ANGAŽOVANOST RODICU VE ŠKOLNÍ SOCIALIZACI DĚTÍ Stanislav Štech Anotace: Stať j e meta-analýzou domácích i zahraničních výzkumů tzv. rodičovské anga žovanosti (parental involvement) ve školní socializaci dětí. V úvodu ukazuje sociálně-historický kontext vzniku dnes samozřejmého požadavku rodičovské angažovanosti. Tvoři ho zejména individualizace života v m oderní společnosti, důraz na proces personalizace, „právo “ na pln ý rozvoj osobnosti každého jedince, ale také potřeba adaptovat se a osvo j i t si ve škole nezbytné nástroje (vědomosti, dovednosti, postoje) pro zařazení do společ nosti. Rodiče jsou tak vystaveni rozporným tlakům, které j e vedou k vyjednávání s učiteli. V druhé části pojednává stať o třech složkách rodičovských strategii komunikace s učiteli: (1) Vymezení a rozdělení odpovědností a pravom ocí rodičů a učitelů ukazuje, že rodiče mají tendenci respektovat pozn ávací funkci školy a sankcionování dětí (prospěch) ja k o legitimní akt instituce; (2) přím é form y kontaktů s učiteli lze shrnout ja k o obezřetný kon takt „na distanc'" a (3) nejvýraznější form u angažovanosti rodičů představuje dom ácí příprava dětí do školy, která vykazuje pestrou škálu podob a j e j í účinnost závisí na zkuše nostech, znalostech a dovednostech rodičů s poznávací činností. Poslední část stati p o jednává o situacích, kdy dochází k nedorozumění vyplývajícímu z trvalejších nebo závaž nějších problémů dítěte ve škole. Ty vedou k intenzivnímu vyjednávání mezi rodiči a učiteli, které charakterizuje zvláštní „hra o hranice" odpovědnosti rodiče vs. učitele doprováze ná značnou ambivalencí. K líčová slova: rodiče a škola, rodičovská angažovanost, fo rm y komunikace, vyjedná váni.
V.!
’ posledních dvou desetile tích se stále více píše a hovoii o nutnosti rodičů angažovat se' ve školní socializaci svých dětí. „ Vliv domácích pod
mínek na úspěšnost dětí ve škole je obrov ský. Může jít o vliv nepřímý, kdy rodiče pů sobíjako vzor, nebo přímý, kdy vystupujíjako čtenáři, posluchači, pomocníci s domácími úkoly. Činnosti rodičů vztahující se k učení a ke škole však mají vždy silný vliv na dlou hodobou školní úspěšnost dětí, “ říká ame rický pedagog Ziegler (1987 in Christensonová; Buerkleová 1999, s. 730-731). O an gažovanosti rodičů se tedy hovoří jako
o něčem samozřejmém, o čem nelze pochy bovat. Řada psychologů považuje rodičov skou aktivitu a vstupy do školní socializace dětí za klíčovou podmínku jejich školní úspěšnosti. Bronfenbrenner to říká následov ně: „ Vyjádříme-li se pomocí chemické me
tafory, můžeme říci, že zásahy rodičů fun gují jako svého druhu stabilizátor, který upevňuje efekty vytvářené ostatními proce sy" {\91 A, s. 34). V tomto pohledu význam ného vývojového psychologa zaznívá jednak zmíněná samozřejmost rodičovské angažo vanosti, jednak poněkud zvláštní vymezení role rodičů: jejich zásahy nejsou výlučným
' Zejm éna v anglosaské literatuře je rozšířen pojem „parental involvem ent“ . Rozum í se jim obvykle přímé kontakty rodičů s učiteli a vstupy rodičů do školy (do výuky, účast na akcích školy apod.).
nebo rozhodujícím zdrojem formování dítě te, nejsou stejné povahy jako zásahy dalších výchovných činitelů - jsou podstatné ve své funkci „stabilizátoru“ umožňujícího je zhod notit. V posledních letech se proto zdůraz ňuje, že pro efektivitu rodičovské proškolní angažovanosti mají větší význam tzv. procesuální proměnné než proměnné rodinné ho statusu. yyDůležitější Je, co rodiče doma
ství se proto postupně stále více věnují péči o tyto hodnoty: jedinečnost, seberealizace, tvořivost či autonomie se stávají programo vými cíli, které sledují rodiny a v některých oblastech života i stát. Durkheim ve své analýze rodiny již v r. 1892 oznamuje nástup nového typu tzv. vztahové rodinyy ’]Q)\mz úkolem je především vytvářet prostor pro rozvoj individuality kaž (s dětmi) dělají, než jejich (socioekonomic dého jejího člena (1975). Na rozdíl od tzv. ký) status“ (Kellaghan, a kol. 1993, s. 145). tradiční rodiny se život vztahové rodiny řídí V této stati se budu zabývat nejprve sociál logikou „psychologickou“, jejímž cílem je rozvoj osobnosti každého, a to zejména díky ním a historickým kontextem vzniku poža davku rodičovské angažovanosti. V další kvalitním afektivním vztahům a nedirektivčásti následuje rozbor jejích různých podob nímu vytváření prostoru pro nalezení sebe a determinant a na závěr se zaměřím na ana sama. Tento proces, označovaný také jako lýzu vyjednávání mezi rodiči a učiteli v pří personalizace, se dokládá mnoha nálezy padě školní neúspěšnosti dítěte. z výzkumu m anželských vztahů. U nás I. Možný zdůraznil, že význam podřízení je 1 Sociálně-historický dince neosobním principům či nadosobním kontext požadavku hodnotám (např. sebeobětování ve jménu „vyšších hodnot“ nebo preference nadindirodičovské angažovanosti viduálního zájmu) ustupuje do pozadí a tento Úvodem se ovšem chci zamys jev doprovází mnoho manželských problé let nad historickou podmíněností a nesamo mů (1990). zřejmostí požadavku „angažovat se“ ve škol Pro výchovný vztah rodičů a dětí pak Sin ní socializaci svého dítěte. Tento imperativ gly ukazuje, jak celková psychologizace so se totiž objevuje v hlavním proudu Škol až ciálního života {každý má právo především v 60. letech minulého století a generalizuje realizovat plně svou osobnost, své indivi se až v 80. a 90. letech. duální potence) ovlivnila vztah rodičů ke Podle sociologů je zvýšený tlak na rodi školní socializaci dětí (1999). Rodiče po le, aby aktivně pečovali o vývoj svých dětí stupně přijali za svůj úkol (za svou osobní ve škole, jen dalším příznakem prosazující odpovědnost) „zasloužit si“ lásku a vděk se moderní formy individuality. Norbert Elias svých dětí i uznání společnosti vhodnou (1991) tvrdí, že západní civilizaci charakte a účinnou péčí o rozvoj jejich osoby, a to rizuje pohyb směrem ke „společnosti indi stále více i ve škole. viduí“ trvající několik století. Pozdní mo Legitimním se tak stalo pojetí výchovy, derní společnost je tak výsledkem dlouhého které vychovatelům velí spíše nepřekážet civilizačního procesu, v jehož průběhu lidé dítěti a pomoci mu rozvinout, co již má interiorizují stále více prvků vnější regulace v sobě. Rodiče a postupně stále více i uči svého života. Regulace omezujícími záka telé se stávají spíše katalyzátory vývoje dí zy, předpisy, rituály apod. je stále více na těte. Zdá se, že vyhovět tomuto požadavku hrazována autoregulací, sebekontrolou předpokládá následující dovednosti: vycho a důrazem na autonomii člověka, jeho sebevatel musí umět odhalit skryté předpoklady rozvoj a jedinečnost. Lidé a jejich společen PEDAGOGIKA roč. LIV, 2004
a jedinečné potřeby dítěte, tj. musí být kva lifikovaným interpretem „skrytého jádra“ dítěte (jeho nadání, zájmů, osobních zvlášt ností apod.) a současně musí být partnerem dítěte, tj. vést s ním spíše partnerský dia log, nepřikazovat mu. Legitimita a úspěš nost moderního vychovatele se proto od vozuje z těchto charakteristik. Zmíněné dovednosti ovšem dostávají vy chovatele do špatně čitelné, nejisté a často rozporuplné situace. Soumrak významu vnějších norem, které bylo třeba jednoznačně respektovat (vedle morálních norem jde také o normy zdvoři losti, úslužnosti, konformity atd.), oslabuje také soustavu bodů, o které se může vycho vatel i dítě opřít. Pro vychovatele je totiž obtížné interpretovat skrytá nebo jen nazna čená přání, zájmy či schopnosti dítěte. Sin gly upozorňuje, že výrazem této „špatné či telnosti“ je vzrůstající expertizace, zejména pak psychologizace výchovy. Na narůstající počet problémů i „problémů“ se objevují odborníci se svými profesionálními teorie mi, nástroji a doporučeními. Sílící pedago gický a psychologický diskurz, včetně od borné a popularizující literatury, diskvalifi kuje rodiče a často i učitele, v jejich způso bilosti vychovávat a vzdělávat. Sama expertská řeč je přitom vnitřně rozporná. Podle Singlyho (1996, 1999) je vedena buď v ter mínech excesu (poskytujete příliš péče, lás ky a ochrany), nebo v termínech nedostatku či absence (poskytujete málo podnětů, lásky a komunikace). Pro naše podmínky tuto sku tečnost potvrzuje výzkum L. Lacinové (v tomto čísle). Rozebrala populárně nauč nou literaturu pro rodiče vydanou v ČR v 90. letech a doložila, že odborníci rodičům nabízejí dvojí rozporné poselství. Ti se jed nak dozvídají, že svým dětem mají přede vším rozumět, být empatičtí, neomezovat je v jejich potřebách, podporovat jejich expre si, a současně další skupina knih jim říká,
žc jejich dčti potřebují pro svůj zdárný vý voj pevné opory v podobě jasných cílů, rcspektovatelných ukazatelů, pevného vedení a čitelných rodičovských „záměrů“. Hlavním zdrojem rozpornosti modemího pojetí výchovy pak je podle Eliase skuteč nost, že přetrvávají dva základní způsoby socializace, kterými se člověk v moderní společnosti stává autonomním jedincem (1991). Elias je nazývá formami individua lity. První se řídí podle logiky výkonu (jedi nec je definován vlastními výkony a záslu hami, které se řídí vnějšími normami a lze je nějak měřit společností uznávanými kri térii), a druhá je ovládána logikou osobnost ně rozvojovou (jedinec je definován kvali tou a bohatstvím svých vztahů, svými indi viduálními zvláštnostmi). Obě formy se pod le něj v pozdní moderní společnosti svářejí a vedou k nejistotě vychovatelů. Singly ve své studii rozhodování francouz ských rodičů o volbě školy pro své děti upo zorňuje na zvláštní oscilaci. Rodiče ze střední třídy jako správní „zákazníci“ vybírají pro své dčti vhodnou školu, která by jim „sedě la“ . Respektují tak imperativ personalizují cího pojetí výchovy a svou volbou se snaží přizpůsobit školu potřebám svých dětí (podle svých vlastních představ a interpretace po třeb dětí). Singly však zjistil, že rodiče, kteří pro své děti vybrali nejprve školu osobnost rozvíjející, alternativní či hrovou, je posléze zapisují do škol výkonových, více tradičních. A naopak ti, kteří nejsou spokojeni s výsled ky a životem svých dětí v tradičních, na vý kon zaměřených školách, nezřídka své děti zapisují do škol „alternativních“ (Singly 1996). Uvedenou oscilaci Singly vykládá spíše jako bezradnost či nejistotu nad úko lem, jak dostát oběma rozporným imperati vům moderní výchovy. Tato bezradnost či nejistota se vůči škole projevuje v napětí mezi zajišťováním rozvoje osobnosti dítěte a jeho školní úspěšností.
Dítč totiž k úspěšnému „stávání sc scbou samým“ potřebuje příslušné nástroje, tj. zna losti, schopnosti a dovednosti (psychologie a sociologie výchovy označuje tuto potřebu jako instrumentální cíl výchovy). A ty se zís kávají především ve škole. Úspěšný rodič je pak ten, který umí řešit uvedený rozpor a zajistí dítěti dobré podmínky pro úspěch ve škole, aniž by rezignoval na úkol zabez pečit individuálně jedinečný rozvoj jeho osobnosti. To rodiče nutí vypracovat si stra tegie výchovy, jejichž významnou součástí jsou i strategie vztahu se školou. A vý znamným prvkem této strategie je dnes vy jednávání rodičů s učiteli. Jaký závěr vyplývá z těchto poznatků? Sou časní rodiče vychovávají své děti ve značně nejisté situaci. Úspěšné plnění základních imperativů moderní výchovy je nakonec kon trolováno (potvrzeno) školou. Mají-li rodiče pocit, že naplnění jejich představ je ohrože no, snaží se působit na učitele a školu. Jejich tlak na proměnu školy v osobnost rozvíjející a pro jejich dítě vlídnou instituci však naráží na vzdor školy, která právě proto, že je insti tucí, je místem uplatňování neosobních pra videl a norem zajišťujících úspěšnou integ raci dítěte do kultury a zachování kontinuity společnosti (srv. Moravcová-Smetáčková, v tomto čísle s. 406-416). Angažovanost rodičů proto vidím v uve deném rozporném rámci jako pestrý obraz strategií vyjednávání. Rodiče ani učitelé a koneckonců ani děti se při dnes vládnoucí ideologii personalizace nemohou dost dob ře opřít o předem dané, všemi sdílené a nezpochybňované cíle, metody a hodnoty výchovy. Vše se podmiňuje individuálně specifickým nárokem dítěte, závisí na doved nosti interpretace dítěte, situací výchovy a na kvalitě dialogu v trojúhelníku rodiče-dítě"Učitel. Proto je cílem vyjednávání mezi ro diči a učiteli především hledání společného, srozumitelného komunikačního kódu. Ten p e d a g o g ik a
roč. LIV, 2004
není z výše uvedených důvodů vůbec samo zřejmý, a proto ani požadavek komunikovat (natož partnersky) není evidentní. Z psycho logického hlediska má vyjednávání podobu koordinace výchovného působení rodičů a učitelů.
2 Základní strategie angažovanosti rodičů vůči škole - koordinace výchovných vlivů K ellerhals a M ontandonová (1991) se ve svém výzkumu rodičovských výchovných strategií zaměřili mj. na koor dinaci výchovných zásahů mezi různými vychovateli. Pro úspěšnou socializaci dítěte ve škole je podle nich důležité, jaký koor dinace rodiče preferují. Zjednodušeně řeče no, styl koordinace je definován kombinací dvou základních os: mírou participace na působení druhého vychovatele a způsobem distribuce rolí a kompetencí mezi vychova tele. První říká, jakou míru aktivity (či od stupu a pasivity) vůči působení dalších vý chovných činitelů rodiče volí. Tedy, zda ne chávají bez komentáře, co se s dítětem ve škole děje, ignorují opatření a postupy uči tele, zdali se angažují v domácí přípravě dětí do školy nebo jestli aktivně vstupují do ško ly, iniciují setkání s učitelem, vyvíjejí tlak na změny vyučovacích postupů apod. Dru há dimenze stylu koordinace vystihuje před stavu rodiče o dělbě rolí či „poslání“ školy a učitelů na jedné straně a rodičů na straně druhé. Míra definování odpovědností rodi čů a učitelů může být různá: od ostrého vy mezení hranic působení až po situaci, kdy obě strany mají stejné právo mluvit do růz ných problémů. Autoři korelovali socioekonomický sta tus rodičů, typ rodinné koheze a charakte ristiky, které rodiče chtějí vychovat u svých dětí přednostně (1) s distribucí úkolů či od povědností školy a rodičů, dále (2) s formou
a intenzitou kontaktů s učiteli a konečně (3) s podporou domácí přípravy dětí do školy.
2.1 Rozdělení odpovědnosti respektování poznávací funkce školy -
Pokud jde o vymezení a rozdélení odpovědností školy a rodičů, Kellerhals s Montandonovou rozlišili - podobně jako ve většině podobných výzkumů - výchovné úko ly následovně. Dělba odpovědností se týká a) vzdělávacích úkolů předání poznatků (tri vium, všeobecná kultura a poznatky a správné - logické - způsoby myšlení), b) úkolu ideově, morálně a siřeji formativně působit na žáka, včetně výchovy svě tonázorové a umělecké (vkus), c) úkolu poskytnout praktické poznatky a dovednosti od péče o vlastní zdraví až po polytechnickou výchovu (cit. d., s. 174-178). Ukázalo se, že drtivá většina švýcarských rodičů se bez ohledu na vzdělání a styl ro dinné výchovy zcela jednoznačně domnívá, že téměř výlučným posláním školy je první oblast, tj. předání poznatků. To je rodiči re spektováno, a jak ukazují výsledky z jiných zemí, jde více méně o invariant sdílený i v jiných společnostech. Ovšem s výjimkou kritérií hodnocení dětí učiteli (prospěchu), která bývají leckdy zpochybňována (zejmé na rodiči s vyšším socioekonomickým sta tusem). H odnocení proto bývá jedním z významných předmětů intenzivního vyjed návání rodičů s učiteli. Nej kontroverznější je pak oblast druhá, tj. ideově formativní funkce školy. Ta nejvíce rodiče rozděluje, resp. vyvolává ambivalent ní odpovědi (např. 73 % rodičů odpovědě lo, že morální výchova je úkolem pro školu „sekundárním“, resp. ,jí vůbec nepatří“; na druhou stranu 69 % týchž rodičů se domní
vá, že rozvíjení kreativity, umělecké citlivos ti, vkusu a osobnostních vlastností jako ex presi vita je úkolem školy). Třetí úkol školy, praktická výchova, nepředstavuje pro švý carské rodiče problém. Neočekávají, že by škola měla nějak zvlášť plnit tento úkol (Kel lerhals; Montandonová 1991, s. 176). Porovnejme tyto výsledky s daty z našich výzkumů. Dědičová (2003) zkoumala, jak se rodiče s dětmi rozhodují o volbě další vzdě lávací dráhy. Konkrétněji zajímalo, do jaké míry berou rodiče v potaz školu a učitele ve srovnání s přáními dčtí a svými vlastními názory a představami. Z dotazníkového šet ření, kterého se zúčastnilo 364 rodičů (226 rodičů „páťáků“ zvažujících vstup dí těte na víceleté gymnázium a 138 rodičů „deváťáků“), vyplynulo, že všem rodičům bez ohledu na věk jejich dítěte, na dosažené vzdělání a lokalitu je společné respektování prospěchu dítěte jako klíčového faktoru pro jejich rozhodování. Drtivá většina rodičů uvedla prospěch a školní výsledky dítěte na prvním místě jako nej významnější činitel mezi těmi, ke kterým při volbě přihlížejí. Vliv prospěchu na rozhodování rodičů mír ně slábne u rodičů „deváťáků“, kteří vedle prospěchu přece jen daleko více berou ohled na přání a zájmy dítěte a také vycházejí z vlastních životních zkušeností. Velice zajímavá je ovšem konfigurace více vlivů vstupujících podle rodičů do je jich rozhodování. Vedle prospěchu jako re lativně objektivního ukazatele předpokla dů dítěte sem patří i názory a doporučení učitele, zájmy dítěte (objektivizované jeho činnostmi), přání dítěte (jeho spíše dekla rované subjektivní představy) a vlastní zku šenosti a představy rodičů. Rodiče, kteří v tak výrazné míře respektují prospěch dí těte, současně jen v mizivém procentu pří padů považují názor či doporučení učitele za podstatné pro své rozhodování. Rodiče tedy jasně rozlišují: prospěch jako akt in-
síituce Icgitimizující představu (projekt) rodičů nelze pominout, zatímco názor uči tele vystupuje jako subjektivní soud osoby, který lze relativně snadno odmítnout (resp. nebrat ho v potaz). Jako by se zde vynořil v konkrétní podobč výše formulovaný roz por mezi dvčma imperativy výchovy. Na jedné straně nelze nerespektovat nutnost nabýt ve škole určité nástroje (předpokla dy, znalosti, dovednosti) obecné sankcio nované školním hodnocením, na druhé stra ně je možné diskutovat, přijmout nebo od mítnout „názor“ učitele na osobnost žáka jako něco, v čem je rodič stejně či více kom petentní. Je ovšem třeba konstatovat, že existují významné rozdíly mezi rodiči s VŠ vzděláním a rodiči s nižším než VŠ vzdě láním. Rodiče vysokoškoláci volí častěji již víceletá gymnázia, především jsou však „realističtější“ v tom smyslu, že méně dají na pouhá přání dítěte - po prospěchu sle dují významně častěji kombinaci faktorů „manifestované zájmy dítěte“ a „vlastní ži votní zkušenost“ a téměř vůbec neuváděli, že berou v potaz „názor učitele“ (spoléhá ní na prospěch je tedy vyváženo faktory sig nalizujícím i autonomii rodičů a pocity osobní kompetence). Rodiče s nižším vzdě láním pak po prospěchu preferují kombi naci faktorů „názor učitele“ a „přání dítě te“. Tato tendence jako by signalizovala menší spoléhání na síly vlastní rodiny. Při rozhodování rodičů tedy hrají poměr ně velkou roli také zájmy a přání dítěte. Psy chologizované pojetí vztahu rodiče a dítěte se projevuje v tom, že rodičovská znalost dítěte a přihlédnutí k jeho zájmům a přáním představuje neopominutelný faktor rozhodo vání. Rozdíl mezi „zájmy“ a „přáním“ dítě te ukazuje, že rodiče mladších vs. starších dětí a rodiče s vysokoškolským vs. s nižším vzděláním pracují s psychologickým impe rativem různě. U starších dětí je rozhodová ní na základě přání dítěte považováno za spo p e d a g o g ik a
roč. LIV, 2004
lehlivější než u dčtí mladších (jako by sc předpokládala vyšší zralost a objektivita sa motného dítěte). Ovšem rodiče s nejvyšším vzděláním kladou daleko menší důraz na „přání“ a větší na „zájmy“, kdežto rodiče s nižším vzděláním postupují opačně. Rodi če vysokoškoláci tedy dětské zdroje rozho dování více kontrolují projevovanými zájmy dítěte a též vlastní zkušeností; pracují tedy také s psychologickým imperativem, avšak jinak a daleko obezřetněji než méně vzděla ní rodiče. Uvedený výzkum ukázal, že rodiče respek tují hlavní úkol školy - předávat poznatky a sankcionovat jejich osvojení. Zároveň však potvrdil, že vnímají značný rozdíl mezi in stitucí školy a osobou učitele. Jako by si chtě li podržet svou psychologickou kompetenci kvalitních interpretů dítěte. Ukázal také, že psychologizace vztahů rodičů s učiteli se uskutečňuje různě v závislosti na vzdělání rodiče. V našem výzkumu domácí přípravy dětí do školy uskutečněném na konci 90. let jsme také konstatovali, že pojetí distribuce odpo vědností rodičů a učitelů představuje vý znamný činitel ovlivňující aktivitu rodičů. Projevilo se to především v jejich úsilí po máhat dětem a spolupracovat s učiteli. Iden tifikovali jsme u rodičů různá „pojetí“ vzta hu rodiny a školy, která vznikají na základě jejich zkušeností se školní docházkou vlast ních dětí. Rodiče se nevyjadřovali k předem daným úkolům výchovy a k rozdělení odpo vědnosti za ně mezi rodiče a učitele. Sami spontánně učinili ústředním tématem své řeči o poslání školy a úkolu rodičů účinné učení dětí. Analýzou rodičovských vyprávění jsme identifikovali „alternativní“, „komplemen tární“ a „nahrazující“ pojetí vzájemného vztahu rodičů a školy (Štech 2001, s. 123126, Štech; Viktorová 2001, s. 84-88). V alternativním pojetí řeší rodiče potíže svého dítěte s učením rezignací na zvládání
jednotných závazných nároků učitelů a vy slovují myšlenku, že by bylo dobré vytvořit uvnitř základní školy minimálnč dva prou dy. Utilitární praktickou přípravku na život, která bý se věnovala předávání praktických poznatků a dovedností dčtem, kterým se ve škole nedaří, a školu pro „studijní typy“. Jde o zobecnění zkušeností rodičů tváří v tvář potížím dítěte, kterým nerozumějí a sami rezignují na domácí pomoc při přípravě dí těte do školy i na častější kontakty s učiteli (k těm jsou téměř donuceni pod tlakem uči telů požadujících řešit neúspěšnost jejich dítěte). Tito rodiče nezřídka nárokují, aby škola plnila „alespoň“ úkol rozvíjet osobnost dítěte vytvářením přívětivého klimatu a při pravit ho na praktický život. Uvedené náro kování však zaznívá spíše jen v soukromí, mimo školu a nevstupuje do komunikace s učiteli a nepromítá se do elaborace způso bů domácí podpory. Tito rodiče cítí určitou bezmoc, která se navenek jeví jako rezigna ce. Jako na negativu tak manifestují svou vnitřní angažovanost a potvrzují silný pocit své osobní odpovědnosti V komplementárním pojetí vztahu rodiny a školy rodiče usilovně doplňují, dotahují a „prodlužují“ působení učitele. Berou na sebe úkol procvičit doma látku, zajistit opakování a upevnění ve škole probraného učiva, dohléd nout na vypracování všech úkolů a splnění dalších povinností. Škola je respektována ve své hlavní funkci předávání poznatků. Musí však splnit své základní poslání - dobře vše vysvětlit, položit základy. Pak lze akceptovat odpovědnost za to, aby dítě neztratilo, co škola předala (jak uvidíme dále v podkapitole o domácí přípravě, nejsou postupy vyplývají cí z tohoto pojetí zdaleka vždycky účinné a vedou samozřejmě také k obviněním školy a učitelů z neplnění svého úkolu). S nahrazujícím pojetím vztahu rodiny a školy jsme se nesetkali ani tak u rodičů ne úspěšných žáků, jako spíše u rodičů žáků
zvládajících nároky školy bez problémů. Rodiče kritizují školu, že neposkytuje to, co patří k jejímu úkolu. Např. neučí myslet v souvislostech; pracovat s jinými prameny, než jsou učebnice; nevytváří u dětí metakognitivní dovednosti. Rodič pak volí přímou kritiku učitelů a dožaduje se změny pojetí vyučování nebo v domácí přípravě nahrazuje učitele a vede dítě k hlubší reflexi učiva a vytváření metakognitivních dovedností. Je samozřejmé, že toto pojetí se vyskytuje spí še u rodičů s vyšším vzděláním, kteří jsou pro takovou pomoc vybaveni vědomostmi a zkušenostmi s poznávací činností. Potvrzuje se, že distribuce odpovědnosti či úkolů mezi rodiče a učitele se vytváří na základě zkušeností se školní docházkou dí těte do konkrétní školy. Lze ji formulovat jako určité „pojetí“, na jehož základě rodiče nejen určují, která oblast (úkoly) je v kompe tenci učitelů a která v jejich pravomoci. V závislosti na něm používají různé formy kontaktů s učiteli i různé strategie přímé a nepřím é podpory svého dítěte doma. V každém případě svým chováním dokladují osobní odpovědnost za vývoj svého dítěte i ve škole.
2.2 Kontakt,,na distanc"normální je nekomunikovat Druhou významnou podobu ko ordinace rodičů se školou představují kon takty s učiteli. Lze je rozlišit na přímé (ro dičovské schůzky a domluvená individuál ní setkání rodičů s učiteli) a nepřímé (tele fonické rozhovory, vzkazy přes žáka). Kel lerhals s Montandonovou ve zmíněném vý zkumu zjistili, že průměrný počet přímých setkání rodičů s učiteli je dvě až tři ročně a převážně se omezují na hromadná setkání při rodičovských schůzkách. Přitom zhruba 87 % dotazovaných rodičů mělo alespoň je den kontakt s učitelem za rok. Pouhých 10 %
rodičů sc žádným způsobem s učitelem ne setkalo. Komunikaci s učiteli tedy rodiče v drtivé většině udržují, ale omezuji se na jakési povinné minimum. Jen menšina re spondentů (30 %) si přála zvýšit počet se tkání s učiteli, avšak jasná většina (60 %) byla spokojena se státem quo. Autoři shrnu jí, že u rodičů převažuje postoj: být v kon taktu, ale příliš se jeden druhému nevměšo vat do jeho hájemství. Upozorňují ještě, že nezjistili korelaci mezi frekvencí kontaktů a sociální pozicí rodičů. Intenzita kontaktů souvisí jedině s potížemi žáka ve škole (pro spěch, chování). V případě problémů větši na rodičů - bez ohledu na sociální pozici zintenzivňuje kontakty s učiteli (Kellerhals; Montandonová 1991, s. 178-179). Podobné skutečnosti konstatují ve své stu dii i am erické autorky Christensonová a Buerkleová (1999). Při &vém apriorním rozlišení vztahů rodiny a školy na „tradič ní“ (definované především hromadnými ro dičovskými schůzkami, jednosměrnou ko munikací od učitele k rodičům a výběrem té mat učitelem) a „partnerské“ (definované vstupy rodičů do výuky, jejich účastí a po mocí při slavnostech a mimoškolních akcích apod.) došly ve výzkumech k závěru, že dr tivá většina rodičů (mezi 80-90 %) preferu je „tradiční“ vztahy. Rodiče v obou sledo vaných zemích si navíc explicitně nepřejí více se angažovat v kolektivních akcích (tla ky na školu prostřednictvím rad školy nebo rodičovských asociací) - zhruba dvě třetiny rodičů o to neprojevují zájem. Ve švýcarském výzkumu byl statisticky nej významnější nález, že pouhých 14 % rodičů-respondentů si přálo ovlivňovat nějak způsob výuky a učivo. Naproti tomu jediný
ukazatel, v nčmž se ukázalo, že se rodiče výrazněji angažují (a uvítali by i větší akti vitu) představují konzultace s odborníky nebo i vzdělávací akce (přednášky organi zované školou) na téma potíží žáka s učením (52 % respondentů jich využívá a přeje si, aby byly častější). Ukazuje to na skutečnost, že rodiče nechtějí obecně více nespecific kých, byť „partnerských“, kontaktů s učiteli. Mají potřebu sami lépe rozumět, co dítě vlastně při učení a ve škole dělá, v čem spo čívají jeho potíže a jak se dají napravit. Ten to úkol však chápou jako rozvoj své indivi duální kompetence interpretovat dítě, jeho potřeby a potíže. I další zahraniční výzkumy (např. ve Fran cii Thin 1998) i u nás (Štech 1990; Štech; Viktorová 1992, 2001) potvrzují opakova ně základní tendenci: dosavadní frekvence dvou až tří setkání ročně doplněná ad hoc individuálními kontakty v případě potíží žáka vyhovuje dvěma třetinám až třem čtvr tinám rodičů a jen něco kolem 10 % z nich by si přálo radikální změnu. Tato tendence se, zdá se, příliš nemění. Již výzkum na pře lomu 80. a 90. let např. ukázal, že rodiče si spíše přejí změnu povahy informací, které jim učitelé sdělují (Štech, 1990). Stručně řečeno - uvítali by, kdyby informace o je jich dítěti neobsahovaly jen závěry či výsled ky, ale také a zejména příčiny a způsob, jak zasáhnout.^ Rodiče se tedy angažují v pravidelných (byť ne příliš frekventovaných) kontaktech s učiteli - své angažování však pojímají vy sloveně individualisticky. Nejen, že nejsou nadšeni pro organizované, kolektivní akce. Nechtějí ani měnit školu jako instituci (zjev ně v tom nevidí specifické „poslání“ rodičů).
^ Ostatnč i šetření provádčná v polovině 90. let, např. výzkum y veřejného m ínění, kde respondenty byli rodiče, i lokální šetření (např. PPP Prahy 3, 1995) zam ěřené na přání rodičů ovlivň ovat výuku ve tří dách svých dčtí, zasahovat do výbčru učiva a na přání zm čnit způsob hodnocení žáků, ukázaly, že dvč třetiny rodičů intcrvence tohoto typu odmítají a zm čny nechtějí.
PEDAGOGIKA roč. LIV, 2004
Svou angažovanost uskutečňují především tam, kde se jim nabízejí individualizované informace, a v domácí přípravě (viz další podkapitolu). Opět se tak ukazuje, žc pře trvává,' a to nejen u nás, základní strukturace vztahu rodiče - učitelé, kterou může me označit jako „kontakt na distanc“, nebo ještě jinak, heslem „normální je nekomu nikovat“ (je-li vše v pořádku, není potřeba se setkávat; komunikace s učiteli je vlastně vynucena nějakými problémy a nedorozu měními).
2.3 Účinnost domácí podpory závisí na nástrojích" rodiče Angažovanost formou podpory domácí přípravy dčtí do školy představuje třetí způsob koordinace rodiny a školy. Již jsme se o ní zmínili jako o formě, v níž jsou rodiče opět bez ohledu na vzdělání a sociální pozici velmi zainteresováni. V citovaném švýcarském výzkumu deklarovalo 92 % re spondentů, že svém u dítěti pom áhají s domácí přípravou do školy; v průměru šlo o 2,5 hodiny týdně (kontrola úkolů, procvi čování s dítětem, přezkušování atd.). Z nich 22 % udávalo, že se dítěti takto věnují více než čtyři hodiny týdně, tj. poměrně důsled ně. Sociální pozice rodičů přitom nehrála vý znamnou roli. Z našeho prostředí poskytl zajímavé úda je srovnávací výzkum na souboru 130 žáků z Prahy 3 (Rendl; Škaloudová 2004). Žákům na konci předposledního ročníku ZŠ byl v roce 1991 a v r. 2002 zadán stejný dotaz ník. Jedna skupina otázek se zaměřila také na aktivitu rodičů při podpoře domácí pří pravy žáků. Položky dotazníku ji definova ly jako přímé „doučování“ rodiči, kontrolu domácí přípravy, kontrolu domácích úkolů
a zkoušení dětí. Žáci volili odpovědi na škále ukotvené výroky od „skoro nikdy“ až po „prakticky denně“. Za 10 let pokleslo zastou pení odpovědi signalizující velmi pravidel nou kontrolu rodičů (prakticky denně) z 26 % respondentů v r. 1991 na 3 % respon dentů v r. 2002 a současně počet responden tů, které rodiče nekontrolují a jinak jim ne pomáhají „skoro nikdy“ stoupl z 9 % respon dentů (1991) na 28 % (2002). Agregací od povědí na obou koncích škály do dvou kate gorií „pravidelná, důsledná kontrola“ vs. „nedůsledná kontrola“ autoři zjistili, že po čet žáků deklarujících důslednou kontrolu domácí přípravy do školy klesl z 52,5 % (1991) na 20 % (2002) a počet žáků dekla rujících „nedůslednou kontrolu“ stoupl ze 47,5 % (1991) na 80 % (2002). Rodičovská angažovanost v domácí přípravě tedy byla v našem vzorku v roce 1991 zhruba stejná jako ve švýcarském výzkumu (26 % vs. 22 %), ale za deset let výrazně poklesla. Posun je markantní na příkladu konkrét ního vyučovacího předmětu, kterým je po r. 1989 velmi zdůrazňované učení se cizímu jazyku. V r. 1991 i v r. 2002 uváděl stejný a velmi vysoký počet respondentů (kolem 90 %), že jejich rodiče považují za zásadní, aby se učili cizímu jazyku, a zhruba stejný zůstal i počet dětí učících se cizímu jazyku i mimo školu (z 22 % stoupl na 27 % v r. 2002). Výrazně však klesl počet respon dentů uvádějících přímou pomoc rodičů při učení se cizímu jazyku (v r. 1991 50 % rodi čů pomáhalo dítěti s jazykem a dalších 14 % je jazyk osobně vyučovalo proti 35 % po máhajících a 5 % přímo dítě vyučujících v r. 2002). Soudě podle sice malého, ale relativně reprezentativně složeného vzorku,^ došlo tedy k citelnému poklesu této velmi důleži
^ Vc vzorku byli zastoupeni žáci z „norm álních“ ZŠ s reprezentativním rozložením rodičů podle dosaže ného vzdčlání a žáci ze školy výbčrové (sportovní).
té formy rodičovské angažovanosti a komu nikace se školou. K potvrzení leckdy povrch ního konstatování, žc tento posun je vyvo lán větším nedostatkem času rodičů a jejich zaměřením na vydělávání peněz, nemáme žádné údaje. Spíše se chci zamyslet nad tím, co může ovlivňovat úsilí rodičů doma dč tem s přípravou do školy pomáhat. I z dalších výzkumů (v USA mj. Kellaghan, et al. 1993) totiž vyplývá konstato vání, že většina rodičů souhlasí s tím, že škol ní práci dítěte je třeba doma podporovat, a také to s větší či menší intenzitou dělají. Právě Kellaghan ovšem zdůrazňuje, že vůle a ochota rodičů závisí na tom, zda pro to sami mají dostatečné nástroje (dovednosti). Rozhovory s rodiči v našem výzkumu uskutečněném v 90. letech ukázaly, že drti vé většině rodičů velmi záleží na školní úspěšnosti jejich dětí. DůJežitou roli však hraje kognitivní přiměřenost a účinnost zvo lených forem pomoci a přijatých praktických opatření (Štech; Viktorová 2001). Kjomčjiž zmíněného „pojetí“ školy a z něj odvozené představy o úkolech rodiny hraje význam nou roli vybavenost rodičů informacemi, vědomostmi a dovednostmi i vlastní zkuše nosti se školní formou poznávání. Přímé zásahy rodičů, jakási „svépomoc“, závisejí na sebedůvěře rodiče a ta zase na jeho pociťovaných kompetencích v tom či onom vyučovacím předmětu. Je známo, že většina rodičů se při prvních potížích a/nebo u mladších dětí snaží dítěti pomoci právě touto formou. Jednotliví rodiče nebo členo vé rodiny jsou „rodinnými experty“ na růz né předměty. Už to ukazuje na praktický význam pocitu kompetentnosti rodiče pro aktivní pomoc dítěti. Společné učení se lát ce před zkoušením či písemnou prověrkou, kontrola samostatného učení žáka, vypraco vávání cvičení a úloh a jejich kontrola rodi čem - to jsou nejčastější způsoby této formy domácí pomoci. Jako klíčový činitel rozho PEDAGOGIKA roč. LIV, 2004
dující o její účinnosti se ukázala schopnost rodiče neuzavírat činnost dítěte do úzkého situačního kontextu učení. Tedy - neúčinní jsou zejména ti rodiče, kteří vidí jen povrch ní, jevovou stránku poznávací činnosti (za vřít dítě do místnosti s učebnicemi a sešity a případně prodlužovat dobu takového po vinného „učení“; vypočítat více příkladů; vy pisovat si celé pasáže z učebnice apod.). Jed nají tak, protože si sami nevědí rady (svá opatření zdůvodňují např. tak, že třeba „an glicky neumějí“). Vlastní minulá školní zku šenost vystupuje jako překážka a navíc dítě ti předávají neúčinný vztah k poznávací čin nosti (ani dospěli, dokonce ti nejbližší, mi nedokáží pomoci; nevědí, jak na to). Para doxně tak může úsilí rodičů vést u dítěte k posílení pocitu separace poznání pro ško lu a poznání pro život a k pocitu, že školní poznatky patří jen k dětství a nemají mnoho společného s věkem dospělosti. Při pokra čujících potížích dítěte je pak důsledkem pochopitelné ochabování rodičovského úsi lí v domácí přípravě. Je logické, žc takový neúčinný proces je urychlen v situaci, kdy se škola stále méně podobá škole, do které chodili rodiče, kdy se mění učivo, rozvol ňuje se jeho závaznost, klesá význam a frek vence hodnocení a selektivních procedur atd. Účinní jsou v přímé pomoci ti rodiče, kteří překračují úzce situační kontext poznávací práce. Dokáží rozpoznat, kdy má smysl me chanicky procvičovat dovednost, protože jde o operaci, která musí být zautomatizována (čtení, psaní, osvojení základních matema tických operátorů apod.). A také rozliší, kdy je vhodné dítěti nabídnout širší spektrum ilu strací nebo aplikací osvojovaného poznat ku. Je evidentní, že se v této dovednosti ro diče velmi silně liší v závislosti na svém vzdělání. Přímé formy pomoci dokládají sílu v úvodu zmiňovaného principu rodičovské osobní odpovědnosti za úspěšný školní vývoj dítěte.
Řada rodičů však z bezradnosti nebo ve víře v moc expertů volí nepřímé formy do mácí přípravy. Sjednávají doučování ve škole i doma (kondice), platí dítěti kurzy v mimoškolnícii vzdělávacích institucích, navštěvují psychologa nebo speciálního pedagoga, po sílají ho do institucí rozvíjejících zájmy a osobnost dětí (leckdy psychologicky sofis tikovaně, např. do sportovních oddílů, aby se dítě naučilo vytrvalosti, sebeovládání, dis ciplíně) apod. Působí zde druhý důsledek celkové personalizace výchovy - spoléhání na experty. Samozřejmě, že i tyto praktiky mohou být projevem zesíleného pocitu ro dičovské odpovědnosti; jsou-li zveřejňová ny v okolí a před učiteli, fungují často jako důkaz kvality rodiče a jeho maximální péče o dítě. Obvykle je však v nich přítomno úsi lí o efektivní nápravu potíží a odstranění problémů dítěte ve škole. Ani tato domácí opatření však nepřinášejí vždy žádoucí efekt. Zjistili jsme, že jsou si tuace, kdy působí kontraproduktivně. Je to zejména tehdy, když se rodiče spolehnou na moc expertů a dalších institucí a utlumují své aktivity vytvářející doma pozitivní proškol ní klima. Když pak opatření nemají rychlý a viditelný efekt, jako by se cítili oprávněni k rezignaci. Navíc, z přímé osobní kontroly se dítě dostalo pod kontrolu prostřednictvím výsledků doplňkové přípravy. A rodiče se tak vzdalují možnosti rozumět procesu, tj. ro zumět jednotlivým krokům dítěte, jeho sta rostem, pocitům, potřebám. Koordinace rodičů a učitelů jako základ ní strategie ovlivňující angažovanost rodičů ve školní socializaci jejich dětí má tedy roz manité podoby. Výzkumně byly prozkoumá ny tři její složky. Pokud jde o představu o dělbě rolí či odpovědností za konkrétní vý chovné úkoly, ukazuje se, že škola je respek tována ve svém základním poslání vzdělá
vat. Tato představa vzniká podstatnou mě rou „bojem“: řešením konkrétních otázek školního života dětí, jeho učení, kontakty s učiteli a při domácím úsilí dítěti pomoci. V rámci těchto situací probíhá vlastně neu stále skryté vyjednávání rodičů s učiteli. Nevznikají-li v něm problémy, angažovanost rodičů se omezuje na nejnutnější formální kontakty se školou. V řadě případů je však domácí podpora neúčinná a situace si vynu cuje přímé kontakty s učiteli, jejichž forma nabývá podoby otevřeného vyjednávání s nimi.“^
3 Vyjednávání s učiteli hra o hranice plná ambivalencí Již v předcházejících výzku mech realizovaných na našem pracovišti se v rozhovorech s učiteli a rodiči opakovaně objevovalo téma vyjednávání mezi nimi jako téma ústřední. Z hlediska učitelů byla jeho obsahem obrana profesní identity. Ukázalo se, že učitelé potřebují potvrdit svou osobní verzi učitelské profesionality pochopením rodičů pro své postupy: „dobří“ rodiče mo hou být i rodiče problémových žáků, pokud učitele respektují a potvrzují mu jeho profe sionalitu (SmetáČková 1999). Z hlediska ro dičů se zase ukázalo, že bez ohledu na míru úspěšnosti dítěte ve škole usilují o akceptaci svého vidění věcí a svých výchovných opat ření učitelem (Langová 1998). I přes výše uvedené nálezy se ale ukazu je, že nejvypjatější je komunikace s učiteli u rodičů dlouhodobě výrazně neúspěšných a problémových žáků. Právě v důsledku pře trvávající tíživé situace nedokáží tito rodiče uspokojivě saturovat učitelovu představu profesní identity a nedaří se jim dosáhnout akceptace svého vidění problému dítěte uči telem. Domnívám se, že jejich příběhy před
N echávám e stranou statisticky m énč četné případy úplné rezignace rodičů.
stavují jakési zvětšovací zrcadlo, ve kterém můžeme lépe vidět nároky vztahu rodiče učitelé. Holoubková (2003) analyzovala po mocí metody narativní analýzy vyprávění šesti rodičů takových žáků (opakovaně vý razně selhávajících, z nichž většina vyhle dala i specializovanou odbornou pomoc). Závěry z tohoto šetření nepotvrzují Bronfenbrennerovu představu, že rodiče jsou spí še jen stabilizátory působení učitelů. Mini málně pro tuto skupinu rodičů platí, že ak tivně prosazují své pojetí dítěte a svou před stavu o přístupu učitelů k němu. Všem ro dičům je společné to, že definují rozporně hranice mezi rodinou a školou. Všichni také vidí jednoznačný klíč k úspěchu dítěte v učiteli. Učitel, který plní své poslání, je jimi vní mán především jako zprostředkovatel úspě chu dítěte ve škole. Tato zprostředkovatel ská role má dvě dimenze: kognitivní a afektivní. Kognitivní plyne z faktu, že učitel je pod le rodičů profesionál, který „na to má vzdě lání“ a za scbou obtížně zdolatelnou moc instituce. Když je osvojení poznatků jejich dítětem neúspěšné, měl by dokázat předat dítěti alespoň vztah k učení a působit svým nasazením, svým osobním vztahem k před mětu. Afektivní dimenze učitelské role vystupuje v očích rodičů výrazně do popředí právě v případě neúspěchů a problémů dítěte. Točí se kolem již zmíněného magického termínu „vztah“. Rodiče pak po učiteli nárokují pro své dítě pozitivní vztah k němu, opravdový zájem o něj, ochotu se jím zabývat. Měl by být citlivý interpret dítěte, jeho „skrytého jádra“, které by z něj měl umět „vytáhnout“. Dobrý učitel se proto díky tomuto osobnímu-afektivnímu vztahu k dítěti dokáže při způsobit jeho specifickým potřebám a vlast nostem. Jeho zájem by navíc téměř neměl mít hranice (je ochoten se dítěti i rodičům p e d a g o g ik a
roč. LIV, 2004
věnovat i mimo školu, je rodičům kdykoli např. telefonicky k dispozici). Uvědomuje si fatálnost důsledků svého vlivu na jejich dítě v dlouhodobé perspektivě. Na jednu stranu tedy vidíme, že i rodiče neúspěšných žáků zaujímají od školy a uči telů distanci (znamenající pro ně ovšem také snesitelnou distanci od negativního obrazu jejich dítěte). Vedou poměrně jasnou hra nici mezi školou jako místem existence potíží dítěte, které nemohou kontrolovat, a rodinou. Velmi přecitlivěle se brání ná znakům, že by zdrojem potíží mohla být rodina a oni sami. Jako důkazy oprávněnos ti této distance a hranice nejčastěji uvádějí, že „doma je všechno jinak“ (dítě se učí, je pořádné, neubližuje nikomu, večer to umě lo apod.) a někdy také, že sourozenec nebo oni sami „nikdy podobné potíže neměli“. Tato hranice vymezující distanci předsta vuje zjevně nástroj k uchování toho, co ještě rodině v současné společnosti „zbylo“ péče o afektivní život a maximální rozvoj osobnosti dítěte. Na druhé straně ovšem tuto hranici pře kračují a ruší nejen tím, že se výrazně emoč ně i praktickými kroky (radami učitelům, domácí přípravou, změnami školy) angažují ve školní docházce svého dítěte. Po učite lích navíc požadují právě osobně-afektivní vztah k dítěti plný porozumění jeho skrytým problémům i zvláštnostem. Ze dvou dimen zí učitelské role tak akcentují tu afektivní. Nutí tím ovšem učitele, aby překračovali hranice vytyčené rodiči samotnými. Vždyť jde o charakteristiky definující jejich vlast ní, rodičovský přístup k dítěti. Stručně řeče no - učitel by se měl vlastně řídit rodinným (vztahově-afektivním) principem výchovy. Tato rozpornost se projevuje i v důrazu rodičů na časovou perspektivu působení učitele. Rodičovská časová osa, na níž po suzují dítě, je velmi dlouhá. Zahrnuje ne je n před šk o ln í m in u lo st d ítěte, ale
i rodinnou historii a na druhém pólu počítá Základními kvalitami učitelovy komunika s leckdy velmi vzdálenou budoucností dí ce s rodiči jsou podle nich následující: uznání tčte. To proto, že rodiče neoddčlují svůj ži snahy a úsilí rodiče; uznání, že „za to nemů vot od života svých dětí. Učitelé nejenže že“ - vina není na straně rodiče; uznání či v rámci své profese a instituce pracují na aspoň pochopení perspektivy rodiče; ocho neosobním principu, ale žáka vnímají pře ta ke změně svého postoje k dítěti; poskyt devším z hlediska jeho aktuálních projevů nutí naděje: např. poskytováním i pozitiv či spíše v rámci kratší perspektivy. ních informací o dítěti, což otevírá pro dítě V případě problémů však rodiče opět jako i rodiče horizont a ruší slepou uličku. by vyvíjeli tlak na porušování hranic mezi Hlavní důvody, proč tento na první po rodinou a školou. Dobrý učitel by si podle hled jednoduchý (ideální) průběh vyjedná nich měl uvědomovat i velmi vzdálené dopa vání nenastává či selhává a končí ve slepé dy svého působení na dítě. A hlavně - a v tom uličce rezignace, spočívá právě ve výše uve je zřejmě největší potíž pro učiteíe - měl by dených rozporech a ambivalencích. Lze je je ve svém „vztahu“ k dítěti zohledřiovat ak shrnout jako požadavek, aby učitelé „zrca tuálně, právě teď. Měl by se tedy chovat ví dlili“ rodinný princip výchovy a profesní ceméně jako rodič: jako „máma“, která ví, že neosobnost nahrazovali osobně-afektivní se na dítěti „podepisuje na celý život“. vazbou podle představ rodičů. Pro učitele je Ambivalentní postoj rodičů k učitelům ovšem těžko přijatelné respektovat hranice pak vyplývá ze skutečnosti, že si uvědomují odkazující odpovědnost za dítě ve škole pře instrumentální význam školní socializace. devším na učitele a současně uposlechnout Dítě si musí osvojit požadované poznatky, „výzvy“ rodičů k familializaci svého přístu pu k němu. dovednosti a postoje - musí se přizpůsobit. Vždyť škola se na něm „podepisuje na celý Závěr živoť‘. Zároveň ale musí prosadit svou indi Hlubší pohled do vztahů rodičů vidualitu a docílit respektování svých spe a učitelů ukazuje, že imperativy moderní cifických potřeb a zvláštností. Zajištění dru výchovy - personalizace, psychologizace, hého požadavku je však o to těžší a úsilí ro péče o osobnostní vývoj dítěte a současně dičů o to větší, oč větší jsou potíže dítěte nutnost instrumentálně dítě vybavit pro ži s přizpůsobením se. vot - zavádějí rodiče do rozporné situace. Bezmocnost rodičů spočívá navíc v tom, Vytvářejí ambivalentní postoj rodičů k uči že nemohou dost dobře kontrolovat a ovliv telům, který poznamenává jejich angažova ňovat působení učitelů ani projevy dítčte ve nost ve školní socializaci dětí. škole. Zároveň jsou ale na škole a na učite Na úrovni představ o rozdělení úkolů ro lích závislí, protože ti silně ovlivňují jejich diny a školy (v pojetí vztahu rodiče - učite obraz „dobrých rodičů“. Nemožnost výraz lé) se to projevuje rozporem mezi akceptací ně ovlivňovat situaci ve škole a současně výsledků poznávací mise školy jako institu závislost na ní vede k napětí a aktivuje obran ce a relativizací názorů učitele jako osoby. né mechanismy. K odbourání napětí pak Potvrzuje se také platnost tvrzení, že rodiče vede jednání s učiteli, které - pokud běží přijali za svůj požadavek nést osobní odpo otevírá naději na změnu. vědnost za školní prospívání dítěte (což do Vyjednat osobně-afektivní přístup učitele kumentují svým obtížným vyjednáváním k dítěti je však velmi těžké. Rodiče to vědí. s učiteli i rodiče neúspěšných žáků). Proto usilují alespoň o samo vyjednávání.
Na úrovni přímých kontaktů s učiteli se tato rozpornost projevuje jako snaha udržo vat distanci. Přímá komunikace s rodiči je spíše vynucena problémy dítěte a snahou vyjednat „osobní“ přístup učitele k němu. Na úrovni domácí přípravy do školy vy slovuji hypotézu, že pokles původně vyso ké angažovanosti rodičů je podmíněn spíše obtížným porozuměním situaci dítěte ve ško le, absencí „nástrojů“ rodičů kontrolovat a ovlivnit to, do čeho vidí jen zprostředko vaně. Rodičovská angažovanost má tedy více skrytých než viditelných podob. Ty jsou vnitř ně rozporné, až ambivalentní. Proto není snad né dosáhnout základního cíle angažovanosti rodičů: učinit školní socializaci dítěte pozi tivní součástí vývoje dítěte a rodiny. L iteratura: b r o n f e n b r e n n e r , U. Is early interven
tion effective? A report on longitudinal evaluations o f preschool programs. (Vol. 2). Washington : U.S. Department of Health, Education and Welfare, 1974. DĚDIČO V Á , B. Rozhodováni rodičů
o volbě další vzdělávací dráhy pro je jich děti v průběhu docházky na ZŠ a před jejím ukončením. Praha, 2003. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogické a Školní psychologie. Ve doucí práce S. Štech. DURKHEIM, E. La famille conjugale In Textes III. Paris : Minuit, 1975, s. 3549. [pův. 1892]. e l i a s , N. La société des individus. Paris : Fayard, 199 1. [Die Gesellschaft der In dividuen. 1987]. h o l o u b k o v á , H. Rodiče neúspěšných
žáků - interpretace školního selhávání jejich dětí. Praha, 2003. Diplomová prá ce. Univerzita Karlova v Praze. Pedago gická fakulta. Katedra pedagogické PEDAGOGIKA roč. LIV, 2004
a školní psychologie. Vedoucí práce S. Štech. CHRISTENSON, S.L.; BUERKLE, K. Fa milies as educational partners for child ren school success: suggestions for school psychologists. In REYNOLDS, C.R.; GUTKIN, T.B. (Eds.). The Hand book o f School Psychology. 3. vyd. New York : Wiley and sons, 1999. KELLAGHAN, T.; SLOANE, K.; ALVA REZ, B.; BLOMM, B.S. The home en
vironment and school learning: promo ting parental involvement in the educa tion o f children. San Francisco : Jossey-Bass, 1993. KELLERHALS, J.; MONTANDON, C. Les stratégies éducatives des families. Neuchatel-Paris: Delachaux et Niestlé, 1991. LACINOVÁ, L. Přímčky o výchově pro rodi če. Pedagogika, 2004,54, č. 4, s. 355-371. LANGOVÁ, A.: Konfrontace rodičů a uči telů na základní škole. Praha, 1998. Di plomová práce. U niverzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogické a školní psychologie. Ve doucí práce S. Štech. MORAVCOVÁ-SMETÁČKOVÁ, I. Vý znam profesní a genderové identity vy učujících v komunikaci s rodiči. Peda gogika, 2004, 54, č. 4, s. 406-416. MOŽNÝ, I. Moderní rodina. Brno : Blok, 1990. RENDL, M.; ŠKALOUDOVÁ, A. Promě ny „žákovství“ v pražských školách. In Škola jako místo učení, sociálního se tkávání a profesionálního rozvoje. Stu dia Paedagogica, 52, Řada pedagogic ká (U), č. 9. Brno : Masarykova univer zita, 2004, s. 17-35. SINGLY, F. de. Elias ou le romantisme éducatif. Cahiers internationaux de socio logie, 1996, 99, s. 279-291. SINGLY, F. de. Sociologie moderní rodiny. Praha : Portál, 1999.
SMETÁČKOVÁ, 1. Vztahy mezi rodiči a učiteli. Praha, 1999. Diplomová prá ce. Univerzita Karlova. Pedagogická fa kulta. Katedra pedagogické a školní psychalogie. Vedoucí práce S. Štech.
Šetření názorů rodičů na základní školy v obvodu Prahy 3. Praha : PPP, 1995. [Interní materiál]. ŠTECH, S. Les pratiques familiales d’aide au travail scolaire de l’enfant. In KUČERA, M.; ROCHEX, J.-Y.; ŠTECH, S. (Eds.).
La transmission du savoir comme pro blème culturel et identitaire/The Trans mission o f Knowledge As a Problem o f
Culture and Identity. Praha : Karolinum, 2001, s. 121-132. ŠTECH, S. Rodiče a učitelé - hledání dia logu. Výchova a vzdělávání, 1990/91,4, s. 84-88. ŠTECH, S.; VIKTOROVÁ, I. Vztahy rodiny a školy - hledání dialogu. In KOLLÁRI KO VÁ, Z.; PUPALA, B. (ed.). Předškol ní a primární pedagogika/Predškolská a elementárna pedagogika. Praha : Por tál, 2001, s. 57-94. [zejm. s. 84-91]. THIN, D. Quartiers populaires: rÉcole et les Familles. Lyon : Presses Universi taires de Lyon, 1998.
PŘIŠLO DO REDAKCE
Kvalita života v kontextoch globalizácie a výkonovej spoločnosti. Slovensko-polský zborníkštúdií a článkov. Prešov : FF Prešovské univerzity, 2002. 199 s. ISBN 80-8068-087-6. Nejen v současné dobč se o kvalitě života hovoří v mnoha disciplínách a jako výzkumné kritérium se uplatňuje například v šetřeních životní úrovně obyvatel, kvality psychiatrické péče a při posuzování individuální spokojenosti se životem. Tématu kvality života se Prešovská univerzita věnuje již delší dobu a výsledkem jejího bádání je tento sborník. Obsahově je rozdělen do tří tematických částí. Oddíl první se zabývá teoretickými východisky. Zajíma vým příspěvkem je v prvé řadě článek o epistemologických, terminologických a metodolo gických otázkách výzkumu kvality života (A. Tokárová), další autorka shrnuje současný vý zkum a klasifikuje jej do tří oblastí, kterých se primárně dotýká, tj. sociální, ekonomické a psychologické (O. Balegová), a dochází k závěru, že otázka kvality života není explicitně vyjadřována v širším konceptuálním rámci. J. Kredátus v druhé tematické části Rodina, sociální prostředí a sociální práce nahlíží na rodinu jako na systém a popisuje stadia přechodu rodiny funkční k rodině, která se v důsledku těžkostí jednoho člena stává celá pacientem. Třetí te matická oblast Vzdělávání, práce, komunitní práce řeší příčiny a důsledky „nekvality živo ta“. Možná právě na tomto opozitu je dostatečně dobře vidět, jak tvrdým oříškem je pro vědy definování pojmu kvalita života. Sborník však jistě stojí za pozornost.
w
