaarden voor de door Gielen genoemde ‘aanscherping van concept en uitvoering, van de wisselwerking tussen theorie en praktijk’. theorie en praktijk De praktijk leert echter dat de genoemde wisselwerking nog lang geen vanzelfsprekendheid is. Het blijkt voor studenten moeilijk te zijn om zich theoretische inzichten toe te eigenen op een manier dat ze deze voor hun werk kunnen inzetten. Het ontwikkelen van een nieuw en eigentijds theoriecurriculum dat beter aansluit op de actuele kunstpraktijk is één ding. Vervolgens is het belangrijk dat dit curriculum in het kunstonderwijs geïntegreerd wordt op een manier dat het de student helpt zijn verworven inzichten in te zetten in zijn werk. Met andere woorden: hoe leert de student het pingpongspel tussen theorie en praktijk te spelen? Studenten staan sterker in hun schoenen als zij tijdens het creatieve proces leren hun theoretisch inzicht toe te passen. Op dat moment is voor de student de urgentie van de theorie niet altijd duidelijk, maar is het wel noodzakelijk voor de aanscherping van zijn werk. Juist tijdens de les, tijdens gesprekken over het werk, is de inzet van theorie cruciaal. De theoriedocent kan vanuit zijn expertise de student leren op het juiste moment de relevantie te zien van zijn theoretische bagage. Dat vergt een andere organisatie van het kunstonderwijs. Momenteel worden de theorie- en praktijkvakken nog te veel gescheiden aangeboden en berust integratie van theorie en praktijk op incidentele samenwerkingsverbanden. Dit komt de ontwikkeling van de kwaliteit van het werk van studenten niet ten goede. Deze is gebaat bij een sterke kritische reflectie, gevoed door de synergie van de diversiteit van het onderwijsaanbod. Dat wordt voor de student tastbaar tijdens zijn proces.

de praktijk van het kunstonderwijs

44

Dit betekent dat in het curriculum van het kunstonderwijs op een structurele manier meer ruimte gecreëerd moet worden voor de integratie van theorie- en praktijkonderwijs. Docenten kunnen niet alleen studenten, maar ook elkaar inspireren door te werken met multidisciplinaire teams. Vanuit de synergie die hieruit voortkomt, ontstaat vervolgens nieuwe input voor het theoriecurriculum. Op deze manier ontwikkelt zich vanuit het onderwijs een relevant en dynamisch theoriecurriculum, dat studenten in staat stelt op een professionele manier te participeren in een complexe kunstpraktijk. Om met de woorden van Morris te spreken: ‘What business have we with art at all unless all can share it?’

theoretisch onderzoek is geïntegreerd in het beeldend proces. illustration jaar 2, 2010.

tilly Janssen

45


‘laten we de poëzie het laatste woord geven, de poëzie die tijdloos blijft en in onafscheidelijke barmhartige en onbarmhartige relatie tot het echte leven staat.’ Fons van Grinsven

47

een middagje planeetdoosje over de relatie tussen theorie en praktijk bij de afdeling Fine Art: vanuit een gegeven naar een ideaal.

Soms is de poëzie van het leven onbarmhartig. Het was op een middag, nog niet zo lang geleden; twee lesuren kunstgeschiedenis stonden gepland voor de eerstejaars. Ik wilde net de deur van het lokaal dichtdoen, toen voor de ingang een student bleef dralen, haar handen opstak en haar vingers spreidde. Ze zagen wit van... wat was het? Meel? Gestampte muisjes? Bordkrijtjes? Gips? Het was gips. Ik nodigde haar uit binnen te komen, blij verrast als ik was dat ‘materiaal’ via de vingers van deze student het domein van de theorie binnendrong. Want laat ik openhartig zijn: voor een geletterde theoriedocent is materie heilig. Maar helaas, zij toonde haar handen als alibi: zij kon de les niet bijwonen. Waren die witte vingers de belemmering om notities te maken, Gombrich of Google erop na te slaan? Nee: de opdracht bij de docent plastische vormgeving moest af, zij spoedde zich dan ook nodig naar het gipslokaal. En de les kunstgeschiedenis? Ach die kon ze nog wel later opzoeken in een ‘boekje’, zei ze. Dat woord ‘boekje’ trof me. In het gedicht Een doosje noemt de Kroatische dichter Zvonko Makovic een boek een ‘planeetdoosje’. Daar past alles in. Makovic heeft het doelbewust over een ‘boek’ en niet een ‘boekje’. In een ‘boekje’, daar past niet veel in: ja, jaartallen, namen en dingen ter informatie, die passen daar wel in. In het ‘boek’ als ‘planeetdoosje’, daar gaat veel meer in: denkbeelden, beschouwingen, reflecties, en – ik wil niet te veel overdrijven – een hele werkplaats past daarin en wel 100 kilo gips. Elk nieuw schooljaar lees ik eerstejaarsstudenten Zvonko Makovic voor. Niet Het doosje maar een gedicht dat er wel heel veel op lijkt: Gouden Eeuw. In dat gedicht wordt een blik op de wereld geworpen vanuit de vraagstelling: wat is jouw omgeving? De antwoorden op steeds diezelfde vraag zijn analytisch, suggestief, poëtisch, soms vanuit een kleinschalig perspectief, dan vanuit een grootschalig perspectief. ‘wat is jouw omgeving? Mijn omgeving is een asbak, een werktafel, een stoel, een kandelaar, boeken, doosjes / wat is jouw omgeving? Mijn omgeving is een doosje met daarin alle mogelijke voorwerpen. / wat is jouw omgeving? Mijn omgeving is een voorwerp dat ik eerst aanraak en dan bij zijn naam noem.’ Ik lees dit gedicht altijd met mijn studenten omdat ik ze van het begin af aan wil stimuleren: tot kijken, verder dan de lengte van je neus, zonder wat er binnen die lengte te zien is over het hoofd te zien. Zoiets als dat je naar de

Fons van Grinsven | theoriedocent, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

48

49


sterren kijkt, maar ook de rand van je bril in ogenschouw neemt waarmee je naar de sterren kijkt. ‘je bent een planeet want een planeet zit in een doosje / ik zeg tegen het doosje: ik ben een doosje’. Zo zegt de poëet het. En zo wil ik ook graag ‘theorie’ zien: als een planeetdoosjesstelsel: reflectie op de wereld van de dingen en weer terug tot zelfreflectie. ‘Theoria’ in de oorspronkelijke betekenis van het woord: ‘contemplatief kijken’, ‘doorzien’. Het doorzien van de verschijningsvormen waarin de wereld van de dingen zich manifesteert of beter gezegd: materialiseert. En ‘doorzien’ betekent niet objectiveren, niet standaardiseren of catalogiseren.. Niet alleen doorzien wat je ziet, maar ook dat je ziet. ‘Je kijkt naar het hout en je wordt het hout, ooghout.’ Het orakel van het voetbal, Johan Cruyff, had dit gezegd kunnen hebben, maar in dit geval was het de middeleeuwse mysticus Meister Eckhart die dit zei. Wat wel uit de mond komt van Cruyff, is de redenering waarom het zo vaak misgaat tussen hem en bestuursleden van de club: de een doet meer beroep op de linkerhelft van het brein, de ander op de rechterhelft. Voetballers zijn creatief, ergo ze maken gebruik van de linkerhelft. Bestuursleden die zich meer bezighouden met zaken, maken gebruik van de rechterhelft. Aldus. Zowel Cruyff als Meister Eckhart hebben me op een spoor gezet richting een antwoord op de vraag hoe het nou komt dat de bewuste student met het gips aan haar vingers haar oordeel klaar had over de theorieles middels het ... ‘boekje’. Ik kan wel zeggen dat de student niet verder keek dan de maat van haar neus, maar dat is te makkelijk. Er is meer aan de hand. Het heeft iets te maken met de premisse van waaruit het vak kunstgeschiedenis wordt geïnterpreteerd: als een theoretisch domein waarin de kennis van de geschiedenis van de kunst op cognitieve wijze wordt vergaard. En op die basis wordt theorie beschouwd als een gescheiden eenheid van de praktijk. Op z’n Cruyffiaans zou ik zeggen dat je in de les bij de docent plastische vormgeving meer je linkerhelft van het brein gebruikt en bij de docent kunstgeschiedenis meer de rechterhelft. In de wandelgangen van het schoolgebouw ervaar ik het ook wel eens: studenten maar ook collega’s die mij aanschieten en de rechterhelft van mijn brein aanspreken, alsof de theoriedocent een encyclopedie zou zijn die aan de wandel is. Nou heb ik dat wel een beetje aan mijzelf te danken, want als ik aan de wandel ben, begeef ik me vaak van het theorielokaal in de richting van de bibliotheek en zo niet, dan in de richting van het kopieerapparaat. Steeds neem ik me voor om eens een andere route te nemen: in de richting

Fons van Grinsven

van de werkplaatsen en de ateliers. Want uiteindelijk vormen die plaatsen het hart van de opleiding. En als ik wel eens de stoute schoenen aantrek en zo’n praktijkruimte binnenwandel, dan word ik verrast onthaald: wat komt de theoriedocent hier doen? Dit brengt mij bij de gedachte dat het wellicht wenselijk zou zijn om de verwarring te voorkomen door niet langer onderscheid te maken tussen praktijkdocent en theoriedocent. Maar dat betekent dat eerst het begrip ‘praktijk’ en het begrip ‘theorie’ opnieuw herijkt en herdefinieerd moeten worden. Niet door listig gebruik te maken van woordenboeken, niet door een beroep te doen op de rechter hersenhelft, maar door simpelweg een willekeurige student Fine Art, eentje met gips aan haar vingers of eentje met verfvegen op zijn wang, maakt niet uit, een dagje te volgen. Je zal zien dat deze student in een werkruimte de kwast in de aanslag heeft of een gipsrasp, je zal zien hoe zij het materiaal onderzoekt waarmee zij mogelijk gaat werken, de integriteit bevraagt hoe zij het materiaal zal gebruiken... en dan ziet zij klasgenoten een voor een de ruimte verlaten; zij kijkt op de klok, die stilstaat, maar haar biologische klok zegt dat een paar minuten geleden de kunstgeschiedenisles is begonnen; nog even opruimen, snel een broodje mee uit de kantine, dan met de lift naar boven, geen flauw idee waar de les over zal gaan, maar anyway over een uurtje weer verder met het gips of gewoon brutaal zijn en vragen of... Wat deze student bijna denkt, is dit: lag dat theorielokaal maar naast de werkruimte. Niet omdat haar dat een lange weg zou besparen, maar omdat theorie letterlijk en figuurlijk naast de praktijk zou staan. Of beter nog: dat de theorie binnen de praktijk zou staan. Twee docenten in een lokaal, de een die je linker hersenhelft stimuleert en de ander de rechter hersenhelft. En veel beter nog: links en rechts worden met elkaar verzoend, tot een eenheid gebracht. En kijk, zo zijn we via een lange weg via Cruyff weer bij Meister Eckhart beland. En bij Zvonko Makovic: ‘ik zeg tegen het doosje: ik ben een doosje’. Een uurtje kunstgeschiedenis wordt een middagje planeetdoosje... Sinds enkele jaren organiseert een team van docenten halverwege het schooljaar een projectweek voor de eerstejaars. Dit om plezier en nieuwe motivatie in de opleiding te brengen. Praktijkdocent en theoriedocent werken dan een week samen om studenten te begeleiden om een bepaalde themathiek vanuit verschillende invalshoeken uit te werken. De locatie is buitenschools: er zijn geen theorielokalen, wel een werkruimte, een voetbalveldje, een landschappelijke omgeving en ‘s avonds een filmzaal annex drinklokaal. De formule is tot op heden succesvol gebleken.

een middagje planeetdoosje

50

51


Studenten werken voortdurend samen, er is sprake van een procesmatige wijze van werken, waar vaak wonderlijke, onvoorziene gebeurtenissen uit voortvloeien. Last but not least: theorie en praktijk zijn onlosmakelijk met elkaar verweven. Voorbeelden? Ik herinner me – kriskras – dat er van takken muziekinstrumenten werden gemaakt, dat er in de duinen films werden opgenomen geïnspireerd op Frank Zappa’s Brown Shoes Don’t Make It, dat er een professor met adhd een lezing kwam geven over het begrip ‘serendipity’. Allemaal op het eiland Ameland en het paste allemaal in een doosje... Wat nog niet is gelukt met de projectweek, is nu een speerpunt: namelijk dat de thematische wijze van werken tijdens de projectweek wordt voortgezet in het reguliere onderwijs. Dit veronderstelt dat op school de synthese wordt vastgehouden, dat de categoriale wijze van lesgeven plaatsmaakt voor een seminarachtige wijze van lesgeven in lesblokken. Dat resulteert in het openbreken van het rooster: de student zal immer met gips aan zijn vingers theorie beoefenen, literatuur staat immer binnen handbereik, spontane manifestaties, performances, muzikale intermezzo’s, het broodje uit de kantine, een spelletje tafeltennis (wanneer wordt er nou eens eentje aangeschaft?), het bezoeken van tentoonstellingen zijn geïntegreerd binnen een lesblok. De opleiding Fine Art (Doe Gewoon En Zeg Maar Autonoom) zal haar naam eer aandoen: de vrije, niet productgerichte wijze van studeren en onderzoeken. Met het spreekwoordelijke gips als legeermiddel tussen theorie en praktijk. Dit projectmatige onderwijs zou wel eens een meerwaarde kunnen genereren: dat je studenten opleidt niet louter tot individuele beeldend kunstenaar, maar tot een kunstenaarscollectief. De toekomst, gezien de huidige politieke trend en economische malaise, zal deze tendens alleen maar versterken. Ik denk dit: als de noodzaak van het individuele kunstenaarschap door de overheid minder urgent wordt geacht, zal het kunstenaarschap de maatschappelijke noodzaak van zijn bestaan benadrukken door samenbundeling en rebellie, en zal collectief meer de publieke ruimte worden opgezocht.

beoordeling bevorderd kunnen worden, door in de commissie ook studenten aan te stellen. Aha! Riekt dat niet naar Studentenraden!... Revolutie!... Liefde!... Anarchie!? Ja! Het is maar dat u het weet. Daar waar theorie en praktijk nog het meest bij elkaar komen is het werkstuk dat in het vierde jaar wordt geschreven. Op het moment wordt er nagedacht over een nieuwe omschrijving wat van oudsher de ‘scriptie’ heette. Het woord ‘scriptie’ doet bij menig student Autonoom de haren overeind staan. Het schrikbeeld van een maandenlange hechtenis tussen vier muren en geen woord op het papier krijgen speelt hun nog steeds parten. Als scriptiebegeleider voel ik mij dan ook menigmaal een boeman. De angel zit niet zozeer in het begrip ‘scriptie’ als zodanig, niet in het zelfstandig naamwoord, maar in een werkwoord, namelijk ‘schrijven’. ‘Ik kan niet schrijven,’ is iets wat tijdens het eerste gesprek van de scriptiebegeleiding als een ‘coming out’ wordt medegedeeld. Maar wat is schrijven? Dat is een talige vorm waarin je je ideeën giet: een essay, maar ook een verhaal of een gedicht. En vooral: je eigen stem laten horen. Iedereen beschikt over een eigen, unieke stem. Iedereen drukt zich uit op zijn of haar manier. Een scriptie is eigenlijk een stemmenvanger. Ook als je niet kan schrijven, dan kan je een werkstuk maken. De kunstenaar Sigurdur Gudmundsson zei eens: ‘Ook de stotteraar spreekt de waarheid.’ Ik herinner me een student die geen woord op papier kreeg. In haar atelier was ze bezig een installatie te bouwen met verschillende papiersoorten: aquarelpapier, pergamijn, allerlei soorten Japans rijstpapier. Het enige papier dat ontbrak, was het papier waarop ze dacht dat daar een scriptie op geschreven moest worden; het papier waar ze een hekel aan had: het zakelijke A4tjes-papier, het kopieerapparatenpapier, het printpapier. Bij een praktijkcollega huilde ik uit over haar, en mijn, worsteling. Hoezo krijgt ze niets op papier, luidde zijn reactie prompt: haar hele atelier hangt vol papier! Dat bracht me op een idee. Waarom schreef ze de scriptie niet op het papier dat ze in haar installatie gebruikte...? Het was niet tegen dovemansoren gezegd. Drie weken later kwam er een enorm grote koffer met daarin wel twintig meter aan volgeschreven papier. Elk papiersoort, met een eigen gevoeligheid en textuur, had een tekst voortgebracht: de ene keer werd het poëzie, de andere keer essay, soms reflectie, dan weer context. (Ik heb ook iemand begeleid die haar scriptie graveerde in het materiaal blik...) Dit voorbeeld illustreert hoe taal en beeld overbrugd kunnen worden tot een eenheid, en hoe theorie en praktijk naadloos op elkaar kunnen aansluiten.

Dan de relatie student-docent. De docent zal als gevolg van projectmatig onderwijs meer aangever en minder beoordelaar worden. Op de eerste plaats zouden individuele beoordelingen moeten geschieden door twee docenten, niet noodzakelijk twee praktijkdocenten. Het systeem van de werkschouw, waarin de student tweemaal per jaar wordt beoordeeld door een commissie van docenten, zou op de schop kunnen: geen individuele werkschouw, maar een collectieve werkschouw van drie of vier studenten. Bovendien zouden zelfevaluatie en zelf-

Fons van Grinsven

een middagje planeetdoosje

52

Een scriptie in de goede betekenis is altijd verweven met de praktijk. En wordt als het goed is in de ruimte van het atelier geconcipieerd en uitgewerkt. Een maand isolement op een Waddeneiland raad ik eerlijk gezegd nooit aan. Maar wat is een ‘scriptie’ nu eigenlijk? Een reflectief verslag op het eigen werkproces en dat in een context plaatsen. De traditionele weg is de schriftelijke, maar er zijn alternatieven en niet alleen voor de dyslectici onder ons: het visuele of het gefilmde essay, het auditieve essay. Deze alternatieven zijn geen toevallige of willekeurige keuzes; ze komen voort uit een lang proces dat eraan vooraf is gegaan. Wat belangrijk is, is dat het resultaat niet los te zien is van theoretisch onderzoek dat al vanaf jaar 1 wordt ingezet. Dat wil zeggen: kunstbeschouwing, het openleggen van kunsthistorische contexten, het verkennen van interdisciplinaire dwarsverbanden, het bezoeken van tentoonstellingen. Een brede programmering die niet slechts gestoeld is op eenzijdige cognitieve kennisoverdracht, maar vooral op synthese, intuïtief denken. In de theorievorming staat niet het hoofd, maar het hart centraal. Want overstijgt de kunstpraktijk niet zichzelf door een reflectie te zijn van het poëtische leven? De toekomst zou vanuit een barmhartige dichterlijke opstelling en vanuit een nieuw intuïtief denken alleen maar rooskleurig zijn. Maar aan onmatigheid wordt altijd een halt toegeroepen. Vanuit de Italiaanse stad Bologna. Nota bene in deze rode stad (zo genoemd vanwege de tetti rossi, de kenmerkende rode daken, maar ook vanwege de jeugdige communistische bewegingen hier ontstaan – Autonomia!), zijn de compententieregels opgesteld die ervoor waken dat geen enkele academie uit de bocht vliegt. Waar de verbeelding aan de macht was, regeert nu koning-manager Standaard. We krijgen met z’n allen een hielprik, we worden bewaakt, we worden gemeten. Wat te doen? Hoe de vrijheid en autonomie te bewaren? Moeten we terug naar de oude versleten slogans: alle autonomen ter wereld verenigt u!? Laten we de poëzie het laatste woord geven, de poezie die tijdloos blijft en in onafscheidelijke barmhartige en onbarmhartige relatie tot het echte leven staat. ‘ik zeg tegen het doosje: jij bent mijn doosje en je bent niet mijn doosje / je hebt gladde en ruwe zijden / je hebt twaalf ribben en acht hoeken / je bent een vochtig doosje en je bent een droog doosje / ik zeg tegen het doosje: je lijkt op de wereld / want de wereld is opgebouwd uit doosjes / je bent een planeet want een planeet zit in een doosje / ik zeg tegen het doosje: ik ben een doosje.’

Fons van Grinsven

53


Cabinet, 2010


54


55

Clubhuis, 2009

Binnenwerk, 2011

Cabinet, 2010

Colour Logics, 2012



56

57


egoscope, 2011

‘Als ontwerper vind je niet alleen moeilijkheden, je kunt ze ook welbewust creëren.’

transformers, 2012


Kirsten Algera

59

‘Het is een genot om te zien hoe weinig de leerlingen zich van mijn lessen aantrekken.’ 1

AymanM Fuck reporting. I’m going in. #Egypt #jan25_2011 14:07:46

In Tripoli en Caïro was vorig jaar goed te zien hoe journalisten zich de laatste jaren hebben omgeschoold tot netwerkspecialisten. Al crowd sourcend controleerden ze tweets en wisselden ze berichten uit: zijn deze foto’s te localiseren? Klopt deze informatie? Retweet? Journalistiek als vloeibaar medium, waarbij niet het artikel, maar het proces het journalistieke eindproduct is. Journalist Andy Carvin na 1200 tweets in 48 uur Libië: ‘I receive information from all sorts of people, and mix those beats in a way that’s useful to people. You can’t necessarily dance to it, but hopefully you can learn from it.’2 Als journalisten de Twitter-DJ’s van de netwerksamenleving zijn, dan zijn grafisch ontwerpers de Communicatie-VJ’s. Net als in de journalistiek geldt voor grafisch ontwerp dat het eindresultaat meer is dan het artikel of het ontwerp. Zo’n ontwerp komt altijd tot stand in de driehoek van maker, opdrachtgever en publiek. Het heeft niet het fysieke object als einddoel, maar het gesprek dat het op gang weet te brengen, of de relatie die het weet te leggen. Dat kan niet vanaf de zijlijn, in splendid isolation. Om een gesprek op gang te

1 Paul Citroen, 1931. 2 Carvin, A. ‘the man who tweets revolutions’, in: The Guardian, 4 september 2011.

brengen moeten ontwerpers zich net als journalisten midden in het gedruis begeven, in staat zijn met anderen samen te werken en, misschien wel het belangrijkste: zich bewust zijn van de context waarin ze werken en deze gebruiken om in dialoog te gaan met het publiek. Voor een beter begrip van de veranderende eisen die aan grafisch ontwerpers worden gesteld is het nodig om de open deur van de netwerkmaatschappij waarin zij werken nog eens open te gooien. Het is een samenleving die wordt gekenmerkt door de paradox van de BV’s ‘Ik’ en ‘Je bent wie je kent’: aan de ene kant een toenemende individualisering en een groeiende mondigheid, aan de andere kant een steeds grotere rol voor nieuwe gemeenschappen. Anno 2012 ontlenen mensen en instellingen hun waarde niet louter aan individuele eigenschappen, maar ook en vooral aan de dichtheid van hun netwerk en aan hun relatie met anderen. De spelers in het netwerk zijn dus niet alleen individueler, maar ook steeds meer van elkaar afhankelijk geworden. Daarbij zijn deze informele gemeenschappen, groot- of kleinschalig, bijzonder fluïde: ze veranderen voortdurend van samenstelling en gewicht. Traditionele verbanden en traditionele vormen van communicatie werken hier niet meer. Invloed is in deze netwerken belangrijker dan macht, en laat zich maar moeilijk in communicatiestructuren formaliseren.

Kirsten Algera | designhistorica, docent Graphic design, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

60

Michel de Certeau schetste al in 1984 in zijn studie naar het alledaagse (The Practice of Everyday Life) de karakteristieken van zo’n informeel netwerk. Hij maakte een onderscheid tussen ‘strategies’ en ‘tactics’, waarbij hij strategieën koppelt aan de machtspositie van instellingen, en tactiek aan de informele manier waarop burgers zich in een door strategie gevormde omgeving bewegen. Zo is een stad strategisch ontworpen door bedrijven, overheden en instellingen die haar voorstellen als een ‘leesbaar’ geheel. De burger gebruikt de stad daarentegen op een manier die tactisch is, en die nooit volledig kan worden bepaald door haar ontwerper. De strategieën van de gevestigde macht zijn gevat in regels en procedures, die van de gebruikers zijn gebaseerd op routines en rituelen, zoals in een netwerk. In deze complexe netwerksamenleving is het voor een grafisch ontwerper in opleiding niet langer voldoende om zijn handschrift te ontwikkelen en informatie van een opdrachtgever te leren ordenen. Om iets betekenisvols te kunnen maken heeft hij ook kennis nodig van het verschil tussen strategie en tactiek, van de gelaagdheid van betekenissen in onze samenleving, en van de mogelijkheden die complexiteit biedt als onderzoeken communicatiemethode. Net als andere ontwerpdisciplines richt grafisch ontwerpen zich vaak op ‘onnodige’ complexiteit, en probeert het communicatie te vereenvoudigen. Die functionele eenvoud heeft zijn prijs: kijkers reageren voornamelijk neutraal op hapklare

3 Sennett, r. De ambachtsman; de mens als maker. Amsterdam: Meulenhoff, 2008, p. 253

Kirsten Algera

61


communicatie. Als je neutrale communicatie tot leven wilt brengen, lukt dat juist door overbodige of onbegrijpelijke elementen in het ontwerp aan te brengen.

en het ontwerponderwijs in het bijzonder deze maatschappelijke veranderingen heeft geïncorporeerd en is toegerust om jonge ontwerpers op te leiden tot Communicatie-VJ’s.

In zijn inmiddels klassieke studie naar ambachtelijkheid The Craftsman (2008) beschrijft socioloog Richard Sennett het belang van complexiteit en ambiguïteit voor het functioneren van een ontwerp. Als ontwerper vind je niet alleen moeilijkheden, je kunt ze ook welbewust creëren. In beide gevallen stimuleren ze de reflectie op het onderwerp: hindernissen die je in het ontwerpproces tegenkomt dwingen je om je met het probleem te identificeren en ze door fantasie het hoofd te bieden. Hindernissen die je als ontwerper schept waar die er niet hoeven te zijn, zijn een manier om de gebruiker na te laten denken over de complexiteit van het onderwerp. ‘De ontwerper die dode openbare ruimten tot leven wil brengen kan daarin slagen door ogenschijnlijk overbodige elementen aan te brengen, zoals een indirecte vooringang of verkeerspaaltjes om het gebied op willekeurige plaatsen af te grenzen, of door ingewikkelde zij-ingangen te creëren, zoals Mies van der Rohe deed met zijn elegant eenvoudige toren, het Seagram Building in New York. Complexiteit kan fungeren als een ontwerpinstrument om neutraliteit te pareren.’3 Natuurlijk kan eenvoud ook een ontwerpdoel zijn, maar in deze tijd zijn overgesimplificeerde ontwerpen vaak irrelevant voor mensen in de echte wereld. Eenduidigheid, top-down organisatie en verzuiling hebben de afgelopen decennia immers plaatsgemaakt voor tegenstrijdigheid, multi-identiteit en bottom-up participatie. Het is de vraag in hoeverre de Nederlandse culturele wereld in het algemeen 4

In de werkwijze van de ontwerpopleidingen is sinds het Staatliche Bauhaus in het begin van de twintigste eeuw maar weinig veranderd. Nog steeds is het zo dat de meeste opleidingen werken met een voorgeschreven curriculum. Hierin treden de docenten op als ‘experts’ en worden opdrachten grotendeels individueel gemaakt en beoordeeld. Studenten krijgen les in min of meer homogene klassen, die moeten voldoen aan uniforme eisen en artistieke criteria, terwijl het programma is verkaveld in modules met een vast aantal uren en punten. Informele netwerken wijken sterk af van dit traditionele curriculum, zowel wat betreft bronnen en expertise, als wat betreft de manier waarop leren plaatsvindt en in de organisatie van het onderwijs. Om het ontwerponderwijs te laten aansluiten op de vereisten van de netwerksamenleving zou het in de eerste plaats goed zijn om de verzuiling in het curriculum op te heffen en ruimte te bieden aan langlopende, gelaagde 4 Het nederlandse culturele landschap kenmerkt zich nog steeds door een grote verzuiling: van de culturele basisinfrastructuur die is gebaseerd op discipline, tot de collecties van musea op het gebied van hedendaagse kunst en ontwerp, en de op discipline gebaseerde kunstvakopleidingen. 5 Zie onder meer: ‘Focus op toptalent, Sectorplan HBo Kunstonderwijs’, HBo-raad, 5 juli 2011 (‘Kunst en cultuur vormen het hart van de creatieve industrie. in onze hoogontwikkelde kenniseconomie vindt concurrentie steeds meer plaats via het realiseren van toegevoegde waarde aan producten en diensten. door toepassing van kunst, (...) kan zo’n meerwaarde worden gerealiseerd.’, p. 13).

projecten, interdisciplinair onderzoek en samenwerking, complexiteit, dubbelzinnigheid en experiment. Van deze elementen staan de eerste drie inmiddels op vrijwel elke onderwijsagenda. Voor complexiteit, ambiguïteit en experiment in het ontwerponderwijs lijkt echter steeds minder ruimte te zijn. Zoals in recente rapporten5 door de sector zelf nog eens werd benadrukt volgt het ontwerponderwijs de tendens van de huidige regering om de ontwerpvakken niet op hun innovatieve of hun maatschappelijke, maar vooral op hun economische merites te beoordelen. Het kunstvakonderwijs moet aansluiten op ‘de beroepspraktijk’ en het door de overheid tot ‘topsector’ gepromoveerde vakgebied ‘creatieve industrie’. Voor ontwerpers is het natuurlijk geen slecht uitgangspunt om na hun opleiding marktgericht aan de slag te gaan. Maar door de verschuiving van de nadruk van persoonlijke ontwikkeling naar marktconforme training en economisch succes is er tijdens de opleiding nog maar weinig ruimte voor experiment en reflectie op de maatschappelijke rol van de ontwerper. Tussen marktgerichtheid en marktconformiteit ligt een wereld van verschil. Het streven om de eerder genoemde elementen in een ontwerpcurriculum op te nemen is niet gemakkelijk. In de eerste plaats omdat, zoals hierboven beschreven, het huidige kunstvakonderwijs is verzuild. Daarnaast is het steeds meer gericht op het bedienen van de markt en steeds minder op experiment. En hoewel academies de laatste tijd nadenken over het ‘ontschotten’ van het kunstonderwijs, doen ze dat in een omgeving die zich heeft laten meevoeren op

AymanM Fuck reporting. i’m going in. #egypt #jan25_2011 14:07:46

62

63


een golf van schaalvergroting, standaardisatie en, zoals kunstsocioloog Pascal Gielen het omschrijft: ‘neomanagement’6. Hoe groot het verlangen naar ontzuiling en flexibiliteit ook is, veel kunstopleidingen hebben in de eerste plaats meetbaarheid als missie. Ze zijn gericht op de economische beroepspraktijk, op financiële haalbaarheid, op inruilbare competenties, op individueel rendement. Onberekenbaarheid wordt in deze omgeving uitgebannen, terwijl kunst en ontwerp juist alles behalve berekenbaar zouden moeten zijn. Het spreekt voor zich dat het ontwerponderwijs niet in zichzelf gekeerd moet zijn. Ook is het nodig dat studenten weten op welke criteria ze worden beoordeeld en dat ze weet hebben van de praktijk waarin hun werk later een rol speelt. Maar de rol die ontwerp in de maatschappij kan spelen is niet louter economisch. Ook is onze netwerksamenleving niet eenduidig, en het ontwerponderwijs meer dan een beroepsopleiding. Het zou goed zijn als meetbaarheid en modules zouden worden ingeruild voor onmaat en ontzuiling. Dan zou een ontwerpopleiding daadwerkelijk kunnen functioneren als laboratorium voor de samenleving. Eentje waar grafisch ontwerpers een dialoog op gang zouden kunnen brengen waarop je, in de woorden van journalist Andy Carvin, ‘misschien niet kunt dansen, maar wel iets van kunt opsteken.’

‘door te wijzen op alternatieve onderzoeksmethoden, kan het accent verschuiven van ‘kennis nemen van’ een situatie naar ‘begrip hebben voor’ een situatie.’

6 op de dag van de theorie op 25 november 2011 in de KABK in den Haag beschreef Gielen hoe in het nederlandse kunstvakonderwijs de student steeds meer als ondernemer, en de school steeds meer als bedrijf wordt gedefinieerd. op de hogeschool in Zwolle waar Gielen werkzaam is, wordt zelfs de huur van kamerplanten aan het lectoraat Kunstpraktijk doorberekend.

Kirsten Algera

tonnie Jobse

65

Jezelf overbodig maken over de relatie tussen theorie en praktijk bij de afdeling Fine Art: vanuit een gegeven naar een ideaal.

In de maand augustus van 2008 werd mij gevraagd om als docent invulling te geven aan een nieuwe module in het onderwijs: Research. Het was een open vraag: het ging, in eerste instantie, om de invulling van een semester voor twee eerstejaars- en twee derdejaarsgroepen, er was geen bestaand programma en er waren geen vooraf gestelde eisen. Dat klinkt wellicht vreemd, maar het bleek direct een geweldige aanleiding om na te denken over de rol van een dergelijke module in het onderwijs. Het heette dan allemaal wel research, maar logischerwijs was de urgentie in de jaren verschillend. Ik kon alleen maar uitgaan van het allerbelangrijkste in dit geheel: de student. Welke vragen heeft een student op een bepaald moment in de studie, en op welke manier kun je die student helpen om instrumenten, methodes en inzichten te ontwikkelen waarmee die vraagstukken effectief kunnen worden aangepakt? De enige manier waarop dat kon, was door bij de studenten te rade gaan. Door de vraag eens om te draaien, en niet in eerste instantie te bepalen wat de student zou moeten leren, maar zorgvuldig na te gaan wat de studiebehoeftes waren. Het blijft de leidende vraag die mij bezighoudt bij het ontwikkelen van mijn lessen, en het dwingt me om over mijn eigen positie daarin te blijven nadenken. Research is bij uitstek de ruimte waarin de student belangrijker is dan de docent. Dat is niet alleen een didactische opvatting, maar veel eerder een idee dat ontstaan is vanuit een kritische blik op het werkveld en het onderwijs. Het uiteindelijke doel is volgens mij min of meer tweeledig: enerzijds gaat het erom, de student zelf de regie over het studieproces te laten voeren. Anderzijds gaat het erom dat de student het eigen werkveld in kaart brengt. Juist in de huidige creatieve wereld is dat van groot belang. Door een toegenomen interdisciplinariteit en de opkomst van nieuwe media en daarmee nieuwe artistieke mogelijkheden, is het spectrum van mogelijke artistieke praktijken enorm verbreed. Termen als grafisch ontwerper, illustrator, productontwerper of ruimtelijk ontwerper schieten al tijden tekort om de lading van de bezigheden te dekken. Het is in deze realiteit onmogelijk om als onderwijsinstituut alles wat daarbij van belang is aan te kunnen bieden. Daaruit ontstaat de noodzaak om in het onderwijsprogramma ruimte te maken om de student zelf op onderzoek uit te laten gaan, en de benodigde expertise op een andere wijze tot zich te nemen. Een onderwijsinstituut kan zijn eigen belang immers ook

tonnie Jobse | researchdocent, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

66

67


overschatten: veel van de cruciale leerervaringen worden buiten de studie of na de studie opgedaan. Uiteindelijk zou ik als docent research mezelf overbodig willen maken. Als ik in de eerste drie jaar mijn werk goed gedaan heb, is de student in het vierde jaar voldoende zelfsturend om zich op een kritische manier als maker ten opzichte van de wereld uiteen te zetten. Dat doel bereik je nooit in je eentje. Vandaar dat ik ontzettend dankbaar ben voor alle samenwerkingsverbanden die ik heb kunnen aangaan en de gastvrijheid die collega’s hebben geboden in de afgelopen vier jaar. Het heeft ervaringen en inzichten opgeleverd die de basis vormden voor mijn inbreng in de Researchgroep. Deze interdisciplinaire werkgroep heeft in het afgelopen jaar geprobeerd op een gestructureerde manier de karakteristieken van researchmodules te beschrijven en deze uit te testen.

1 Gielen, P. en de Bruyne, P. (red.) Teaching Art in the Neoliberal Realm. Realism versus Cynicism. Amsterdam: valiz, 2012. 2 Zie: www.volkskrant.nl/ vk/nl/3184/opinie/article/ detail/2855210/2011/08/20/ kunstacademies-wordenonterecht-gerekend-tothoger-beroepsonderwijs. dhtml. voor het laatst bezocht op 17 mei 2012.

tonnie Jobse

Gewoon een goed idee De ontwikkeling die de Researchgroep heeft doorgemaakt vond plaats tegen de achtergrond van veranderingen in het beroepsonderwijs. Met name de meetbaarheid van het onderwijs is de laatste jaren steeds meer een belangrijk thema geworden. Daarbij wordt vaak gewezen op de toegenomen invloed van het neoliberale denken op het onderwijs. Deze ideologie, die in grote delen van de samenleving doorwerkt, wordt in het kunstonderwijs vaak als een bedreiging voor het onafhankelijke denken gezien. Er werd, onder redactie van Pascal Gielen en Paul De Bruyne, zelfs een hele publicatie gewijd aan het thema, waarin met name het meetbaarheidsdenken als moeilijk verenigbaar wordt ervaren met de basisprincipes van het kunstonderwijs.1 Het is een ontwikkeling die natuurlijk ook op de HKU gevolgd wordt. Beeldend kunstenaar Anne Jaap de Rapper betoogde in de Volkskrant van 20 augustus 2011 dat het kunstonderwijs onterecht tot het beroepsonderwijs gerekend wordt.2 Hij stelde dat het definiëren van het kunstenaarsberoep onmogelijk is geworden, en dat kunstacademies onvoldoende in staat zijn de student op die realiteit voor te bereiden. Het is een probleem dat ik hierboven ook al aanstipte, en dat bij de ontwikkeling van een onderwijsprogramma zeker meespeelt in de overwegingen. Wat inderdaad een slechte zaak zou zijn, is dat we in de ontwikkeling van ons onderwijs onszelf vast zouden zetten met stringente definities van vakgebieden of beroepen. Dat idee is immers door de realiteit achterhaald. De vluchtheuvel van vaste definities van beroepen biedt in een geglobaliseerde en gehybridiseerde wereld geen redding. In plaats daarvan moet een onderwijsgedachte

geformuleerd worden waarbij nieuwe verbindingen worden gezocht. Op die manier wordt de aansluiting op de praktijk van het werkveld verbeterd, iets wat juist nu een belangrijk vraagstuk is in het hoger beroepsonderwijs. In dat licht bezien is de ontwikkeling van research als ‘vrije ruimte’ in het onderwijs een stap in de juiste richting. In die vrije ruimte kan de student zijn of haar eigen werkwijze en werkveld in kaart brengen. Niet de vaste definitie van een vakgebied, maar de eigen ontwikkeling en unieke positionering van de student staan daarbij centraal. Zo beschouwd is het gewoon een goed idee om het onderzoek van de eigen praktijk een belangrijke pijler voor de onderwijsontwikkeling te laten zijn. Daarvoor hoef je het niet te zien als een reactie op de veranderingen in het hoger onderwijs of een verdediging tegen het neoliberalisme dat ons bedreigt. Overigens werd het ontstaan van nieuwe vakgebieden in 2010 ook al door de commissieDijkgraaf als belangrijke ontwikkeling geduid.3 Daarbij werd er echter vanuit gegaan dat de wereld momenteel snel kleiner wordt. Ik denk dat, door alle nieuwe verbindingen op technologisch en cultureel gebied, de wereld juist groter wordt. De commissie-Dijkgraaf zoekt de oplossing in de profilering van instituten en het excelleren op deelaspecten. Een alternatief zou zijn, om de vraag juist om te draaien. Welke ongekende nieuwe mogelijkheden ontstaan er wanneer we de extreme specialisering in het onderwijs weerstaan?

3 Commissie-dijkgraaf, ‘onderscheiden, verbinden, vernieuwen; de toekomst van het kunstonderwijs’, in opdracht van de HBo-raad, 2010.

Jezelf overbodig maken

Binnen en buiten Om dit denken handen en voeten te geven, is het noodzakelijk om de student de regie over het studieproces te laten voeren. Tijdens de researchmodules wordt geprobeerd in de loop van vier studiejaren naar een zelfsturende en onderzoekende houding toe te werken. In het eerste jaar staat de belevingswereld van de student centraal. Het vertrekpunt is de manier waarop hij of zij tegen zichzelf en de wereld aankijkt. Het bewustzijn van de eigen blinde vlekken, vooringenomen standpunten en onontdekte horizonnen vormt de eerste aanleiding om onderzoek te gaan doen. Dat onderzoek kan vele vormen aannemen en er worden zeer diverse onderzoeksmethoden uitgeprobeerd. Op deze wijze wordt vanaf dag één het denken verbonden met het maken; ze zijn niet van elkaar te scheiden en wisselen elkaar voortdurend af en sturen elkaar voortdurend aan. Daarnaast wordt de opvatting over het doen van onderzoek verruimd: alle lagen van een thema, van theoretische modellen tot persoonlijke ervaringen, kunnen aan de orde komen. Door te wijzen op alternatieve

68

69


onderzoeksmethoden, kan het accent verschuiven van ‘kennis nemen van’ een situatie naar ‘begrip hebben voor’ een situatie. In het tweede jaar wordt de buitenwereld steeds belangrijker. Het onderzoek richt zich dan op de verbinding van binnen- en buitenwereld. De fascinaties die de student in de loop van de studie heeft ontwikkeld, worden in een bredere maatschappelijke en artistieke context geplaatst. De docent kan dit proces ondersteunen door het eigen referentiekader en bestaande bronnen aan te bieden, maar zeker ook door de referentiekaders van studenten aan elkaar te koppelen. Bij elkaar brengen zij een werkveld in kaart dat vanaf de randen door de actualiteit opnieuw wordt gevormd, als een landschap waarvan de kustlijn uiteindelijk ook het middelpunt zou kunnen worden. Hierop aansluitend kan de student zich in het derde jaar gaan positioneren in dat werkveld. De reflectie op de eigen werkmethode en de positionering in het veld zijn leidend voor het zetten van nieuwe stappen in het studieproces. De student neemt het initiatief in de eigen ontwikkeling. De docent is daarbij meer bespiegelend, en slechts waar nodig echt sturend. In dit stadium moet de student steeds meer zelf in staat zijn om een koers uit te zetten. De docent gaat meer en meer als ‘vangnet’ fungeren. In het eindexamenjaar is de onderzoekende houding de drijvende kracht achter het proces. Idealiter zijn maken en denken onlosmakelijk met elkaar verbonden. Een heldere reflectie is een onmisbaar onderdeel daarbij; de student reflecteert in dialoog met de docent en de medestudent, maar ook alleen. De rol van de docent is daarin steeds meer begeleidend, als een ervaringsdeskundige en een gesprekspartner met een groot referentiekader. In dit proces is de student zelfsturend. Hij of zij werkt vanuit een onderbouwde noodzakelijkheid, die wordt gevormd door een helder inzicht in de relevante context en een drang om zich tot een bepaalde thematiek, doelgroep of werkwijze te verhouden. De docent kan mogelijkheden en risico’s signaleren, maar de student maakt daarin de afweging. Voor alle studiejaren en afstudeerrichtingen geldt dat research altijd gericht is op een maatschappelijke en creatieve context. Het gaat om de verbinding tussen de binnenwereld van de student en de buitenwereld, hoe je die ook zou willen afkaderen. Het is daarom nadrukkelijk geen op zichzelf staand vak. Het wordt als op zichzelf staande module in het curriculum opgenomen om de noodzaak van dit proces zichtbaar te maken, maar na verloop van tijd is dat wellicht niet meer nodig. Research

tonnie Jobse

als losstaand vak zou mijns inziens zijn doel voorbijschieten. Juist de verbinding met bepaalde vakspecifieke modules is waardevol, omdat daar nieuwe definities ontstaan van het ontwerperschap of kunstenaarschap. Dat zijn geen definities die onaantastbaar zijn, maar definities die voortdurend bevraagd worden en getoetst worden op hun relevantie binnen de context waar ze uit voortkwamen. vooruitkijken Met de ontwikkeling van de lesmodules Research wordt het accent in de studie verlegd: van ‘voldoen aan’ naar ‘zich verhouden tot’ de vragen die, van binnenuit of van buitenaf, aan de student worden gesteld. Daardoor ontstaat een divers beeld van wat de uitstroom van studenten zou kunnen zijn. Dit leidt op zichzelf weer tot nieuwe vragen. Zijn we bijvoorbeeld niet te veel bezig met het on demand-denken, waarbij alleen wordt gekeken naar efficiëntie? Naar mijn idee niet: het on demand-denken gaat namelijk uit van de afstemming van vraag en aanbod op de korte termijn. Research is erop gericht om constant de vraag opnieuw te formuleren en daardoor juist een langdurige, intrinsieke ontwikkeling in gang te zetten. Die ontwikkeling stopt niet na vier jaar beroepsonderwijs. Een andere vraag is, op welke manier naar de artefacten wordt gekeken die uit dit proces voortkomen. Zijn de criteria waaraan het werk van studenten wordt getoetst nog houdbaar, of is daar ook een verschuiving in te ontdekken? Misschien wel de grootste vereiste voor het slagen van research, is vertrouwen in de mogelijkheden van de student. Het loslaten van zekerheden ten aanzien van het lesprogramma brengt altijd angstige momenten met zich mee. Zeker nu het hoger beroepsonderwijs onder het vergrootglas ligt, lijkt het aantrekkelijk om terug te vallen op meetbaar, kennisgericht onderwijs. Daarmee loop je echter het enorme risico van een eenzijdige oriëntatie, waarbij het onderwijs met de dag achter komt te liggen op de actualiteit. De deuren van het onderwijsinstituut moeten daarom juist verder open, en samenwerkingsverbanden moeten niet alleen gezocht worden binnen de muren van de academie. Voor het zover is, is er intern nog voldoende te ontwikkelen, maar het is een ideaal waar ik graag aan bijdraag. Het is nadrukkelijk niet de bedoeling om bestaande vakgebieden af te breken, maar om het ontstaan van nieuwe werkvelden te bevorderen. Daarbij is het van belang dat we vertrouwen op de inzichten die we van onze studenten krijgen aangereikt.

Jezelf overbodig maken

71

Samenleven 3.0 veranderen in leven en denken, ook in het kunstonderwijs

Ik ben opgegroeid in een samenleving waarin ‘controle’ het toverwoord vormt. In de opvoeding, het onderwijs en op de universiteit waar ik werkzaam ben, gaat het om be-grijpen, om grip krijgen op. Het management houdt de touwtjes in handen en stuurt het kind, de leerling en de student. Zelf ben ik een kind van die tijd, altijd op zoek naar structuren, naar patronen, naar regelmatigheden. Die bieden houvast. Sinds onze samenleving evenwel verschuift in de richting van een digitale cultuur, zijn mijn leven en denken veranderd. Niet meer de vraag: ‘Wie ben ik?’ blijkt legitiem, maar de vraag: ‘Wie zijn ik?’ Controle en touwtjes in handen houden hebben plaatsgemaakt voor loslaten en laten gebeuren. Twee wereldbeelden lijken hier met elkaar om de eer te strijden en daarmee twee visies op onderwijs. Hierover schrijven is niet zo eenvoudig. Praten gaat gemakkelijker. Het wordt dus tijd dat ik mijzelf interview over wat er anno 2012 gaande is. Dus interviewt dr. Hans van Driel, vicedecaan Onderwijs en universitair hoofddocent aan de Universiteit van Tilburg, zijn twitterende naamgenoot @hvdriel, met wie hij dagelijks verkeert.

Laten we beginnen bij het begin. Je houdt regelmatig voordrachten over ‘samenleving 1.0’ en ‘samenleven 3.0’. Wat houden die termen precies in en waar is 2.0 gebleven? de term samenleving 1.0 is afgeleid van web 1.0. Zeg maar de jaren waarin het internet fungeerde als een etalage. Bedrijven en organisaties zetten nieuws, amusement en andere producten in een virtuele etalage zoals dat in de analoge samenleving gewoon is. en wij bezoeken op eigen initiatief braaf die instellingen. neem als voorbeeld het persbureau AnP dat sinds 1944 de leverancier is van het product nieuws. radio, televisie, dagblad, het was vanzelfsprekend dat zij een abonnement hadden op het AnP.1 een typische 1.0-situatie,

waarin de klant afhankelijk is van de institutie en waarin de institutie de controle heeft over de nieuwsstroom. Het AnP schudt nu op zijn grondvesten vanwege de digitalisering. via internet groeit het aantal aanbieders van nieuws en foto’s met de dag, ze worden overgenomen zonder betaling, en de klant wordt kritischer: hij wil inspraak in het product – maatwerk – en scherpere prijzen. Situatie 2.0 ontstaat dan daar waar de institutie niet alleen zendt, maar ook luistert en daarnaar handelt.

1 De Volkskrant van 8 oktober 2011 bespreekt veranderingen bij het AnP onder invloed van de digitalisering.

Hans van driel | universitair hoofddocent en vicedecaan onderwijs Geesteswetenschappen, universiteit van tilburg

72

Anno 2012 zijn de meeste instituties zich inmiddels bewust geworden van het feit dat de dialoog van belang is, of het nu om de politiek gaat of om het onderwijs. Top-down maakt plaats voor tweerichtingsverkeer. Begrepen. En dan zijn we er toch? Hoe kun je immers nog verder gaan dan de dialoog? Ik bedoel, de 2.0-situatie lijkt me precies wat we willen. Allerminst, want vaak is de samenleving 2.0 niet veel anders dan een digitale kopie van de analoge wereld. We internetbankieren nu, maar functies en verantwoordelijkheden zijn niet wezenlijk verschillend van die in het klassieke bankieren. in ons samenleven 3.0 evenwel is nauwelijks meer plaats voor instituties in dialoog met hun klanten, en hebben netwerken hun functie grotendeels overgenomen. Marco derksen2 heeft het traject van 1.0 naar 3.0 mooi gevisualiseerd.

instituties

3.0 1.0

73


media landscape

2.0

de ontwikkeling van 1.0 naar 3.0 in de muziekindustrie is 3.0 al ver ontwikkeld. de instituties zijn aan het verdwijnen en netwerken nemen hun functies en verantwoordelijkheden over. ik licht dat toe. de klassieke 1.0-muziekketen van muziekmaatschappij, distributieketen en Cd-winkel stond al vroeg in het digitaliseringsproces fundamenteel ter discussie. inmiddels neem je muziek op in een thuisstudio – vaak via je laptop – en de nummers plaats je op Youtube of bied je aan bij Spotify. Wil je toch een Cd laten drukken, dan verzamel je het benodigde budget via crowdfunding3 en de distributie regel je zelf via social media. ook gevestigde artiesten zijn dat gaan inzien. Madonna (1958 - ) bijvoorbeeld zegt haar contract bij eMi op en verdient voornamelijk met optredens en merchandising. de hiërarchisch georganiseerde instituties in dialoog met hun klanten – de 2.0-situatie – zijn langzaam aan het verdwijnen en netwerken nemen hun functie over. Ok. Bij de muziekindustrie kan ik me er iets bij voorstellen. Misschien ook nog bij boeken. Maar verder zie ik dit niet snel gebeuren. toch wel. de veranderingen in de muziekindustrie staan niet op zichzelf. Je ziet op alle gebieden in onze samenleving dat 1.0- en 2.0-instituties ter discussie staan, ook de meest vanzelfsprekende als de medische wereld en de wetenschap. Wie had tien jaar geleden gedacht dat mensen zich ooit zouden verzetten tegen de griepprik en dat particuliere

Sjoerd verbeek (illustration)

nienke Janssen (Product design)

nao ishizaka (Fine Art)

Jonas Wijtenburg (Fine Art)

Peter lipton (Photography)

emmanuel Adjei (Fine Art)

ilona Gerretsen Barata (illustration)

Guido de Boer (Graphic design)

2 Zie: http://bit.ly/e9Wuvi (bezocht op 17 mei 2012). individuals

Hans van driel

3 op www.voordekunst.nl stellen kunstenaars hun project voor aan mogelijk belangstellende donateurs.


74


Rijna de Graaf (Interior Architecture)

Kim Baake (Urban Design)

75

Kees Muizelaar (Photography)

Wieke van den Hengel (Product Design)

Merel Bekking (Product Design)

Mayke Verhoeven (Fine Art and Design in Education)

Nathalie Goedegebuure (Fashion Design)

Jonna Balk (Fine Art and Design in Education)

Pluc Plaatsman (Graphic Design)

Helga Beuving (Graphic Design)

Laura van Rijs (Photography)

Wouter Corduwer (Illustration)

Sai Hol Yuen (Product Design)

Ayla Fraatz (Interior Architecture)

Kim Jansen (Fashion Design)

Charlotte Wagemaker (Product Design)



76

77


Paul van Katwijk (Fine Art)

dominique van ipenburg (Fine Art and design in education)

Jelle Jonker (Graphic design)

Gijs Ferkranus (Graphic design)

Ben Pearce (Product design)

danny Foolen (Fine Art)

Kristel dielen (Fine Art and design in education)

Anne noordegraaf (Fashion design)


klinieken de concurrentie zouden aangaan met de gevestigde ziekenhuizen? en de uitspraak ‘onderzoek heeft aangetoond dat…’ kan in de prullenbak. Modaliteiten als ‘wellicht, mogelijk, de trend is dat, het zou kunnen onder bepaalde omstandigheden’ – behoren weer tot het academische jargon. Laat ik je niet lang vermoeien, maar denk aan instituties als de politiek, de rechtspraak, de bibliotheek, het onderwijs, het museum, de kunsthandel, de omroepen, de krant, en ga zo maar door. Ze verkeren alle in een fundamentele identiteitscrisis. eens, in de overzichtelijke samenleving van na de tweede Wereldoorlog, was hun positie helder, evenals de verantwoordelijkheden die

Samenleven 3.0

hierbij hoorden. Centrale sturing en controle waren daarbij de toverwoorden, door de Franse denker Michel Foucault (1926-1984) ooit aangeduid met het prachtige Griekse woord panopticum, het alles-overziende. de overheid regelde zeer 1.0 vrijwel alle sectoren en creëerde instanties voor de controle: juridische apparaat, politie, inspecties, tuchtcolleges, welstandcommissies, subsidiecommissies, enzovoort. Het middel van de overheid was regelgeving, die op haar beurt weer gecontroleerd en gemonitord diende te worden. en zo breidde het fijnmazige web van de bureaucratie en de controlerende overheid zich langzaamaan uit.

78

datzelfde zag je gebeuren in het onderwijs, en alle andere instanties die ik daarnet noemde. Welnu, met enig genoegen zie ik hoe ze allemaal met de handen in hun haar zitten. Wat is nu zo fundamenteel aan het ter discussie stellen van instituties? Iedere puber heeft toch altijd al aangeschopt tegen autoriteiten? onze westerse samenleving is gebouwd op structuren, dat wil zeggen op bouwstenen die in een vaste relatie met elkaar staan. die relatie is meestal hiërarchisch en/of logisch van aard. de hiërarchische relatie is gemakkelijk voorstelbaar, want vaak organisatorisch. Je hebt het partijbestuur, met vastgelegde rollen van voorzitter, penningmeester en secretaris; daaronder de diverse afdelingen, elk met dezelfde vaste structuur, en daaronder ten slotte de leden. Wil je omhoog komen, dan begin je onder aan de hiërarchie en vandaar werk je je naar boven in de partijlijn. denk ook aan de talige boomstructuren van noam Chomsky (1928 -) die, net als Ferdinand de Saussure (1857 - 1931), zich bekommert om de logische beschrijving van het abstracte, hiërarchisch geordende taalsysteem en niet met het dagelijkse, ongestructureerde taalgebruik. Bouwstenen staan ook vaak in een logische relatie tot elkaar, meestal die van oorzaak/gevolg, en daarmee krijgen ze een verklarende functie. We kunnen in onze westerse samenleving maar moeilijk accepteren dat iets zomaar plaatsvindt. Altijd gaan we op zoek naar een reden, naar een aanleiding, naar een oorzaak, naar een motief. de waarom-vraag is, vermoed ik, de meest gestelde vraag in onze samenleving.

Hans van driel

79


Of het om een schietpartij gaat4 of een relatie die uitgaat, we willen er de vinger achter krijgen. Hoe heeft dit kunnen plaatsvinden? deze ordening van onze werkelijkheid zijn we zo vanzelfsprekend gaan vinden, dat we menen dat ze behoort tot de essentie van onze samenleving, dat ze intrinsiek is aan onze samenleving. Altijd vooronderstellen we een hiërarchie en (logische) relaties, ook wanneer we ze niet kunnen benoemen. dat levert soms hyperventileren op, maar we weten ons getroost door de zekerheid dat we eens in staat zullen zijn om de oorzaak wel te benoemen – want we gaan er nu eenmaal vanuit dat er altijd een oorzaak bestaat. deze bril via welke we naar de wereld kijken en die ons westerse leven hanteerbaar maakt, kunnen we in navolging van de wetenschapshistoricus e.J. dijksterhuis (1892 - 1965) het mechanistische wereldbeeld noemen. in 1950 publiceert dijksterhuis zijn boek De mechanisering van het wereldbeeld. Hij laat zien hoezeer vooronderstellingen uit de natuurwetenschappen hebben geleid tot een mechanistische voorstelling van de mens en zijn wereld. de wereld beschouwen we als een nauwkeurig uurwerk, als een doorgrondelijk mechanisme. in dit wereldbeeld komt de werkelijkheid over als redelijk, analyseerbaar en beheersbaar. Hierbij past ook het idee dat de geschiedenis kan worden opgevat als een lineaire vertelling, als de uitkomst van een logische reconstructie.

4 Zie onder andere mijn blog over Anders Breivik die op 22 juli 2011 op het eiland utøya 69 deelnemers aan een politiek zomerkamp doodschoot: http://tinyurl.com/44bybyd

beslissingen nemen we uiteindelijk intuïtief – ook na lange, bedachtzame voorbereidingen. intuïtie, associatie, gevoel blijken het leidende principe te zijn in ons leven en niet de ratio met zijn logische relaties. victor Bauman (2007) bijvoorbeeld, schrijft dat wij ons leven niet meer ervaren als een serie logisch geordende gebeurtenissen. Hij spreekt over ‘the collapse of long term thinking.’ 5

Welnu, het fundamentele van de veranderingen waarmee we nu te maken hebben, vormt precies het ter discussie stellen van die mechanistische vanzelfsprekendheden. Zijn al die zekerheid biedende relaties wellicht niet anders dan sociale constructen die het leven in onze westerse samenleving hanteerbaar maken? Zijn ze niet vergelijkbaar met en van hetzelfde niveau als de zekerheden en de troost die religies bieden? van hiërarchieën geloven we dat intussen wel. er is geen enkele natuurlijke noodzaak dat we onze samenleving zo hiërarchisch hebben georganiseerd. voor de logische relaties is dat wat moeilijker voorstelbaar voor de meeste mensen. laat ik dan wijzen op alle onderzoeken die aangeven dat wij geen rationele wezens zijn. Het merendeel van onze

Samenleven 3.0

Welke zijn dan de alternatieven voor die wankelende instituties? Je ziet gemeenschappen opkomen die de taken en verantwoordelijkheden van instituties overnemen. Zo’n gemeenschap ontstaat vaak spontaan en is meestal gebaseerd op vrijwilligheid. laat ik een voorbeeld noemen. op de universiteit hebben we een centrale helpdesk voor iCt-problemen. in zo’n helpdesk is alle kennis samengebald en geheel conform 1.0 zijn we bij problemen afhankelijk van de helpdesk. dat is natuurlijk niet meer vol te houden. We kunnen niet alsmaar nieuwe kennis inhuren en de helpdesk ongelimiteerd laten uitdijen. nu is binnen de universitaire gemeenschap ook veel van die kennis aanwezig, alleen verspreid over talloze leden van die gemeenschap. Wat ligt er nu meer voor de hand dan te faciliteren dat iedereen binnen de universitaire gemeenschap elkaar helpt met iCt-problemen en dat we de centrale helpdesk alleen nog inrichten voor urgente collegezaalhulp en voor het implementeren van nieuwe technologieën?

5 Bauman, v. Liquid times: living in an age of uncertainty. Cambridge: Polity Press, 2007.

80

in de samenleving wordt dit principe van kennisdelen al veelvuldig toegepast. denk aan de sms-alert van de politie, Wikipedia en de hashtag #durftevragen op twitter. Allemaal uitingen van hetzelfde principe: kennisdelen binnen gemeenschappen die voortdurend van samenstelling kunnen veranderen. de controleopdringende waarom-vraag maakt plaats voor de bevrijdende so whatvraag. die vraag is zo bevrijdend, omdat hij ons vaak bewust maakt van ons onvermogen om hem te beantwoorden. Menen dat alles onder controle is conform het mechanistische wereldbeeld en dus dat alles onder controle moet zijn, verstikt en leidt tot weinig enerverende braafheid. Gewoon dóen, co-creatie, mislukken mag ook, associatief en beeldend denken, het zijn de termen binnen een digitale cultuur die ons als in een warm bad onderdompelen. Het lijkt erop dat ‘kennis delen’ en ‘vernieuwing’ de kernwoorden zijn van samenleven 3.0. Klopt. Hoewel innovatie niet exclusief is voor 3.0-samenleven. laat ik dat toelichten door vier fasen van vernieuwend denken kort te bespreken. Ze verlopen van formeel/ behoudend naar informeel/radicaal. en ze illustreren op een fraaie wijze het traject van 1.0 naar 3.0. in 1.0-innovatie proberen we aspecten van een bestaande situatie te verbeteren. dat levert wel wat op, maar altijd binnen de bestaande formele contouren. We behouden het omroepsysteem en daarbinnen treffen we maatregelen, zoals het stimuleren van fusies tussen omroepen. eerlijk gezegd schiet dat niet echt op.

Hans van driel

81


Meer informeel, maar nog steeds tamelijk behoudend, is de 2.0-situatie waarin we ons nu bevinden. de formele instituties betrekken het werkveld, de klanten, de burgers bij het ontwikkelen van nieuwe producten of van nieuw beleid. radicaler wordt het, wanneer we binnen de formele contouren zaken radicaal anders gaan aanpakken. Maria Montessori (1870-1952) deed dit bijvoorbeeld binnen het onderwijssysteem. Met de uitspraak: ‘Help mij het zelf te doen’ bood ze een alternatieve aanpak zonder de formele contouren te slopen. ultiem is de situatie waarin we radicaliteit kunnen verbinden met het informele. We treden dan buiten de paden van de formele instituties en maken – bijvoorbeeld via social media – gebruik van elkaars kunde en kunnen. een aansprekend voorbeeld is natuurlijk Wikipedia. tijdens het incubate-festival 2010 in tilburg hield Charles leadbeater 6 de openingslezing, waarin hij een schema liet zien dat de vier mogelijkheden tot verandering schematiseerde. voor een nader begrip vul ik zijn schema in voor educatie. vormen van veranderen In zijn boek We-think uit 2008 stelt Leadbeater vrij radicaal, dat massaparticipatie – in plaats van massaconsumptie en massaproductie – de sleutel is tot hoe we in de toekomst ons leven, ons samenleven en onze bedrijven zullen inrichten. Zo’n radicale, informele manier van denken is de ultieme 3.0-stap.

Behoudend

radicaal

Formeel

informeel

verbeter

Combineer

Bezie bestaand onderwijs en

Betrek ouders en beroepsvelden bij het

leerkrachten kritisch

onderwijs

Heroverweeg

transformeer

Bedenk andere vormen van onderwijs

Bedenk alternatieven voor het formele

binnen de bestaande kaders

onderwijs

Waar leidt dit toe, wanneer we praten over kunstonderwijs? Al wat jaren geleden kwam van Gelder7 met een onderwijsleermodel dat nog steeds erg handig is. Hij ontwierp het model om een les voor te bereiden, maar het model is ook zeer bruikbaar voor het ontwerpen van een cursus of van een curriculum.

doelstelling

Leerstof

Beginsituatie

Didactische werkvormen

Leeractiviteiten

Onderwijs en leermiddelen

Bepaling van resultaten

6 Zie de bijdrage van roel Klaassen in dit boek.

Samenleven 3.0

onderwijsleermodel van van Gelder (1971) Je zou het model kunnen opsplitsen in twee delen, namelijk enerzijds het onderwijsleerproces zelf binnen het vlak, en anderzijds de drie randvoorwaarden. Kort door de bocht, alles binnen het vlak vindt plaats in het leslokaal en alles daarbuiten ontwikkel je achter je bureau. Deze situatie past niet meer in een 3.0-samenleven, met uitzondering van de randvoorwaarden – zeg ik voorlopig.

7 Gelder, l. van. Veranderingen in het onderwijs. Groningen: Wolters-noordhoff, 1971. 8 Bij een cursus spreken we van ‘leerdoelen’ in plaats van eindtermen.

82

laat ik met de randvoorwaarden beginnen. ik ben een groot voorstander van helder geformuleerde eindtermen van een curriculum8, ook in het kunstonderwijs. in het model is dat de doelstelling. daarin beschrijf je nauwgezet wat studenten aan kennis en inzicht moeten bereiken en hoe ze deze moeten kunnen toepassen; over welke zaken zij zich een oordeel moeten kunnen vormen, en op welke wijze zij dit oordeel aan wie moeten kunnen overdragen. dergelijke eindtermen formuleer je natuurlijk niet achter je bureau, maar je formuleert ze ook in dialoog met alumni van je opleiding en dus je beoogde werkvelden. en ze zijn niet statisch. delen, veranderen, doorlopend leren en kritisch kijken naar je eigen leerproces kunnen hiervan deel uitmaken. Heb je eenmaal de eindtermen geformuleerd – weet je dus waartoe het curriculum opleidt –, dan doet zich de vraag voor hoe je de resultaten ervan kunt bepalen. Anders gezegd, hoe toets je in overleg met de student per cursus en voor het curriculum als geheel in hoeverre iemand de leerdoelen c.q. de eindtermen heeft gehaald? doelstelling en bepaling van resultaten vormen de formele 2.0-kaders. Ze zijn de borging voor de kwaliteit van een opleiding, zowel intern als extern naar accreditatieinstanties. op korte termijn zijn die kaders niet te doorbreken, dus laten we ze voorlopig als uitgangspunt nemen. dan begint het spannende 3.0-gedeelte, om te beginnen bij de beginsituatie. de ene student heeft behoefte aan structuur, de ander moet je loslaten. dus ga je in dialoog en bepaal je samen de onderwijs- en leerstrategie, elders in dit boek geïndividualiseerde

Hans van driel

83


slingerwegen genoemd.9 Het kan heel legitiem zijn dat een student bij een bepaalde cursus voor een 6 gaat. Prima, dan zal ook mijn begeleiding en feedback minder zijn dan bij de student die voor excellentie kiest. Studenten hebben hun eigen kennis, kunde en hun eigen ervaringen. laten we daar samen in het onderwijsleerproces gebruik van maken, bijvoorbeeld via Yammer.10 ook buiten het officiële curriculum kunnen vele wegen naar bepaalde leerdoelen en eindtermen leiden. tedtalks, colleges op internet, deskundigen met wie je contact kunt opnemen, de Khan-Academy, groepen binnen linkedin, #durftevragen, enzovoort. Alle even legitiem om bepaalde leerdoelen te behalen.

‘de waarom-vraag is, vermoed ik, de meest gestelde vraag in onze samenleving.’

Off the record vraag ik me weleens af, waarom we niet meer privaat gefinancierde opleidingen hebben waar de regelgevende, controlerende bureaucratie niet kan toeslaan en waar gestreefd wordt naar 3.0-kwaliteit. Als mijn gevoel me niet bedriegt, zal de terugtredende overheid dat uiteindelijk ook bevorderen. Ze moet wel.

9 Zie de bijdrage van lex ter Braak in dit boek. 10 Yammer is een handig instrument voor interne communicatie, zowel binnen een organisatie als binnen een opleiding of cursus.

Hans van driel

85

interveniëren in het hier en nu Anke Coumans interviewt ingrid Schuffelers

Je bent nu sinds vijf jaar werkzaam in het kunstonderwijs als hoofddocent Product Design en als lector Design. Is je afkomst als industrieel ontwerper bepalend voor de manier waarop je naar het kunstonderwijs kijkt? Als industrieel ontwerper (tu delft) heb ik geleerd methodologisch te denken en te ontwerpen, probleemoplossend. dienstbaar lijkt een woord dat daarbij hoort. ikzelf heb me tegen die cultuur in ontwikkeld als een ontwerper die niet methodologisch te werk ging, maar die vanuit een onafhankelijke blik intervenieerde. elk probleem, elke vraag, elke kwestie leek hiervoor een aanleiding. ik onderzocht de vraag in zijn omgeving. die autonome houding binnen een gegeven context zoek ik ook binnen het kunstonderwijs. voor mij is kunstonderwijs een plek van onderwijs in een landschap van vele onderwijsvormen. Het is een plek voor een student die beeldend denkt en handelt. Hij is vier jaar lang de eigenaar van die plek en hij heeft vier jaar lang de ruimte om in ontmoetingen met beeldende kunstenaars, ontwerpers, wetenschappers, filosofen, kunsthistorici, politici en journalisten zijn autonome stem, zijn automie te vinden. de mooiste ontdekking is de ontdekking dat deze autonomie er niet het product van is, maar dat het juist zit in het denken, handelen, maken en zijn. Wanneer de student beseft dat niet de docent maar hijzelf de regie heeft, pas dan beseft hij wat hij daar allemaal mee zou kunnen. Kunstonderwijs wordt dan de plek waar je geen oneliners opleidt, maar een diversiteit aan beeldende en lateraal denkende makers.

Je verlegt dus de regie van de docent naar de student. Wat voor invloed heeft dat op het curriculum en op de rol van de docent? We moeten stoppen met een curriculum dat gebaseerd is op een student die door de docent mee op sleeptouw wordt genomen, omdat de docent denkt te weten dat je enkel een professionele ontwerper en kunstenaar kan worden via een door hem ontworpen didactisch proces. dat is een systeem waar we allemaal verstrikt in raken, en de student het meest. Het onderwijs bepaalt wat de student nodig heeft en verstikt hem in een vaag en onbereikbaar ideaal, dat we nu excellentie noemen. Binnen de discipline Product zie ik nu gelukkig een proces waarin de docent een meer strategische rol krijgt. Hij loopt mee met de student. Hij is degene met wie de student een ontmoeting heeft. docenten leren te spelen met de verschillende rollen die ze hebben. Als coach geven ze de student de ruimte die hij nodig heeft en van daaruit geven ze feedback; als expert dragen ze hun kennis over, en als antenne brengen ze de student in contact met wat leeft in de buitenwereld. Je spreekt in negatieve zin over excellentie. Hoe verhoudt excellentie zich tot jouw uitgangspunten? excellentie kan gevonden worden in het proces. Je hoeft dus niet ontdekt te worden om excellent gevonden te worden je kunt de ander aan het denken zetten en hem een ontmoeting gunnen die leidt tot excellente ervaringen, die op hun beurt weer daad-

ingrid Schuffelers | lector design, hoofddocent Product design, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

86

werkelijk kunnen leiden tot oplossingen en verbindingen die innovatie en kennis opleveren. excellentie is dus een criterium voor het proces, en niet voor een student. er kunnen dus net zoveel vormen van excellentie bestaan als er vormen van excellente processen bestaan. en omdat ontwerpers steeds weer nieuwe processen, interventies, methodes en ontmoetingen creëren, creëren ze ook steeds nieuwe vormen van excellentie. Hoe hangen jouw visie op onderwijs en jouw visie op onderzoek samen, en welke rol heeft de student daarin? onderzoek leren doen op de kunstacademie ontstaat in het proces van zelf doen, van op je eigen manier gaan doen; dit in tegenstelling tot een wetenschappelijk onderzoek. toch leiden we nog steeds oneliners op, trefzekere mensen die lineair denken met het vooraf gedefinieerde doel met garantie. onze studenten denken anders en daar zou een plek voor moeten zijn. Het lineaire denken moet kunnen bestaan naast het laterale denken. Beeldende denkers beschikken over zelfreflectie en zij zijn zich bewust van de wereld om zich heen. Ze switchen op een heel natuurlijke manier tussen zichzelf en de wereld en ze durven te zoeken en daarmee kunnen ze de essentie vinden. dat alles op hun eigen manier. Waarmee je vervolgens als vanzelfsprekend een relatie legt tussen de autonome positie van de student, lang beschouwd als een positie van afzondering, en het in de wereld zijn van de student. Ja, dat alles gebeurt gewoon heel natuurlijk en organisch. Het tijdperk van reageren op

ingrid Schuffelers

87


en je verhouden tot lijkt te zijn vervaagd. Het is een onderdeel geworden van het vanzelfsprekende zoeken en onderzoeken van de jonge ontwerper. in dit zoeken en onderzoeker ervaar je dat je als ontwerper/ kunstenaar bepaalt welke betekenis je geeft aan de essentie van het moment. daarom hoeven ontwerpers en kunstenaars ook niet te gaan werken vanuit een vastliggende methode. op het moment dat je werkt vanuit een opgelegde methode wordt je creativiteit stilgezet; wanneer je gaat spelen met methodes, gewoon omdat je dat wil proberen, dan ontstaat er ruimte. in die ruimte kun je je geheugen en je herinneringen latent laten samenwerken met het hier en nu. in het hier en nu vinden de creatieve verbindingen plaats. Herinneringen zijn emoties en die koppeling is volgens mij een kenmerk voor creativiteit en misschien wel bedoeld om andere krachten toe te laten die jou als mens nieuwe inzichten geven. Het is goddelijk om daarmee te spelen, in een meditatieve toestand te komen. ook zo ontstaat ruimte voor verbeelding, verbinding, vernieuwing, innovatie. Zijn deze opvattingen voor jou ook de basis van je lectoraat? Wil je daar iets meer over vertellen? Het boeiende en spannende van een lectoraat op een kunstacademie is dat onderzoek binnen deze laterale en beeldende denkprocessen een enorme creativiteit en werkelijke innovativiteit laat zien. onderzoek zou zo een andere betekenis kunnen krijgen. Zoals de kunstacademie een plek is, zo wil ik dat het lectoraat op de kunstacademie de ruimte vrijmaakt waar je herinneringen, gedachten, idealen mag hebben die je inzet in het hier en nu en daar

steeds mee intervenieert. ruimte voor onderwijs waar de student verantwoordelijk is voor zijn studie op maat. ruimte voor het vrije en kritische denken. ruimte voor het niet weten. ruimte voor mislukken. ruimte voor groei op maat van de student. ruimte voor kennis. ruimte voor docenten om zich te ontwikkelen. En jouw rol als lector? Binnen het lectoraat design met zijn organische kenniskring ben ik een lector die van mening is dat binnen onze academie onderwijs, onderzoek en praktijk gelijktijdig zullen bewegen in elke actie die gedaan wordt. ik werk daarin als een ontwerper. ik intervenieer om dit plaats te laten vinden. ontwerpen is interveniëren in het hier en het nu. ik intervenieer om ruimte te creëren, ruimte om vrij te mogen denken, om je fascinatie in te kunnen zetten en te volgen. volgens mij zit de creativiteit in de ruimte die mensen krijgen. ik probeer een veilige omgeving te creëren waarin die ruimte wordt ervaren. ik ben vanuit mijn praktijk als ontwerper gevraagd om lector te worden. daardoor wordt eigenlijk gezegd: kijk vanuit de praktijk naar de processen en niet vanuit de theorie. eigenlijk geeft deze vraag van het bestuur al aan wat er speelt. lectoraten worden geassocieerd met theorie, met een theoretisch discours. Bewust ben ik daarom niet gaan schrijven, maar ontmoetingen gaan veroorzaken waar onderwijs, onderzoek en praktijk elkaar in beweging brengen. Bij elke verandering neem je op die manier meteen de anderen mee in de verandering en zo ontstaat er ruimte voor andere processen.

interveniëren in het hier en nu

Tot nu toe hebben we het steeds gehad over de interactie tussen onderwijs, onderzoek en de praktijk. Wanneer we het over de praktijk hebben lijk je het over de ontwerppraktijk te hebben. Hoe positioneer je je ten opzichte van fine art? de oorsprong van de kunstacademie is fine art. voor mij is kunstonderwijs de essentie. of je nu in fine art wil communiceren of in mode, in grafisch, in film of in materialen, we delen het creatieve beeldende denken. de uiting is divers. die zou wat mij betreft de vormgeving moeten overstijgen. Mijn uitgangspunten en mijn manier van werken creëren een situatie waarbij het kunstenaar zijn of het designer zijn niet relevant is. Je bent een creatieve beeldende denker die zich bewust is van diegene die naast hem staat, maar die zelf bepaalt wat hij wil en wat hij in beweging wil en kan zetten. daarom is het kunstonderwijs geen gewone beroepsopleiding, en is ons onderzoek noch wetenschappelijk onderzoek, noch praktijkgestuurd onderzoek maar creatief onderzoek, en dat kan niet plaatsvinden als we worden opgesloten in regeltjes, criteria en theoretische en wetenschappelijke discoursen die onze onderwijsomgeving beschrijven. Gelukkig biedt het onderwijs zelf ons veel ruimte, waaronder ook de ruimte om met de uitingsvormen te gaan spelen. er is ook een groep aan het opstaan die in productiemethoden gaat ingrijpen en dat is een superspannende ontwikkeling, die impact kan hebben. daar hebben we ook behoefte aan in deze lineair denkende wereld waarin geld en crisis serieuze issues zijn.

88

89


‘Het autonome kunstenaarschap is nog slechts een van de opties die zouden kunnen volgen op de opleiding tot Bachelor of Fine Art.

domeniek ruyters

91

Het einde van de eindexamententoonstelling 1 Is kunst een product van handeling of van beschouwing? Gaat het om een vaardigheid, een handigheid die leidt tot iets hanteerbaars, een roerend goed, of zijn eerst en vooral andere kwaliteiten in het spel, zoals het vermogen goed te kunnen kijken, analyseren en oordelen? Als je de eindexamenpresentaties van de meeste kunstacademies bezoekt, lijkt vooral de materiële kant van kunst voorop te staan. De hele school wordt verbouwd tot de showroom van een artistieke fabriek waar de productie van het jaar met trots is uitgestald. Alle zalen en gangen zijn gevuld op een manier die nog het meest heeft van een kunstbeurs, met de studenten als verkopende partij. Volgens de regels van de hedendaagse marketing hebben ze hun eigen website gebouwd, visitekaartjes gedrukt en staan ze in de buurt van hun afstudeerproject een handelaar-in-eigen-werk uit te hangen. Met vriendelijke lach spreken ze de potentiële klant aan, als die zich iets langer dan de gemiddelde bezoeker bij hun werk ophoudt. Uiteraard gaan er achter de getoonde kunst interessante gedachten schuil, maar het is eerst en vooral het kunstobject dat zich aandient. Het geheel lijkt vooral uit te drukken dat je in de visie van de kunstacademie geen kunstenaar kunt worden zonder in staat te zijn een tekening, foto, video, sculptuur of installatie te produceren. Honderd jaar na Duchamp, tachtig jaar na dada, veertig jaar na fluxus en de conceptuele kunst en vijftien jaar na het begin van de relational aesthetics, komt die gerichtheid op het tastbare product in de eindpresentatie van de kunstacademie op zijn minst bevreemdend over.

domeniek ruyters | Hoofdredacteur Metropolis M

Je zou verwachten dat de vanuit de kunst zelf gestimuleerde onthechting van productgericht denken na zoveel jaar van incubatie wat meer effect zou hebben gehad op de eindpresentatie van de kunstacademie. 2 De productgerichtheid op de kunstacademie verbaast niet alleen omdat de geschiedenis van de kunst veel radicalere opvattingen van kunst heeft voorgebracht, maar ook omdat de uitstalling van kunst een verkeerde indruk biedt, zowel naar de buitenwereld als naar de studenten zelf. Bijna iedereen die al wat langer in de kunstwereld rondloopt, de docenten van de kunstacademie zelf voorop, weet dat veel van de getoonde kunstenaars op het eindexamen niet aan het begin van een glanzende carrière staan, maar hier hun grootste en soms enige moment of fame hebben. Het vormt hun ultieme moment van zichtbaarheid, waarna ze in de artistieke vergetelheid verdwijnen. Slechts een handvol studenten zal een loopbaan als zelfstandig kunstenaar verkiezen. De rest zal de op de academie verworven vaardigheden op een andere manier te gelde gaan maken, in geheel andersoortige banen, bijvoorbeeld als docent aan de kunstacademie. Als je deze statistieken kent, dringt zich als vanzelf de vraag op waarom de academie zo’n enorm evenement van het eindexamen maakt. Waarom deze viering van het zelfstandig kunstenaarschap, terwijl de academie weet dat de vaardigheden die ze aanleert door een meerderheid van de studenten straks op een heel andere manier zullen worden ingezet?

92

3 Ik stel de kwestie van het karakter van de eindpresentatie en de suggestie die daarvan uitgaat ook aan de orde, omdat iedereen ermee bekend is dat het kunstonderwijs bezig is ingrijpend te veranderen. Met de introductie van de bachelor-masterstructuur is het kunstonderwijs opgesplitst in wat je zou kunnen noemen een breed georiënteerd voorbereidend deel en een tweede verdiepend deel. De eerste jaren van het kunstonderwijs dienen als brede basisvorming, waarna de master de nodige specialisatie brengt. Althans zo zou het kunnen zijn. Aan de bachelors wordt idealiter een veelheid aan vervolgstudies aangeboden, van creatief ondernemer, docent, schrijver tot curator. Het autonome kunstenaarschap is nog slechts een van de opties die je zouden kunnen volgen op de opleiding tot Bachelor of Fine Art. Gezien die ontwikkeling is het niet onlogisch als de academie meer nadruk gaat leggen op de verschillende vaardigheden die worden aangeleerd buiten de vaardigheden die direct bij de uitoefening van het kunstenaarschap nodig zijn. Op dit moment is daar echter nog onvoldoende sprake van. Het opleiden tot zelfstandige kunstenaars domineert de curricula. De academies kunnen bijna niet anders, omdat het de opdracht is waaraan men zich heeft gecommitteerd, zoals bijvoorbeeld op de website van het HKU te lezen valt: ‘De Bachelor of Fine Art leidt je op tot autonoom beeldend kunstenaar.’ Afgelopen jaren is er een beweging op gang gekomen waarin de zelfstandige ontplooiing van de student nog sterker dan voorheen wordt aangezet. Er zijn natuurlijk wel klassikale lessen kunsten cultuurbeschouwing, en nu en dan is er een excursie of komt er eens iemand spreken,

domeniek ruyters

93


maar dat alles is ondergeschikt aan de eigen productie die de student geheel en al uit zichzelf moet halen. Zie de afsluiting van het derde jaar, waar de student moet laten zien al – bijna – tot het maken van een eindexamenpresentatie in staat te zijn. Het eigenaardige feit doet zich voor dat terwijl de bachelors zich richten op deze zelfontplooiing, op veel mastersopleidingen de schoolklas in ere wordt hersteld, in een lesomgeving die veel heeft van wat op de postacademische werkplaatsen als de Rijksakademie en De Ateliers de standaard geworden is – het eigen atelier waar de docenten langstrekken. Veel masteropleidingen lijken de behoefte te voelen het tekort aan algemene vorming en kritische zelfreflectie van de bachelors te willen compenseren. 4 Afgelopen jaren was ik extern deskundige in Arnhem, Groningen en Breda. Daar viel me op hoeveel studenten hun kunstproductie in het vierde jaar compleet hadden gewijzigd en vaak met geheel andere media verder gingen. Hun kunstpraktijk werd in het laatste basisjaar over een compleet andere boeg gegooid. Jaren hadden ze geschilderd en de laatste paar maanden voor hun eindexamen waren ze ineens video’s gaan maken, of ze hadden zich op het maken van installaties gestort. Een ingrijpende koersverandering is uiteraard niet verwonderlijk als je net een of twee jaar serieus bezig bent na te denken over wat het maken van kunst te betekenen heeft. Maar het is wel vreemd dat wij, het publiek, die productie op het eindexamen gepresenteerd krijgen als uitgerijpt en klaar voor de markt. Deze zomer in Breda vroeg ik aan de

bijna dertig studenten wier werk ik als extern deskundige had bekeken en nog erg prematuur vond, wie van hen overwoog een master te gaan volgen. Het waren er twee. De rest snakte ernaar op een eigen atelier aan de slag te gaan. Eenzelfde patroon zag ik bij een presentatie in Rotterdam, waar een aantal academieverlaters hun werk presenteerde voor een geselecteerd publiek van professionals. Sommige sprekers waren zwaar teleurgesteld over de geringe respons op hun eindexamenwerk. Een fotograaf van de KABK gaf aan dat ze had verwacht dat er wel wat galeries voor haar hadden aangeklopt, of anders wel wat redacteuren van magazines. De gedachte dat het werk misschien minder rijp was dan gedacht kwam niet in haar op. De overmoed van de bachelor contrasteert met de visie die ik bij de voorbereiding van dit verhaal tegenkwam in de woorden van de kunstenaar en docent Louis Camnitzer. In een tekst in e-flux journal hield hij een fel pleidooi voor meer kennisgericht onderwijs op academies. Er is veel kennis nodig om kunstenaar te zijn en die kennis dient men eerst op te bouwen, op school, voordat die bijvoorbeeld in het schrijven van een tekst omgezet kan worden. Ik weet wel dat je voor de productie van kunst niet noodzakelijk zeer intelligent hoeft te zijn, of dat je zeer doordacht te werk dient te gaan. Maar ik denk dat je in de extreem gecodeerde kunstwereld van tegenwoordig alleen een kans van slagen hebt als je niet naïef te werk gaat. Je moet als kunstenaar in de gaten hebben wat voor verschillende belangen er zijn in de wereld waarin je werk moet gaan functioneren. Ik had niet het idee dat de bachelors die ik afgelopen maanden ben tegengekomen daar al zeer toe in staat waren.

Het einde van de eindexamententoonstelling

5 De bedoeling van deze column is niet om de academie haar grootste feestje van het jaar te ontnemen. De energie en verbeeldingskracht die van een eindpresentatie uitgaan, imponeren ook mij nog steeds. Zoals ik het ook niet uitsluit dat de carrière van sommige talenten wel degelijk op deze eindpresentatie een aanvang neemt, omdat hun werk ontdekt wordt door een van de vele professionele scouts die er rondlopen. Maar het zou in het licht van de nieuwe ontwikkelingen van het onderwijs wel wat minder mogen. Het spektakel dat het eindexamen nu nog overal is, legt een enorme druk op de student en de docent. De academie wil zich op haar best presenteren, vol in de spotlights, met kunst die ook als zodanig herkenbaar is. Erg veel tegendraads experiment, laat staan een onzichtbare kunstproductie, of de totale verinnerlijking ervan in een discursieve aangelegenheid, verdraagt het eindexamen in de huidige vorm niet. Los daarvan zou ik het niet onlogisch vinden als er op den duur een verschuiving plaatsvindt naar een ander soort toetsing van de capaciteiten van de studenten. Een die meer overeenkomt met het zich steeds meer uitbreidende vakkenpakket van de bachelor. Het feestje van de kunsten, zoals het eindexamen is, zou op den duur heel goed beperkt kunnen blijven tot de afsluiting van de masters, waar de enige echte kunstenaars van de toekomst opstaan en hartelijk welkom worden geheten door de kunstwereld.

95

Het institutionele geweten van de kunst 1.0. onderzoek 1.1. Het afgelopen decennium is er vanwege het Bologna Akkoord erg veel gesproken, gediscussieerd en gepubliceerd over de academisering van het kunstonderwijs, hetgeen naar mijn idee met name geleid heeft tot een behoorlijke overwaardering van het begrip artistiek onderzoek. 1.2. Artistiek onderzoek is een begrip dat vooralsnog veel kritische vragen oproept. Want welke vorm van onderzoek vindt er nu eigenlijk in of door de kunst heen plaats? En als er al sprake is van onderzoek in of door de kunst heen, hoe verhoudt dergelijk onderzoek zich dan tot de reeds gevestigde wetenschapsfilosofische driedeling van alfa-, bèta- en gammawetenschappen? 1.3. Maakt de retorica van het begrip onderzoek nu eigenlijk nieuwe praktijken mogelijk of sluit dit nu juist bepaalde praktijken buiten en/of worden sommige praktijken gemarginaliseerd? En is het wellicht zo dat de eerdere tegenstelling tussen kunst en niet-kunst, thans vervangen wordt door de discursieve formatie van een nieuw uitsluitingsmechanisme: research-based art versus niet research-based art? Of wordt met het andersoortige idioom van het onderzoeksvertoog een reeds bestaande praktijk aangeduid, die middels een vertaalslag gehuisvest kan worden in een op kennisproductie gerichte, universitaire architectuur? 1.4. Vooralsnog lijkt artistiek onderzoek een paradigmaloos concept, dat vanwege haar huidige – en misschien ook wel intrinsieke – conceptuele diffuusheid gemakkelijk ingezet kan worden voor zoiets als een cognitief kapitalisme: dat wil zeggen het in het licht van de huidige kenniseconomie bureaucratisch kwantificeren en uiteindelijk technocratisch controleerbaar willen maken van de behaalde (onderwijs/onderzoeks)resultaten. 1.5. Kortom, het is een illusie om te veronderstellen dat het door de Bologna-regelgeving voorgestane, modulaire curriculum de problemen van het introverte, predemocratische, niet-dialogische model van het masterclassonderwijs volledig opheft. Wat er feitelijk gebeurt, is dat een op disciplinering gericht systeem door een systeem van controle lijkt te worden vervangen.

Henk Slager | Hoofd maHKu en lector Artistiek onderzoek aan de Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

96

97


2.0. Artistiek denken 2.1. De eerder genoemde Bologna-regelgeving – oftewel de invoering van het bachelor-master (Ba-Ma) systeem in het kunstonderwijs – blijkt in het licht van de genoemde instrumentalisering uiteindelijk op een positieve wijze remmend te werken. Het in het Europees kunstonderwijs moeten doorvoeren van het curriculaire, op moduleonderwijs gebaseerde, model bracht immers tevens een noodzakelijke herbezinning op de specifiekheid van het kunstonderwijs met zich mee. Een reflectie die het debat over de academie zou terugbrengen naar de plaats waar het uiteindelijk ook gevoerd dient te worden: binnen de institutionele kaders van het kunstonderwijs. En dat werd tijd! Want even leek het erop dat dit debat door curatoren en musea zou worden overgenomen, zoals in het geval van Manifesta 6 (2006) en het door het van Abbemuseum ontwikkelde A.C.A.D.E.M.Y–project (2006-2008). 2.2. Om de vraag naar de specifiekheid van de academie opnieuw expliciet te stellen organiseerde het HKU-lectoraat Artistiek Onderzoek in samenwerking met de Brusselse Sint-Lukasacademie in juni 2010 het project The Academy Strikes Back. Gedurende het symposium – waar onder anderen gesproken werd door Renee Green, Irit Rogoff en Dieter Lesage – kwam vooral naar voren dat we ons anno nu moeten gaan richten op de academie als onderzoeksomgeving (cf. MaHKUzine #9, Journal of Artistic Research, Summer 2010). 2.3. Hiermee werd bovendien benadrukt dat het de hoogste tijd is om afscheid te nemen van de ontologische vraag: ‘Wat is onderzoek?’ en dat we ons vanaf nu vooral moeten gaan richten op de topologische vraag: ‘Waar is onderzoek?’ Oftewel: welke institutionele omgevingen maken het mogelijk om bepaalde artistieke praktijken als onderzoek te kwalificeren. En wat betekent dit nu uiteindelijk voor de wijze waarop het instituut over zichzelf – als onderwijs- of presentatieplatform – nadenkt, alsook voor de wijze waarop het zich tot het actuele debat in het werkveld wil verhouden? 2.4. Met deze verschuiving wordt tevens duidelijk dat de aandacht ook dient uit te gaan naar dat wat aan het artistieke onderzoek voorafgaat, dan wel wat het artistieke onderzoek mogelijk maakt. Dit transcendentale gegeven zou omschreven kunnen worden als artistiek denken: een vorm van Achter de schermen tijdens de Graduationshow 2011

Henk Slager


98


99

Marleen Elenbaas (Fashion Communication). Expositie Transformers, Academiegalerie, 2012



100

101


verschilsdenken, of – om met Deleuze te spreken – een vorm van denken in dwarsverbanden. Een denken dat zich binnen een institutionele omgeving als onderzoek kan manifesteren, bijvoorbeeld door zich te richten op artistieke kennisproductie, maar dat tevens in staat is om – als het denken in termen van kennisproductie te beknellend of te beperkend gaat worden – de conceptuele grenzen te verleggen en/of te deconstrueren. 2.5. Het huidige debat over artistiek onderzoek vertoont in die zin behoorlijk wat parallellen met het debat dat in de jaren ‘70 – met name door Roland Barthes in Het plezier van de tekst – over semiotiek werd gevoerd. De spanning tussen de twee brandpunten van de semiotische ellips, namelijk tussen de fenotekst en de genotekst, tussen homogenisering en heterogenisering, laat zich vergelijken met de huidige spanning tussen artistieke kennisproductie en artistiek denken. Betekent dit dat artistiek onderzoek zich vanwege het ‘plezier van het onderzoek’ laat omschrijven als een actuele manifestatie van Nietzsche’s ‘vrolijke wetenschap’? (cf. Henk Slager, The Pleasure of Research. Helsinki: Finnish Academy of Fine Arts, 2011) 3.0. een agonistisch curriculum 3.1. Een volgende vraag dringt zich aan ons op: hoe laat de omschrijving van artistiek onderzoek als een aanhoudende spanning tussen kennisproductie en experimentele denkprocessen zich vertalen in een actueel Fine Art-curriculum? Het moet in ieder geval een curriculum zijn dat zich permanent richt op het bevragen van aangeleerd begrip en gedrag, oftewel: een curriculum dat zich richt op het kritisch ondervragen van de wijze waarop wij ons de wereld voorstellen. En daarmee laat het curriculum zich feitelijk terugbrengen tot een basisvraag: hoe kunnen wij ons de wereld anders voorstellen? Een basisvraag waarin welbeschouwd alle Dublin-descriptoren voorondersteld worden: probleemoplossend vermogen, omgaan met complexiteit, communicatieve en contextualiserende vaardigheden. 3.2. Het NVAO analyse visitatierapport ‘Kunstvakopleidingen’ (2010) is buitengewoon positief over de aandacht voor de onderzoekende houding die werd aangetroffen bij de opleidingen autonome beeldende kunst. Er is slechts een punt van aandacht: hoe kan de actualiteit in het theorieonderwijs gewaarborgd worden? Anbasha Blanken (Fashion design), show Bijenkorf, 2011


Het institutionele geweten van de kunst

102

3.3. De complexiteit van de huidige, agonistische wereld, vraagt mijns inziens om een soortgelijke opzet van het curriculum (cf. Jan Cools en Henk Slager, Agonistic Academies. Brussel: St. Lukas Books, 2011). Een curriculum dat productieve spanningen laat bestaan tussen oude en nieuwe media, tussen theorie en praktijk, tussen woord en beeld, tussen tutorials en seminars, tussen denkprocessen en kennisproducten. Kortom, een curriculum dat afscheid neemt van een monolithische benadering – dat wil zeggen het tot voor kort dominante kunsthistorische denken – en dat ruimte opeist voor een veelheid aan interpreterende modellen: filosofie, mediatheorie, communicatiewetenschap, critical studies, cultural studies, semiotiek, contextual studies, curatorial studies, kunsttheorie, esthetica, vaktijdschriftanalyse, kunstenaarsteksten.

4.2. Het verrichten van artistiek promotieonderzoek mag echter nooit een doel op zichzelf worden. De onderzoekers en hun projecten dienen zich op een dusdanige manier tot de structuur van het kunstonderwijs te verhouden, dat deze een vanzelfsprekende bijdrage leveren aan het tot stand komen van de eerdergenoemde onderzoeksomgeving. Het universitaire model van de OIO (de onderzoeker in opleiding) waarbij de onderzoekers jaarlijks onderwijs geven aan gevorderde BA-studenten/MA-studenten zou in deze context katalyserend kunnen werken. Het bediscussiëren van gevorderd onderzoek – zoals bijvoorbeeld de HKU-researchprojecten van Irene Kopelman en Jeremiah Day – blijkt constructief te zijn voor het artistieke denkproces en de contextualiserende vaardigheden van de betrokken studenten.

3.4. We weten inmiddels – in ieder geval sinds Walter Gropius – dat kunst niet onderwezen kan worden, maar we kunnen desalniettemin op zijn minst een experimentele, laboratoriumachtige situatie genereren waar vanwege het gevoerde – theoretische – debat constructieve impulsen kunnen plaatsvinden die vervolgens zijdelings een wending kunnen geven aan het artistieke denkproces.

4.3. De kunstacademische onderzoeksomgeving – en hier ligt dan ook de verantwoording van de lectoren – mag zich dus niet laten verleiden tot pseudowetenschappelijk gedrag, maar dient garant te staan voor het blijven nadenken over de wijze waarop de kunstacademie als – mogelijkerwijs laatste, tijdelijk autonome – zone voor experimenteel onderzoek en pluriform artistiek denken voortdurend geherdefinieerd kan en moet worden.

3.5. Een facet dat – omwille van het stimuleren van dit denkproces – nog verder aangescherpt zou kunnen worden is het ontwikkelen van transdisciplinaire modules. Zoals bijvoorbeeld in het HKU Ma Fine Art-programma (Context Responsive Research Project), waar studenten hun onderzoeksprojecten in andere media of andere contexten (bijvoorbeeld in de publieke ruimte) dienen te vertalen en te testen. Deze experimentele methode van de omweg – de detour – geeft de kunstenaar meer inzicht in de medium- en/of disciplinespecifieke condities van zijn/haar werk.

4.4. Dit gegeven kan niet voldoende benadrukt worden: het grootste belang van artistiek promotieonderzoek is dat het als institutionele geweten van de academie richting kan geven aan de zich voortdurend opdringende vraag naar het paradigma van het kunstonderwijs.

4.0. institutioneel geweten 4.1. Een andere verabsolutering laat zich aantreffen in het huidige debat over kunstenaars die doctoraatsonderzoek verrichten. De PhD-programma’s bieden de kunstenaars een vrijplaats om zich een aantal jaren te bezinnen op hun artistieke drijfveren en strategieën. Soms leidt dit plaatselijk tot het formeren van geïsoleerde, hyperacademische promotieklasjes. Drie of vier onderzoekers discussiëren daarin maandelijks met elkaar en met een supervisor over de voortgang van hun projecten.

Henk Slager

103


4.5. Kunstonderwijs dat zich wederom bewust zal moeten zijn van haar verantwoordelijkheid in het culturele krachtenveld. Zeker anno nu – in een tijdsgewricht waarin de kunstacademie vanwege de neoliberale bevlogenheid, alsook vanwege de homogeniserende retorica van de creatieve industrie haar essentie uit het oog lijkt te verliezen – lijkt het geboden dat de academie zich gaat richten op het herformuleren en actualiseren van haar oorspronkelijke taak: het vanuit een geëngageerde autonomie aanreiken van nieuwe en andersoortige vormen van visuele productie en kritisch bewustzijn.

Het institutionele geweten van de kunst

105

de binnen- en de buitenkant van de realiteit Het kunstonderwijs en de kunsten staan onder druk omdat het economisch nut ervan beperkt is. Kunstonderwijs en kunsten dragen niet substantieel bij aan de verhoging van het bruto nationaal product; kunstonderwijs en kunsten kosten veel en leveren weinig op, economisch gesproken. Als je in deze dagen van krimpen en bezuinigen met iemand spreekt over de rol van kunst en cultuur in onze samenleving, dan wordt daar vaak denigrerend over gedaan. Zeker als dat gesprek gevoerd wordt met een vertegenwoordiger van het economische denken. Kunst en cultuur zijn mooi, maar het geld daarvoor moet wel eerst verdiend worden. Kunst en cultuur zijn schitterend, hoe verheffend is het niet om een Mahleravond mee te maken in het hoofdstedelijke Concertgebouw? Maar bestaan dat gebouw en die mooie avonden die daar georganiseerd worden niet uitsluitend dankzij het bedrijfsleven, in directe zin via zakelijke sponsoring, in indirecte zin door via belastingen opgebrachte overheidssubsidies? Als je vervolgens uitlegt aan je economische gesprekspartner, die jou met veel genoegen aankijkt omdat hij meent een intelligent punt gemaakt te hebben, dat hij zich met deze suggestieve vraag in feite een aanhanger betoont van het marxistische gedachtegoed waarin de economische onderbouw de culturele bovenbouw bepaalt, dan zie je hem verschuiven op zijn stoel en zich weerbaar maken. Dat hij volgeling van Marx zou zijn, die joodse revolutionair die uitsluitend ellende heeft voortgebracht, op die gedachte was hij nog nooit gekomen. Mocht deze associatie met het rode marxisme niet voldoende indruk gemaakt hebben op de intelligente economische denker met het glas bier in zijn hand, dan is het ook mogelijk hem te confronteren met de humanistische psychologie van Abraham Maslow, de ontwerper van de befaamde menselijke behoeftenpyramide, waarin een expliciet onderscheid gemaakt wordt tussen de lagere economische en de hogere mentale behoeften van de mens. Economische behoeften zijn basaal (eten, drinken, wonen, inkomen, vakanties, tweede huis), maar waar het op de religieus-esthetische kwaliteit in ons leven aankomt, is de economie niet meer dan een dienaar. Economie is de kwantiteit van zelfontplooiing, cultuur de kwaliteit. Een symfonie van Mahler of een tentoonstelling van Louise Bourgeois zorgt ervoor dat je het weer vier weken vol kunt houden in de gekooide samenle-

Willem Jardin | Schrijver en docent culturele geschiedenis, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

106

ving, waarin de economische alfa-aap omringd door gefrustreerde soortgenoten op zijn oorverdovende trommel roffelt. Als een vorm van indoctrinatie waaraan de media van harte meewerken moeten we elke dag, maar dan ook elke dag horen hoe mondiale beurzen op mondiale beurspleinen reageren. Reageren waarop? Op de hysterische verspreiding van lucht. Op de destructieve waan die obligatie heet. Ware ontworteling, wist Abraham Maslow uit eigen ervaring, is niet zonder geld te zitten, maar zonder cultuur. Dit is moeilijk uit te leggen aan de drinker van het hogere monetaire bier, omdat je, als je gedepriveerd bent van de essentiële waarde van culturele zelfontplooiing, je van die waarde natuurlijk nooit volledig bewust kunt zijn. Dat zou hetzelfde zijn als aan een blinde te vertellen hoe het is om te zien. Hier, beste lezer, botsen twee arroganties op elkaar, frontaal. Wat drinkt u liever: rode wijn qualité morale superieure of die bruingele massaal geproduceerde drank, door gisting en koken bereid uit hop en mout? Ik waag het u uit te leggen wat ik liever drink. Ik wil dat doen door een verhaal te vertellen over het Studium Generale van de Hogeschool voor de Kunsten te Utrecht (HKU). Het Studium Generale (SG) is van oorsprong een universitaire faciliteit die lezingen aanbiedt over diverse onderwerpen, zodat studenten kennis kunnen nemen van standen van zaken die niet onmiddellijk hun eigen vakgebied betreffen. Al geruime tijd worden ook op Nederlandse hogescholen SG-lezingen aangeboden. In algemene zin streeft het Studium Generale naar brede ontwikkeling van studenten, ervan uitgaande dat vernieuwingen in het ene vakgebied vaak gekatalyseerd worden door inzichten uit een ander vakgebied. Het SG probeert het denken ‘out of the box’ te stimuleren. Out-of-the-box-denken kun je niet organiseren, je kunt niet zeggen: vanmiddag klim ik uit mijn doosje en ga ik de wijde wereld verkennen om die vervolgens fundamenteel te veranderen. Het SG probeert de bereidheid te denken in verandering te organiseren, want dat kan wel. Je moet er klaar voor zijn wanneer de mogelijkheid van perceptuele nuancering zich aanbiedt. Creatieve intelligentie is het herkennen van onmogelijke mogelijkheden. Creatieve intelligentie kantelt bestaande perspectieven. Hiervan zijn veel voorbeelden te geven. Zelf herinner ik me hoe in de jaren tachtig het vak geschiedenis in een stroomversnelling kwam toen het, dankzij de exploraties van onder andere Peter Gay plotseling mogelijk leek om psychoanalyse toe te passen in geschiedschrijving (Freud for Historians. Oxford: Oxford University Press, 1986). Vakgebieden mogen nooit gesloten

Willem Jardin

107


worden, wederzijdse doordringing van opposities, Hegel en Freud in een en hetzelfde bed, is essentieel voor professionele innovatie. Het SG van de HKU is jong. Het is drie jaar geleden opgezet en heeft op dit moment bijna honderd lezingen voortgebracht. Een groot aantal van die lezingen is gehouden door kunstenaars. Een kunstenaarslezing is iets anders dan een universitaire lezing. Een kunstenaarslezing is persoonlijker, minder reflectief van aard, staat het toe een ervaring op zich te zijn en hoeft niet altijd over een ervaring te gaan. De lezing in zijn communicatieve mogelijkheden is vaak zelf het onderwerp van het spreken. De lezing, zou je kunnen zeggen, is de gebeurtenis van de lezing. Zo heeft de stemkunstenaar en klankdichter Jaap Blonk in een vol auditorium de oersonate van Kurt Schwitters voorgedragen. Frank Koolen, beeldend kunstenaar, heeft op het podium een compleet interieur gebouwd en dat tijdens zijn lezing, soms met gewelddadige handelingen, afgebroken. Joost Conijn heeft zijn verlangen naar het vliegen op het publiek overgedragen, Luc Tuymans zijn schilderkunstige agressie, Henk Oosterling zijn liefde voor Deleuze, uiteraard uitgevoerd op zijn deleuziaans. Willem de Ridder heeft op kousenvoeten en bij kaarslicht verteld hoe het menselijke bewustzijn in elkaar zit. Falke Pisano, beeldend kunstenaar, heeft, als een halfzuster van Grace Jones, gedemonstreerd hoe een lezing tot een linguïstiek object kan worden, dat, voordat er gesproken wordt, nog niet bestaat, maar pas tijdens of beter gezegd met het spreken ontstaat. Elk van deze SG-lezingen had een onverwacht sterk moreel engagement dat je op een universiteit niet snel aantreft. Kousenvoeten en kaarslicht zijn universitair ondenkbaar. Ik heb nooit een professor zonder schoenen gezien, althans niet in het gebouw waar hij zijn functie uitoefent. Ook niet een professor die, zonder zich daarvoor te schamen, keelklanken van een paard imiteert. Om mijn punt over wijn of bier duidelijk te maken wil ik u meenemen naar de fotografielezingen van het SG van de HKU. Als je de lezing van de Leidse filosoof Rico Sneller over Derrida en de fotografie niet meerekent, zijn dat er drie geweest. De eerste fotografielezing werd gehouden door fotograaf Hans Wilschut. Hij vertelde op inspirerende wijze over zijn tomeloze inzet om tot het juiste beeld te komen. De gevaren en toevalligheden die daarmee gemoeid zijn. Ooit, ergens in Azië, was hij na een moeizame illegale tocht waarin smeergelden moesten worden ingezet, eindelijk op het dak van een hoog flatgebouw aangekomen, denkende: nu ga ik beginnen met het

de binnen- en de buitenkant van de realiteit

108

schieten van een reeks beelden waarvan ik in mijn eenzame hotelkamer, vijfenveertig verdiepingen lager in het flatgebouw tegenover, gedroomd heb; het moment is daar, ik ben er, de in smog en oranje licht gehulde stad ligt aan mijn voeten. Plotseling, vertelde hij, werd hij aangevallen door een horde vogels. De aanvallen waren agressief en hielden niet op. De vogels hadden nesten op het dak, er bleken eieren in te liggen. Hij had zijn positie, zijn camera, maar niet de rust en stilte om te doen wat hij wilde doen. Om te doen wat hij moest doen. Tien seconden later kreeg het publiek op het scherm van de beamer de foto’s te zien die hij na het overwinnen van deze laatste hindernis maakte. Zijn regenjas zat onder de vogelpoep, er zaten kleine scheurtjes in van snavels. Hans Wilschut stond daar op het podium in die regenjas. De tweede fotografielezing werd gehouden door fotograaf Otto Snoek. Hij liet onder andere zien hoe complete straten in oranje kunnen veranderen als er in nationaal verband gevoetbald wordt. Hoe onbeschaamd voetbalsupporters zich opdringen aan de buitenwereld als het bierdrinkende legioen van de Nederlandse leeuw. Een leeuw is nu eenmaal een leeuw, zoals een ezel een ezel is. Wij zijn, dat maken Snoeks foto’s duidelijk, het meest gekleurde volkje van Europa. Wij kunnen goed feesten, schokkend plat zijn onze voorkeuren. Waren ze alleen maar plat. Ze zijn ook, en dat was het meest confronterend, trots. De derde fotografielezing, die historisch van aard was, werd gegeven door fotograaf Herman Kempers. Die lezing is wat mij betreft het onderwerp van deze tekst: Japanse fotografie, over de binnen- en de buitenkant van de realiteit. Het was een sterke ervaring om foto’s van Shomei Tomatsu te zien. Neem bijvoorbeeld: Atomic Bomb Damage: Wristwatch Stopped at 11:02, August 9, 1945, Nagasaki.1 Een iconische foto uit 1961 die een collectief drama presenteert op een stukje fluweel. Toen de Amerikaanse nucleaire bom met de naam Fat Man uit een door Charles W. Sweeney gevlogen B29 was geworpen en 43 seconden later op een hoogte van 469 meter boven Nagasaki explodeerde, bleef het horloge stilstaan. Zijn drager stierf in het onmiddellijke geweld, net als 40.000 andere inwoners. 1 Besproken foto staat op het omslag van tomatsu’s beroemde boek Nagasaki 11.02. tokio: Shashin dojinsha, 1966. Zie: http:// tinyurl.com/nagasaki-11-2

Willem Jardin

109


Niet minder interessant waren de controversiële foto’s van Nobuyoshi Araki, de bekendste en meest invloedrijke hedendaagse Japanse fotograaf. Zijn Sentimental Journey, zijn Winter Journey en zijn Self, Life and Death zijn bijzondere boeken. Herman Kempers liet Araki’s belangrijkste foto’s zien en vertelde vanuit persoonlijke betrokkenheid over de achtergronden.

2 Besproken foto komt uit de documentaire Arakimentari van travis Klose en nobuyoshi Araki, 2004. Zie: http://tinyurl. com/arakimentari 3 Besproken foto komt uit Fukase, M., Karasu. Yokohama: Sokyusha, 1986. Zie: http://tinyurl.com/ karasu-fukase

Hij sprak langdurig. Araki’s vrouw stierf in 1990, zij was zijn model, ook wanneer de foto’s obsceen waren. Hij toonde een paar obscene foto’s, zwart-wit. Vreemd woord om te gebruiken: obsceen. Obsceen is verwant aan obscuur. We waren dicht bij iets. Wat dat was, was niet duidelijk, het toonde zich in het auditorium dat tot aan de raamkozijnen gevuld was met studenten. Er was veel belangstelling in de zaal, maar ook beweging, ongeduld. Waarom die touwen? Er stonden studenten op, ik dacht dat ze aanstoot namen aan de foto’s. Studenten liepen de zaal uit, in rijen, lang niet de meerderheid, maar toch een aanzienlijk aantal. Herman Kempers vroeg of het brandalarm was afgegaan en liet zijn volgende naakte zien.2 Hey, the girl has a moustache, dacht ik. Studenten passeerden mij op mijn stoel bij de uitgang met ongeopende tassen. Als er nog notities worden gemaakt is dat op de mobiel. Pen en papier komen er niet meer aan te pas. Ik keek op mijn horloge en begreep het: de tijd was om, de lezing had voorbij moeten zijn, de spreker had zijn tijd gebruikt, het was twee minuten over half zes. Herman Kempers was intussen bij de apotheose van zijn lezing aangekomen: de fotograaf Masahisa Fukase, geboren in 1934 in Hokkaido. Fukase was een integere fotograaf wiens artistieke carrière in 1992 door een tragisch ongeluk tot een abrupt einde kwam. Achter de rug van een student sloeg opnieuw de deur van het auditorium dicht. Nog een paar waagden het weg te lopen, maar Herman Kempers liet zich niet van de wijs brengen. Fukases meest succesvolle boek was Karasu, dat raven betekent.3 Fukase schoot de foto’s in 1976, het boek werd gepubliceerd in 1986, tien jaar later. De foto’s zijn donker, eenzaam en vol van tragiek. In 2010 werd Karasu door een vakjury van de British Journal of Photography uitgeroepen tot het mooiste fotoboek van de laatste vijfentwintig jaar. Herman Kempers nam een exemplaar van Karasu in zijn handen. Staande op de rand van het podium vouwde hij het zeldzame boek voorzichtig open. De laatste studenten die niet langer konden wachten waren verdwenen. De deur van het auditorium was dicht en bleef dicht. Het was stil. Iedereen keek, luisterde. Ik hield de deurkruk omhoog zodat niemand op dit moment binnen kon lopen. Dit was het allermooiste fotoboek van de afgelopen vijfentwintig jaar. Fukase maakte foto’s vanuit de trein. Er zijn raven te zien die op de rand van een besneeuwd gebouw zitten. Het landschap is koud. Sneeuw is een symbool van vergankelijkheid, als het gesmolten is blijft er zwart water of alleen zand achter. In 1976 scheidde Fukase van zijn vrouw. Ze heette Yoko, ze waren 13 jaar getrouwd geweest. In Karasu lijken haar

de binnen- en de buitenkant van de realiteit

110

haren op veren van raven. De foto’s zijn niet obsceen, maar donker en vol van verlies waaraan geen einde komt. De motivatie van studenten om weg te lopen was mogelijk praktisch van aard. Misschien moesten ze aan het werk in de horeca, misschien hadden ze een afspraak. Misschien was het tijd om een sigaret te roken of naar een café te gaan, niet om te bedienen maar om bediend te worden. De studenten die in de zaal bleven zitten vormden een nieuwe elite. Deze middag was historisch, ook omdat de Libische dictator Khadaffi 3000 kilometer verderop in de handen van zijn vijanden de dood vond. Van zijn ontzielde lichaam werden honderden foto’s gemaakt. Roland Barthes schreef in 1980: fotografie is de komst van mijzelf als de ander. Eerst lag de ander op een jeep, later in een koelcel, plat op de rug met gaten in zijn buik. Ook in Libië was sprake van een nieuwe elite. Herman Kempers vertelde dat het boek Karasu van Masahisa Fukase veel geld waard is. Ongebruikte hardcoverexemplaren brengen op de neoliberale markt meer dan 2000 euro op. In een Amerikaanse heruitgave uit 1991 heeft het boek de titel The Solitude of Ravens. Als het zo doorgaat, zullen er in dit gebouw nog eens mensen sterven, dacht ik. Economie maakt niemand gelukkig.

Willem Jardin

111


‘Creatieve intelligentie kantelt bestaande perspectieven.’

Willem Jardin

113

Het projectonderwijs als katalysator voor onderwijsvernieuwing Anke Coumans interviewt Sander van der donk

De Faculteit Beeldende Kunst en Vormgeving heeft vanaf 1998 een projectenbureau. De HKU liep daarmee redelijk vooruit op de trend in Nederland. Toentertijd werd het Projectenbureau vooral gezien als een instelling om ‘opdrachten van buitenaf’ het onderwijs binnen te halen, maar het stond los van het curriculum. Inmiddels zal niemand de vernieuwende invloed van het projectonderwijs op het kunstonderwijs meer ontkennen. Het Projectenbureau (PB) heeft de laatste jaren een duidelijker functie gekregen in het onderwijs, in het curriculum. Hoe heeft zich dat ontwikkeld? in het begin was er een incidentele opdracht en die mocht niet in het spanningsveld komen van het reguliere onderwijs. dat veranderde eigenlijk al op het moment dat ik bij het PB kwam werken. Wat het lastig maakte, was dat er geen duidelijk kader was en dat niemand precies wist wat het Projectenbureau nu precies deed en zo ontstond er een schemergebied waarin er allerlei aannames werden gedaan. Zo zou het PB voor commercialisering zorgen binnen het kunstonderwijs, het PB zou geld verdienen over de ruggen van de studenten, het PB zou ervoor zorgen dat het onderwijs te plat zou worden. deze dynamiek versterkte de spanning, er werd niet dezelfde taal gesproken. Het hoofd van het PB kwam destijds regelmatig in conflict met de hoofddocenten.

Het krachtenveld is aan de ene kant de autonomie van het kunstonderwijs en aan de andere kant het appel dat de buitenwereld doet. Is het niet zo dat als de buitenwereld een beroep op je doet, je de eigen innerlijke stem vergeet en je enkel nog richt op wat een opdrachtgever wil? nee, ik heb het als mijn taak beschouwd om te laten zien dat die tegenstelling eigenlijk alleen in de hoofden van mensen bestaat. dat hele aspect van ‘buitenwereld’ moet je wegdenken, daar gaat het niet om. terwijl een student heel kritisch moet zijn op wie hij is als ontwerper, moet hij ook kritische vragen stellen ten aanzien van die buitenwereld: voor wie wil je ontwerpen, voor welke doelgroepen, wat vind je interessant, bij wat voor mensen wil je je aansluiten? Het zijn dezelfde vragen die een ontwerper zich stelt ten aanzien van zijn werk, maar dan in een bredere context. Zo maakt een ontwerper zich sterker in plaats van afhankelijker. de discussie tussen aan de ene kant ‘de autonomie van de kunstenaar’ en aan de andere kant ‘de vraag van buiten’ is een onzinnige discussie, het is een discussie zonder oplossing. Hoe heb je die discussie vermeden? Hoe heeft het PB kunnen werken zonder steeds deze discussie te voeren? ik heb heel veel gesprekken gevoerd met docenten, hoofddocenten en mensen van buitenaf om te kijken wat de gemene deler

Sander van der donk | Hoofd Projectenbureau, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

114

is. intern ging het dan over het in een bredere context zetten van wat studenten al doen, gerelateerd aan hun werk, en extern gingen de gesprekken over de bereidheid om op een andere manier naar de invulling van de opdrachten te kijken. Als wij een aanvraag krijgen van een opdrachtgever die heel specifiek is – een huisstijl, in geel, met zwarte stippels en witte puntjes –, dan zeggen wij: ‘dat kunnen we maken, maar dat willen we niet, liever verkennen we met jou wat de beste oplossing is voor het probleem dat je hebt.’ We kijken of er de bereidheid is om de vraag achter de vraag te ontdekken. een al ingevulde opdracht is voor het onderwijs niet interessant, in het simpel uitvoeren valt weinig te ontdekken. de ontwikkeling, de vernieuwing zit in het proces van gezamenlijk ontdekken, onderzoeken. Het kunstonderwijs verschilt in dat opzicht van andere vormen van onderwijs; wij zijn graag bezig met nieuwe ontwikkelingen, tendensen, we werken niet graag binnen een kader dat al helemaal vastligt. We selecteren onze opdrachtgevers zorgvuldig op basis van hun bereidheid ruimte te bieden. Je creëert ruimte tussen vraag en antwoord, aanvankelijk werd dat niet begrepen, later wel. Welke rol spelen de docenten in dat proces? Hoe heb je die verandering bewerkstelligd? op een gegeven moment hebben we besloten de projecten in het curriculum van het vierde jaar op te nemen; we hebben het een vaste plek gegeven, een vaste periode. Alle afdelingen binnen design doen mee. Het eerste jaar hebben we heel veel mis zien gaan, dat was echt een proefjaar. in zekere zin was dat ook erg prettig, alles wat mis kon gaan kwam naar de

Sander van der donk

115


oppervlakte, zodat we in het jaar daarna konden gaan bouwen. Zo is er een goed programma ontwikkeld dat als basis onder die interdisciplinaire projectperiode ligt. onderdeel van dat programma is een trainingstraject voor docenten. docenten hebben voor deze periode training nodig, omdat er een andere manier van lesgeven wordt gevraagd dan ze gewend zijn. elke docent doceert op zijn eigen manier en in het kunstonderwijs werd nooit veel aandacht besteed aan het didactisch kader waarbinnen dat gebeurde. dat betekent dat elke docent zich eigenaar voelt van de manier waarop hij of zij lesgeeft. op het moment dat je vraagt daarin iets te veranderen, is het alsof je aan zijn identiteit komt. in het projectonderwijs is het echter noodzakelijk het iets anders aan te pakken, vandaar ons programma. Cruciaal is het dat er gesproken wordt over de verschillende rollen die de docent kan aannemen. in de gesprekken die we hebben gehad met docenten die vierdejaarsprojectgroepen hebben begeleid, bleek dat veel docenten er nooit bij hebben stilgestaan en dat zij naar aanleiding van deze periode anders zijn gaan lesgeven. datzelfde is gebeurd met een aantal hoofddocenten die projectgroepen coachten; zij zijn met andere ogen gaan kijken naar die projectperiode, omdat ze heel andere ervaringen opdeden. en zo zijn stapje voor stapje de reserves komen te vervallen. Het PB heeft veel ervaring met interdisciplinariteit, met projectgroepen die samengesteld zijn uit verschillende disciplines. Wat ging er goed, wat niet? in het eerste jaar werd ons al snel duidelijk wat niet goed ging in de samenwerking.

iemand van Grafisch verstaat onder ‘concept’ bijvoorbeeld iets heel anders dan iemand van Product. We merkten dat een docent ging begeleiden vanuit zijn eigen vak. Al dat soort zaken kwamen aan het licht. toen hebben we besloten het anders te benaderen, we gingen bijvoorbeeld beoordelen op competenties in plaats van op vakniveau. een coach kan competenties (samenwerkingsvermogen, creërend vermogen, organiserend vermogen etc.) beoordelen los van de discipline waaruit iemand komt. Het PB is de schakel, de interface tussen een opdrachtgever en een groep studenten. Zou je je ook kunnen voorstellen dat het PB zich terugtrekt en die gesprekken tussen een opdrachtgever en een groep studenten plaatsvinden zonder PB? Jawel, dat proberen we meer en meer toe te laten binnen de trajecten. idealiter zou het mooi zijn als dat zou kunnen, maar het is nog niet zo ver. in het huidige onderwijs ontstaat pas in het vierde jaar een eerste interdisciplinaire samenwerking, dan wordt er voor de eerste keer gewerkt aan een externe opdracht. dat vraagt toch nog wel wat begeleiding en ondersteuning. Als dat proces eerder wordt ingezet, zou het goed kunnen dat de studenten in het vierde jaar de zelfstandigheid, de ondernemendheid hebben om zelf in gesprek te gaan met de opdrachtgever. We merken nu dat dat nog te hoog gegrepen is. Wat we nu al wel doen, is met die opdrachtgever contractueel een kader vastleggen zonder dat de opdracht wordt uitgewerkt; we willen zoveel mogelijk bij de studentengroep neerleggen.

Het projectonderwijs als katalysator voor onderwijsvernieuwing

Je gebruikt een speciaal woord: ‘ondernemendheid’. Ik ken wel ‘ondernemerschap’, is ‘ondernemendheid’ iets anders? ‘ondernemerschap’ is concreet, je bent ondernemer, je hebt een eigen zaak etcetera. ‘ondernemendheid’ duidt meer op een houding, een attitude. ik weet niet of het woord officieel bestaat, maar intussen gebruikt iedereen op de HKu de term, juist ook omdat het een bredere context impliceert. Studenten kunnen heel ondernemend zijn in relatie tot hun eigenheid, de dingen die ze interessant vinden, hun projecten, producten. Met het stimuleren van ondernemendheid willen we diezelfde drive in een bredere context plaatsen, een sociale context, een commerciële context, enzovoort. Het gaat erom dat die verbreding plaatsvindt. Welke uitdagingen zie je voor het PB de komende jaren? Of ben je nu klaar? Het PB krijgt het meeste voor elkaar als het op de achtergrond blijft. Het heeft voor ons helemaal geen zin de barricades op te gaan en te zingen en te stampen, want daar is geen dialoog. Je schept een kader en durft dat te ontwikkelen, bedoel je dat? Ja, het gaat niet om de koppeling aan het eigenaarschap. Het gaat er niet om wat wij presteren maar hoe interessant die ontwikkelingen zijn en hoe dat verder ten dienste van het onderwijs kan komen. Heeft het PB een relatie met de lectoraten? Ja, en daar ligt voor ons het bruggetje naar de toekomst. ik ben erg blij met de sterker

116

117


wordende relatie met het lectoraat design; het geeft de ruimte om meer visionair te werk te gaan. Het creëert een ruimte waarbinnen het PB niet bang hoeft te zijn na te denken over wat er over tien of twintig jaar moet gebeuren. Het PB is natuurlijk praktisch ingesteld. dat moet, omdat we voor 200 studenten een programma in goede banen moeten leiden. Maar tegelijkertijd zijn we bezig met de vraag wat wezenlijk is aan het kunstonderwijs, de vraag ook waar het naartoe gaat. dat is iets waar we in de waan van de dag nogal eens aan voorbij gaan, omdat er zoveel te regelen valt. Het lectoraat design is een mooi laboratorium in de projectperiode; we kunnen daarbinnen wat meer risico nemen, dingen ter discussie stellen. Het lectoraat is geïnteresseerd in wezenlijke vragen. Kan je voor ons in één zin het belang van het PB omschrijven? Het PB is de spil in het onderwijs als het erom gaat partijen bij elkaar te brengen. Hoewel niet altijd zichtbaar, omdat we ervoor kiezen de studenten zichtbaar te laten zijn, zijn we de olie in de motor.

Mariko Ferrier (Fashion design) tijdens de Graduationshow 2010

Sander van der donk


118


119

Mark Stadman (Fashion Communication). Performance tijdens de Graduationshow 2010

Mary Bonilla Molina (Fashion Communication). Performance tijdens de Graduationshow 2011



120

121


‘de academie is geen levensverzekering, zij ontsluit een manier van zijn.’

Anne noordegraaf (Fashion design) tijdens de Graduationshow 2011


lex ter Braak

123

de sprong in het duister Op de vakscholen leer je, zoals de naam al zegt, een vak. Op een academie bereid je je voor op het kunstenaarschap. Het is een mooi en helder onderscheid tussen het concrete en het abstracte. Op een vakschool leer je concrete dingen voor een even grijpbare toekomst. Praktisch, nuttig en doelgericht onderwijs bereidt je voor op het beroep dat je na de school te wachten staat. En na het succesvol doorlopen van de school krijg je je diploma, het onvergankelijke waardedocument dat het tastbare bewijs is dat je het vak beheerst – en dat tegelijk de glorieuze entree tot de arbeidsmarkt symboliseert. Hoe symbolisch blijkt wel uit het feit dat heel wat van die diploma’s ingelijst worden en als een zelfbewust blijk van bekwaamheid op een zichtbare plek opgehangen worden. Hoe anders is – en hier aarzel ik of ik niet ‘was’ zou moeten schrijven, zoals ik het voorafgaande stukje over de vakschool ook al in de verleden tijd wilde schrijven. Maar ik doe nog even alsof het onderscheid zoals ik dat tussen vakschool en academie maak, nog werkelijk bestaat. Zolang het kan, volhard ik in de tegenwoordige tijd: Hoe anders is de academie. Daar word je niet voorbereid op een vak. Je leert niet, maar scharrelt langs de rand van je denken, je vindt wat en onderzoekt het, je stuit op het onmogelijke en weet dat je je bestemming gevonden hebt. Docenten behoeden je voor al te veel omwegen maar ook voor de kaarsrechte weg die de ware dwaling is. Zij leren je te zoeken, te vinden en als het zo ver is je lot te tarten en tegelijk in permanente worsteling te aanvaarden. In de tussentijd maak je van alles, ontwerp je, bekwaam je je in wat nodig is: fotograferen, schilderen, tekenen, filmmaken, schrijven – het

lex ter Braak

doet er niet toe waarin, als het maar leidt tot het verbeelden van wat je al scharrelend en dwalend voor ogen is komen te staan. Het onderwijs op de academie is abstract, want onbepaald. Het onttrekt zich aan tabellen, verplichte uren, voorgeschreven routes en harde eisen. Het drilt niet en uniformeert niet, maar glijdt met tastende en gevoelige handen door steeds andere klei, kneedt steeds andere kunstenaars. Het tekent individuele levenslopen waarvan de toekomst zich verbergt achter de hoge deuren van de academie. Ik heb nog nooit het diploma van de academie op een atelier zien hangen, nog niet eens als ironisch commentaar. De jonge kunstenaar die de academie verlaat, weet dat het werkelijke leren, de ware scholing dan pas begint. Hij moet het alleen zien te rooien en kan alleen terugvallen op de houding die hij zich op de academie heeft eigen gemaakt: doorzetten als de wanhoop en twijfel over eigen mogelijkheden het grootst zijn, onderzoeken als je wat wilt maken, geloven in de kracht van jezelf. Is het zo of was het zo? Ik zei al dat het mijn eerste opwelling was de verleden tijd te gebruiken – en ik weet maar al te goed waarom. Dit beeld van de academie, de vrijplaats voor artistiek denken en handelen, is de afgelopen jaren steeds meer onder druk komen te staan. De academies zijn onderdeel van het HBO-onderwijs geworden en onderworpen aan tuchtende regelgeving. Zij moeten onderwijsdoelen, beroepsprofielen, onderwijscurricula, lessentabellen, toetstrajecten opzetten; zij worden bezocht door accreditatie- en evaluatiecommissies; zij bezwijken onder de papieren verantwoordingsdruk en de in- en outputmetingen. Zij moeten de

directeur Jan van eijck academie Maastricht

124

studenten voorbereiden op de beroepspraktijk en hen daarmee behoeden voor immer dreigende werkloosheid. Het mooie beeld van de academie is bruut übermalen met het zwart van de regellast. Maar weer, zij het voor even, aarzelt mijn pen; zo eenvoudig (en nobel) kan het toch niet zijn. Want academies zijn deels ook beroepsopleidingen. Vakken als grafische vormgeving, mode, binnenhuisarchitectuur, architectuur vragen om vakinhoudelijke kennis en praktische vaardigheden. Daar is sprake van een beroep dat uitgeoefend kan worden als je het diploma hebt en waar het kunst-, het autonome beeldendekunstaspect veel minder voor geldt. Niet meer dan logisch, is dan de conclusie, dat er stevige eisen gesteld worden. Nee, de aarzeling slaat om, ik ben het daar niet mee eens. Een academie is, anders dan een vakschool of beroepsopleiding, niet de praktische weg naar dat doel. Het vak instrumentaliseert op een academie nu juist niet de opleiding, het bepaalt niet op grond van cijfers en prognoses wat en hoe er onderwezen moet worden. Het is precies andersom: op de academie zoekt de student de grenzen van het vak op, houdt het tegen het door hemzelf ontstoken licht, werpt het in de toekomst om het zo van zichzelf te vervreemden en het opnieuw (uit) te vinden. Anders gezegd: de creatieve houding is het uitgangspunt, niet de beroepspraktijk. Dit is geen pleidooi voor vrijblijvendheid – integendeel. Creativiteit verlangt veel; zij eist toewijding, concentratie, overgave, volledige beschikbaarheid. Om dat te bevorderen moet de academie zo gunstig mogelijke condities creëren, moet zij de hoedster, de vrijzinnige alma mater van dat proces zijn: in strengheid en

lex ter Braak

125


vrijheid. Alleen, zoveel zal duidelijk geworden zijn, anders dan generieke beroepsprofielen voorschrijven. Het gaat om geïndividualiseerde slingerwegen en sluiproutes met toch een gemeenschappelijk einddoel: een zo goed mogelijk kunstenaar worden. O, maar als het zo zit, wordt er dan gezegd, als er geen harde eisen gesteld kunnen worden, als de academie opleidt voor werkloosheid, dan kan het allemaal wel wat minder. En met die woorden is dan het ‘te veel’-debat geopend. Nederland lijdt, volgens die courante gedachte, aan te veel academies, te veel studenten en te veel kunstenaars. Om dat probleem goed aan te pakken, zo stellen de ingenieurs van de beheersbaarheid, moet het aantal academies en vooral het aantal studenten drastisch verminderd worden. Ik deel die gedachte geenszins, maar begrijp wel haar oorsprong. Kunstenaars zijn in Nederland in meer of mindere mate afhankelijk geweest van de overheid. En al is die tijd voorbij, al bestaat de BKR al lang niet meer en al trekt de overheid zich sindsdien tot onzichtbaar wordens toe terug, toch is het vooroordeel dat kunstenaars van subsidies leven taaier. In de angst dat de overheid de zorg moet hebben voor de academieverlaters, wordt daarom gezegd dat er paal en perk aan het aantal kunstenaars gesteld moet worden. Ik zie het liever omgekeerd. Laat zoveel mogelijk geroepenen, zij die dat willen, naar de academie gaan. Wat een toename aan artistieke gevoeligheid zal dat met zich meebrengen, wat een elan aan mogelijkheden en wat een begrip voor de kunsten, hun belang en hun onmisbaarheid – en wat een weldaad zal dat zijn voor het benauwde maatschappelijke, economische en

politieke denken. Maar ook moet duidelijk zijn dat wie de academie verlaat niet op de overheid kan rekenen. De academie is geen levensverzekering, zij ontsluit een manier van zijn. Als ik dit in speciaal georganiseerde debatten over de toekomst van de academie naar voren breng, zie ik vaak spottende naar meewarigheid overvloeiende glimlachjes bij de toehoorders. Zij hebben een andere opvatting over de academie, het is de plaats waar de beste kunstenaars horen te vertoeven en waar excellentie bevorderd moet worden. In mijn woorden beluisteren zij slechts de aanmoediging van de middelmaat. Hun maar al te vaak onuitgesproken weerwoord luidt dat er helemaal niet zoveel goede kunstenaars zijn en dat snoeien dus geen kwaad kan. Wat zij echter vergeten, is dat goede kunst tijd nodig heeft om te ontstaan, om te rijpen, om zich tot een oeuvre te vertalen en in de loop van de tijd betekenis te krijgen. Dat kan jaren, decennia, zelfs eeuwen duren. In het licht van die toekomende tijd valt het verleden van de academieopleiding in het niet. Zij is niet meer dan de eerste maar noodzakelijke sprong in de ongewisheid van die toekomst.

de sprong in het duister

127

toekomst van het kunstonderwijs in zeven voorspellingen Veel goede ideeen voor toekomstig kunstonderwijs liggen in het verleden. De werkwijze van John Baldessari op CalArts begin jaren ’70 met zijn ideeën aangaande poststudio art en zijn gelijkwaardige benadering van studenten is een uiterst inspirerende referentie. Akademie Isotrop (1996-2000), opgericht door een groep Hamburgse kunstenaars, waaronder Jonathan Meese en Andre Butzer, was een boeiende experimentele leeromgeving. Een democratische formulering van klassen, docent-studentrelaties en gezamenlijke tentoonstellingen en tegelijkertijd een met adrenaline gevoed tongue-in-cheek anti-instituut. Een recent voorbeeld is de Dieter Roth Academy. Gesticht in 2000 door een groep vrienden en collega’s van Dieter Roth (dichter, beeldhouwer). In eerste instantie bedoeld om zijn nalatenschap te behartigen en koesteren, maar uitgegroeid tot een gemeenschap van tientallen kunstenaars, zowel docenten als studenten. Een academie zonder vaste locatie of curriculum, waarin het reizen van en naar de verschillende leden een belangrijk onderdeel van het concept vormt. Stuk voor stuk interessante onderwijsmodellen. Niet altijd even werkbaar en effectief, maar gelukkig hoeft dat bij brainstormen geen rol te spelen. Toch leek het mij uiteindelijk beter meer feitelijke en objectieve informatie te vergaren aangaande toekomstige ontwikkelingen. Een tekst waarin ik alleen inga op mijn persoonlijke voorkeuren voor mogelijk kunstonderwijs vond ik te eenzijdig en te naïef.

Uiteindelijk heb ik zeven paragnosten telefonisch dezelfde vragen aangaande het kunstonderwijs gesteld. 1 2 3 4 5 6 7

Staat het kunstonderwijs grote veranderingen te wachten? Zo ja, gebeurt dat snel? Hoe komt dat? Zullen de kunstonderwijsinstellingen van de toekomst groter of kleiner worden? Zal het kunstonderwijs meer dienstbaar worden aan de maatschappij? Zullen kunstacademies ooit zelfstandig opererende instituten worden? Kunt u contact krijgen met Dieter Roth en zo ja, wat vindt hij van de huidige kunstklimaat?

nanette (via www.nanettemediumtarotreading.com) Helderziend medium. Gespecialiseerd in tarot lezingen Na heel lang schudden en herschudden van de kaarten: Er is een teleurstelling waar niet goed mee wordt omgegaan. Er is een grote afname geweest qua studenten in het kunstonderwijs en daarom zullen er binnenkort veel ontslagen gaan vallen. Die zullen echt niet te vermijden zijn. Er moet een nieuwe drijfveer gevonden worden. Studenten moet een duidelijk carrièregericht plan worden aangeboden en er moeten alleen mensen worden aangenomen die dat ook echt graag willen. Het kunstonderwijs moet naar het buitenland kijken. Niet alleen nationaal

Frank Koolen | lector Kleur in Context en beeldend kunstenaar, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

128

samenwerkingen aangaan, maar zeker ook internationaal. Ik zie Zuid-Europa. In bepaalde landen waar ze veel met restauratie doen. Dat is een mogelijkheid. Kunstacademies moeten een vak als restauratie gaan aanbieden. Samenwerkingen zoeken met landen als Italië om de know-how op dat gebied te vergroten. Academies moeten met iets komen waar de politiek ook wat aan heeft. Men moet op zoek naar een goed plan waarin geïnvesteerd zal worden. En veel samenwerken met het buitenland. Kan ook een koud land zijn of bijvoorbeeld Amerika of Japan. Kunst heeft supporters nodig, mensen die bereid zijn te investeren. Een subsidie die aangevraagd wordt zal wel gehonoreerd worden. Marius (via www.mediumangel.nl, boxnummer 38) Helderziende en psychosociaal therapeut. De wereld zoals hij nu is, maakt grote veranderingen door op elk niveau. De rationele wereld die alles beheerst is achterhaald. Er gaan grote veranderingen plaatsvinden op grote en kleinere schaal. Ook op economisch gebied. Er is een harde strijd gaande in de energieën. Het egoïstische deel versus het gevoelsdeel. De hulpkreet van cultuur krijgt slechts in enkele groepen gehoor. De politiek gaat het niet oppikken. Die is enkel in de ban van economische groei, geld, etc. Mensen en andere ontwikkelingen daaromtrent laat men links liggen. De progressie van wat er in de wereld aan de hand is, stopt. Kunstinstellingen worden kleiner, er zullen veel ontslagen vallen op alle niveaus. De kunstinstellingen zouden dichter naar de maatschappij moeten groeien of het zouden particuliere initiatieven moeten worden.

Frank Koolen

129


Het is raadzaam om dat te onderzoeken. Geen contact met Dieter Roth. rashieda (via www.betrouwbaarmedium.nl, boxnummer 26) Paragnost, medium, kaartlezer. Tja, het kunstonderwijs... Het kunstonderwijs gaat absoluut erg veranderen. Het wordt allemaal erg moeilijk gezien de bezuinigingen. Voor een paar mensen heeft kunst wel zin. De politiek gaat bepalen welke academies zullen blijven aanmodderen en welke er geld zullen krijgen. Kunst levert nu eenmaal te weinig op. Zodra de economie weer gaat lopen, bestaat er een kans dat er weer aan de kunst gedacht gaat worden. Kunst levert alleen wat op als het heel goed is. Dat zal in de toekomst niet veel anders zijn. White Buffalo (via www.helderzienden.net, Boxnummer 1635) Sjamaan. Ik krijg helaas niets door. Sorry. Astara (via www.helderzienden.net, boxnummer 1604) Mental Medium. krijgt geregeld boodschappen van overledenen. Er is erg veel onzekerheid. Er zit iets helemaal vast. Er komen steeds meer moeilijke richtlijnen. Ook de toestroom gaat teruglopen. Het wordt een erg moeilijke periode. Er moeten nieuwe maatstaven worden aangemeten. Ook andere hogescholen zullen de lat hoger moeten leggen. Het wordt tijd om het kaf van het koren te scheiden. Betere toegangseisen. Kleinere scholen. Het moet zeer elitegericht worden.

De rijke studenten krijgen in de toekomst nog meer voorrang. Je moet een drempel opwerpen. Kunstacademies zouden graag onafhankelijk zijn, maar zullen ook in de toekomst afhankelijk blijven van subsidies. Die subsidies heeft men echt nodig. Toch gaat het Rijk steeds meer bekorten. Door de financiële kortingen zal de kwaliteit de eerstkomende vijf jaar dalen, dan stabiliseert het wat, dan gaat het iets beter en dan valt het weer heel erg naar beneden. Kunst staat te veel los van de maatschappij. Dat gaat steeds verder en dat wordt ook de ondergang. Ik zie een man van 67 jaar op van die bordeelsluipers. Nee, sandalen. Hij heeft grijs krullend haar. heel artistiekerig. Hij heeft verf op zijn trui. Dit had hij niet verwacht. Dat het zo zou gaan. Zijn hart huilt. Iedereen trekt zijn handen terug van zijn droom om kunst aan de mensen te geven. Zijn ideaal is weggevaagd. Nu heeft iedereen alleen voor zichzelf gekozen. Het zal moeilijk zijn mensen te vinden die het weer willen oppakken. Zonder twijfel zouden we God zijn. Jeroen (via www.starmediums.nl, boxnummer 1010) Helderziend en -voelend paragnost, foto-lezen, tarotist, droomuitleg en gidscontact. Creativiteit gaat weer een veel grotere rol spelen. Na 2012 komt er een andere energie. Dan gaan we astrologisch van het ene tijdperk naar het andere. Belangrijke zaken zullen een andere vorm of gestalte krijgen. Al in het basisonderwijs zal er meer aandacht komen voor het uiten van emotie. De PVV is slechts een modepartij, ingekapseld in starre denkbeelden; die zijn geen lang leven beschoren. De ontwikkelingen zullen vanzelf doorveranderen. Kunstinstellingen zullen zich meer zelf gaan ontwikkelen. Ze zullen niet

toekomst van het kunstonderwijs in zeven voorspellingen

meer doen wat er van hen verwacht wordt, maar uitgaan van de eigen kracht. Die eigen kracht zal groter worden zoals ook de eigen kracht van de kunstenaars groter en groter zal worden. Daardoor zullen ze ook dingen beter op de markt kunnen brengen. Yvonne (via www.spirit4u.nl, boxnummer 3738) Helderziend en heldervoelend medium, paragnost; gespecialiseerd in werkgerelateerde vragen). Het onderwijs twijfelt te veel. Ik twijfel niet. Ik weet het allemaal wel. Dat ik twijfel, kan ik niet van mijzelf zeggen. Het geluk komt naar u toe. Er zullen veel veranderingen plaatsvinden, maar wees trouw aan uzelf. Er gaat een nieuwe deur open en je moet alles loslaten. Kijk uit voor de politiek. Die doen zich anders voor dan ze zijn. Blijf op je hoede. Doe alles op je eigen tempo. Luister naar je gevoel. Je bent op je plaats. Er gaan zeker veranderingen komen. Grote veranderingen. Dieter heeft er vertrouwen in. Er staan u zonnige vooruitzichten te wachten. Sla geen andere weg in. Houd moed.

131

een reflectief kunstenaar als museumdirecteur Anke Coumans interviewt edwin Jacobs

Edwin Jacobs studeerde aan de Hogeschool Tilburg, Faculteit Beeldende Vorming. Met aandacht voor namen en data, rustig pratend en helder articulerend, vertelt hij dat de academie van 1978 tot1989 een tijdelijke faculteit van de universiteit was. Het project was een proeftuin voortgekomen uit de wens van de heer Keuzenkamp van het Ministerie van OCW om lerarenopleiding, kunstpraktijk en theoretische onderbouwing samen te brengen. Het beroemde Maaskant-gebouw waarin de opleiding huisde, was ontworpen als een groot transparant ateliergebouw; de kunstpraktijk in het gebouw was zichtbaar. Het klassikale onderwijs, gebaseerd op een gewoon schoolwerkplan, vond plaats in de ateliers. De lesstof werd uitgewerkt en vormgegeven in een doorlopende werkplaats. Maken en denken waren twee zijdes van dezelfde medaille. Zijn grote leermeester was Marcel Vos, in die tijd ook directeur van de post-academische kunstacademie Ateliers ‘63. Van hem leerde hij dat iedere kunstbeschouwer een ander uitgangspunt heeft ten aanzien van de kunst en bijgevolg een andere relatie met kunst aangaat. Waar de ene kunstbeschouwer denkt in kunstenaarschap, denkt de ander in kunst als verschijning. In dit denken is Jacobs getraind. Het heeft de wijze bepaald waarop hij gedurende zijn loopbaan met kunst en met kunstenaars is omgegaan. Het verhaal van de kunstenaar Indicatief voor Jacobs’ houding is het project dat het Centraal Museum in 2011 organiseerde rondom de kunstenaar Robbie Cornelissen,

edwin Jacobs | directeur Centraal Museum utrecht

onder de naam Studio Vertigo. In dit project stond het kunstenaarschap centraal. Dit kunstenaarschap werd in co-ontwikkeling verder vormgegeven. robbie Cornelissen zei: ‘okay ik teken, ik teken op de muur, ik teken driedimensionaal en ik teken met het publiek.’ Hij ontwierp een plan waar het publiek erg positief op reageerde en ook daadwerkelijk aan meedeed. Wil je met dit voorbeeld zichtbaar maken dat er een lijn valt te trekken tussen de wijze waarop je als kunstenaar bent opgeleid in een lesprogramma waarin denken en maken samenkomen en de wijze waarop in deze expositie handelen en reflecteren bij elkaar gebracht worden? Ja, en daar komt bij dat ik heel gevoelig ben voor het verhaal van de kunstenaar. Als ik werk zie in een galerie, op een beurs of een biënnale is het bezoek aan de kunstenaar in zijn studio een essentieel onderdeel en dan wil ik dat je die ervaring kan vastpakken en tot praktijk van het museum maken, om alle mensen mee te nemen in het kleine wonder dat ik heb ervaren. voor mij is De Wording van Cherry duijns het ijkpunt geweest. die film is aldoor fascinerend. Heel veel stiltes, weinig haast, wat opvallend is voor een film van begin jaren ’80. We zien kunstenaars optreden, ida Gerhardt, Hans van Maanen, reinbert de leeuw, Armando. We zien ze ieder op hun eigen manier de essentie zoeken van een beeld. Het mooie van die film, is dat dat beeld ook het opgeroepen beeld kan zijn, of het beeld van de herinnering, of het

132

beeld van de taal. dat is fascinerend. daarom houd ik ook zo van interviewers als Adiaan van dis en ischa Meijer. dat waren niet alleen hele goede interviewers, zij waren in staat de geïnterviewden te laten zien in hun denken, hun kijken, hun sensitiviteiten, inzichten, levenswijsheden. dat zie ik nu nauwelijks meer, in deze tijd moet alles snel en kort zijn. de eigen tijd van het museum Vanuit het belang dat Edwin Jacobs hecht aan het hebben en nemen van tijd, formuleert hij zijn visie op het onderwijs: voor mij is onderwijs een situatie waarin de tijd even wordt vertraagd. dat vraagt de klas, dat vraagt de werkwijze van het onderwijs. Maar juist in het kunstonderwijs zijn de deuren naar de buitenwereld wijd open gezet en daarmee heeft het ook het tempo van die buitenwereld overgenomen. dat is een interessante component en daar kan het museum een rol spelen. Het museum kan die tijd even stilzetten. in de blik van zeker de jonge kunstenaar is het doel van het museum de canonisering; als hij eenmaal in het museum hangt, begint het professionele leven van de kunstenaar, dan komt er een nieuw museum, dan komen de kopers. Maar je kunt ook een ander uitgangspunt nemen: het museum als instrument van reflectie, contemplatie. daar kan het museum het kunstonderwijs aanvullen. en het is ook echt mijn plan daar invulling aan te geven. nieuwe praktijken in het museum en in het kunstonderwijs Jacobs wil graag dat het Centraal Museum samen met het kunstonderwijs op zoek gaat naar

edwin Jacobs

133


een samenwerkingsvorm waarin beide vanuit een inhoudelijke visie (met behoud van hun eigen identiteit) vernieuwen. Hij noemt als voorbeeld de wijze waarop in de diakoniek de kerk zich aan het vernieuwen is. Je merkt aan veel parochies dat men zich anders tot de wijk wendt, niet meer vanuit dwang maar vanuit een open houding: iedereen is welkom. er is sprake van een veel culturelere benadering van het idee kerk.’ In dat kader noemt hij de lezingen over filosofie, kunst en cultuur en muziek die Huub Oosterhuis elke dinsdagavond van acht tot twaalf in de Rode Hoed organiseert. Het gaat om het spirituele, om verlichting, het gaat over grotere gehelen. overal vinden praktijken plaats die om een andere tijd en ruimte vragen. Jacobs verwijst naar de uitspraak van Joseph Beuys: Jeder Mensch ein Künstler. Het was Beuys er niet om te doen dat ieder mens de kunstenaar moet gaan spelen, maar dat ieder mens ontvankelijk zou zijn voor het verschijnsel kunst. daarin moet je wel worden begeleid of opgevoed. Jacobs merkt dat wanneer hij het museum transparant maakt en kunstenaars uitnodigt en public te werken, er een verbinding ontstaat. de mensen vinden dat fantastisch, van hoog tot laag gaan ze ermee aan de slag. Maar hoe voorkom je dan dat het museum een kunstencentrum wordt, een vormingscentrum? Of heb je daar geen bezwaar tegen? tja, ik heb er nog geen woorden voor, ik ben nog zoekende. Het vinden van de juiste woorden is van groot belang. neem nu alleen al het woord ‘centrum’... ooit had het

woord ‘centrum’ een heel andere klank, dat was voordat we spraken over ‘zorgcentrum’, ‘bejaardencentrum’ en ‘winkelcentrum’. Zo moeten we nu op zoek naar nieuwe woorden om nieuwe functies tot uitdrukking te brengen. Blijft staan de vraag wat het doel is van het kunstonderwijs: kunstenaars met producten van hoogstaande kwaliteit opleiden of een andere culturele dimensie in de samenleving aanbrengen... Het museum is een principieel educatief instituut. Het heeft een publieke verantwoordelijkheid en alles wat het doet heeft met die verantwoordelijkheid te maken. Als ik iets aanschaf heeft dat de bedoeling dat ik het zodanig kan presenteren dat de aanleiding om het te kopen helder is. Bij robbie Cornelissen hebben we ervoor gekozen om niet de tekeningen te kopen, of de uitwerkingen, we hebben gekocht wat hij deed in het atelier, in de avonduren, toen hij erover nagedacht had. vervolgens wordt bedacht in welke vorm dit aangekochte werk het best gepresenteerd kan worden. We bedenken bijvoorbeeld, wat is de inspiratiebron geweest? Kunnen we het documentatiemateriaal presenteren? Wat hierin nieuw is, is dat het museum vooraan komt te staan in het proces waartoe een presentatie of project leidt. en wanneer je in dat proces ook het publiek een plaats geeft, wordt het werk daarmee ook van het publiek. Kunst en design Hoe ziet Jacobs eigenlijk de overeenkomst tussen kunst en design? Toen hij net begon als directeur van het Centraal Museum lag het dossier Rietveld op zijn bureau, er stond een

een reflectief kunstenaar als museumdirecteur

grote tentoonstelling in de steigers. Rietveld werd in het vooronderzoek van alle kanten bekeken, niet alleen kunsthistorisch maar ook technisch. Jacobs: ik zei meteen vanuit de losse pols: we hebben hier te maken met een kunstenaar, of nog sterker: een studiokunstenaar – iemand die zich steeds opnieuw terugtrekt in zijn atelier om een ontwerpidee uit te werken, nooit los van de functie maar intussen wel op zoek naar de Gestaltung. daarmee was de toon gezet. Niet de stoel als functioneel product, maar de stoel in zijn totstandkoming interesseert hem. Voor de Rietveld-tentoonstelling voegde hij er een element van publieksparticipatie aan toe door mensen zelf een stoel in elkaar te laten zetten en uit elkaar te laten halen. Hiermee ervoeren mensen wat nu zo bijzonder was aan wat Rietveld gedaan had. Daarmee haal je het ontwerpen naar het domein van de kunsten. Het gaat niet alleen om de functionele kwaliteit, maar ook om de beeldende kwaliteit. Kan het ook andersom: de kunstenaars naar het domein van het ontwerpen halen? voor mij zijn er een paar hedendaagse voorbeelden: Joost Konijn met zijn houtauto, zijn vliegtuig – een concept leidt tot een vorm, binnen het uitgangspunt van het concept wordt expliciet vormgegeven. Hoe kun je bijvoorbeeld op hout en waterdamp een reis maken? daar heb je een auto voor nodig die daarop functioneert. Heel kort door de bocht: hoe kun je op een kachel een auto aandrijven? tweede voorbeeld: Joep van lieshout, opgeleid als beeldend kunstenaar, ontwerpt eigenlijk in een paar vierkante meter een

134

wereldbeeld. Het wereldbeeld kent afspraken, een grammatica, het heeft een idioom. en het wordt op basis daarvan vormgeven. en het lukt van lieshout dat idioom constant door te ontwikkelen. Hij is zich zeer bewust van de relatie tussen het een en het ander. ten slotte Jurgen Bey. Bey denkt in productieprocessen en in functionaliteiten en prototypes. Maar hij denkt eigenlijk in veranderingen. Hoe verandert winkelen? of naar het kantoor gaan, van het huis op de fiets naar het stadion?’ Het is de reflectie uit het atelier die nu de blik op de buitenwereld is geworden. De reflectie die eerst enkel in het atelier plaatsvond, heeft iemand meegenomen naar onze wereld. Jazeker, en ook de mode is een mooi voorbeeld. Mode heeft altijd een draagbare kant, bereikbaar voor het grote publiek. Aan de andere kant van het spectrum staan de modeprincipes die niets meer te maken hebben met draagbaarheid. de architectuur kent ook deze twee kanten. ik denk aan lieberman die vanuit een grondplan aan een historische plek betekenis wil geven. Hij geeft een groter verband een vorm. Geen instituties maar faciliteiten en praktijken Onderwijs en kunst verbinden in het beleid lijkt niet zo goed te lukken. In de aantekening die je me stuurde spreek je over ‘de gescheiden paden van onderwijs, cultuur en wetenschappen’, daarmee verwijzend naar het departement OCW. Wat bedoel je daar precies mee? Als ik directeur van een kunstacademie was geweest, dan zou mijn eerste gedachte zijn: hoe onderwijs je in cultuur en hoe integreer je cultuur in het onderwijs? Wat ik daarmee

edwin Jacobs

135


bedoel is: het leren komt in een cultureel verband te staan; een bewustzijn van kunstenaarschap, artisticiteit aan de ene kant en aan de andere kant verwijst het naar de kwaliteit van de kunstenaar: andere wegen zoeken; en dat experiment leidt tot onderwijsvernieuwing. Bedoel je te zeggen dat onderwijsvernieuwing als vanzelf voortkomt uit het nadenken over de cultuur waar zij in functioneert? nee, ik bedoel dat het kunstvakonderwijs een kans heeft om ontwikkelingen in het onderwijs aan te jagen. de vernieuwende kracht van de kunsten zou zich op het onderwijs zelf moeten richten. Kunstonderwijs zou moeten zeggen: wij vallen niet alleen onder de o van onderwijs maar ook onder de C van cultuur, omdat wij deel uitmaken van het KunStonderwijs. Het kunstonderwijs biedt de kans om deze twee poten bij elkaar te brengen. niet alleen de musea behoren onder de C van cultuur, ook het kunstonderwijs. de stap erna is om ook de W van wetenschap erbij te betrekken, maar laten we eens beginnen om vanuit het thema verbinding de o en de C bijeen te brengen. Jacobs ziet dat vernieuwing in het onderwijs ook steeds is voortgekomen vanuit mensen die juist vanuit kunst en cultuur keken, denk aan Rudolf Steiner, Freinet, Parkhurst.

toch ook een eigen verantwoordelijkheid? Bovendien hoeven we niet in instituties te denken. We kunnen ook in faciliteiten denken. Kunstenaars kunnen iets faciliteren, los van instituties. Het is belangrijk te denken vanuit mogelijkheden: wat kunnen kunst en cultuur veroorzaken. daarom zou de hele sector moeten denken: hoe kunnen we de o en de C verbinden? Hoe kunnen we weigeren te denken in de doelbewuste opdeling? We moeten ons niet laten scheiden in o- en C-instituties, we moeten denken in verbindende praktijken, in coalities.

Het kunstonderwijs heeft de kans en de verantwoordelijkheid het onderwijs te vernieuwen vanuit haar culturele positie. dus niet alleen zichzelf, maar ook het middelbare onderwijs. Waarom gaan kunstenaars bijvoorbeeld niet gewoon voor de klas staan? Wij hoeven ons toch niet neer te leggen bij de beslissingen van dit kabinet? Wij hebben

een reflectief kunstenaar als museumdirecteur

136

137


Sarah van der Kolk (interior Architecture)

Sari Wang (Product design)

eline nijhof en Janneke Smeets (Graphic design)

elise Schouman (Photography)

Joule Bouwhuis (Product design)

Brenda van leeuwen (urban design)

Anne Slabbekoorn (Fashion design)

veerle Knitel (Graphic design)


138


139

Johanne Hiemstra (Fine Art)

Bernou Schram (Fine Art)

Sven Janssen (Illustration)

Camiel Corneille (Fine Art and Design in Education)

Merel Wolthuis (Interior Architecture)

Margriet Hogenbirk (Graphic Design)

Lieke de Jong (Product Design)

Violette van Velsen (Interior Architecture)

Maarten Streefland (Illustration)

Dorien van Heijst (Product Design)

Sebastiaan van Weelden (Fine Art)

Wilfred van der Weide (Graphic Design)

Maarten Koek (Product Design)

Thera Vermeij (Photography)

Cor Baauw (Illustration)

Rik van Holten (Fine Art)



140

141


Peter Stoop (illustration)

Menno voortman (Fashion design)

elise Houtenbosch (Fine Art and design in education)

Martina Kelder (interior Architecture)

Ziega van den Berk (urban design)

Marijke Jongbloed (Graphic design)

Alex de Wilde (illustration)

Marieke de Kan (Fashion design)


‘...het museum als instrument van reflectie, contemplatie. daar kan het museum het kunstonderwijs aanvullen.’

edwin Jacobs

143

de pop van de top tegen het sterrenstelsel in de cultuur

Een culturele saneringsoperatie heeft zich in gang gezet. Niets lijkt deze nog te kunnen stoppen. De eerste ontslagen zijn al gevallen, vele zullen er nog volgen. Over de komende maanden zal de rook langzaamaan optrekken en zullen de contouren zichtbaar worden van een nieuw cultuurbestel, waarin de verhouding tussen overheid, cultuurmakers en het bredere publiek grondig gewijzigd zal zijn. Logischerwijs ontkomt ook het kunstonderwijs niet aan verandering. Bestuurders bereiden zich voor om de instroom drastisch te reduceren en de focus te verleggen naar toptalent, ondernemerschap en marktgerichtheid. De daadkrachtige managementtaal waaraan de cultuursector nu wordt onderworpen, maskeert echter een gapende leegte: bij gebrek aan ideeën over waar kunst en cultuur nu eigenlijk voor dienen, wordt cultuur gereduceerd tot commercie en de cultuurmaker tot cultureel ondernemer. Alleen de zogenoemde topinstellingen en de toptalenten worden nog buiten de tucht van de markt gehouden. Maar het is een top zonder basis, als een gebouw zonder fundering. Sommigen hebben al gewezen op het performatieve karakter van het taalgebruik van de regering, waarbij met een immer optimistische Prodent-glimlach, elke bezuiniging wordt verkocht als een nieuwe kwaliteitsimpuls. De droge bestuurderstaal van weleer heeft plaatsgemaakt voor een opgewonden sales pitch die een handelaar in gebruikte auto’s niet zou misstaan. Het is dan ook niet verrassend, dat juist in een tijd van economisch diepe dalen, de taal van beleidsdocumenten nieuwe hoogtes heeft bereikt, in de letterlijke zin van het woord. Zo heeft de regering voor haar industriepolitiek negen ‘topsectoren’ geïdentificeerd, die alle op internationaal niveau concurrerend heten te zijn. Een van deze sectoren, zogezegd van centraal belang, is de creatieve industrie. Het zal haar eigen ‘topinstituut’ krijgen, met een ‘topteam’ van beleidsadviseurs, die vorm zullen geven aan de ‘topagenda’, om de sector, en zo staat het toch echt geschreven, in ‘topvorm’ te krijgen. De ambitie is dat Nederland zich in 2020 de meest creatieve economie van Europa mag noemen. Een opmerkelijk ambitieniveau voor een bezuinigingsoperatie. Eenzelfde geest van Prodentoptimisme, asymmetrie en verticaliteit ademt het nieuwe HBO-sectorplan kunstonderwijs, dat de titel ‘Focus op Toptalent’ heeft meegekregen. Het rapport pleit voor ‘topmasters’, ‘topkwaliteit’, ‘toptalent’, ‘topvoorzieningen’ om de ‘topinstellingen’ te voorzien en natuurlijk ‘het uitbouwen van de top’, ‘het versterken van de top’ en ‘het aansluiten bij de top’. In het huidige politieke en intellectuele klimaat dringt zich de verleidelijke gedachte op,

Merijn oudenampsen | Politicoloog en socioloog, promoveert in tilburg op een onderzoek naar politiek populisme

144

145


dat regering en cultuurbestuurders wel eens geïnspireerd zouden kunnen zijn door het zangerskwartet de Toppers, die Nederland onlangs nog vertegenwoordigden bij Eurovision, alhoewel hun internationale competitiviteit nogal te wensen overliet. Dit zichzelf overschreeuwende optimisme moet ons niet afleiden van het feit dat een significant deel van de culturele infrastructuur – zoals de productiehuizen en postacademische opleidingen – dat voorheen de zogeheten top opleidde, in eenzelfde beweging wordt afgeschaft en bij het grof vuil wordt gezet. Een ‘topmaster’ of simpelweg het veelvuldig gebruik van het woord ‘top’, zal dat niet zo een, twee, drie kunnen opvangen of maskeren. De vraag is hoe in de toekomst cultuurmakers aan de basis rond zullen komen, die nog niet de top hebben bereikt, of misschien de absolute top nimmer zullen bereiken en ergens op een subtop blijven steken. Als tweehonderd miljoen wordt wegbezuinigd is het logische gevolg dat enkele duizenden banen zullen verdwijnen. Wat op korte termijn zal ontstaan is een veel competitiever, onzekerder en grimmiger arbeidsmarkt voor cultuurmakers. Het zal zich in de richting ontwikkelen van het sterrenstelsel dat we kennen uit Hollywood en de Boulevard of Broken Dreams. Enkelen breken door en hebben het gemaakt, de overgrote meerderheid werkt in bars of restaurants, doet in de avonduren nog een acteercursus of speelt in het weekend nog een bijrolletje, in de ijdele hoop op een goede dag ook een ster te kunnen zijn. In de creatieve industrie, in het bijzonder architectuur en design, geldt nu al dat eerst een ’tig-tal stages moeten worden doorlopen, voordat een normaal inkomen in zicht komt. In de autonome kunst wordt onzekerheid de norm. Het gevolg is dat alleen de jongeren met ouders die het zich kunnen veroorloven lange tijd bij te springen, dit carrièrepad kunnen volgen. Daarmee lijken we bij het einde gekomen van het ideaal, dat Jeder Mensch ein Künstler is, of op zijn minst zou moeten kunnen zijn. Aan het einde van het lang gekoesterde avant-garde-ideaal, dat creativiteit voor allen en versmelting van kunst en samenleving propageerde. Met hulp van een wijdverspreid anti-establishment sentiment, krijgen kunst en cultuur paradoxaal genoeg weer een exclusief en elitair karakter. De vraag is of het kunstonderwijs zich moet lenen voor deze sterrencultuur, of dat het juist de weerbaarheid aan de basis moet vergroten.

meer publiek moeten trekken, maar tegelijkertijd wordt de BTW verhoogd, wat bezoek juist ontmoedigt. Er wordt verteld dat er meer marktwerking moet komen, maar dit geldt dan weer niet voor de zogenoemde ‘topinstellingen’, die vanwege hun publieke zichtbaarheid en hun naamsbekendheid juist het makkelijkste toegang hebben tot private financiering. Dit dubbelzinnige karakter is te herleiden tot de drie verschillende politieke agenda’s die in het nieuwe cultuurbeleid kris kras door elkaar lijken te lopen: een populistische agenda, die op basis van een volks vriend-vijanddenken kunsten cultuurmakers als subsidieslurpers aan de kant zet; een conservatieve agenda, die inzet op een conservatieve notie van cultuur, ofwel erfgoed en het behoud van de klassieke en elitaire cultuur van de ‘topinstellingen’, en tot slot een liberale agenda, die pleit voor marktwerking en terugtrekking van de staat. Het gecombineerde resultaat is dat de grootste slachtoffers van de ingrepen, de meer experimentele, hedendaagse en kleinschalige kunsten cultuurvormen zijn. De reden dat veel cultuurmakers moord en brand schreeuwen over de bezuinigingen is dan ook niet zozeer de korting van twintig procent, maar eerder de manier waarop deze korting bewust wordt gebruikt om een specifiek deel van de cultuurwereld te elimineren. Het gebrek aan spreiding en het gebrek aan tijd om een nieuw verdienmodel te vinden voor de organisaties die vaak 100% gekort worden, betekent voor vele simpelweg een doodsteek. Het ambigue karakter van het nieuwe cultuurbeleid komt ook terug in het HBO-sectorplan voor het kunstonderwijs. Er is zowel een focus op het ‘toptalent’ voor de ‘topinstellingen’ waar we het al eerder over hadden, als een focus op marktwerking en ondernemerschap voor iedereen die niet zo gelukkig is door te dringen tot de gesubsidieerde top. Los van deze dubbelzinnigheid is er wel degelijk een grote lijn te traceren in de discussie over marktwerking en publieksbereik binnen de cultuur, en het type argumenten dat daarvoor in stelling wordt gebracht. Het lijkt volstrekt de norm te zijn geworden om over cultuur te denken volgens de logica van commercie. Zo kwam NRC op 1 september 2011 met een redactioneel dat meldde dat de grootste groep Nederlanders (40%) cultuur zag als entertainment en met een belerend vingertje erbij vermeldde dat de cultuurwereld beter naar haar publiek diende te luisteren, ofwel meer diende te entertainen. Alsof de gelijkstelling van cultuur met entertainment nog niet stompzinnig genoeg was, werd in hetzelfde katern een man aan het woord gelaten die stelde dat musea wat hem betreft wel opgeheven konden worden, omdat hij plaatjes van schilderijen toch wel op internet kon bekijken. Eenzelfde type

Cultuur ≠ commercie ≠ entertainment Nu hebben de bezuinigingen waarop het kunstonderwijs probeert te anticiperen, een ambigu karakter. Zo wordt er verteld aan cultuurmakers dat zij

Merijn oudenampsen

de pop van de top

146

147


onnozele argumenten vinden we bij de vooringenomen en wijd geciteerde kunsteconoom Pim van Klink, die elke structurele overheidssteun aan cultuur afschildert als een vorm van ‘subsidieverslaving’, en eigenlijk alleen al om dat tendentieuze woordgebruik als econoom door niemand serieus genomen zou moeten worden. Ten slotte zijn er nog de mensen die menen de kwaliteit van een cultureel product aan de bezoekersaantallen te kunnen afmeten, een commerciële logica die niemand die iets weet van cultuur voor een moment serieus kan nemen, omdat het betekent dat Hollywoodkaskrakers en bouquetreeksromannetjes tot het summum van de cultuur zouden behoren. Wat al deze argumenten met elkaar gemeen hebben, is dat zij negeren wat lange tijd als de normaalste zaak van de wereld werd gezien: dat cultuur op gespannen voet leeft met de commercie, en zelfs als maatschappelijk tegenwicht daarvoor dient te functioneren. Wat we beleven, is de overwinning van wat Adorno en Horkheimer ooit met een negatieve connotatie beschreven als cultuurindustrie: het idee van cultuur als een commercieel product als alle andere. De cultuur die een functie vervult als ruimte voor maatschappelijke reflectie en esthetisch experiment, past echter niet in de logica van de cultuurindustrie, en heeft in essentie een non-commercieel karakter. Voor een zeer groot deel van de culturele productie geldt, dat er slechts een klein publiek in geïnteresseerd is, en er geen behoorlijk maandinkomen mee te verdienen valt. Het kunstonderwijs kan netjes aan de leiband meelopen van het nieuwe cultuurbeleid, zoals de nota ‘Focus op Toptalent’ doet, en de cultuurindustrie als haar uitgangspunt nemen. Wil zij echter het idee van cultuur als een ruimte voor kritiek en reflectie enigszins levend houden, dan dient zij eerder weerbaarheid te doceren, en niet de top maar juist diepgang als uitgangspunt te nemen. Cultuur, zo stelde een befaamd Nederlands politicus ooit, moet ‘steeds weer door mensen zelf uitgebreid en vormgegeven worden – tegen de verdrukking van commercialisering, gevestigde instituties en structuren en, niet in de laatste plaats, de macht der gewoonte in.’ De afbraak van oude structuren houdt in, dat cultuurmakers hun eigen instituties weer moeten gaan oprichten en vormgeven, zoals in de jaren tachtig met talloze podia en tijdschriften is gebeurd. Dat is een van de weinige positieve uitkomsten van de sloop van een sterk gedifferentieerd en enigszins decadent bestel dat vaak tot culturele fragmentatie en naar binnen gekeerdheid leidde. Dit kan door studenten het belang van (non-

Merijn oudenampsen

commerciële) cultuur bij te brengen en van maatschappelijk engagement. Dit kan door kunstenaars zelforganisatie en coöperatie te onderwijzen, in plaats van het competitieve individualisme van het sterrenstelsel dat in sommige kunstscholen nu al de norm is. Alleen op deze wijze lijkt een herovering van de publieke legitimiteit van kunst en cultuur mogelijk. Het reservaat van de kunsten De huidige situatie vraag ook om een heroverweging van het denken over de autonomie van kunst en cultuur. De klassieke romantische notie van de autonomie kent in Nederland nog immer een grote populariteit. Zoals de institutionele kritiek al eerder heeft uitgewezen, is deze autonomie over het algemeen relatief en soms zelfs buitengewoon illusoir. De rel rond het onroerend-goeddemasqué van Hans Haacke in het MoMA is daar het klassieke voorbeeld van. In tegenstelling tot de V.S., waar het voornamelijk de markt en private actoren zijn die invloed uitoefenen op kunst en cultuur, is het in Nederland eerder de overheid en haar cultuurfondsen die bepalen wat legitieme kunst en cultuur is. Daarmee wordt op paradoxale wijze de ruimte van de autonomie van de kunsten tegelijkertijd vormgegeven en ingeperkt. Deze beperking betreft in het bijzonder het politieke karakter van kunst. De Nederlandse invulling van het autonomiebegrip gaat aan de ene kant uit van de klassieke liberale notie van Thorbecke, dat de politiek zich niet dient te bemoeien met de kunst, ofwel dat de politiek geen beoordelaar van kunst is. De andere kant van de medaille is dat er evengoed van kunst en cultuurmakers wordt verwacht dat zij zich niet met politiek inlaten. Natuurlijk neemt dit niet de vorm aan van een expliciet bevel; het is eerder een impliciete spelregel, die zowel op kunstscholen als door critici, cultuurfondsen en kunstenaars wordt aangehouden. Het is dan ook niet verwonderlijk dat Nederland, als een van de weinige Europese landen, geen sterke traditie van politiek engagement binnen de kunsten kent. Zoals de auteur Jacq Vogelaar het eens heeft verwoord, richt de overheid met haar subsidies ‘reservaten’ in, waarvan het relatieve isolement ertoe leidt dat het maatschappelijke effect van kunst zoveel mogelijk wordt tenietgedaan. Een dergelijke containmentpolitiek, een ontkenning van de maatschappelijke aard van kunst, is een kernelement van het Nederlandse autonomiebegrip en we vinden het dan ook ad nauseam herhaald in kunsttijdschriften en recensies van critici. Een goede illustratie is een recensie in NRC van een overzichtsexpositie van de Engelse politiek kunstenaar Mark Wallinger, bij De Pont in Tilburg in het najaar van 2011. Het pronkstuk van de tentoonstel-

de pop van de top

148

149


ling is een zorgvuldig vervaardigde imitatie van de protestinstallatie van een demonstrant tegen de oorlog in Irak, die van 2001 tot 2006 voltijds op Parliament Square in Londen kampeerde met een immer uitdijende collectie van protestborden. Op 23 mei 2006 kwamen er zo’n 78 agenten aan te pas om de installatie op te doeken; binnen een straal van één kilometer van het Britse parlement mag immers niet gedemonstreerd worden. De handeling van de kunstenaar Mark Wallinger, om deze installatie te reproduceren onder de titel State Britain, is dan ook geladen met symboliek. De kunstenaar had in het midden van de hal van het Tate de grens van deze één-kilometerzone gemarkeerd met tape, waarmee hij aangaf dat de helft van de expositie zich op illegale wijze binnen het verboden gebied bevond. Het is moeilijk om daar niet een kritisch commentaar op de staat van de Britse democratie in te lezen, waarbij het museum fungeert als een vervanger van de publieke ruimte, als een ruimtelijk toevluchtsoord van protestuitingen. De curatore van het Tate meldde dan ook dat het de kunstenaar erom te doen was debat los te maken over de vrijheid van meningsuiting. Het is opvallend hoezeer de lezing van NRC-criticus Hans den Hartog Jager daarvan afwijkt: ‘State Britain, zoals hij de installatie noemde, is nu het pièce de résistance van het grote Wallinger-overzicht in De Pont in Tilburg. Wat meteen opvalt: hoe machteloos het werk is. Niet alleen omdat State Britain te groot is en te hard schreeuwt, maar vooral omdat het daar zo nadrukkelijk op de verkeerde plek staat, in dat mooie, beschaafde Tilburgse museum. Even ben je daardoor geneigd kwaad te worden, je af te keren, tot je beseft dat die misplaatstheid waarschijnlijk precies Wallingers bedoeling is: door het werk zo op te stellen, door het protest tot kunst te transformeren, laat hij zien dat Haws emotionele protest een weliswaar oprechte, maar volstrekte hulpeloze oerkreet was – en daarin verdomd veel lijkt op kunst.’1

1 Hartog, H. den. ‘Mark Wallinger trekt de kunst in twijfel’, in: Cultureel Supplement van NRC, 27 oktober 2011.

Merijn oudenampsen

De eerste reactie van de criticus is een bijna klassieke kleinburgerlijke verontwaardiging over de ontheiliging van de ervaringsruimte van de kunst – een ‘mooi’ en ‘beschaafd’ museum – door een artefact uit de alledaagse realiteit (een soort van politieke ‘readymade’ als u wilt). Het is een interruptie, een verstoring, een ongedocumenteerde indringer in het museum. De criticus wordt echter gerustgesteld zodra hij in staat blijkt dit artefact te interpreteren als een expressie van machteloosheid, waarmee de criticus het kunstwerk feitelijk onschadelijk maakt en van alle kritische werking ontdoet, zowel op esthetisch als op politiek terrein. Na het werk

2 www.guardian.co.uk/ artanddesign/2007/dec/04/ turnerprize2007.turnerprize

de pop van de top

van de kunstenaar op deze wijze gereduceerd te hebben tot de thematiek van machteloosheid en daarmee politiek gecastreerd te hebben, krijgt de Jager ‘meteen meer sympathie voor zijn oeuvre’. Deze thematiek van machteloosheid is volledig op het conto te schrijven van de criticus, het heeft weinig van doen met de motieven en de kunstpraktijk van Wallinger, die met zijn expositie juist veel controverse en debat wist te genereren, tot ver buiten de wereld van de kunst. Voor State Britain werd hem dan ook in 2007 de Turner Prize toegekend. Het kunstwerk combineerde volgens de jury ‘a bold political statement with art’s ability to articulate fundamental human truths.’2 De analyse van Hans den Hartog Jager is alweer opvallend anders: ‘Zoals Haw een buitenstaander was in de wereld van de politiek die niks anders in te brengen had dan zijn bevlogenheid, zijn oprechtheid en misschien zelfs zijn gelijk, zo lijkt Wallinger zich ook te voelen. Zijn hele expositie is ervan doortrokken: wat je ook doet als kunstenaar, hoe hard je ook schreeuwt, het is onmogelijk om werkelijk invloed op de wereld uit te oefenen, iets achter te laten wat betekenisvol is buiten de wereld van de kunst.’ Het is een veelgehoorde kritiek (denk aan de opmerkingen van Walter Benjamin over de fotografie van de Nieuwe Zakelijkheid, die zelfs in staat was ‘de armoede tot voorwerp van genot te maken’, waarmee zij niets ander wist te communiceren dan: ‘de wereld is mooi’) dat de esthetisering van politiek binnen de muren van het museum altijd leidt tot een bepaalde neutralisering van de politieke betekenis ervan. Hier is het echter de criticus die deze neutralisering voltrekt en zelfs als bestaansvoorwaarde van de kunst eist, omdat het werk klaarblijkelijk te veel zeggingskracht heeft. Dit is overduidelijk geen subjectieve interpretatie van de criticus, het gaat tenslotte om de motieven van de kunstenaar en die zijn bekend. Het is een bewuste ideologische interventie om een werk het zwijgen op te leggen. Het is moeilijk om een uitgesprokener voorbeeld te vinden van de politiek van containment, het gedachtegoed van de professionele poortwachters van de Nederlandse kunsten cultuurreservaten. Hier zien we de depolitiserende conceptie van de autonomie van de kunst, die draait rond de dwingende politieke eis dat kunst zich maatschappelijk impotent toont om betekenissen te genereren. Het is deze visie op kunst die zich op dit punt tegen de communicatieve kracht van kunst als zodanig begint te keren. En het is deze visie op de autonomie van de kunst die mede heeft bijgedragen aan de gebrekkige weerbaarheid en de tanende

150

151


publieke relevantie van de moderne kunsten in Nederland. Om te komen tot maatschappelijk engagement hebben we daarom allereerst een ander autonomiebegrip nodig.

3 www.16beavergroup. org/mtarchive/ archives/001877.php

Merijn oudenampsen

de kunstenaar als baron in de bomen De basale ingrediënten daarvan kunnen we vinden bij de filosoof Jacques Rancière, die stelt dat het esthetisch regime van de kunst uitgaat van de inherente verknooptheid van autonomie en heteronomie. Autonomie refereert niet zozeer aan het kunstwerk zelf als wel aan de autonome plek die kunst in de samenleving wordt toegewezen (binnen de muren van het museum bijvoorbeeld). Een plek die tevens een bepaalde ervaringsruimte inhoudt, wat betekent dat wij er op een andere (in de woorden van Kant en Schiller: belangenloze) manier naar objecten dienen te kijken dan in het alledaagse leven. Heteronomie betekent dat kunst altijd in relatie staat tot het alledaagse leven. Sterker nog, het is onmogelijk om kunst te beschouwen los van alledaagse ervaringen als bijvoorbeeld landschappen, lichamen of politieke ontwikkelingen. Het avant-garde-ideaal van de versmelting van kunst met het alledaagse, of de dadaïstische incorporatie van alledaagse gebruiksproducten in de kunst, gaat uit van een dergelijke heteronomie. In de woorden van Rancière: ‘Een kritische kunst behelst in feite een soort derde weg, een specifieke onderhandeling tussen deze twee constitutieve politieken van de esthetica. Deze onderhandeling moet iets van de dynamiek in zich houden, die de esthetische ervaring mobiliseert richting de herordening van het collectieve leven, en iets van de dynamiek die de macht van de esthetische sensibiliteit afzondert van andere ervaringsruimtes. Uit de vermenging van kunst en leven moet het de verbindingen ontlenen die politieke verstaanbaarheid oproepen. En uit het afzonderlijke karakter van kunstwerken, moet het een gevoel van zinnelijke bevreemding ontlenen die de politieke energie vergroot. Politieke kunst dient een soort collage van tegenovergestelden te zijn.’3 Volgens Rancière bepaalt het spanningsveld van autonomie en heteronomie de kracht van kritische kunst. Als we teruggaan naar Wallinger, de spanning die een alledaagse verzameling protestborden en een statelijke verbodszone oproepen als ze in een ruimte worden gereproduceerd die functioneert volgens andere regels. De NRC-criticus probeerde vervolgens de heteronomie van het werk te bestrijden, door de parallel tussen kunst en leven tot machteloosheid terug te brengen.

4 www.bavo.biz/texts/ view/126

de pop van de top

Een dergelijke hybride kunstpraktijk houdt een ander idee van engagement in dan de gemeenplaats dat engagement inherent een opoffering van de eigen autonomie inhoudt. Juist het aanhouden van de eigen autonomie, door te interveniëren via het materiaal van de kunst of de ruimte van de kunst, genereert de spanning die de kracht van de interventie bepaalt. De afgelopen jaren is ‘het nieuwe engagement’ in zwang geraakt in Nederland, dat een verregaande beperking van de eigen autonomie inhoudt. Het klassieke engagement – dat vaak herleid wordt tot het werk van Sartre – is wel degelijk hybride en draait om politieke stellingname vanuit de autonomie van de universiteit, de literatuur of de kunsten. Het nieuwe engagement geeft deze autonomie op, om in dienst van de overheid of private actoren, te interveniëren in de samenleving. Tevens wordt het idee van politieke stellingname en maatschappijkritiek verlaten. Zo vernemen we van filosofe Karen Vintges dat het ‘nieuwe engagement’ ‘post-ideologisch’ en individueel ‘ethisch-spiritueel’ is. Het gaat eerder uit van betrokkenheid en interactie met de samenleving dan van stellingname en positionering. Dit betekent, zo heeft BAVO op overtuigende wijze betoogd4, dat het nieuwe engagement eerder aan de leiband loopt van politiek en bedrijfsleven dan dat het een eigen maatschappijvisie voorstaat. Het is een idee van engagement dat kunstenaars reduceert tot een hulpdienst voor sociale problematiek, een glijmiddel voor maatschappelijke conflicten en een marketingbureau voor onroerend-goedprojecten. Een interessante metafoor voor een dergelijke hybride engagement is de allegorische roman van Italo Calvino, De baron in de bomen. Het verhaal vangt aan in het Ligurië van 1767, op het moment dat de twaalfjarige baron Cosimo Piovasco di Rondo voor zijn lunch slakken krijgt voorgeschoteld door zijn sadistische zuster. Er ontstaat een ruzie, en de jonge baron klimt de bomen van het landgoed in, met de belofte dat hij nooit meer een voet op aarde zal zetten. Hij heeft er genoeg van, van het decorum, het baron zijn, ja alles. De hoop van zijn familie dat deze belofte voortkomt uit jeugdige onbezonnenheid blijkt al snel ongegrond. Cosimo zal de rest van zijn leven in de boomkruinen wonen. In het begin levert het hem veel problemen op: hij moet leren overleven, zich huisvesten, leren jagen, en zich leren verdedigen. Maar zijn positie blijkt niet enkel een beperking van zijn kunnen, het vergroot zijn bewegingsvrijheid, omdat Cosimo zo buiten het landgoed van zijn ouderlijk huis weet te treden en vanuit zijn positie allerlei relaties weet aan te knopen. In de boomkruinen leest hij de literatuur en filosofie van de Verlichting en correspondeert hij met Voltaire en andere groten der

152

aarde. Vanuit de bomen organiseert hij een lokale brandwacht, helpt hij de verarmde jeugd fruit te stelen, gaat hij het gevecht aan met piraten, publiceert zijn eigen krant, helpt de troepen van Napoleon, en ontwikkelt een stormachtige en problematische liefdesrelatie met een meisje dat toch het liefste wil dat hij naar beneden komt. Wat Cosimo leerde, is dat juist door afstand te nemen, en in een andere wereld te leven, hij een ander perspectief kon ontwikkelen, zijn inzichten kon verdiepen en de maatschappij van nut kon zijn: ‘Alleen door zo meedogenloos zichzelf te zijn als hij, tot aan zijn dood, kon hij iets geven aan alle mensen.’ Net als Cosimo, dient de kunstenaar zich allereerst de middelen eigen te maken om te overleven in een andersoortige wereld. Om vervolgens een maatschappijvisie te ontwikkelen en op basis daarvan, vanuit de boomkruinen van de autonomie, te interveniëren in de samenleving.

Merijn oudenampsen

153


‘Kunstonderwijs is dus goud waard. uw goud, hun eigen goud, iedereens goud, ja, ook het mijne.’

Pam emmerik

155

Op een mooie zonnige ochtend in de lente liep ik lekker met mijn twee Spaanse greyhounds op het pad onderlangs de Maashaven, die voor de deur van ons huis in Rotterdam-Zuid ligt te liggen. Van dichtbij zag ik iets buitengewoons in het water drijven; gelukkig dreef het al spoedig naar de wallekant, dus bond ik mijn honden even aan een lantaarnpaal vast en glibberde vervolgens een stukje naar beneden, tot ik tot mijn enkels in het water stond en het ding snel kon pakken. Ik tilde het op en bekeek het van nabij. Het keek verdomd ook naar mij. Het was een masker. Ik vond het baie, baie mooi. Maar waar het ding vandaan kwam wist ik niet, het kon overal en op elk moment in de tijd gemaakt zijn, het was toch kunst? Ik dacht dat het best een Maori-masker kon zijn, het zag er artistiek doch primitief uit, of eventueel was het een Aboriginal-masker of misschien was het zelfs een Tandoori-masker, als die tenminste bestonden, of was Tandoori eerder een kipgerecht in plaats van een masker, vroeg ik me in alle nederigheid af? Ik wist het antwoord niet meteen, vloekte daarom binnensmonds. Thuis haalde ik een ingelijste tekening van de wand en hing het masker in plaats daarvan op. Dat verrijkte ons huis met scheepsladingen magische kracht. Maar waar kwam die kracht vandaan, vroeg ik me heftig piekerend af. Ja, ja… wie had er zijn fraaie bezitting in de Maashaven gepleurd? Maori’s woonden er bij mijn weten niet aan de Maashaven. Aboriginals woonden ook erg ver weg, helemaal in Australië. En of er Tandoories woonden in Rotterdam was mij onbekend. Op de Maashaven woonden wel Chinezen en Turken en Hollanders en Antillianen; we bevonden ons natuurlijk in Rotterdam, waar iedereen gewoon door elkaar heen woont, zoals het in een beschaafde samenleving ook hoort! Ik ging aan de keukentafel zitten, schuin onder het betoverende Maori/Aboriginal/Tandoori-masker en las de Volkskrant en at daarbij een appelflap. Tot mijn grote vreugde stond er een fantastisch stuk van Rutger Pontzen in de krant, dat een slim en tevens wijs verband legde tussen de afschuwelijke foto’s die Amerikaanse soldaten in Afghanistan de afgelopen tijd hebben geschoten van de moorden die ze eerst harteloos op onschuldige burgers van dat verscheurde land hebben gepleegd aan de ene kant, en de heftige etsen ‘Los desastres de la guerra’ van de Spaanse schilder/graficus

Pam emmerik | Schrijver en beeldend kunstenaar

156

157


Francisco de Goya, mijn grote held Goya, die hij maakte van de afgrijselijke oorlog tegen Napoleon tussen 1808 en 1814, aan de andere kant. Goya’s etsen waren het allereerste realistische beeldverslag in de wereld van wat voor smerige ellende oorlogvoeren allemaal met zich meevoert. Vergeet dat niet. Vergeet dat nooit. Nunca, por favor! Voor mij was het een glorieus moment dat Goya opgetrommeld werd uit zijn praalgrafje waar hij al een tijd in ligt, om ons te laten zien dat er een waarachtige connectie bestaat tussen kunst en werkelijkheid, dat kunst altijd een deel vormt van onze werkelijkheid en niet slechts een maffe hobby is van een stelletje verdwaalde zonderlingen. Goya is mijn held, vanwege zijn werk. Een andere held van me is Piero della Francesca, een Italiaanse schilder uit de 15e eeuw, een schildergod welhaast of misschien is hij dat zelfs helemaal… Why not? In Piero’s tijd konden kunstenaars nog niet naar de kunstacademie, zoals nu voor velen een grote vreugde is, die slechts met weinig verdrietigheden doorbakken is, maar in Piero’s tijd werden jonge kunstenaars opgeleid door oudere vakgenoten, voor wie ze ook allerlei kutklusjes moesten opknappen die niks met schilderen maar des te meer met de huishouding van de vakgenoot te maken hadden. Jongeren met een beroepswens namen deel aan het gildesysteem, dat uit de Middeleeuwen stamde en vele beroepen bestreek. Aspirant-schilders bijvoorbeeld, werden eerst leerling-schilder bij een meester, die ze pigmenten liet wrijven en meer van dergelijke taken liet doen; daarna werden ze gezel en mochten ze de onderschilderingen op doeken en wanden maken, en vervolgens werden ze ‘meester’ door een ‘meesterstuk’ te vervaardigen dat door het gilde werd beoordeeld. Met gildegoedkeuring waren ze vervolgens volleerd. Het is waarschijnlijk dat Piero door zijn grote talent ontkwam aan de lullige huishoudklusjes van zijn leermeester. Zo liet Domenico Veneziano Piero lekker meewerken aan zijn frescoserie in de kerk Sant’Egidio in Florence. Maar misschien deed hij dat wel uit eigenbelang, want in het geval van Piero oversteeg de kunde van de leerling die van zijn meester. Talent wordt niet gelijkmatig verdeeld, spijtig of niet, zo was het en zo is het nog steeds. Wel werd Piero verder genegeerd door zijn eigen tijdgenoten; hij was mogelijk te nieuw en ook nog een tikkie te oorspronkelijk voor hen. Jim Biekman, leanne Wijnsma (Graphic design)

Pam emmerik


158


159

Nederlandse Spoorwegen: Breng hartelijkheid terug op middelgrote stations.

Meerstroom College: Ontwerp de buitenruimte bij ons gebouw.

Fred de la Bretonnière: Creëer een vernieuwend en jong merk dat aan ons gelieerd is.

Stiching Noordzee: Hoe houd je een strand schoon tijdens een festival?

Merijn Visser (Illustration) Froukje Pera (Industrial Design) Liselotte Laufer , Michel Michon (Interior Architecture), Tibo Bakker (Visual Art & Design Management)

Marlies Romberg, Rob Hermes (Product Design) Kai-Lai Chen (Industrial Design) Lyanne van Diepen, Marleen Beek, Otto Paans (Urban Design)

Rosa Matthijsen, Thomas Boerboom (Graphic Design) Eric van den Boom (Illustration) Yohji van der Aa, Frederike Stamhuis, Mira Blaauw, Lilly Duk (Fashion Design) Jennifer Lubbing (Visual Art & Design Management)

Marleen Sintenie (Graphic Design) Ovidiu Opris (Illustration) Mirjam Pluymaekers, Stella Teunissen (Product Design) Paul Nederend, Pieter de Leeuw (Industrial Design) Mara Verleijsdonk (Visual Art & Design Management)

Philips: Ontwikkel een product voor welvarende senioren dat hun leefgemak verbetert.

Domfein: Transformeer het Domplein in Utrecht tot een levendige en bruisende plek.

Wereld Natuur Fonds: Maak Nederlanders bewust van hun ecologische voetafdruk.

ID&T en Q-Dance: Ontwerp het interieur van ons toekomstige onderkomen.

Anush Martirossian, Bram Geenen (Product Design) Erik de Nijs, Tim Smit, Mark van Giessel (Industrial Design), Allard Boer, Damiën Koot (Product Design) Philmar van Dijk, Nina Aelbers (Visual Art & Design Management)

Marieke Vromans (Graphic Design) Sjoerd Wenting, Daniel Roozendaal (Illustration) Sander Muijsers, Paulus van der Heijden (Product Design)

Peter Jesma, Auke Triesschijn (Graphic Design) Tijs Koelemeijer, Karin Emsbroek, Merel Haasnoot (Illustration) Thijs van der Hoorn (Visual Art & Design Management)

Erwin Zwiers (Product Design) Robert Minnebo, Pascal Smelik (Industrial Design), Bram Loogman, Youp Kruijsdijk (Product Design) Laura Agterberg, Yordi Bos, Homer Garcia Santana (Interior Architecture) Jochem Schalkwijk (Visual Art & Design Management)



160


161

Zo ontwikkelde hij eigenhandig een synthese tussen perspectief en ruimteonderzoek, die beide Italiaanse wortels hadden, en tussen het licht en de reflectie van dat licht op de afgebeelde figuren, die hij ook nog eens ferm psychologisch de maat nam, een werkwijze die afkomstig bleek te zijn uit de Nederlanden. Dat alles stopte hij met het grootste gemak in zijn werk. Wat ook bijzonder is, is zijn volkomen natuurgetrouwe afbeelding van mensen. Je zou ze, zeshonderd jaar oud wellicht, gewoon kunnen tegenkomen op straat, zo levensecht ogen ze na al die tijd nog steeds. En dat was in de tijd dat Piero schilderde beslist niet comme il faut… Piero was een groot bewonderaar van Ucello, vanwege diens aandacht voor perspectief en de basisstructuur van de vormen. Diens schilderij van de slag bij San Romano werkt totaal door in Piero’s fresco van de slag tussen Constantijn en Maxentius, dat te zien is in de San Francescokerk in Arezzo. Paarden, lansen en soldaten onder banieren ook, vormen de basis van de structuur van beide voorstellingen, ze wijzen alle kanten uit. Het laat zien dat oorlog een harde botsing in het kwadraat is. Alles botst met alles, zelfs in het perspectief botst het keer op keer! Op een schilderij valt de oorlogsstrijd nog wel aan te zien, maar in het echt, in het echt dringen tranen van woede zich aan je op, hoewel ze niet opkwamen bij de Amerikaanse soldaten die die burgers vermoordden in Aghanistan, no way, die gasten lachten zich helemaal rot… de snoodaards… Maar de rechter in Amerika waar ze gelukkig voor gedaagd zijn, lacht zeker niet om hun walgelijke oorlogslolletjes en ik vermoed hun eigen familie ook niet. Wat maakt in godesnaam dat jonge mensen zo ver afbuigen van wat algemeen als beschaafd gedrag beschouwd wordt? Ik zeg, nee, ik fluister verlegen: naar kunst kijken kan je helpen je menselijkheid een poosje te bewaren. Echt wel. Ik kan het natuurlijk niet bewijzen, maar toch geloof ik er absoluut in. Mij heeft het geholpen in het leven. Mijn enige goden zijn kunstgoden. Schildergod Piero della Francesca schilderde ook vaak de wonderschoonste honden ter wereld, waarvan ik er twee in huis heb. Het zijn greyhounds, die oorspronkelijk uit Noord-Afrika komen, windhonden dus, die snel als de wind zijn en lief als stukken appeltaart met een hele berg slagroom. Jim Biekman, leanne Wijnsma (Graphic design)


162


Op Piero’s schilderij van de Heilige Sigismund en Sigismondo Malatesta, die voor de Heilige Sigis knielt, liggen een zwarte en een witte greyhound, die gezamenlijk eerlijkheid en toewijding uitbeelden; waarom ook niet, ze hebben er koffers van vol, van die eerlijkheid en toewijding, ook al hebben honden dan nooit koffers. In onze godenloze tijden leven nog wel kunstgoden, en kunstgodinnen leven ook. Ik noem nu alleen vier godinnen, er hebben al genoeg goden hun blote buik openbaar gemaakt, dus al mijn aandacht gaat uit naar godinnen. – Net dood maar toch top, is Louise Bourgeois. – Ons eigen schildergodinnetje is Marlene Dumas. – Een tekengodin in opkomst is Charlotte Schleiffert. – Een fotogodin die ook nog in opkomst is, is Charlotte Dumas, die overigens geen familie blijkt te zijn van Marlene D. En er zijn nog vele anderen, zowel goden als godinnen, te noemen, maar dat kan nu eventjes niet. Ik wil het namelijk nog verder hebben over de godinnen die ik al noemde en die allebei nog in opkomst zijn, Charlotte en Charlotte, de twee C’s… Let wel, zij zijn niet opgeleid in het atelier van een oude knakker in de kunst, maar hebben allebei goede kunstacademies in ons land bezocht. Zonder die academies werden wij nu niet met hun schitterende werk verblijd. Kunstonderwijs is dus goud waard. Uw goud, hun eigen goud, iedereens goud, ja, ook het mijne. Kunstacademies brengen democratisch goud voort, het is goud voor allen immers. Ga maar eens naar een modern museum en geef het eerlijk toe: ook daar valt soms puur goud te bewonderen. Charlotte Schleiffert, in 1967 geboren, won in 1999 de Prix de Rome en sindsdien snelt zowel haar werk als haar carrière voort als een profaan engelendansje. Wie een tentoonstelling van haar kunst bezoekt, weet precies waarom ze een tekengodin van haar generatie is. Ze tekent baie goed. Zij heeft inmiddels geëxposeerd in Nederland, in België, in Duitsland, Nieuw-Zeeland, China, Italië en ga zo maar een poosje door. Overal dus zo’n beetje bewonderen kunstliefhebbers haar kleurige joekels van tekeningen, die met mixed technieken vol zijn getekend met alle heftige kanten van het menselijk bestaan.

Pam emmerik

163

Neem ‘Japanese Woman with Flowers’ uit 2008. Je ziet een sexy weergave van een Japans sletje met wat rode bloemen en even roodgeverfd haar, het is duidelijk geen makkelijk type, maar dat hoeft ook niet op een kunstwerk: een makkie zijn. Charlotte Dumas, die tien jaar jonger is dan Schleiffert, fotografeert zuiver en alleen. Ze fotografeert alleen maar dieren. Honden legt ze vast, en ook paarden, en ook wolven, en tijgers too… Ze reist over de hele wereld, die behalve van ons mensen net zo goed van andere wezens is: van dieren! Die speciale wezens legt Dumas vast op de gevoelige plaat. Ze is in haar werk een ware fotokunst-godin. Zij maakt persoonlijke portretten van dieren die zich maar al te duidelijk onderscheiden van de min of meer slome kiekjes die wij allemaal maken van onze geliefde huisdieren. Dumas’ foto’s zijn schitterende werken, die de kwetsbaarheid van dieren in de mensenwereld heel zien te houden, en dat is knap van haar. En ook zij exposeert wereldwijd. Noem maar eventjes op: Italië, Amerika, Oostenrijk, Engeland, Duitsland en vergeet Nederland niet. Of beide dames hun kunstloopbaan ook eindigen als godinnen, zoals Louise Bourgeois deed, valt nu nog niet te voorspellen. Dat tijdstip is nog bij lange na niet bereikt, het ligt ergens verborgen in een verre, nogal mistige toekomst. Maar ik zeg nu al: kunst is van altijd en overal en is ook voor iederéén gemaakt, dus er zullen nooit te veel kunstgodinnen (en -goden) kunnen zijn.

165

Moed tot waarheid Artikel geschreven met Anke Coumans ‘What kind of truth are we talking about? not a kind that may be logically demonstrated, that may be scientifically proved, that may be calculated. it is a matter of truth “we stumble upon”, to which i cannot adhere, that totally, fatally subjugates me, that i hold for vital, absolute, indisputable: credu quia absurdum. A truth that keeps me, makes me exist. rather than being an idea, a thing, a situation, might it be an experience?’1

1 Kristeva, J. This Incredible Need to Believe. new York: Columbia university Press, 2009. 2 Zie bijvoorbeeld Gielen 2011.

de kunstenaar als singulariteit? In het hedendaagse debat over de kunsten wordt vaak op te gemakkelijke wijze de superieure positie van het (post)modernisme en de avant-garde bevestigd ten aanzien van de periodes ervoor. Neem bijvoorbeeld het voorzetsel ‘post’ in het gebruik van het begrip ‘postauratische kunsten’2. Het begrip ‘aura’ is ontleend aan Walter Benjamin (1932), die in de jaren ‘30 vaststelde dat de moderne twintigste-eeuwse, serieel reproduceerbare kunsten (fotografie, film en in onze tijd alle via digitale media geproduceerde kunst) op een andere manier invloed zouden hebben en van zich zouden doen spreken dan de unica die de kunst tot dan toe voort had gebracht. Unica bezitten, behalve dat ze getuigen van vakmanschap, aura. Ze verwijzen volgens Benjamin naar de auteur en diens meesterschap of diens eventuele genialiteit, en naar een transcendente werkelijkheid die via begrippen als schoonheid, eeuwigheid en sublimiteit een religieuze of spirituele dimensie kan hebben. Unica getuigen daarmee niet alleen van een dimensie die onze dagelijkse werkelijkheid overstijgt, maar ook van echtheid en van een talent, dat als gift wordt gezien, hetgeen eveneens verwijst naar een transcendente dimensie van eeuwigheid, goddelijkheid, waarheid; in elk geval naar iets dat de immanente werkelijkheid van het discours overstijgt. De zogenoemde postauratische kunst kent een andere verhouding tussen het werk en de auteur. Enerzijds lijkt deze kunst zijn aura en zijn auteur verloren te hebben, ten gevolge van massareproduceerbaarheid en de vaststelling dat iedereen kunstenaar kan zijn dankzij het gebruiksgemak van de nieuwe digitale media. Anderzijds hebben we gezien hoe de cultus van de auteur, ondanks de twintigste-eeuwse deconstructie van het subject, in het kader van het moderne kapitalisme geheel nieuwe dimensies aannam. Straalde eerst het aura van het werk op de auteur af, in de twintigste eeuw zou de beroemdheid van de auteur de waarde van het werk

Bibi Straatman | Filosoof en semiotica, docent research en theorie, Faculteit Beeldende Kunst en vormgeving, HKu

166


3 Zie bijvoorbeeld virno, in Gielen and lavaert, 2009, p.77, en het interview met virno in Open nr. 17, mei 2009.

bepalen. Tegenwoordig kunnen zelfs bepaalde dure brands aura bezitten, en kan de auteur, als brand, zijn aura zorgvuldig stileren en cultiveren ten behoeve van de markt. De theoretisering over de kunsten heeft sinds het essay van Benjamin een ontwikkeling doorgemaakt die de worteling van de kunstpraktijk in een subjectief verlangen naar transcendentie (naar overstijging van de onmiddellijk gegeven realiteit, of van de dimensie van het discours) steeds meer lijkt te ontkennen. Begrippen als auteur, subject, eigenheid lijken aan het begin van de eenentwintigste eeuw, onder invloed van (post) moderne (de)constructivistische analysemethoden, besmet. Ze worden ingeruild voor bijvoorbeeld het neutraal lijkende begrip ‘singulariteit’, zoals dat door de marxistische filosoof Paolo Virno wordt gehanteerd.3 Verwijzingen naar een kunstpraktijk, naar een doen en handelen, en naar dimensies die de kunstpraktijk overstijgen – waaraan wij in het dagelijks leven gewoonlijk refereerden met woorden als ‘waar’ of ‘schoon’ of ‘goed’ en ‘integer’– zijn in onbruik geraakt onder invloed van (‘post’)moderne filosofen die het Platoons-Christelijk idealisme deconstrueerden en in de ban deden. Het wordt tijd dit geloof in de superieure positie van het (post)modernisme, of van ons tijdperk ten opzichte van eerdere, los te laten, waardoor we in staat zullen zijn een aantal in het (post)modernisme besmet geraakte woorden als aura, autonomie, fundament, subject/auteur en waarheid opnieuw te doordenken. Niet om ze hun oude status terug te geven, maar om te doordenken op welke wijze ze in een hedendaagse context opnieuw van waarde kunnen zijn. Daar willen wij in deze tekst een begin mee maken. Onze drijfveer is het kunstonderwijs zelf, waarin we voortdurend in gesprek zijn met studenten kunst en ontwerpen. Wij willen hen serieus nemen in de wijze waarop zij zich in hun beeldende praktijk niet alleen richten tot de wereld om hen heen en het discours erover, maar ook tot datgene wat hen als mens en als kunstenaar/ontwerper drijft. Wanneer wij hun in de onderwijspraktijk vragen zich los te maken van hypes, modes en het appel dat het neoliberalisme op hen doet, hoe kunnen we hen dan genoegen laten nemen met een kunsttheorie waarin zij er als mens niet toe doen? We kunnen de woorden waarmee we hun streven tot eigenheid tot uitdrukking brengen wel besmet verklaren, maar de behoefte aan een antwoord op vragen als ‘Waar ben ik in gegrond?’, ‘Hoe kan ik mijzelf funderen?’, ‘Wat maakt mijn eigenheid uit?’, ‘Waar word ik door gedreven?’ zullen ermee niet verdwijnen.

Bibi Straatman

167

noodzaak van gronding Zogenoemde postauratische kunsten konden met name in de twintigste eeuw tot bloei komen binnen een democratische context die zich distantieert van het pretentieuze monumentalisme van de auratische kunst. Een democratische context omarmt en accepteert de radicale toevalligheid (contingentie), de voortdurende veranderlijkheid van het bestaan, terwijl een auratisch kunstwerk pas zinvol of betekenisvol wordt als het verbonden is met begrippen die verwijzen naar een fundament of werkelijkheid buiten het discours. Pascal Gielen (2011) noemt om die reden auratische kunsten ‘fundamentalistisch’. Inderdaad legitimeren auratische kunsten zichzelf door te refereren aan een maat buiten de kunsten, die verwijst naar begrippen zoals ‘oorzaak’, ‘auteur’, ‘waarheid’, ‘grond’, ‘bron’. Dit zijn concepten die door kunstcritici tegenwoordig veelal als romantisch van de hand worden gewezen, aangezien de kunstenaar/auteur verschijnt als de buiten-discursieve bron of fundament. Ook ‘grond’ en ‘waarheid’ worden, als een soort begin- en eind-principes waardoor de auteur gedreven wordt, afgewezen. Postauratische kunsten zetten zich niet uiteen met (oor)zaken die verwijzen naar een ‘buiten’ van het discours. Tegenover het fundament, zijnde een externe niet toevallige (want causale) maat, plaatst Virno bij voorbeeld de meer vormelijke ‘on-maat’. De introductie van een on-maat, ofwel het spel met dismeasure, kan via een singulier gebaar tot stand komen en moet in het (democratische) debat over de kunsten de maat worden genomen. Pas in het kunstzinnig-intellectuele debat (dat voor veel kunstcritici als biotoop voor de kunsten geldt) wordt bepaald of de nagestreefde overschrijding van de bestaande, heersende maat of norm, of de introductie van een nieuwe maat of standaard, ‘kunst’ mag heten. Wij herkennen een bepaalde vorm van fundamentalisme in het neoliberale discours, dat immers een rechtvaardiging voor de kunsten nodig meent te hebben vanuit een economische logica die een financiële maat of norm introduceert. We delen de bezorgdheid van veel kunstcritici over het neoliberale marktfundamentalisme. Gronding en rechtvaardiging van de kunsten enkel vanuit economisch gezichtspunt leidt tot een ernstige reductie van de kunsten. Bovendien gebeurt dat momenteel via een retorische en populistische strategie, die in feite ontwrichtend werkt door ‘onmatig’ gebruik van economische concepten, die plotsklaps de politieke discussie over de kunsten lijken te koloniseren. In zijn algemeenheid betekent het introduceren van ‘dismeasure’ dat je je plotseling tot een andere maat moet verhouden. Degene die de on-maat introduceert,

Moed tot waarheid

168

169


dwingt of verleidt de ander daartoe, door het verrassingseffect. Anderen, geoefend in de retorica of, zoals dat tegenwoordig heet, in public relations, noemen dat ook wel framing. De postulering van dismeasure werkt hier als de bevestiging van een nieuwe maat, die als norm wordt binnengesluisd zodat een open debat over normen en waarden waarop men zich fundeert, of standaards waaraan men refereert, onmogelijk lijkt te worden. Wij zouden willen onderstrepen dat actorschap en een kritische positie binnen een publiek debat weliswaar gebaat kan zijn bij een dergelijke retorische strategie, maar dat een constructieve argumentatie enkel plaats kan vinden vanuit openheid ten aanzien van wat de spreker drijft, een openheid van zaken, een zichtbaar maken van de eigen agenda. Wij denken daarom dat specifieke vormen van gronding binnen de kunsten (als verwijzing naar een ruimte of principe buiten de kunstbiotoop) niet alleen geaccepteerd zouden moeten worden, maar zelfs noodzakelijk zijn, zeker indien we de kunsten actorschap en een werkelijk kritische (en politieke) rol binnen een publiek debat zouden willen toekennen. Er schuilt volgens ons in principe geen bezwaar in een rechtvaardiging of gronding van de kunsten via een beroep op een domein buiten de kunsten, zoals religieus-ethische (waarheid, grond), psychologische (auteurschap) of zelfs economische (marktwaarde) drijfveren. Het funderen van de legitimiteit van de kunsten op een domein of principe daarbuiten maakt de kunst daarmee nog niet fundamentalistisch. Ook het funderen van een kunstpraktijk in andere ‘principes’ dan het debat binnen de kunstbiotoop is op zichzelf nog niet fundamentalistisch.

discrediet gebracht. Dit heeft ons inziens te maken met een te rigoureuze toepassing van de (post)moderne discoursanalyse. Zoals Jacques Derrida zelf al onderstreepte, klopt zijn stelling dat er niets buiten het discours zou zijn (‘Il n’y a pas de hors texte’), niet (Derrida 1983). Ook als je het concept ‘discours’ inruilt voor het begrip ‘biotoop’, blijft het volgens ons problematisch om vol te houden dat een kunstwerk pas bestaansrecht verkrijgt op grond van een democratisch debat binnen de intellectuele kunstbiotoop, die bovendien ook nog eens als volkomen contingent moet worden opgevat. Wij zouden juist willen onderstrepen dat er wel degelijk oorzakelijke verbanden zijn (verwijzingen naar één of andere grond of fundament, opgevat als waarheid of als auteurschap) die het debat zijn contingentie ontnemen. Een vrijmoedig spreken/handelen, al dan niet via een kunstwerk, heeft niets van toevalligheid indien het wordt ingezet in een publiek debat. In de publieke ruimte gaat het immers om het innemen van een standpunt, waarmee een auteur zichzelf verbindt en blootgeeft. Wij zouden in overweging willen geven dat elke (taal)daad pas betekenisvol en waardevol wordt, indien er een auteur (subject) is die bereid is, zoals men dat zegt, om ‘ervoor te gaan staan’. Een volledig contingent gebaar, uitgaande van een kunstpraktijk die de subjectieve verantwoordelijkheid uit de weg gaat, kan noch voor de kunsten, noch voor een democratie waarde hebben. Alleen een beeld dat ‘ik’ zegt, heeft een stem die binnen een debat telt (Coumans 2010). Alleen een subjectieve gronding maakt een debat zinnig. Singulariteiten voeren geen debatten. Alleen een politiek subject – een burger! – kan een beeld of kunstwerk tot uitgangspunt nemen voor een hoogstpersoonlijk debat. Een democratie functioneert pas, wanneer men bereid is – zoals Michel Foucault aan het einde van zijn leven in zijn laatste college met de veelzeggende titel ‘De Moed tot Waarheid’ – vrijmoedig te spreken terwijl er iets op het spel staat: namelijk de positie (de grond, het fundament) van degene die spreekt. Wij bepleiten daarom ruimte voor de zoektocht naar het buiten-talige (buiten-discursieve) en buiten-disciplinaire persoonlijke fundament in de kunsten en in het kunstonderwijs, ter wille van de kunstenaar zelf, ter wille van de samenleving en het publieke debat. Om een vrijmoedig spreken en een waarheidskritiek te praktiseren moeten politici, onderzoekers, kunstenaars en ontwerpers in naam van zichzelf (hetgeen ook precies hun autonome geste kan zijn!) hun overtuigingen durven bevragen op hun fundamenten. De geste van de introductie van een on-maat is onvoldoende om de waarde, betekenis en het belang

Het vrijmoedige ‘waarheids’-spreken Het vrijmoedig handelen en spreken op basis van een ‘inzicht dat, of ervaring die als waarheid wordt ervaren’, is voor veel kunstenaars gelukkig nog steeds een betekenisvol gegeven. We ontlenen dit begrip aan Michel Foucault (1984/ 2011) en diens onderzoek naar ‘parrèsia’, een eeuwenoude praktijk van vrijmoedig spreken dat ook handelen is, waarop zijns inziens de westerse kritische traditie stoelt. We zouden dergelijke verwijzingen naar ervaring en waarheid (een gronding buiten het discours, of de biotoop) die als betekenisvol kunnen worden ervaren in de dagelijkse kunstpraktijk, niet als ondemocratisch of fundamentalistisch willen afdoen. In het huidige kunstdebat wordt de geste van het funderen, het gronden van iemands handelen (in diens geloof, verlangen, ervaring, politiek inzicht of welk ander domein of principe buiten de kunsten dan ook) onnodig in

Bibi Straatman

Moed tot waarheid

170

171


van de politiek, de wetenschap of de kunsten te kunnen onderbouwen. Wat we vooral nodig hebben, is de vrijheid om alles wat we aan (vorm)taal voorhanden hebben te mogen gebruiken om iets buiten-taligs, iets dat verwijst naar het buiten-discursieve, onder woorden te kunnen brengen. We hebben de vrijheid nodig om naar een ‘grond’ te mogen vragen, die als oorsprong of doel wordt ervaren. Beide werden door Aristoteles al als oorzakelijkheidsvormen benoemd. Er zijn oorzaken voor het verschijnen of willen uitspreken of produceren van iets; niet alleen oorzaken die inherent zijn aan een (contingent) werkproces of debat, maar ook oorzaken die naar een buiten-discursief begin of einde van een werkproces verwijzen (Straatman 2011). Het gaat er daarbij volgens ons om ruimte te geven aan deze ervaring. We moeten durven verwijzen naar (oor)zaken waardoor een auteur gedreven zou kunnen zijn, en die een buiten-discursieve dimensie introduceren; iets van buiten de taal, dat aandringt op en noodzaakt tot het vinden van een eigen taal, een taal die ‘ik’ zegt, en daardoor een ‘taal-daad’ wordt. Een taaldaad wordt pas waardevol in een debat indien ze niet gepleegd wordt als een coup, maar alleen als er met open vizier gestreden wordt. Re-framing, of het poneren van een on-maat, zonder de wil om over subjectieve gronding van de maat te debatteren, is geen eerlijke debattechniek, maar een populistische, retorische beïnvloedingsstrategie, die als overvalstaktiek misschien werkzaam is, maar niet past binnen een democratisch debat. Een dergelijke debattechniek brengt de democratie of het democratische debat zelfs schade toe, waarvan we tot onze grote ergernis momenteel dagelijks getuige kunnen zijn.

getuigenispraktijken, waarin de kunstenaar in kwestie verantwoordelijkheid neemt voor zijn of haar proces. Een kunstpraktijk waarin dit vrijmoedige spreken serieus wordt genomen, kan begrepen worden als een taaldaad, waarbij de auteur laat blijken dat hij is geraakt door een (buiten-discursief) evenement waarvan hij werkelijk gelooft dat het waardevol is. Dat evenement moet de kunstenaar of kunststudent zich als ervaring zien toe te eigenen, via een taaldaad; via het geven van een (gesproken, geschreven, geschilderde, gefilmde of anderszins vormgegeven) getuigenis. In die zin is een betekenisvolle artistieke uiting, ook als zij niet discursief is, tóch taal en daad. We zouden willen onderstrepen dat voor een dergelijke kunstpraktijk, waarin theorie ook iets is wat je moet doen (Laermans 2012), zoals voor elke praktijk kwaliteiten vereist zijn, zoals geloof, doorzettingsvermogen, moed en oprechtheid. Deze kunnen niet alleen economische waarde hebben, maar verwijzen wel degelijk ook naar moreel ethische en/of politieke dimensies. We pleiten ervoor dit spreken van de kunstenaar serieus te nemen, voortkomende uit zijn zoektocht naar het allerpersoonlijkste, naar datgene wat voorafgaat aan het discours (de subjectieve grond) of verwijst naar iets waardoor hij aangeraakt is, dat ook als buiten-discursief wordt ervaren, en waarmee hij of zij het discours in beweging kan brengen, mits men daarvoor openstaat. Want een intellectuele biotoop die enkel toegang verleent aan hen die de dominante taal meester zijn, is een totalitair discours. Enkel wanneer naast de maat/norm en de on-maat het (subjectieve) ‘ik’, de ervaring en de (soevereine, autonome) moed tot waarheid weer een rol mogen gaan spelen in het publieke debat, kunnen echt nieuwe creatieve kunsten kennispraktijken ontstaan die noch orthodox, noch fundamentalistisch zijn. Pas wanneer er ruimte is voor datgene wat werkelijk inbreekt op het bestaande discours, in een bestaande biotoop, niet alleen als introductie van een on-matigheid (als inbreuk op de norm), maar als iets evenementieels (Badiou 2003), waarvoor een kunstenaar verantwoordelijkheid neemt, kan er iets nieuws verschijnen. Maar alleen in een hoogstpersoonlijke getuigenis, waarin dat evenement als (subjectieve) ervaring wordt gecast, gefundeerd en bevraagd. Daarin ligt dan ook de link tussen een kunstpraktijk en research die kan tornen aan het bestaande kennislandschap (Irit Rogoff 2011, p. 72). Het werk van een kunstenaar is dan het zorgvuldige luisteren naar en bevragen van iets dat niet onmiddellijk betekenisvol is, dat de onmiddellijke werkelijkheid lijkt te overstijgen, dat niet direct begrepen wordt en dat nog niet gedisciplineerd en gestandaardiseerd is.

nieuwe opvatting van autonomie, waarheid We zouden binnen het debat over de kunsten ruimte willen maken voor heel andere vormen van spreken en schrijven dan die welke geïnspireerd worden door (post)moderne deconstructie van de kunstenaar als subject van waarheid. De vraag is daarbij: wie hebben er eigenlijk recht van spreken? Alleen de intellectuelen die zich focussen op de deconstructie van bestaande discoursen via het introduceren van een on-maat/ dismeasure? Of ook de anderen, zoals de kunstenaars of kunststudenten zelf, die in een vrijmoedig spreken binnen een publiek debat een getuigenis geven van hun eigen (subjectieve) waarheidsprocedures (Badiou 2003)? Het komt er dan natuurlijk wel op aan om te doordenken waaruit die waarheidsprocedures bestaan. In elk geval hebben die te maken met

Bibi Straatman

Moed tot waarheid

172

173


In het proces van bevragen, verwoorden of vormgeven van die ervaring als getuigenis, ontstaat er een soevereine gronding van de kunstenaar in diens eigen subjectieve ervaring en waarheid. De academie zou een ruimte moeten zijn waar dit proces wordt opgezocht, ervaren, besproken, aangeduid, geanalyseerd, gearticuleerd en naar buiten gebracht.

‘Singulariteiten voeren geen debat’

Bronnenlijst -

Badiou, A. Saint Paul: The Foundation of Universalism. Stanford: Stanford university Press, 2003.

-

Benjamin, W. Het kunstwerk in zijn tijdperk van technische reproduceerbaarheid. Amsterdam: Boom, [1983] 2008.

-

Coumans, A. ‘Als een beeld “ik” zegt’. dissertatie, 2010.

-

derrida, J. D’un ton apocalyptique adopté naguère en philosophie. Parijs: Galilée, 1983.

-

Foucault, M. De moed tot waarheid. Amsterdam: Boom, [1983-1984] 2011.

-

Gielen, P. en lavaert, S. ‘de onmaat van de Kunst. interview met Paolo virno’, in: Open nr. 17, 2009; p. 72-85.

-

Gielen, P. ‘the Art of democracy’, in: Krisis nr. 3, 2011; p. 4-11.

-

Gielen, P. ‘Artistic Praxis and the neoliberalization of the educational Space’, in: Pascal Gielen en Paul de Bruyne (red.). Teaching Art in the Neoliberal Realm, Realism versus Cynicism. Amsterdam: valiz, 2012.

-

Kristeva, J. This Incredible Need to Believe. new York: Columbia university Press, 2009.

-

laermans, r. ‘disciplining thought vs. nimble thinking, Possible Stakes of teaching theory’, in: Pascal Gielen en Paul de Bruyne (red.). Teaching Art in the Neoliberal Realm, Realism versus Cynicism. Amsterdam: valiz, 2012.

-

rogoff, i. ‘Practising research / Singularising Knowlegde’, in: Jan Cools en Henk Slager (red.). Agonistic Academies. Brussel: St. lucas Books, 2011.

-

Straatman, B. ‘Palimpsest. langzaam denken, over actorschap en revolutie’. dissertatie, 2011.

Bibi Straatman

Bibi Straatman

175

De niet manier de niet stijl toch maar iets bedenken wordt bedacht het denken dat je denkt het denken dat je maakt het denken dat je doet bedrogen worden (denken) bedrogen worden (doen) dit geheel denken en doen en er vervolgens iemand mee voor de gek houden, dit weer denken, maar niet doen.

tekst uit: (ander werk): teksten van kunstenaars in Nederland. Arnhem: Akedemie voor Beeldende Kunsten, 1988.

Floor van Keulen | Kunstenaar

176


Colofon een uitgave van Hogeschool voor de Kunsten Utrecht, Faculteit Beeldende Kunst en Vormgeving Utrecht 2012 ISBN 978-90-71759-46-8 Ina Boudier-Bakkerlaan 50 3582 VA Utrecht www.hku.nl T 030 – 2530335 [email protected] redactie Anke Coumans Harrie Peters redactieraad Harrie Peters Anke Coumans Henk Slager Ingrid Schuffelers Frank Koolen uitwerking interviews Irun Scheifes eindredactie Marianne Kelderman (Bureau de Woordbouwer)

Colofon

ontwerp en beeldredactie Antoin Buissink (LandofPlenty) Fotografie Auteursportretten Etmée Boeve Academiegalerie Peter van Dijk Rutger de Vries (p. 33, 54 boven) Studium Generale Kasper Jacobs Projectenbureau Daphne Kuilman eindexamenwerk Herman Kempers Gerard van Wingerde Modeshows Peter Stichter (p. 97, 117, 118, 119, 120) Sanne Sanders (p. 98, 100) oplaag 850 Papier Olin regular natural X-PER premium white Font Monotype Grotesque drukwerk Marcelisdékavé


182 MeldPunt kunstonderwijs | Pleidooi voor polyfonie Meldpunt kunstonderwijs | pleidooi voor polyfonie

‘Creatieve intelligentie is het herkennen van onmogelijke mogelijkheden. Het kantelt bestaande perspectieven.’

Willem Jardin | Studium Generale | eindexamenexpositie | Projectenbureau | Pre edition Academiegalerie

anke Coumans, Harrie peters Academiegalerie Studium Generale eindexamenexpositie Projectenbureau Pre edition

Recommend Documents