Analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem

Analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem

Zpráva je jedním z výstupů projektu Cesta k rovným příležitostem – možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob.

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky

prosinec 2010

Tereza Zíková, Petra Morvayová, Helena Koubková, Aleš Turnovec, Klára Strohsová

Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu, Fakulta filozofická Západočeské univerzity v Plzni Centrum interkulturního vzdělávání, Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem

1

Obsah Obsah .................................................................................................................................. 2 Seznam tabulek .................................................................................................................. 4 A. Úvod ............................................................................................................................... 5 B. K tematickému zaměření výzkumu .............................................................................. 8 C. Metodologie a charakteristika respondentů.............................................................. 17 C.1.

Část A - kvalitativní rozhovory ..................................................................................17

C.1.1.

Metodologie a podmínky výzkumu .......................................................... 17

C.1.2.

Charakteristika respondentů, školských zařízení a lokace výzkumu .... 19

C.2. C.2.1.

Část B – sondážní šetření ........................................................................................30 Metodologie a charakteristika respondentů ........................................... 30

D. Výstupy z kvalitativních rozhovorů a analýza dat – část A ...................................... 34 D.1.

Recepce a charakteristiky pojmů speciální vzdělávací potřeby a sociální

znevýhodnění.............................................................................................................................34 D.1.1.

Pojem speciální vzdělávací potřeby ........................................................ 34

D.1.2.

Pojem sociální znevýhodnění .................................................................. 37

D.1.3.

Reflexe charakteru sociálního znevýhodnění ze strany respondentů .. 43

D.2.

Reflexe „multikulturality“ a multikulturní výchova na školách.....................................63

D.2.1.

Pojem multikulturní výchova a „multikulturalita“ ................................... 64

D.2.2.

Multikulturní výchova na školách ............................................................ 68

D.3. D.3.1.

Financování a institucionální podpora škol ...............................................................73 Vzájemné

souvislosti

mezi

financováním

škol

a

inkluzivním

vzděláváním ................................................................................................................ 73 D.3.2.

Nefinanční formy podpory pedagogů v kontextu sociálně inkluzivního

přístupu 76 D.3.3.

Celkové hodnocení podpory ze strany MŠMT ........................................ 79

D.3.4.

Hodnocení podpory ve formě účelových finančních dotací .................. 81

D.4.

Návrhy respondentů ke zvýšení úspěšnosti sociálně znevýhodněných dětí ve

vzdělávacím procesu .................................................................................................................84

2

D.4.1.

Návrhy respondentů ke zlepšení situace ve školství ve vztahu

k sociálně znevýhodněným dětem ............................................................................ 84 D.4.2.

Návrhy

respondentů

ke

zlepšení

práce

s rodinami

sociálně

znevýhodněných ........................................................................................................ 95

E. Výstupy ze sondážního šetření a analýza dat – část B .......................................... 102 E.1. E.1.1. E.2. E.2.1.

Identifikace relevantních kořenů vzdělávacích obtíží žáků ......................................102 Identifikované potřeby pedagogů .......................................................... 106 Pro-intervenční kompetence pedagoga ..................................................................107 Kompenzovatelnost obtíží dítěte z pohledu pedagoga a návrhy linie

kompenzace .............................................................................................................. 107 E.2.2.

Návrhy přímé pedagogické práce respondenta s cílem zmírnit

vzdělávací obtíže dítěte ............................................................................................ 108 E.2.3.

Pociťované potřeby pedagoga v této oblasti práce se sociálně

znevýhodněným dítětem .......................................................................................... 109 E.2.4. E.3.

Identifikované potřeby pedagogů .......................................................... 111 Integrační a segregační tendence ve směru intervence a navrhovaných

postupech pedagoga................................................................................................................111 E.3.1.

Kategorie trendů 1 – pro-integrační....................................................... 111

E.3.2.

Kategorie trendů 2 – pro-segregační ..................................................... 115

E.3.3.

Kategorie trendů 3 – indiferentní ........................................................... 118

E.3.4.

Identifikované potřeby pedagogů .......................................................... 120

E.4.

Kategorizace potřeb a problémů dítěte dle stávající legislativy umožňující

jeho specifickou podporu……………. .......................................................................................120 E.4.1.

„Intuitivní“ – volná – kategorizace, asociace ........................................ 121

E.4.2.

Identifikované potřeby pedagogů pro tuto oblast práce se sociálně

znevýhodněnými dětmi ............................................................................................ 121 E.5.

Diskuse výsledků sondy .........................................................................................122

F. Závěry a doporučení .................................................................................................. 125 G. Použitá literatura a jiné zdroje.................................................................................. 125 H. Přílohy ........................................................................................................................ 134 H.1.

Příloha 1 - Struktura rozhovoru (část A)..................................................................134

H.2.

Příloha 2 - Příloha ke struktuře rozhovoru pro tazatele (část A) ..............................138

3

H.3.

Příloha 3 - Modelová situace (část B) .....................................................................139

H.4.

Příloha 4 - Přehled použitých kódů – analýza rozhovorů (část A) ...........................141

H.5.

Příloha 5 - Přehled použitých kódů - respondenti MŠ (část A) ................................144

H.6.

Příloha 6 - Přehled použitých kódů - respondenti ZŠ (část A) .................................149

H.7.

Příloha 7 - Přehled použitých kódů - respondenti ZŠ – S (část A)...........................168

H.8.

Příloha 8 - Přehled použitých kódů - respondenti SŠ – SOŠ (část A) .....................185

H.9.

Příloha 9 - Přehled použitých kódů - respondenti SŠ – G (část A) ..........................192

Seznam tabulek Tabulka 1:

Vybrané charakteristiky Plzeňského kraje ve vztahu ke zkoumanému tématu ........... 20

Tabulka 2:

Přehled škol podle typu – Plzeňský kraj ..................................................................... 21

Tabulka 3:

Vybrané charakteristiky Ústeckého kraje ve vztahu ke zkoumanému tématu ............. 22

Tabulka 4:

Přehled škol podle typu – Ústecký kraj....................................................................... 23

Tabulka 5:

Seznam právních subjektů - pracovišť respondentů výzkumu .................................... 24

Tabulka 6:

Průměrné počty žáků škol a školských zařízení respondentů..................................... 26

Tabulka 7:

Údaje o průměrném věku a délce praxe respondentů ................................................ 26

Tabulka 8:

Údaje o pohlaví respondentů ..................................................................................... 27

Tabulka 9:

Přehled respondentů a jejich kódů ............................................................................. 28

Tabulka 10:

Profil zkoumaného vzorku – sondážní šetření ........................................................ 32

4

A. Úvod Analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem je součástí projektu s názvem Cesta k rovným příležitostem − možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob1, který je řešen v Centru aplikované antropologie a terénního výzkumu Fakulty filozofické Západočeské univerzity v Plzni v letech 2009 až 2011, a to ve spolupráci s Centrem interkulturního vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. Cílem projektu, jehož jedním z výstupů

je i předkládaná analýza, je zvýšit povědomí pedagogických a vedoucích pracovníků škol i školských zařízení různých úrovní v rámci vzdělávacího systému (MŠ, ZŠ a SŠ) o možnostech a limitech dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí ve vzdělávacím procesu. Projekt reaguje na stávající situaci nejednotného a nejasně definovaného postupu ve vzdělávání sociokulturně znevýhodněných dětí, žáků a studentů, která omezuje jejich přístup ke vzdělávání v rámci hlavního vzdělávacího proudu. Hlavní podpořenou cílovou skupinou projektu jsou pedagogičtí pracovníci škol a školských zařízení (MŠ, ZŠ a SŠ), kteří budou podpořeni jako účastníci vzdělávání, jako informátoři v rámci analýzy potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem a jako experti v pracovní skupině projektu. Mezi hlavní aktivity projektu patří tvorba různých typů analýz (analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému a analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem), evaluace těchto analýz, tvorba příručky pro pedagogické pracovníky a vzdělávání pedagogických pracovníků. Výstupem projektu jsou výzkumné zprávy z analýzy faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, analýzy institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, analýzy potřeb pedagogických pracovníků, dále pak workshopy

1

Projekt Cesta k rovným příležitostem - možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob; projekt Operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost, oblast podpory 1.2, reg. číslo CZ.1.07/1.2.00/08.0013. Více informací viz www.caat.cz.

5

pracovní skupiny, příručka a školení pro pedagogické pracovníky mateřských, základních a středních škol. Analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem (dále jen „Analýza“) je jednou ze tří vzájemně provázaných analýz, které v předmětném projektu slouží jako hlavní podklad pro tvorbu příručky pro pedagogické pracovníky škol a školských zařízení, sekundárně pak analýzy mohou sloužit zřizovatelům škol a školských zařízení, tvůrcům veřejných politik, jednotlivým ministerským resortům i dalším zájemcům. Předložená analýza je součástí definování charakteristik nastavení tzv. directing systému (ve vztahu k předmětné cílové skupině). Teoretickou inspirací pro konstrukci pojednávaného interpretačního schématu bylo vymezení základních východisek pro konstrukci výzkumu na poli aplikované sociální antropologie, které zahrnuje jednak výzkumné práce v rámci oblasti tzv. „directed systému“ (lokální společenství vymezené specifickou sociální strukturou, které tvoří potenciální cílovou skupinu rozvojových či integračních aktivit), oblast tzv. „directing systému“ (soubor vnějších faktorů, které determinují charakter „directed systému“ – modelově se jedná o „inovující“ organizace realizující podpůrné programy směřované vůči „directed systému“, přičemž tyto organizace jsou chápány jako sociokulturní systémy) a oblast tzv. „interaction setting“ (procesy, ke kterým dochází v souvislosti s interakcí „directing“ a „directed“ systému).2 Primárním cílem analýzy bylo identifikovat potřeby pedagogů, které se ve vztahu k edukační práci s cílovou skupinou těchto dětí objevují. Sekundárním cílem byla analýza potřeb (potažmo kompetencí) pedagogů v oblasti identifikace kořenů školní neúspěšnosti dětí se sociálním znevýhodněním, zjištění míry jejich vhledu do „reálné“ životní situace dítěte a jeho rodiny, výskytu problémů s učením v souvislosti se sociokulturní diskontinuitou a rozsahu schopností

navrhovat

adekvátní

mechanismy

pedagogické

intervence v oblasti prevence a podpory takto znevýhodněných dětí.

2

FOSTER, G. (1969). Applied Anthropology. Boston.

6

a

sociálně-pedagogické

V rámci první části analýzy (část A) byly provedeny kvalitativní rozhovory s respondenty z různých typů škol (ZŠ, MŠ, SŠ) z Ústeckého a Plzeňského kraje, které byly zaměřeny na různé oblasti propojené s tématem vzdělávání sociokulturně znevýhodněných dětí, žáků a studentů. V rámci druhé části bylo provedeno sondážní šetření využívající tzv. situační metody. Šetření bylo provedeno s využitím popisu situace dítěte se specifickými vzdělávacími potřebami vyplývajícími ze sociálního znevýhodnění. Situační metoda byla zvolena jako doplněk komplementárně navazující a do jisté míry ověřující výstupy stěžejní části výzkumu potřeb pedagogů. * Realizace analýzy by nebyla možná bez spolupráce respondentů/informátorů z řad pedagogických pracovníků různých typů škol a školských zařízení, kterým tímto děkujeme. Dále děkujeme za spolupráci na šetření tazatelům, jmenovitě zejména Gabriele Fatkové, dále pak Ondřeji Hejnalovi, Zuzaně Kalčíkové a Zuzaně Polákové.

7

B. K tematickému zaměření výzkumu Naše Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému3 (dále jen AIP, Zíková et al. 2010) konstatuje, že dlouhodobým problémem, se kterým se potýkají pedagogové a vzdělávací instituce v České republice, je nejednotný a nejasně definovaný systémový rámec týkající se vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí4: „primární termín „sociální znevýhodnění“ se objevuje ve školských dokumentech poprvé v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (účinnost od 1. ledna 2005 resp. 1. září 2007). Děti, žáky a studenty sociálně znevýhodněné zařazuje do skupiny dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, a to v paragrafu 4, písmeno a – c. Ačkoliv se jedná o termín nově zavedený a ačkoliv zahrnuje různé, vcelku odlišné kategorie dětí s různými možnými problémy, není této problematice v materiálech věnována náležitá pozornost. Ani v tzv. školském zákoně, ani v dalších zkoumaných materiálech není tento pojem dostatečně definován, přesněji řečeno není zřejmé, koho a na základě jakých kritérií definovat jako osobu pocházející z „rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením“ či jako osobu „ohroženou sociálně patologickými jevy“ (paragraf 4, písmeno a výše uvedeného 3

Provedená v předchozí etapě projektu Cesta k rovným příležitostem: možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob; dostupné z: http://www.caat.cz/projekty-esf/cerop. 4 Dle AIP (dále též Svoboda, Morvayová 2010 či Svoboda et al. 2009) se problematickým jeví již nastavení základních platných školských dokumentů, kde se projevuje neujasněný a nepříliš jednotný přístup k problematice sociálních aspektů vzdělávacích obtíží dětí a jejich možné saturace a kompenzace za pomoci institucí. V obecné rovině lze konstatovat, že jednotlivé dokumenty či jejich terminologie vychází mnohdy dokonce z protichůdných teoretických přístupů, což nejen komplikuje praktickou orientaci v celé problematice, ale také vede k dedukci nejednotných a sobě navzájem i kontraproduktivních praktických postupů a pokusů o řešení komplexní životní situace dětí a jejich rodin. Školský zákon přijatý v roce 2004 definoval určitý kategoriální rámec vzdělávacích potřeb, jednu z kategorií dětí se specifickými potřebami definoval jako skupinu dětí ze sociálním znevýhodněním, ale pro praxi a kompenzaci jejich handicapu a saturaci potřeb nedává žádné zásadní návody, naopak působí určité obtíže. Definice sociálního znevýhodnění pracuje se třemi úrovněmi: 1. rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením a ohrožení sociálně patologickými jevy, 2. nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou, 3. postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu (Zákon č. 561/2004 Sb). Zásady, jak přistupovat k sociální situaci dítěte s nařízenou ústavní výchovou i dítěte v postavení azylanta, jsou rámcově alespoň v základu vymezeny a v přímé praxi je možné se podle tohoto rámce orientovat. Kategorie postulovaná jako „rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením a ohrožení sociálně patologickými jevy“ se naopak jeví jako kategorie nesmírně problematická, s nejasnými konturami a možným různorodým výkladem. K nepřehlednosti celé situace kolem dětí se sociálním znevýhodněním přispívá i diskursivně nejasná a neukotvená terminologie, se kterou operují různé dokumenty, publikace i odborná veřejnost, a termíny se mnohdy libovolně zaměňují, přestože každý kategoriální termín nese poněkud jiný význam a váží se k němu jiné konotace.

8

zákona). Zákon blíže specifikuje pouze podporu v podobě zdarma nabízených učebnic (paragraf 27), neuvažuje však o možnosti navýšit škole finanční prostředky za zvýšené nároky spojené se vzděláváním sociálně znevýhodněných osob, jak to umožňuje v případě dětí se zdravotním postižením (paragraf 160). Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných podrobně stanovuje práci s dětmi zdravotně či mentálně postiženými, o dětech sociálně znevýhodněných však nijak nepojednává. Bližší informace o tom, co je sociální znevýhodnění a jak se sociálně znevýhodněnými dětmi pracovat, přinášejí až rámcové vzdělávací programy, které se v zásadě shodují v tom, že je to na prvním místě učitel či výchovný poradce, kdo má rozpoznat speciální vzdělávací potřeby toho kterého dítěte, případně toto dítě směrovat do péče školského poradenského zařízení. Na samotné učitele tak dopadá povinnost primárně diagnostikovat takto znevýhodněné dítě, což zajisté klade zvýšené nároky na jejich kompetence v předmětné oblasti (viz dále). V tomto ohledu však není dostatečná veřejně přístupná, ministerstvem doporučená a učitelům tak běžně dostupná metodická podpora, aby tento úkol (při ostatních povinnostech) mohli zvládnout. Školské dokumenty upozorňují na problémy, se kterými se tyto děti mohou potýkat, a nastiňují optimální stav, kterého je třeba dosáhnout, avšak nenabízejí žádné přesnější nástroje, jak konkrétně postupovat. Pokud už jsou v dokumentech vymezeny jisté přístupy, jak postupovat, není zřejmé, jakému přístupu je dávána přednost – zda má učitel přistupovat k žákovi/studentovi na základě jeho individuálních potřeb, nebo na základě toho, že identifikuje žáka/studenta jako člena určité skupiny, z čehož by pak měl vyplývat odlišný přístup zohledňující žákovy/studentovy „specifické“ potřeby. Celá problematika je navíc do značné míry zatížena etnickou optikou (jako dítě sociálně znevýhodněné může být v praxi často definováno tzv. romské dítě, někdy však pouze na základě barvy pleti, nikoliv podle jiných, přesnějších kritérií), což (ne)záměrně podporuje svými zjevnými či skrytými odkazy i pojmosloví závazných a nezávazných školských dokumentů a grantových programů“ (Zíková et al. 2010, s. 78-79). Tento problém tvoří spolu s dalšími poměrně významnou bariéru v přístupu ke kvalitnímu vzdělání u dětí sociálně znevýhodněných a podílí se na fenoménu tzv. sociokulturní diskontinuity, což je nedostatek slučitelnosti mezi domácí praxí a souborem sociokulturních

9

zkušeností dítěte (sociálním kapitálem získaným v domácím prostředí) a školní praxí založenou na jiných sociokulturních zvyklostech. Jde tedy o bariéru korelující se dvěma proměnnými – sociokulturním zázemím dítěte a sociokulturním zázemím vzdělávacích institucí. V případě sociálně znevýhodněných dětí je vždy nutno předpokládat, že výraznější změny nepříznivého stavu, daného například specifickou situací jejich rodiny a problémů, které přináší život v náročných životních podmínkách, nelze dosáhnout bez komplexní intervence a s využitím širšího spektra sociálních a vzdělávacích služeb, než jak je dosud běžné. Situace a vzdělávací problémy dětí se sociálním znevýhodněním jsou nezřídka skutečně složitým konglomerátem vzájemně podmíněných dílčích problémů, jejich příčin a důsledků. Forma a rozsah sociálního znevýhodnění je vždy individuální. Může být tvořeno různou kombinací faktorů a výsledná manifestace ve vzdělávacích obtížích dítěte může mít (a také obvykle má) různou strukturu a podobu.5 Účinnou intervenci ve škole v jeho prospěch není možné uskutečnit pouze v linii přímé pedagogické praxe, ale vyžaduje vždy komplexní, systémový přístup a multidisciplinární spolupráci mnoha subjektů (více např. Svoboda 2010).

5

V základu může být sociální znevýhodnění vázáno (upraveno dle Nikolai 2010, s. 108) např. na zdravotní problém dítěte a jeho různé formy, náročnou životní situaci rodiny, psychické poruchy (kupříkladu anxieta, fobie atp.), týrání, zanedbávání potřeb dítěte, zneužívání fyzické či psychické. Dále se může vázat na specifické životní podmínky a socioekonomický status, ve kterých dítě a jeho rodina žije, a jejich koreláty. Například život v podmínkách sociálního vyloučení s sebou přináší často problémy s bydlením, pro vzdělávání nevhodné materiální podmínky, se školními povinnostmi nekompatibilní životní rytmus rodiny, špatné stravovací návyky a nevhodnou výživu dítěte, nedostatek kvalitního spánku, nemožnost kvalitní udržitelné hygieny. Na tuto situaci se dále váže např. materiální stigma, symbolické vyloučení, nízká vzdělanost rodičů, sourozenců, vrstevníků, nutná odlišná hodnotová i výchovná orientace, rozdílný jazykový kód a modus rodiny. V situaci dítěte také může hrát významnou roli vliv tradičně předávané kultury nebo jejích reliktů: odlišný vzorec příbuzenských vztahů, rolí a postojů vázaný na jiný kulturní rámec, odlišný mateřský jazyk nebo lokální etnolekt, relikty kastovního systému, uplatňování konceptu rituální čistoty, odlišná hodnotová orientace, odlišné pojetí autority, náboženská pravidla a normy apod. Často je nutné také počítat s přehlíženými dlouhodobými důsledky stigmatizace, izolace, segregace, stereotypního nahlížení a hodnocení, typizace, případně i diskriminace. Dle T. Nikolaie lze za příklady považovat stereotypní vnímání dítěte (romské dítě = problémové dítě), stereotypy ostatních rodičů, vyčlenění z kolektivu na základě barvy pleti, předsudky v oblasti typické osobnosti dítěte ze sociokulturně odlišného prostředí (romské dítě = praktická orientace) aj. (Nikolai 2010, s. 108). Na tomto místě je důležité podotknout, že ve vzdělávacích, pedagogických či diagnostických přístupech je naprosto nezbytné rezignovat na jakýkoliv zobecňující model, kterým by se sociální znevýhodnění a jím „postižené“ dítě či jeho rodina dalo šablonovitě charakterizovat. Rozdíly mezi různými životními situacemi a sociokulturními skupinami jsou do té míry významné, že překrývají význam případných identifikovatelných shod (více viz též Nikolai 2010).

10

Efektivita intervencí ve prospěch sociálně znevýhodněných dětí (budeme-li se držet terminologie školského zákona) a pro-integračních procesů v oblasti saturace jejich vzdělávacích potřeb je zcela zásadně spjata s programovou otevřeností profilů škol a připraveností, schopností a možnostmi pedagogů v rámci celého vzdělávacího systému naplňovat požadavek na integračně-inkluzivní vzdělávání. Zároveň je nezbytně nutné počítat při saturaci potřeb sociálně znevýhodněných dětí a kompenzaci jejich handicapu s potřebami, které vznikají právě na straně pedagogického personálu vzdělávacích institucí. Aktuální studie (MŠMT - Svoboda et al. 2009, Zíková et al. 2010, Svoboda, Morvayová 2010) však poukazují v této oblasti na významné limity a bariéry. Ve vztahu k sociálně silně (multifaktoriálně) znevýhodněným dětem (jako jsou např. děti ze sociálně vyloučených lokalit) je nutné konstatovat, že v České republice lze jen ojediněle nalézt vzdělávací instituce s konceptem, který by bylo možno považovat za efektivní nástroj podpory, zahrnující i širší spolupráci a intervenci v domácím prostředí dětí, tedy zajišťující i adekvátní spolupráci s dalšími subjekty a rodinou (viz Svoboda 2010). Děti sociálně silně znevýhodněné jsou v systému školství České republiky též postihovány např. programovými bariérami působícími proti naplňování jejich zájmů a variantám potřeb. Tyto bariéry jsou spjaty se vzděláváním sociálně znevýhodněných dětí zejména v určitých specifických typech škol či tříd. Děti jsou fakticky (fyzicky i symbolicky) vylučovány z možnosti spontánně se učit z „běžných“ sociálních situací, mají přístup k omezenému okruhu sociálních aktivit ve skupině stejně znevýhodněných dětí, škole či lokalitě školy. Pro kompenzaci jejich znevýhodnění je však dlouhodobá rozmanitost sociálních interakcí jedním z nejdůležitějších faktorů. Snížená interakce jejich vzdělávací skupiny s jinými subjekty, omezení aktivit a vazeb směrem ke školám stejného zaměření i obdobného složení žáků6 a symbolické vyloučení z možnosti sdílet sociální a kulturní kapitál „běžné“ společnosti se dále podepisují na jejich (mnohdy celoživotním) sociálním handicapu.

6

Zejména socioekonomický status dětí, sociální znevýhodnění, typ postižení apod.

11

Saturace potřeb sociálně znevýhodněných dětí ve školách vyžaduje na jedné straně akceptaci specifických pedagogických principů, které jsou založeny na relativizujícím, dynamickém a k situaci jednotlivce senzitivním přístupu, dále vyžaduje změnu v oblasti práce s pedagogickými cíli a změnu v důrazu na strukturální otázky a metodiku, formy i obsah pedagogické práce. Strukturálními otázkami se zde míní neoddělování linie přímé pedagogické praxe a vzdělávání dítěte od jejich kombinace s vhodnými programy včasné péče, důraz na heterogenitu prostředí škol7, rozvíjející přímou práci s dítětem ve vazbě na (zejména sociální či sociálně-pedagogický) program, který pomáhá celým rodinám či vrstevnickým skupinám dosahovat určitých kompetencí, postojů a návyků, a zároveň pomáhá řešit jejich aktuální sociální a ekonomickou situaci. Intervence ve prospěch dětí ve školách by měla být rámována elastickou prostupností systému vzdělávání, návazností a dlouhodobostí aktivit, tedy též proinkluzivním nastavením systému (forma), a naplněna praktickým, pragmatickým, osobnostním a „měkkým“ přístupem ke konkrétní životní situaci jednotlivce (obsah). Přihlížet ke skutečným vzdělávacím potřebám a možnostem sociálně znevýhodněných dětí by mělo být nadřazeno dosavadním zvyklostem, souvisejícím se zřizováním různých typů vzdělávacích institucí a metodikou pedagogické práce, a dále by se měly prosazovat mechanismy flexibilního integračně/inkluzivního modelu vzdělávání, které jsou s to poskytovat co nejširšímu spektru dětí šanci na vzdělávání v rámci hlavního výchovně vzdělávacího proudu bez vstupní kategorizace a na základě individuální diagnostiky vzdělávacích potřeb. Aktuálně se jako nejvýraznější a (za současných podmínek) nejobtížněji kompenzovatelné jeví sociální znevýhodnění dětí trvale žijících v prostředí tzv. sociálně vyloučených lokalit.8 Ve

7

Výzkum OECD (PISA 2000) ukázal, že žáci ze zemí s nejméně selektivním systémem školství dosahují také nejlepších vzdělávacích výsledků a socioekonomický status žáků má v těchto zemích nejmenší vliv na jejich dosažení (viz též Matějů, Straková 2003, 2005, 2006) 8 V AIP (Zíková et al. 2010, s. 12-13) konstatujeme, že, „termínem sociální vyloučení (exkluze) se v současných společenských vědách označuje situace, kdy se určitá skupina obyvatel dostane do jisté formy izolace od ostatních členů společnosti. Koncept sociální exkluze byl zformulován v sedmdesátých letech minulého století ve snaze vytvořit analytický nástroj, který dokáže zkoumat příčiny vyloučení a mechanismy jejich působení. Nejprve byl vztahován k osobám, které byly vyloučeny ze systému sociální podpory, tedy k ekonomickým otázkám, později byl významově rozšířen i na oblast sociálních problémů. Jde o koncept multidimenzionální, který umožňuje popsat různé roviny problémů, s nimiž se musejí sociálně exkludovaní vyrovnávat. V oblasti ekonomické jde především o znevýhodnění či přímo vyloučení z trhu práce, které vede k tomu, že osoby v produktivním věku nezískávají prostředky k obživě legální prací, tedy prací na smluvním základě, ale

12

vzdělávacích obtížích a drahách dětí z tohoto prostředí, lze – i když s velkou opatrností – identifikovat některé společné charakteristiky (více viz Morvayová 2010). Rozdíly mezi jednotlivými rodinami i sociálně vyloučenými lokalitami samotnými jsou však velice významné a nelze na ně nahlížet jako na etnicky či sociokulturně homogenní. U dětí s významným multifaktoriálním znevýhodněním nelze proces dosahování školního úspěchu (a tím i sekundárně úspěchu v širší společnosti) výrazně ovlivnit dílčí změnou v některém ze základních faktorů (více viz např. Morvayová 2010, nebo Svoboda, Morvayová 2010), které se podílejí na jejich (často celoživotním) handicapu. Je nutné rozvíjet současně nejen jejich schopnosti, ale i možnosti; obě tyto položky lze ovlivňovat zároveň, a to za

stávají se klienty systému sociálního zabezpečení a podobných institucí. To na jedné straně zatěžuje státní rozpočet, na druhé straně způsobuje výhrady těch, kdo do tohoto systému přispívají, protože získávají dojem, je určitá část občanů státu žije „na jejich účet“. Tyto výhrady jsou častější a adresnější zejména tehdy, jsou-li (byť i domnělí) klienti tohoto systému identifikovatelní podle vizuálních znaků (u nás například u tzv. romské populace). Pro okolí se tak „příživníky“ stávají všichni, kdo takové vizuální znaky nesou, bez ohledu na to, zda jsou ve skutečnosti nezaměstnaní, či nikoliv. (Nevýhodná ekonomická situace pak omezuje osoby, které jsou jí postiženy, mimo jiné i na trhu s byty, takže se tito lidé soustřeďují (popř. jsou příslušnými institucemi soustřeďováni) do specifických oblastí s nízkou kvalitou života, a rovněž postihuje ekonomiku v místě, kde je vyšší koncentrace nezaměstnaných (chybí prostředky, které by bylo možno investovat do zlepšování bydlení, služeb, nákupu dražšího zboží, ale také do pojištění či spoření). Tyto oblasti se následně stávají pro majoritní obyvatelstvo neatraktivními, proto je opouští, a dochází ke vzniku jakýchsi novodobých ghett s vlastními životními normami, pravidly a etikou. Nechodí sem často ani ti, kdo by měli (např. pracovníci sociálních odborů apod., ale někdy sem dokonce odmítají jezdit i vozy lékařské záchranné služby). V exkludovaných enklávách dochází v důsledku jejich uzavřenosti vůči okolí k nárůstu sociálně patologických jevů a kriminality (lichva, zneužívání alkoholu a omamných látek, obchod s drogami i lidmi, prostituce jako jediné možné řešení finanční situace apod.), což zpětně může ohrožovat i většinovou společnost. To dále prohlubuje obecné kulturní vyloučení, které vzniká nedostatkem komunikačních možností mezi majoritní společností a exkludovanou skupinou. Jedinci, kteří zde vyrůstají, nemají příležitost osvojit si normy chování či životní strategie většinové společnosti a osvojují si pouze kulturní návyky svého okolí, které je ovšem v očích majority handicapují (děti například neumí pozdravit, požádat, poděkovat, jistým handicapem může být i svébytný vokální projev, čímž v příslušnících okolní společnosti posilují jejich dojem, že jedinci z tohoto prostředí jsou „nepřijatelní“ či „nepřizpůsobiví“ již od samého dětství). Ruku v ruce s kulturním vyloučením jde i vyloučení sociální v užším slova smyslu. Tím máme na mysli to, že jsou-li od sebe lidé (podle jakéhokoliv klíče) oddělováni již od raného dětství a neobjeví-li se ani v době dospívání či v dospělosti dostatek prostoru, kde by se mohli bez problémů setkávat, poznávat a navazovat spolu kontakty, potom ti z nich, kteří jsou odsouváním z veřejného prostoru postiženi, nemají dostatek vztahů (sociálních vazeb), které by procházely napříč celou společností. Pokud jsou příležitosti k navazování takovýchto vazeb omezeny, nezbývá, než se orientovat na své nejbližší okolí, to znamená na osoby, které jsou od většinové společnosti izolovány podobně jako oni sami. Dochází i k určité formě politického vyloučení – exkludované osoby absentují v demokratických procesech, v krajních případech jsou úplně vyloučeny z participace na občanských, politických a lidských právech. Neúčastní se ani veřejného života v širším slova smyslu, nejsou členy žádných sdružení či organizací, sami většinou takovéto instituce nezakládají. Je to dáno částečně tím, že o podobné aktivity nemají zájem, částečně i tím, že nemívají důvěru v jejich smysl. Účinným řešením může být snaha o zařazení sociálně vyloučených osob zpět do většinové společnosti. Celou problematiku sociálně vyloučených lokalit v České republice dále komplikuje fakt, že drtivá většina obyvatel těchto enkláv je zároveň osobami, které bývají svým okolím (bez ohledu na reálně deklarovanou národní či etnickou příslušnost) označovány jako příslušníci romské populace.“

13

pomoci institucionalizované edukace. Klíčová role v základní intervenci ve prospěch dítěte připadá pedagogům. Jestliže pedagog neakceptuje a nereflektuje různé kontexty akvizice zkušeností, nezřídka selhává i propracovaný koncept práce s dítětem. Pokud nové normy a společenské požadavky, které jsou učitelem vyžadovány, nezapadají do dosavadních poznávacích schémat dítěte, jen velmi těžko se jim může bez problémů přizpůsobit. Normy a požadavky vázané na školní prostředí a jeho sociokulturní kontexty a významy jsou často pro dítě zcela skrytým nárokem, který nekoresponduje s jeho domácími vysvětlovacími rámci a životní praxí. Aby se mohlo dítě s konfliktem praxí vyrovnat, je mu třeba dostatku předchozích zkušeností, schopností, vnitřní i vnější motivace a vůle. Při významných rozdílech mezi „domácím“ prostředím a novým prostředím je ke zvládnutí adaptace naprosto nezbytná systematická pomoc pedagoga a dalších zainteresovaných osob. Tato pomoc však pravděpodobně nebude účinná, pokud bude spočívat pouze v instrukcích formálního charakteru, jak se má dítě či jeho rodiče chovat, jak má (mají) jednat, co má (mají) říkat a jak má (mají) postupovat. Je nutné, aby se nové propojilo a opřelo o to, co již dítě (a jeho rodina) zná, a mělo tak souvislost s jeho každodenní realitou, způsobem myšlení, „logikou“ prožívání světa, které se naučilo v domácím prostředí. „Žitá realita“ domácího prostředí dítěte však musí být pedagogovi známa, jenom tak může propojit požadavky na dítě s jeho reálnými možnostmi a schopnostmi a jejich vzájemnou kombinací. Cíle, kterých má dítě dosáhnout, by měly být viditelné a dosažitelné a měly by mít pro jeho reálný život skutečný a pochopitelný význam. Teprve potom může měnit svá dosavadní vysvětlovací schémata, osvojovat si nové poznatky a následně se úspěšně adaptovat na určité situace. Zároveň musí být asistence pedagoga tímto směrem opřena o podporu a saturaci potřeb toho, kdo asistuje, tedy zde pedagoga samotného. I u něj je třeba navazovat na jeho znalosti, možnosti, schopnosti a vůli dítěti asistovat. Potřeby pedagogů vzhledem k okruhu práce se sociálně znevýhodněnými dětmi mohou být saturovány (viz též MŠMT 2009 Analýza individuálního přístupu – Svoboda, et al.):

14

• kvalitou a existencí podpůrného systému (např. pro oblast práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, kde jde zejména o kvalitu diagnostiky a poradenství a dalších služeb pro daný typ speciálních vzdělávacích potřeb); • mírou funkčnosti takového systému, která je dána zejména kapacitou, rozsahem a efektivitou poskytovaných služeb; • dostupností kvalitních informačních zdrojů; • existencí prověřených postupů práce s cílovou skupinou, které lze generalizovat a ve formě např. příkladů dobré praxe prezentovat a šířit; • kvalitou pregraduální přípravy, potažmo kvalitou nabídky v oblasti dalšího vzdělávání zaměřeného nejen na rozvoj odborných (kognitivních a instrumentálních), ale zejména osobnostních (afektivních) kompetencí; • dostupností zajištění potřebného materiálně – technického zázemí. Pokud jsou tyto podpůrné faktory naplněny v nízké míře (viz závěry předchozích výzkumů a jejich reflexe, např. Svoboda, Morvayová, 2008; Hajská, 2008, 2009; Nikolai, 2008; BrtnováČepičková, 2008, a zejména MŠMT, 2009 Analýza individuálního přístupu - Svoboda et al., Svoboda, Smolík 2009, Svoboda, Smolík, Laurenčíková 2009), klade požadavek na efektivní intervenci ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem mnohem vyšší nároky na osobnostní kompetence, kreativitu a aktivitu jednotlivých pedagogů, ale také jsou pak vzdělávací (a tím i společenské) dráhy dětí na nich mnohem více závislé a ohrožené jejich případným selháváním. Pokud schází i osobnostní kompetence a schopnost adekvátní intervence a reakce na potřeby sociálně znevýhodněných dětí, je šance, že jejich potřeby budou adekvátně kompenzovány prostřednictvím vzdělávacích institucí, prakticky nulová (viz předchozí výzkumy Svoboda-Morvayová, 2008; Moree, 2008; Brtnová-Čepičková, 2008; MŠMT, 2009 Analýza individuálního přístupu - Svoboda et al).

*

15

Efektivita intervencí směřovaných k sociálně znevýhodněným dětem spočívá významně v kvalitativní rovině praxe a jejím kontextu. Pokud by byly vhodně nastaveny podmínky pro inkluzivní vzdělávání, mohly by se sociálně hendikepované děti stávat součástí hlavního vzdělávacího proudu a měly by větší šanci získat kvalifikaci, která by jim umožňovala stát se ekonomicky soběstačnými a aktivními občany. To by v důsledku mělo vliv nejen na rekonfiguraci jejich životních postojů, hodnot a norem (v souladu s obecně uznávanými trendy), ale i na úsporu veřejných zdrojů, které dnes slouží k sanaci jejich nekvalifikace, ekonomické nesoběstačnosti a neaktivnosti.

16

C. Metodologie a charakteristika respondentů C.1.

Část A - kvalitativní rozhovory

C.1.1.

Metodologie a podmínky výzkumu

V rámci první části výzkumu byly za techniku vytváření kvalitativních dat zvoleny zaměřované rozhovory.9 Tento postup byl vybrán se zřetelem na cíle výzkumu a povahu cílové populace, kterou byli pedagogičtí pracovníci škol a školských zařízení. S ohledem na heterogenitu, obtížné vymezení a ohraničení cílové populace a zvolenou metodologii nebyl proveden systematický

výběr

vzorku

pravděpodobnostním

či

nepravděpodobnostním

kvótním

způsobem, ale účelovým výběrem, který byl založen na výsledcích již provedených výzkumných šetření projektu a na cíli výzkumu (v návaznosti na kritéria definovaná v rámci projektu).10 S ohledem na zacílení komplementárních analýz uskutečněných v rámci projektu i s ohledem na celkové nastavení projektu byly vybrány subjekty pouze z Plzeňského a Ústeckého kraje.11 Celkem bylo elektronickou cestou kontaktováno 300 různých typů škol a školských zařízení, přičemž zprávu se nepodařilo doručit (z důvodu neplatného mailu, plné schránky apod.) 40 školám. Na nabídku na účast ve výzkumu neodpovědělo/nereagovalo cca 150 škol. Ze zbývajících oslovených subjektů souhlasilo s rozhovorem 50 pedagogických pracovníků z celkem 26 školských subjektů, s nimiž byl následně proveden rozhovor.

9

Merton, R. K, M. F Lowenthal, and P. L Kendall. 1990. The Focused Interview: A Manual of Problems and Procedures. Free Press. 10 Výběr respondentů ovlivňovalo několik faktorů: jednak lokalita (do vzorku byli zahrnuti učitelé působící ve zkoumaných lokalitách), jednak přímá profesionální zkušenost s dětmi ze sociálně vyloučených rodin (na základě předvýzkumu byli vytipováni učitelé se zkušenostmi s těmito dětmi), a v neposlední řadě pak ochota dotyčných výzkumu se účastnit. Jsme si vědomi toho, že tento výběr neodpovídá nárokům reprezentativnosti, nicméně v takto specificky zaměřeném výzkumu toho ani není možné dosáhnout. Kromě toho se nejedná o kvantitativní šetření s cílem číselně vyjádřit a popsat nějaký problém, ale šlo nám spíše o zachycení specifické zkušenosti s prací s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí, často ovlivněné dalšími faktory (pozn. autorů). 11 Ke komplementárním analýzám blíže viz http://www.caat.cz/projekty-esf/cerop.

17

Rozhovory, jejichž průměrná délka se pohybovala kolem 64 minut, byly prováděny s pracovníkem/pracovnicí školy, který buď stál/a v čele jejího vedení, nebo zastával/a pozici výchovného poradce na škole či byl/a pedagogickým pracovníkem/pracovnicí dané školy. Scénář rozhovoru pokrýval tato konverzační témata: o základní informace o školském subjektu a respondentovi; o informace o situaci ve škole (zde bylo cílem zjistit, dle jakého RVP škola učí, kolik dětí se speciálními vzdělávacími potřebami či přímo sociálně znevýhodněných dětí na škole je, popř. zda je škola vykazuje ve školských dokumentech); o zkušenosti a praxe se sociálně znevýhodněnými dětmi (cílem zde bylo zjistit potřeby samotných učitelů ve vztahu k dětem se SVP a úžeji k sociálně znevýhodněným žákům); o multikulturní výchova (zde bylo cílem zjistit, zda je MKV vnímána jako možný nástroj řešení situace dětí se SVP, úžeji pak sociálně znevýhodněných dětí); o volná témata směrovaná k navrhovaným opatřením respondenta ve vztahu ke vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů.12 Ze všech provedených rozhovoru (s výjimkou jednoho)13 byl proveden audiozáznam, který byl následně přepsán v programu F4, přičemž souhrn záznamů všech přepisovaných rozhovorů činil cca 54 hodin. Od všech respondentů byl vyžádán osobní souhlas s pořízením rozhovoru. V rámci rozhovorů nebyla od respondentů požadována žádná osobní data, která by mohla být definována dle zákona č. 10/2000 Sb., o ochraně osobních údajů, přičemž během přepisů byly navíc rozhovory následně anonymizovány. Digitální audiozáznamy byly skartovány prostřednictvím datového anihilátoru. Jednotlivé přepisy byly analyzovány prostřednictvím programu pro analýzu kvalitativních dat MAXQDA 10.14 S ohledem na zvolenou techniku zaměřovaného rozhovoru, týmové zpracování dat a vzájemnou návaznost sondážního šetření bylo zvoleno deduktivní

12

Podrobná struktura interview viz příloha č. 1. Informátorka si nepřála nahrávání rozhovoru na diktafon; v tomto případě byly součástí analýzy poznámky tazatele vytvořené v průběhu rozhovoru (pozn. autorů). 14 Pro bližší charakteristiku programu viz http://www.maxqda.com/products/maxqda10. 13

18

hierarchické kódování, založené na předem daném seznamu kódů. Tento seznam vycházel ze struktury scénáře rozhovoru a odrážel jednotlivá konverzační témata. V několika případech následně došlo k modifikaci a zařazení kódů nových, mimo rámec předem dané osnovy.15 Co se týká podmínek, za kterých byly rozhovory uskutečněny, pak celkem 95 % rozhovorů se uskutečnilo v budově školy (ve třídě, v kabinetu, ve sborovně), několik rozhovorů bylo provedeno v kavárně v blízkosti školy. Rozhovory většinou probíhaly bez komplikací, v minimálním množstvím případů byli respondenti rušeni telefonáty nebo byl rozhovor ovlivněn časovou tísní respondenta, v pěti případech vedl výzkumník rozhovor se 2 respondenty zároveň. Všech 50 rozhovorů bylo provedeno v období od 27. května do 24. září 2010.

C.1.2. Charakteristika respondentů, školských zařízení a lokace výzkumu 1A..1.1.

Charakteristiky krajů ve vztahu ke zkoumanému tématu – lokace výzkumu

Výběr respondentů výzkumu, resp. výběr jednotlivých školských zařízení, korespondoval s výběrem zkoumaných lokalit v rámci analýzy č. 1 předmětného projektu16; zároveň zahrnoval „extrémní“ region z hlediska existence sociálně vyloučených lokalit (Ústecký kraj) a „(pod)průměrný“ region z hlediska existence sociálně vyloučených lokalit (Plzeňský kraj). Oba kraje jsou rovněž součástí různých regionů dle evropské klasifikace NUTS – Plzeňský kraj je součástí regionu Jihozápad (NUTS2), Ústecký kraj je součástí regionu Severozápad (NUTS2).17 Co se týká výskytu sociálně vyloučených lokalit, u kterých lze předpokládat, že děti zde žijící budou častěji spadat do kategorie dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, zdaleka nejvyšší počet takových míst je v Ústeckém kraji (63 lokalit ve třiceti obcích a městech) a dle kvalifikovaných odhadů žije v těchto oblastech 21 000 – 22 000 lidí.18 Naproti

15

Seznam jednotlivých použitých kódů – viz příloha č. 4. Viz Jakoubková Budilová, L. − Jakoubek, M. a kol. (2010): Analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému. Zpráva v rámci projektu Cesta k rovným příležitostem – možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob, projekt OP VpK , oblast podpory 1.2, reg. čislo CZ.1.07/1.2.00/08.0013. [online]. Dostupné z: http://caat.cz/projekty-esf/cerop. 17 Srovnej a zároveň více viz např. http://www.czso.cz/csu/klasifik.nsf/i/klasifikace_cz_nuts_nuts_208. 18 GAC spol. s r. o., Nová škola o. p. s., Mapa sociálně vyloučených a sociálním vyloučením ohrožených lokalit v České republice, dostupné z http://www.esfcr.cz/mapa/int_ust.html, navštíveno 15. 2. 2010 16

19

tomu Plzeňský kraj má pouze 17 sociálně vyloučených či sociálním vyloučením ohrožených lokalit v osmi obcích s odhadovaným počtem 1 500 – 2 000 obyvatel19, což je celkově podprůměrný výskyt (obdobně nízký odhadovaný počet osob ohrožených sociálním vyloučením vykazuje ještě kraj Vysočina20 a Jihočeský kraj21, ve Zlínském kraji žije pouze asi 500 – 1 000 takto ohrožených lidí22). Dalším kritériem výběru regionů byla i situace ve školství. Podle zprávy ČŠI23 je v Ústeckém kraji nejvyšší počet „romských“ žáků, kteří byli označeni jako žáci s lehkým mentálním postižením (celkem 594 dětí, tj. 53,1 % celkového počtu žáků s LMP). Předpokládáme, že právě tyto tzv. romské děti budou oproti tzv. majoritním dětem vykazovat vyšší míru sociálního znevýhodnění.

V Plzeňském kraji je takto diagnostikováno pouze 225 tzv.

romských dětí, tedy 31,7 % všech žáků s lehkým mentálním postižením, což je opět méně než celostátní průměr, podle nějž je z celkového počtu dětí s lehkým mentálním postižením 35 % „romských“ dětí. Prvním z krajů, kde byl proveden výběr jednotlivých školských zařízení resp. respondentů zahrnutých do výzkumu, je Plzeňský kraj. Níže jsou uvedeny relevantní vybrané ukazatele a charakteristiky tohoto kraje.

Tabulka 1:

Vybrané charakteristiky Plzeňského kraje ve vztahu ke zkoumanému tématu Údaje o rozloze a obyvatelstvu Plzeňského kraje Rozloha

7 561 km2

Počet obyvatel (k 31.3.2010)

571 891

Počet obyvatel na 1 km2

73

Počet obcí

501

19

GAC spol. s r. o., Nová škola o. p. s., Mapa sociálně vyloučených a sociálním vyloučením ohrožených lokalit v České republice, dostupné z http://www.esfcr.cz/mapa/int_pz.html, navštíveno 15. 2. 2010 20 GAC spol. s r. o., Nová škola o. p. s., Mapa sociálně vyloučených a sociálním vyloučením ohrožených lokalit v České republice, dostupné z http://www.esfcr.cz/mapa/int_vys.html, navštíveno 15. 2. 2010 21 GAC spol. s r. o., Nová škola o. p. s., Mapa sociálně vyloučených a sociálním vyloučením ohrožených lokalit v České republice, dostupné z http://www.esfcr.cz/mapa/int_jc.html, navštíveno 15. 2. 2010 22 GAC spol. s r. o., Nová škola o. p. s., Mapa sociálně vyloučených a sociálním vyloučením ohrožených lokalit v České republice, dostupné z http://www.esfcr.cz/mapa/int_zl.html, navštíveno 15. 2. 2010 23 Česká školní inspekce, Souhrnné poznatky z tematické kontrolní činnosti v základních školách praktických, březen 2010, http://spolecnedoskoly.cz/wp-content/uploads/tematicka-zprava-csi.pdf.

20

Podíl městského obyvatelstva (obce se statutem města) 67,30 % Obyvatelstvo podle národnosti (Plzeňský kraj) Obyvatelstvo celkem

z toho národnost

550688

česká

524396

moravská

880

slezská

48

slovenská

7773

romská

599

polská

327

německá

2040

ukrajinská

1334

vietnamská

1655

Obyvatelstvo podle stupně vzdělání (Plzeňský kraj) Obyvatelstvo 15leté a starší

464221

bez vzdělání

1833

základní vč. neukončeného

106832

vyučení a stř. odborné bez v

tom podle

stupně vzdělání

Tabulka 2:

mat.

183071

úplné střední s maturitou

115972

vyšší odborné a nástavbové

14274

vysokoškolské

36089

nezjištěné vzdělání

6150

Přehled škol podle typu – Plzeňský kraj Školy podle typu v Plzeňském kraji Školní rok 2005/2006 2006/2007 2007/2008 Mateřské školy

260

257

256

třídy

658

660

670

děti

14 998

15 123

15 322

učitelé

1 204

1 185

1 208

237

227

224

třídy

2 410

2 333

2 286

žáci

47 797

45 708

44 548

Základní školy

21

učitelé

3 279

Střední školy celkem

3 254

3 184

63

63

třídy

1 151

1 166

1 150

žáci

28 938

29 008

28 424

učitelé

2 295

2 329

2 320

obory gymnázií

14

14

14

třídy denního studia

223

.

228

žáci

6 526

6 640

6 657

učitelé

465

.

.

37

37

38


395

.

412

žáci

10 968

10 982

10 921

887

.

.

41

31

31


399

.

384

žáci

8 959

8 956

8 483

učitelé

944 28

26

26

2 485

2 430

2 363

obory středních odborných škol

učitelé 2)

obory středních odborných učilišť

obory nástavbového studia žáci

Údaje dle Statistické ročenky Plzeňského kraje 2008 dostupné z: http://www.czso.cz/xp/edicniplan.nsf/publ/13-3201-08-2008

Do výzkumu byla zahrnuta školská zařízení Plzeňského kraje v centrální metropoli (Plzeň), menších městech (Rokycany, Tachov, Zbiroh) i malých obcích (Kamenný Újezd). * Druhým z krajů, kde byl proveden výběr jednotlivých školských zařízení resp. respondentů zahrnutých do výzkumu, je Ústecký kraj. Níže jsou uvedeny relevantní vybrané ukazatele a charakteristiky tohoto kraje.

Tabulka 3:

Vybrané charakteristiky Ústeckého kraje ve vztahu ke zkoumanému tématu Údaje o rozloze a obyvatelstvu Ústeckého kraje Rozloha

5 335 km2

Počet obyvatel (k 31.12.2005)

823 173

22

Počet obyvatel na 1 km2

154

Počet obcí

354

Podíl městského obyvatelstva (obce se statutem města) 79,3 % Obyvatelstvo podle národnosti (Ústecký kraj) Obyvatelstvo celkem

820219 755603

česká moravská

1080

slezská

z toho národnost

65

slovenská

22214

romská

1905

polská

1665

německá

9478

ukrajinská

2211

vietnamská

3335

Obyvatelstvo podle stupně vzdělání (Ústecký kraj) Obyvatelstvo 15leté a starší

464221

bez vzdělání

5617

základní vč. neukončeného

186175

vyučení a stř. odborné bez v

tom podle

stupně vzdělání

Tabulka 4:

mat.

267484

úplné střední s maturitou

151927

vyšší

odborné

a

nástavbové

19712

vysokoškolské

36498

nezjištěné vzdělání

13942

Přehled škol podle typu – Ústecký kraj Školy podle typu v Ústeckém kraji Školní rok 2005/2006

2006/2007

2007/2008

325

326

328

třídy

1 004

1 022

1 033

děti

22 881

23 489

23 977

učitelé

1 822

1 855

1 909

285

284

283

Mateřské školy

Základní školy

23

třídy

3 785

3 715

3 655

žáci

73 202

70 599

68 636

učitelé

5 305

5 176

5 031

122

116

117

třídy

1 968

1 971

1 963

žáci

45 201

44 942

44 772

učitelé

3 634

3 625

3 672

24

23

23


338

339

337

žáci

9 063

9 105

8 962

99

95

96


1 398

1 404

1 401

žáci

32 204

31 810

31 862

41

39

34


79

75

66

žáci

3 934

4 027

3 948

Střední školy celkem

v tom vyučující: obory gymnázií

obory odborného vzdělání na středních školách (bez nástavbového studia)

obory nástavbového studia

Údaje dle Statistické ročenky Ústeckého kraje 2010, dostupné z: http://www.ustinadlabem.czso.cz/csu/2010edicniplan.nsf/krajp/421011-10-xu

Do výzkumu byla zahrnuta školská zařízení v centrální metropoli kraje (Ústí nad Labem), středně velkých městech (Děčín, Rumburk), menších městech (Česká Kamenice) i malých obcích (Malečov).

1A..1.2.

Školská zařízení – charakteristika pracovišť respondentů

Výběr školských zařízení probíhal oslovením celkového spektra škol v rámci dvou vybraných krajů ČR. Z těch, které reagovaly na oslovení pozitivně, byly nakonec vybrány subjekty na základě účelového výběru dle znalosti situace členů expertního týmu na dané škole resp. její spádové oblasti tak, aby získaná data mohla být pro zvýšení validity triangulována.

Tabulka 5:

Seznam právních subjektů - pracovišť respondentů výzkumu

24

Název právního subjektu:

24

Kraj:

10. základní škola Plzeň, nám. Míru 6, příspěvková organizace

Plzeňský

15. základní škola Plzeň, Terezie Brzkové 33-35, příspěvková organizace

Plzeňský

Gymnázium, Plzeň, Mikulášské nám. 23

Plzeňský

Mateřská škola Zbiroh, okres Rokycany, příspěvková organizace

Plzeňský

Mateřská škola Rokycany, U Saské brány, příspěvková organizace

Plzeňský

Střední průmyslová škola strojnická, Plzeň, Klatovská 109

Plzeňský

Základní škola a Mateřská škola, Tachov, Petra Jilemnického 1995

Plzeňský

Základní škola, Plzeň, Podmostní 1

Plzeňský

Základní škola Rokycany, Čechova 855, příspěvková organizace

Plzeňský

Základní škola, Kamenný Újezd 67

Plzeňský

Gymnázium, Ústí nad Labem, Jateční 22, příspěvková organizace

Ústecký

Mateřská škola, Česká Kamenice, Komenského 182

Ústecký

Mateřská škola Motýlek, Ústí nad Labem, Keplerova 782/26

Ústecký

Speciální základní škola a Speciální mateřská škola, Děčín, příspěvková organizace

Ústecký

Základní škola a Mateřská škola Malečov, příspěvková organizace

Ústecký

Základní škola speciální a Mateřská škola, Ústí nad Labem, Pod Parkem 2788, příspěvková organizace

Ústecký

Střední škola, Děčín XXXI, Vítězství 194, příspěvková organizace

Ústecký

Střední škola stavební a technická, Ústí nad Labem, U panského dvora 1006, příspěvková organizace

Ústecký

Základní škola praktická Chabařovice, okres Ústí nad Labem, příspěvková organizace

Ústecký

Základní škola T. G. Masaryka, Česká Kamenice, příspěvková organizace

Ústecký

Základní škola, U nemocnice, Rumburk, příspěvková organizace

Ústecký

Základní škola Rumburk, Tyršova ulice 1066/2, okres Děčín, příspěvková organizace

Ústecký

Základní škola Ústí nad Labem, Hlavní 193, příspěvková organizace

Ústecký

24

Zde je uveden výčet právních subjektů – organizačně-administrativních jednotek – pracovišť respondentů zahrnutých do výzkumu. Oproti tomu pojmem „škola“ či „školské zařízení“ rozumíme konkrétní školské pracoviště respondenta. Toto bylo následně reflektováno i v rámci rozdělení respondentů – zde nebyla brána v potaz právní subjektivita dané školy, ale konkrétní školské pracoviště, kde respondent působí. Např. v daném seznamu může figurovat právní subjekt sloučené MŠ a ZŠ, u charakteristik respondentů se objeví buď MŠ nebo ZŠ (pozn. autoři); stejně tak může v daném seznamu figurovat právní subjekt dvou sloučených škol stejného typu.

25

Průměrný počet žáků ve školách, jejichž pracovníci byly respondenty výzkumu, je 354,8. Níže uvádíme průměrné počty žáků škol a školských zařízení – pracovišť respondentů zahrnutých do výzkumu dle krajské lokace či typu školy:

Tabulka 6:

Průměrné počty žáků škol a školských zařízení respondentů

Plzeňský kraj - všechny

Ústecký kraj - všechny

typy škol

typy škol počet žáků

průměr

447,8

MŠ

počet žáků průměr

ZŠ počet žáků

průměr

113,3

SŠ - SOŠ, SOU

1A..1.3.

651,4

ZŠ - S počet žáků

průměr

462,5

počet žáků průměr 129,3

SŠ - G


269


650

Charakteristiky respondentů

Výzkumu se zúčastnilo celkem 50 respondentů – 44 žen a 6 mužů - z různých typů škol Plzeňského a Ústeckého kraje, jejichž průměrný věk byl 46,6 let a průměrná délka praxe 21,7 let. Mezi respondenty bylo nejvíce učitelů českého jazyka (17) a matematiky (12), občanské nauky (7) a tělesné výchovy (8) – často v kombinaci s jiným předmětem, zastoupeni byli též učitelé anglického jazyka, dějepisu, zeměpisu, dramatické výchovy, fyziky, hudební výchovy, chemie, základů společenských věd, výtvarné výchovy aj. V následujících tabulkách jsou znázorněny další údaje o průměrném věku a délce praxe respondentů dle typu školského zařízení i dle teritoriálního vymezení:

26

Tabulka 7:

Údaje o průměrném věku a délce praxe respondentů

Plzeňský kraj

průměr

Ústecký kraj

věk

délka praxe

47,6

22,1

průměr

věk

délka praxe

45,6

21,3

věk

délka praxe

43,9

19,1

věk

délka praxe

47,7

16,8

* MŠ

průměr

věk

délka praxe

53

32,4

ZŠ

průměr

ZŠ - S věk

délka praxe

45,4

19,1

SŠ, SOŠ, SOU

průměr

průměr

SŠ-G

věk

délka praxe

46,3

18

průměr

Následující tabulky znázorňují údaje o pohlaví respondentů dle typu školského zařízení i dle teritoriálního vymezení:

Tabulka 8:

Údaje o pohlaví respondentů

Celkem pohlaví

Ústecký Plzeňský

muži

3

3

ženy

23

21

27

MŠ

ZŠ

pohlaví


pohlaví Ústecký

Plzeňský

muži

0

0

muži

0

0

ženy

4

4

ženy

9

8

ZŠ-S

SŠ, SOŠ, SOU

pohlaví


pohlaví Ústecký

Plzeňský

muži

1

1

muži

2

1

ženy

7

5

ženy

1

3

SŠ-G pohlaví


muži

0

1

ženy

2

1

Od všech respondentů byl vyžádán osobní souhlas s nahráváním rozhovoru. Během přepisů byly rozhovory anonymizovány a označeny kódy, které u jednotlivých výpovědí směřovaly k odlišení respondentů, rozlišovaly dále typ školského zařízení – pracoviště respondenta (mateřská škola včetně mateřských škol speciálních – označení MŠ, základní škola – označení ZŠ, základní škola vzdělávající podle RVP ZŠ-LMP – označení ZŠ – S, střední odborné učiliště a střední odborná škola – SŠ - SOŠ, gymnázium – SŠ – G), teritoriální vymezení školy (Plzeňský či Ústecký kraj): Tabulka 9:

Základní

Přehled respondentů a jejich kódů charakteristika

školského zařízení ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem, žákům, studentům – označeno Kód respondenta včetně informace o dle výpovědi respondenta

typu a lokaci školy

Typ školy

Kraj

Škola má zkušenost se SZ

Respondent 2 (ZŠ 1 Plzeňský kraj)

ZŠ

Plzeňský


Respondent 1 (MŠ 1 Plzeňský kraj)

MŠ

Plzeňský



MŠ

Plzeňský

SŠ - SOŠ

Ústecký

Respondent 1 (SŠ - SOŠ 1 Ústecký Škola má zkušenost se SZ

kraj)

28


kraj)

SŠ - SOŠ

Ústecký


Respondent 1 (ZŠ - S 1 Plzeňský kraj)

ZŠ - S

Plzeňský


Respondent 1 (ZŠ - S 1 Ústecký kraj)

ZŠ - S

Ústecký



ZŠ - S

Plzeňský



ZŠ - S

Ústecký



ZŠ - S

Ústecký



ZŠ

Plzeňský


Respondent 1 (ZŠ 1 Ústecký kraj)

ZŠ

Ústecký



ZŠ

Plzeňský



ZŠ

Ústecký



ZŠ

Plzeňský



ZŠ

Ústecký



ZŠ

Ústecký


Respondent 1,2 (MŠ 1 Ústecký kraj)

MŠ

Ústecký



MŠ

Ústecký

Respondent 1,2 (ZŠ - S 3 Plzeňský Škola má zkušenost se SZ

kraj)

ZŠ - S

Plzeňský



MŠ

Plzeňský


kraj)

SŠ - SOŠ

Ústecký



ZŠ - S

Plzeňský



ZŠ - S

Ústecký



ZŠ - S

Plzeňský



ZŠ

Ústecký



ZŠ

Plzeňský



ZŠ

Ústecký



ZŠ

Plzeňský



ZŠ

Ústecký


Respondent 2 (ZŠ – S 2 Ústecký kraj)

ZŠ - S

Ústecký



ZŠ - S

Ústecký



ZŠ - S

Ústecký



ZŠ - S

Ústecký

29

Škola nemá zkušenost se SZ

Respondent 1 (SŠ - G 1 Plzeňský kraj)

SŠ - G

Plzeňský


Respondent 1 (SŠ - G 1 Ústecký kraj)

SŠ - G

Ústecký

Respondent 1 (SŠ - SOŠ 1 Plzeňský Škola nemá zkušenost se SZ

kraj)

SŠ - SOŠ

Plzeňský



ZŠ

Ústecký

Respondent 1,2 (SŠ - SOU 1 Plzeňský Škola nemá zkušenost se SZ

kraj)

SŠ - SOŠ

Plzeňský


Respondent 1,2 (ZŠ 3 Plzeňský kraj)

ZŠ

Plzeňský



MŠ

Plzeňský



SŠ - G

Plzeňský



SŠ - G

Ústecký

Respondent 2 (SŠ - SOŠ 1 Plzeňský Škola nemá zkušenost se SZ

kraj)

SŠ - SOŠ

Plzeňský



ZŠ

Ústecký

C.2. C.2.1.

Část B – sondážní šetření Metodologie a charakteristika respondentů

Pro sběr dat v rámci této části výzkumu (doplňkové sondážní šetření) bylo realizováno šetření využívající tzv. situační metody. Šetření bylo provedeno s využitím popisu situace dítěte se specifickými vzdělávacími potřebami vyplývajícími ze sociálního znevýhodnění.25 Vzhledem k heterogenitě, obtížně vymezitelné a ohraničitelné cílové skupině a zvolené metodologii sběru dat byl pro potřeby šetření proveden výběr respondentů na základě znalosti výsledků předcházejících relevantních výzkumů a sond. Nebyl proto prováděn systematický výběr vzorku - výběr respondentů byl expertně účelový. Výzkumný nástroj byl založen na podrobném popisu manifestace vzdělávacích obtíží dítěte (chlapec, Honza, 6 let, 1. ročník ZŠ) ve škole, na stručné charakteristice dítěte a specifikaci jeho vzdělávacích potřeb, byly uvedeny významné projevy v jeho chování a jednání ve

25

Situační metoda komplementárně navazuje na stěžejní části výzkumu potřeb pedagogů (viz výše), kdy byly prostřednictvím kvalitativních rozhovorů dotazovány potřeby a systémová doporučení učitelů ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami a úžeji k sociálně znevýhodněným dětem, žákům a studentům.

30

školním prostředí (konkrétní charakteristiky manifestace problémů s učením, sociální vztahy se spolužáky, pedagogem, materiální vybavení dítěte, odkaz k slabým i silným stránkám dítěte atd.) a charakteristiky spojené s domácím prostředím („vzdělávací kariéra“ dítěte, rodičů, sourozenců, situace v rodině a v místě bydliště, charakteristika nejzávažnějších problémů rodiny a rovněž deklarovaný návrh matky na přeřazení syna na základní školu praktickou).26

Dotazovací část byla zaměřena: 1. na míru dosavadní zkušenosti z práce s obdobně postiženým dítětem a jeho rodinou; 2. na míru informovanosti pedagogických pracovníků o vzniku daného typu potřeb a jejich souvislostí, schopnost navrhovat vhodné postupy na podporu žáka, využívat dostupné metody a techniky k jeho rozvoji, informační zdroje, spolupracovat s dalšími odborníky a rozšiřovat možnosti dítěte nabývat sociální kapitál, který mu jeho domácí prostředí získat neumožňuje, apod.; 3. na míru kompetentnosti k pedagogické a sociálně-pedagogické intervenci ve prospěch dítěte v hlavním vzdělávacím proudu základní školy, míru otevřenosti a schopnosti pedagoga navrhovat strategie řešení problémů dítěte či naopak omezenost popř. rezignaci na řešení problémů, a na zjišťování pociťovaných potřeb pedagoga v této oblasti vzdělávání multifaktoriálně znevýhodněného dítěte; 4. na integrační a segregační tendence ve směru intervence a v navrhovaných postupech pedagoga a jejich souvislosti; 5. na míru schopnosti kategorizovat potřeby a problémy dítěte dle stávající legislativy umožňující jeho specifickou podporu.

26

Viz příloha č. 3.

31

V rámci kvalitativní konstrukční sondy bylo distribuováno 50 kusů kasuistik učitelům působícím na 1. stupni základních škol. Následně proběhla s respondenty doplňková konzultace jejich odpovědí a navrhovaných postupů. Při distribuci a dále při vyhodnocování odpovědí respondentů sondy bylo opět sledováno působení respondenta v tzv. „extrémním“ regionu z hlediska existence sociálně vyloučených lokalit (Ústecký kraj) či v „(pod)průměrném“ regionu z hlediska existence sociálně vyloučených lokalit (Plzeňský kraj a „jiné regiony“). I zde byla dalším kritériem výběru respondentů dle regionů situace týkající se zařazování dětí s multifaktoriálním sociálním znevýhodněním do škol s nižším standardem vzdělávání.

Tabulka 10:

Profil zkoumaného vzorku – sondážní šetření

[n] respondentů

44

100,00 %

12

27,27 %

Plzeňský kraj

20

45,45 %

Ústecký kraj

12

27,27 %

Jiný region

Regionální rozložení místa působení respondentů

Délka pedagogické praxe respondentů v letech

0 (praxe několik 5

11,36 %

měsíců)

6

13,64 %

1 až 2

18

40,91 %

3 až 5

8

18,18 %

6 až 10

3

6,82 %

11až14

3

6,82 %

15 a více

1

2,27 %

neuvedeno

31

70,45 % ano

12

27,27 % ne

1

2,27 %

Předchozí zkušenosti respondentů z práce s dítětem se sociálním znevýhodněním

32

ponecháno bez odpovědi

Pro vyhodnocování dat bylo z původně 50 distribuovaných kusů kasuistik k dispozici 44 vyplněných a zpracovaných, s těmito 44 respondenty, kteří své rozbory poskytli, byly následně podrobněji analyzovány jejich odpovědi a návrhy při osobní konzultaci. Téměř polovina respondentů sondážního šetření působila na základních školách v ústeckém regionu, nejpočetněji byla zastoupena skupina učitelů s délkou praxe v rozmezí 3 - 5 let, předchozí zkušenosti z práce se sociálně znevýhodněným dítětem měly téměř ¾ respondentů sondy.

33

D. Výstupy z kvalitativních rozhovorů a analýza dat – část A V první, stěžejní části výzkumu, jsme se prostřednictvím kvalitativních rozhovorů zaměřovali na zjištění potřeb samotných učitelů ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami a úžeji k sociálně znevýhodněným dětem, žákům a studentům. Důraz byl kladen na recepci pojmů speciální vzdělávací potřeby či sociální znevýhodnění u jednotlivých respondentů; na to, jakým způsobem respondenti tyto pojmy vnímají, jaké charakteristiky jim připisují, jaké příčiny neúspěchu ve vzdělávacím procesu u sociálně znevýhodněných dětí rozeznávají; jaké jsou jejich možnosti i limitující faktory při vzdělávání těchto dětí; jak vnímají multikulturní výchovu, zda ji pojímají jako prostředek či nástroj k inkluzivnímu vzdělávání a další.

Rovněž jsme zjišťovali, co konkrétně by jednotliví učitelé

doporučili ve vztahu

ke zkvalitnění systémové podpory škol v oblasti vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, resp. sociálně znevýhodněných (znevýhodňovaných) dětí, žáků a studentů.

D.1.

Recepce a charakteristiky pojmů speciální vzdělávací

potřeby a sociální znevýhodnění V této části se zaměříme na způsob, jakým byly začleněny pojmy „speciální vzdělávací potřeby“, „sociální znevýhodnění“ a „multikulturní výchova“ do diskurzu samotných učitelů, jak tyto pojmy vnímají, jaké charakteristiky jim připisují. Rovněž se zaměříme a na případné konflikty a rozpory ve výkladech respondentů a pojetím ze strany oficiálních dokumentů MŠMT.

D.1.1. Pojem speciální vzdělávací potřeby Při analýze výpovědí respondentů bylo použito několik pomocných kódů, které označovaly výpovědi, které se týkaly reflexe pojmu „speciální vzdělávací potřeby“ u dětí, žáků a studentů. Pokud respondent nevěděl nebo váhal s odpovědí na tuto otázku, předložil mu výzkumník

34

kartu s vymezením tohoto pojmu v souladu se zákonem,27 od čehož se následně rozhovor rozvinul. U sledovaného tématu byly v rámci analýzy výpovědí rozhovorů použity následující kódy: • kód „SVP - nerozumí pojmu“ v případě, že respondent/ka uvádí, že pojmu speciální vzdělávací potřeby nerozumí. • kód „SVP - potřebuje nápovědu tazatele“ v případě, že resdpondent/ka výrazně posune své chápání pojmu speciální vzdělávací potřeby na základě předložení znění příslušné části zákona. • kód „SVP - rozumí ve smyslu zákona“ v případě, že respondent/ka asociuje pojem s výkladem dle zákona, • kód „SVP - rozumí jinak než podle zákona“ v případě, že respondent/ka nabízí alternativní výklad, • kód „SVP - rozumí ve smyslu poruch učení“ v případě, že respondent/ka vnímá pojem SVP výhradně ve smyslu poruch učení, zejména „dys-poruch“, • kód „SVP - rozumí smyslu zdravotního postižení či znevýhodnění“ v případě, že respondent/ka spojuje pojem SVP pouze se zdravotním postižením či znevýhodněním (nikoliv se sociálním znevýhodněním).28 Obecně lze konstatovat, že respondenti pojem speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků a studentů znají a rozumí mu v zásadě podle vymezení stanoveného v zákoně (minimum respondentů potřebovalo nápovědu tazatele, většinou si automaticky pod tímto pojmem vybavili některé ze zákonem vymezených charakteristik). Alternativní (jiný než zákonem stanovený) výklad tohoto pojmu žádný z respondentů neuváděl. Respondenti však tento pojem nejčastěji spojují s označením nejrůznějších poruch učení (zejména tzv. dys-poruch) a rovněž v souvislosti se zdravotním postižením či zdravotním znevýhodněním. Sociální

27 28

Viz příloha č. 2. Použití jednotlivých kódů v rámci konkrétních výpovědí učitelů různých typů škol – viz příloha č. 5−9.

35

znevýhodnění v návaznosti na pojem „speciální vzdělávací potřeba“ nezmínil žádný s respondentů.29 o Tazatel: Máte tady ve škole nějaké děti, které by se dalo definovat tak, že mají speciální vzdělávací potřeby? Respondentka: No, pokud tím budeme chápat děti, které mají různé "dys", to znamená dyslexii, dysgrafii, dysortografii a podobně, tak samozřejmě tady jsou. … -

z rozhovoru s respondentem 2 (SŠ – G1 Ústecký kraj)

o Tazatel: Máte tady na škole nějaké žáky, které školský zákon definuje jako děti se speciálně vzdělávacími potřebami? Respondent: Máme. Máme tady žáky se speciálními potřebami. To jsou žáci, kteří mají ten syndrom ADHD… Pak jsou tady žáci, i kteří jsou v pásmu hraničním, ještě to není taková ta mentální retardace, ale už tam jako k tomu docela spějí. A máme tady řadu žáků, kteří mají teda lehkou mentální retardaci, ale to už se nám teď podařilo, že už máme k nim asistenty, kteří pracují s nimi… Jinak jako, já si myslím, že ta práce tady v těch jednotlivých třídách, ti učitelé, kteří mají třeba český jazyk, anglický jazyk, německý jazyk, tak přihlížejí na děti, které jsou dyslektické. Nebo máme tady logopedickou péči, máme tady děti tělesně postižené, zrakově postižené a se všemi dětmi se takhle individuálně pracuje. -

z rozhovoru s respondentem 1 (ZŠ 2 Plzeňský kraj)

Respondenti si pojem speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků a studentů automaticky nespojují s kategorií sociálního znevýhodnění, převažují asociace směrem ke zdravotním hendikepům. Nejsou si v této souvislosti pak ani jisti, zda by se s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami (osobami se sociálním znevýhodněním) měly vytvářet individuální vzdělávací plány. U dětí se zdravotními hendikepy tyto pochybnosti nebyly ve výpovědích zaznamenány.

29

Tyto výstupy se do značné míry shodují s výstupy sondážního šetření – viz k tomu blíže část B dále v textu.

36

o Po předložení karty tazatelem, co dle zákona znamená speciální vzdělávací potřeba – „Určitě, no zdravotní postižení ano, znevýhodnění ano a to sociální si nejsem úplně jistá, jestli my to takhle jako nazýváme…“. Respondent 1 (ZŠ 3 Ústecký kraj) o Tazatelka: A na jakém základě je většinou ten individuální plán stanoven?... o Respondentka: Obyčejně je to fyzický handicap, tu máme pouze jeden, a to má chlapec, který špatně vidí, spatně slyší a je postižen, vlastně že jo, na jednu stranu s tím, že takový plán má, on je ještě vlastně veden ve speciálním programu ...a navíc má svou asistentku. ... o Tazatelka: A v případě těch sociálně znevýhodněných dětí, mívají také ten vzdělávací plán? ... o Respondentka: Ne, ty sociálně znevýhodněný děti jsou na tom třeba tak dobře, že ho nemusí mít ... Respondent 2 (ZŠ 3 Ústecký kraj)

D.1.2. Pojem sociální znevýhodnění Při analýze výpovědí respondentů bylo použito několik pomocných kódů, které označovaly výpovědi, které se týkaly reflexe pojmu „sociální znevýhodnění“ u dětí, žáků a studentů. Pokud respondent nevěděl nebo váhal s odpovědí na tuto otázku, předložil mu výzkumník kartu s vymezením tohoto pojmu v souladu se zákonem,30 od čehož se následně rozhovor rozvinul. U sledovaného tématu byly v rámci analýzy výpovědí rozhovorů použity následující kódy: •

kód „SZ - potřebuje nápovědu tazatele“ v případě, že respondent/ka výrazně posune své chápání pojmu na základě předložení znění příslušné části zákona,

•

kód „SZ - rozumí (+-) ve smyslu zákona“ v případě, že respondent/ka asociuje pojem s výkladem dle zákona

•

kód „SZ - rozumí jinak než podle zákona“ v případě, že respondent/ka nabízí alternativní výklad pojmu; nabízí jinou definici, než je uvedena v zákoně

30

Viz příloha č. 2.

37

•

kód „SZ není jen romská problematika“ v případě, že respondent/ka explicitně zmiňuje, že neztotožňuje tzv. romskou problematiku se sociálním znevýhodněním,

•

kód „Romská problematika = SZ v případě, že respondent/ka ztotožňuje, byť implicitně, tzv. romskou problematiku se sociálním znevýhodněním (sociální znevýhodnění se pak dle respondenta týká výhradně Romů).

Obecně lze konstatovat, že respondenti pojem sociální znevýhodnění znají nebo si jej s určitými skutečnostmi asociují. Menší část respondentů potřebovala nápovědu tazatele, resp. pokud byla nápověda tazatele (charakteristika pojmu dle školského zákona) předložena, respondent se dále rozpovídal v souvislosti s daným tématem. Značná část respondentů (11) z různých typů škol rozumí pojmu sociální znevýhodnění v souladu se školským zákonem nebo se přiklánějí k některé charakteristice pojmu sociálního znevýhodnění dle školského zákona (jejich vnímání daného pojmu tedy do intencí zákonného vymezení zapadá). Nejčastěji bylo v této souvislosti respondenty přímo či nepřímo odkazováno na „rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy“ – respondenti vymezovali sociálně znevýhodněné osoby jako děti, žáky a studenty, které pocházejí podle nich z „nefungujících“ rodin. o „On na to každý může koukat jinak, no. A tohle sedí, no. Takhle to je. Tam bych asi nenašel nic jiného, co bych k tomu doplnil.“ -

z rozhovoru nad jednotlivými charakteristikami sociálního znevýhodnění dle školského zákona (Respondent 1, SŠ - SOŠ 2 Ústecký kraj)

o „No, tak jako tady prostě předpokládám, že to jsou žáci z takového toho jaksi negativního, my tady říkáme, sociokulturního prostředí. To znamená prostě, že… ty rodiny nefungují, tak jak by měly. Takže z různých důvodů neplní ta rodina různě svoje funkce a má to potom za následek, že ten žák samozřejmě má různé problémy. Je různým způsobem znevýhodněn.“ Respondent 1 (ZŠ 1 Ústecký kraj) o „A je to v podstatě o tom, že běžná rodina je nastavená tak, že to dítě by mělo být nějakým způsobem úspěšný ve škole a dál, že jo, kdežto tadyhle vlastně ty naše děti sice musejí chodit do školy, ale nemají žádnou podporu z domova, většinou, obvykle z

38

domova. Nemůžou chodit na kroužky, protože z nějakého důvodu to prostě nejde.“ Respondent 4 (ZŠ – S1 Ústecký kraj) o „V podstatě ty jejich rodiny nefungují tak, jak si představujeme normální rodinu, že jo: máma, táta, děti, pes.“ Respondent 2 (SŠ – SOŠ 1 Ústecký kraj) Menší část respondentů nevnímala pojem sociální znevýhodnění dle kategorií školského zákona a asociovala si jej s jiným významem – ve smyslu zdravotního postižení, ojedinělou výpovědí pak byla asociace tohoto pojmu s venkovským prostředím (sociálně znevýhodněné děti jako děti venkovské). o „Já právě mezi to počítám i ty děti postižený, ty jsou taky znevýhodněný“ – z rozhovoru nad vymezením sociálního znevýhodnění Respondent 1 (MŠ 1 Plzeňský kraj) o „[M]ěly by to být třeba děti na vozíku, ne, nebo mentálně postižený“ – z rozhovoru nad vymezením sociálního znevýhodnění Respondent 2 (SŠ - G1 Plzeňský kraj)31 o „[P]odle mě jsou sociálně znevýhodněný všichni, protože mají cejch venkovská, … chodí do venkovský školy, bydlí na venkově, … to už je prostě sociální znevýhodnění.“ Respondent 2 (ZŠ 2 Ústecký kraj) Informátoři naráželi též na to, že pojem „sociální znevýhodnění“ je obtížné jednoznačně vymezit, proto je podle nich v běžné praxi problém označit konkrétní dítě, žáka či studenta ze „sociálně znevýhodněného“. V tomto ohledu pak nepomáhají ani obecně nastavené definice dle školského zákona. Rovněž je v této souvislosti problém vymezit, jak si představit „rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy“, resp. onu „nefungující“ a „nenormální“ 32 rodinu. o „[K]dyž máme různé statistiky, tak samozřejmě to sociální znevýhodnění to nemáme, podle čeho bychom se měli řídit. Někdy třeba rodiny se sociálním znevýhodněním by se třeba řeklo, že jsou z rozvedených rodin, ale to taky nemůžeme říct. Někdy ta maminka se opravdu hrozně o ty děti snaží... v záloze jsou babičky, dědečkové. Takže někdy ty děti se mají daleko lépe než-li třeba z rodin úplných. Takže to taky nejde jako

31

U této výpovědi je však nutné poznamenat, že se informátor po nápovědě tazatele rozvzpomněl a pokračoval v debatě v intencích sociálního znevýhodnění vymezeného zákonem (pozn. autoři). 32 Pojmy použity v návaznosti na označení z výpovědí respondentů. (pozn. autoři).

39

říct. …nebo třeba špatný bytový podmínky… Jako my to asi těžko posoudíme, protože asi jako nebudeme obcházet ty rodiny... Nebo taky jedna bába povídala, to je takový docela jako asi pro nás docela špatný, kdybychom se podle toho řídili. Z téhle stránky to jde dost těžko posoudit.“ Respondent 2 (ZŠ 2 Plzeňský kraj) o „V podstatě dneska to rodinný zázemí, málokterá rodina ... je, když řeknu v uvozovkách, normální, že teda matka a otec jsou sezdaný, že jo, maj teda 2 děti, to teda když vám řeknu z těch dvaceti dětí školních, když řeknu 5, což z těch dvacet je čtvrtina, že jo, je takhle normální. Jinak všechny žijí na hromádce, duhý manžel, vůbec, zavřený, prostě takový fakticky, když řeknu čtvrtina, strašně malinko těch rodičů by bylo v uvozovkách normálních, a když už jsou, třeba jsou sezdaní, tak zase jsou přihlášení na pracovním úřadě jako nezaměstnaní, ale mají auto a jezdí takhle po kšeftech. Takže kdo je v uvozovkách normální? My jsme všichni svým způsobem nenormální.“ Respondent 2 (ZŠ 2 Ústecký kraj) Ve značné části výpovědí (17) respondenti všech typů škol (MŠ, ZŠ i SŠ) důrazně odlišovali a explicitně

zmiňovali,

že

neztotožňují

tzv.

romskou

problematiku

se

sociálním

znevýhodněním. Až na jednu výjimku toto deklarovali respondenti ze škol, které dle jejich informací, mají zkušenosti se vzděláváním sociálně znevýhodněných dětí či jsou školou, kam přímo docházejí i děti ze sociálně vyloučených lokalit. Respondenti si byli si vědomi daleko širšího pojetí kategorie sociální znevýhodnění, nevztahovali sociální znevýhodnění čistě na romské, cikánské dítě, odmítali přímou spojitost mezi sociálním znevýhodněním a etnicitou, zdůrazňovali, že problém sociálního znevýhodnění se může týkat všech dětí, nezáleží na jejich deklarované či připsané etnicitě.33 o „No musím říct, rozhodně ne, jako od té doby, co pracuju tady na té škole, tak mám takový ten pocit, že víc sociálně vyloučený jsou bílí, který žijí na způsob cigánů než cigáni samotný …mám vlastní zkušenosti… 3 cigáni, co ke mně chodí do školy, tak když jsem byla jako na konzultacích doma, tak ty měli doma prostě uklizeno, ta máma tam byla, fyzicky se o ně starala, byl tam ten táta, bylo tam tisíc dětí a všechny měli rádi a potom jsme přišli k bílým dětem a nikdo nebyl doma, bordel, všude elektronika 33

K tomu srovnej i dále – výstupy ze sondážního šetření – část B.

40

za sta tisíce, ale postel měli jednu pro 9 dětí, stoly žádný, v podstatě vývody ze zdi místo vody a takovýhle věci, takže rozhodně to nejsou cigáni, naopak bych řekla, že bílý do toho zapadají víckrát.“ Respondent 3 (ZŠ – S 1 Ústecký kraj), o (Odpověď na otázku tazatele, zda se sociokulturní znevýhodněný dá vztáhnout k pojmu „Rom“) - „Kdepak! Nedá! Ne, nedá… tam vlastně spadají i normální prostě rodiny, který nemají peníze a jsou DLOUHODOBĚ na úřadě práce. Takže ne jenom ty romští. Ne, já si myslím NAOPAK, že některé romské rodiny mají víc peněz, než ty rodiny, které prostě opravdu spadly do té sociálně slabé stránky“. Respondent 1 (ZŠ 4 Ústecký kraj), o „A z hlediska toho, co tady vidíme dnes a denně v průběhu školního roku, tak ten rozdíl ve vnímání, řekněme, dětí z romských rodin a dětí z rodin, které jsou sice neromské, ale sociálně znevýhodněné, tak ten rozdíl tady přece jenom je. Či-li není rovnítko mezi sociálně znevýhodněným a s tím, že to musí být romská populace, to v žádném případě není. A současně… neplatí to, že všichni Romové jsou sociálně znevýhodněni. Naopak - jsou tady nebo v průběhu toho, co jsem tady těch devíti let, jsem zaregistroval několik romských žáků, kteří byli velmi dobří. Skutečně velmi dobří, měli motivaci...“ Respondent 1 (SŠ – SOŠ 1 Ústecký kraj), o „Mě připadají ty děti, že jsou víceméně všechny stejný. Jo, ono i co se týče toho vzhledu, ty rodiny z těchto sociálně problematických oblastí jsou stejně většinou propojený. Já jako to nemám rád takhle to klasifikovat romský/neromský.“ Respondent 1 (ZŠ – S 2 Plzeňský kraj), o „[J]á to takhle vůbec neberu! já beru dítě jako dítě!“ Respondent 1 (ZŠ 3 Ústecký kraj). V malé míře (5) se ve výpovědích objevily i odkazy na přímé vzájemné propojení tzv. romské problematiky a sociálního znevýhodnění. Výpovědi tohoto typu byly zaznamenány převážně u respondentů, jejichž školské zařízení mělo dle označení respondentů zkušenosti se vzděláváním sociálně znevýhodněných dětí, žáků, studentů. V této souvislosti bylo často odkazováno ke zkušenosti respondenta v rámci své praxe - sociální znevýhodnění se pak dle respondentů týkalo výhradně či alespoň převážně romské populace. Ve výpovědích též zaznívaly odkazy k obecnému vnímání kategorie sociálního znevýhodnění jako pojmu

41

spojovaného převážně s romskou problematikou či romstvím – tj. nešlo vždy o důrazné vymezení ze strany respondenta, že tento pohled je jeho vlastní, respondent spíše poukazoval na určitý „obecný“ názor, jak se dají tyto kategorie vzájemně provázat. o „No v podstatě, musím říct to, že když se tohle řekne, tak 99% to jsou romský děti. Jsou třeba děti, které jsou z chudých rodin, ale ta rodina funguje normálně a snaží se, v podstatě já, musím říct, že jsem se téměř nesetkala s tím, aby to byla bílá rodina a byly s ní takový problémy, ... vždycky, když jsou problémy, tak byly s Romama... 99% to jsou romský rodiny.” - reakce respondenta 1 (ZŠ 5 Ústecký kraj) na otázku tazatele – Jak se díváte na kategorie - sociální znevýhodnění a romství? o „Já si myslím, že některý ty lidi jsou na tom podobně finančně, hmotně, sociálně slabší, lidi je možná ale tolik neregistrují, protože jsou jako zařazeni normálně a to, že jsou sociálně znevýhodnění nebo sociálně slabší, tak se s tím neradi otvírají, takže spíš je to sociální znevýhodnění myšleno, v první ten moment se vždycky řekne Rom.“ Respondent 1 (MŠ 2 Ústecký kraj). o „[J]á myslím, že se myslí Rom hlavně proto, že je sociálně znevýhodněný, protože většina Romů nepracuje, takže ty sociální podmínky mají slabší.“ Respondent 2 (MŠ 2 Ústecký kraj). U charakteristik speciálních vzdělávacích potřeb či sociálního vyloučení respondenti - pokud již tak v rozhovoru dříve neučinili, často spontánně přecházeli k tzv. romské problematice. Značná část výpovědí (17) sice problematiku sociálního znevýhodnění s tzv. romskou problematikou neztotožňovala, ve výpovědích to odmítala, ale automaticky, bez výzvy tazatele na romskou problematiku přecházela, případně pokud si potřebovali respondenti vypomoci konkrétními příklady, často udávali příklady osvětlující specifika sociálního znevýhodnění prostřednictvím odkazů na specifika Romů.34 U těchto typů výpovědí byl použit pomocný kód:

34

K tomu srovnej i dále – výstupy ze sondážního šetření – část B.

42

• „spontánní přechod k romské problematice nebo Romům jako takovým“ v případě, že respondent v souvislosti s definicí sociálního znevýhodnění, speciálních vzdělávacích potřeb či multikulturních témat spontánně přešel k rozebírání tzv. romské problematiky. Níže uvádíme vybrané příklady výpovědí informátorů z různých typů škol: o „Takže máme tady romský děti, děti ze sociálně nepodnětného prostředí.“ – z rozhovoru nad otázkou definice sociokulturního znevýhodnění s respondentem 2 (ZŠ 1 Ústecký kraj). o „Specifický problémy... Nevím no. Já třeba ne, ale vím, že třeba kolega tady má ve třídě chlapce - Rom adoptovaného…“ – z rozhovoru nad tazatelovou otázkou ohledně specifických problémů u dětí s respondentem 2 (SŠ - SOŠ 1 Plzeňský kraj). o „[O]ni mají jinou mentalitu kterou my těžko chápeme, že jo. Já třeba ty romské, v uvozovkách romské....pauza...vyrůstají v ničem jiném, což mi těžko chápeme a když v tom vyrůstají mají zažité jiné způsoby práce, jiný názor na svět na život, na vzdělávání všeobecně a zase těžko chápou že po nich stále něco chceme, že je k něčemu nutíme, někdy je to baví někdy je to nebaví. Oni nechápou nás my nechápeme vcelku je“ - z rozhovoru nad dotazem ohledně definice speciálních problémů ve vzdělávání sociálně znevýhodněných respondentem 1 (ZŠ 1 Plzeňský kraj).

D.1.3. Reflexe charakteru sociálního znevýhodnění ze strany respondentů V následující části se zaměříme na reflexi charakteru sociálního znevýhodnění ze strany respondentů. Vymezíme klíčové zkušenosti respondentů s prostředím sociálního vyloučení, včetně jeho dopadů na žáky, jejich prospěch, zázemí a vstupní předpoklady pro úspěšné zvládnutí vzdělávacího procesu. Nejdříve se zaměříme na to, jak vnímají samotní učitelé sociálně znevýhodněné děti, jaké charakteristiky jim připisují, jak si zdůvodňují jejich (ne)úspěch ve vzdělávacím procesu, jaké jsou bariéry, které jim podle nich brání úspěšně zvládnout hlavní vzdělávací proud. U sledovaného tématu byly v rámci analýzy výpovědí rozhovorů použity následující kódy, které pomohly s tříděním výpovědí respondentů:

43

• kód „specifika SZ - (ne)podpora ze strany rodiny, zázemí“ v případě, že za specifikum sociálního znevýhodnění, které determinuje (ne)úspěch ve vzdělávacím procesu bylo označeno nevyhovující domácí/rodinné prostředí (do této kategorie pak spadaly nejen ty výpovědi, ve kterých dle respondentů rodiče nepodporují studium jako takové, ale i výpovědi, které narážely na charakteristiky předávaného sociokulturního kapitálu v rodině či zanedbávání rodičovských povinností), • kód „specifika SZ - nevhodné hospodaření“ v případě, že respondent odkazoval na jevy spjaté s ekonomickým uvažováním typickým pro prostředí sociálního vyloučení – orientace na krátkodobý časový horizont, zejména nadměrné zadlužování a orientace na okamžitý zisk, popř. okamžitý požitek, • kód „ specifika SZ – nezaměstnanost, nedostatek financí“ v případě, kdy respondenti reflektovali nedostatečné ekonomické zázemí rodiny, • kód „specifika SZ - jazyková nebo kulturní bariéra“ v případě, kdy ve výpovědi respondenta zazněly narážky na možné konflikty a nedorozumění, které vyplývají ze specifického kulturního zázemí dítěte, ze specifického hodnotového systému,35 • kód „specifika SZ – úroveň vzdělání“ v případě, kdy respondenti explicitně zmiňovali dosažené vzdělání rodičů dítěte. Informátoři všech typů škol se povětšinou shodují v tom, že označují za příčinu neúspěchu sociálně znevýhodněných dětí ve vzdělávacím procesu nevhodné rodinné prostředí a zázemí, kde děti vyrůstají, případně respondenti v několika případech reflektovali též úplnou absenci výchovy v rodinném prostředí (zmiňovali se v tomto případě zejména o dětech z dětských domovů). Dítě podle informátorů není úspěšné ve vzdělávacím procesu, pokud nemá vhodné rodinné zázemí, které ho ve vzdělávání podporuje a dohlíží na něj. Pokud v tomto ohledu selhává úloha rodiny, není ji podle respondentů schopen nahradit učitel. Podle informátorů schází v sociálně znevýhodněných rodinách dostatečná pozornost ze strany rodičů k přípravě dítěte do školy, v sociálně znevýhodněných rodinách do značné míry absentuje domácí

35

Kultura je zde uvažována v širokém smyslu jako soubor hodnot a norem, které si člověk osvojuje jako člen určité skupiny (do takto pojaté kultury pak spadá i jazyková výbava, popř. dialekt dětí).

44

příprava, dítě nezvládá samo zadané úkoly, nepřipravuje si pomůcky do školy, rodiče nekontrolují úkoly, nečtou s dětmi doma knihy, málo se dětem věnují. Častěji pak respondenti zmiňovali zejména tu skutečnost, že v rámci socializace v rodině si pak dítě osvojuje takové návyky, které mu znemožňují úspěšné zvládání vzdělávacího procesu. Respondenti (zejména ze základních škol) pak odkazovali rovněž k nízkému vzdělání rodičů, které rozeznávali jako limitující faktor toho, že dítě nepřijímá vzdělávání jako hodnotu, jako něco, co by bylo pro jeho život zásadní, obohacující a potřebné. Ve výpovědích respondentů bylo též poukazováno na vzájemnou spojitost a spletitost několika vzájemně se determinujících faktorů - finanční situací v rodině, případnou nezaměstnaností rodičů, sociálním znevýhodněním, vzájemnými vztahy mezi rodiči (týkalo se zejména výpovědí o neúplných rodinách), nízkou vzdělanostní úrovní rodičů, specifickým sociokulturním zázemím rodičů, které vede k osvojení nevhodných návyků dítěte či nedostatečné motivace, jež mu brání zvládnout školní tempo. V pasážích a výpovědích tohoto typu nebyly zaznamenány přímé odkazy na etnicitu rodičů.36 o

„[D]ěti, který jsou …z toho špatného sociokulturního prostředí [,tak] jim doma není věnována ta péče do té doby, něž jdou do školy, tak oni prostě … nemají ve škole samý jedničky, nenaučí se určitý věci, protože to nemají z těch rodin, protože ty rodiny se jim nevěnovaly tak jak by měly….prostě oni jdou do první třídy ne, že by se tam těšily, ale prostě ony tu školu už dopředu nesnášej, protože to mají z rodiny zafixovaný, že to je prostě nějaká nepříjemná instituce, povinnost a tam na to nejsou zvyklí, takže na tom prvním stupni ony vlastně musí překonávat ty učitele.“ (Respondent 1, ZŠ 1 Ústecký kraj).

o „[M]yslím, že sehrává důležitou roli práce v té rodině, že to tam selhává...“ (Respondent 1, ZŠ 2 Plzeňský kraj). o „No, problém je asi v té domácí přípravě, jako domácí úkoly, to bych řekla, že je oblast taková, jako kámen úrazu.” (Respondent 1, ZŠ 5, Ústecký kraj). o „Takže já vidím ten problém sociálních znevýhodněných nejenom v té finanční otázce, což je samozřejmě, řekněme, nejviditelnější, ale i ta otázka vztahová a vůbec otázky

36

Tyto výstupy do značné míry korespondují s výstupy sondážního šetření – srovnej část B dále v textu.

45

fungování rodiny v těchto, řekněme, sociálně vyloučených lokalitách …, nebo sociálně vyloučených skupinách, možná ještě větší problém než ten finanční. Samozřejmě, že to souvisí. Jestli nejsou peníze, tak ty vztahy jsou narušenější. Já neříkám, že to nesouvisí, ale řekl bych, že to je možná ještě důležitější než ty peníze.“ (Respondent 1, SŠ – SOŠ 1 Ústecký kraj). o „[Ty děti] nemají podmínky a žijí s rodiči, kteří mají vystudovanou naší školu, nebo žádnou, mají nedokončený i základní vzdělání a jako ve vzdělání nevidí žádný smysl… Ta rodina opravdu je nevede k tomu, že by se jakoby zeptali - co jste dělali ve škole, proč jste to dělali, co jsi dostal za známky.“ (Respondent 3, ZŠ – S1 Ústecký kraj). o „Největší problémy jsou s chováním, protože vlastně tam není hranice - co mají dělat doma, jak se mají chovat doma. Tam vlastně rodina jim neukazuje ten klasický normální rodinný život, kdy oni ráno mají nějaké povinnosti, přijdou ze školy a po škole mají nějaké povinnosti, tam vlastně jakoby se žije volně, ta volnost potom přechází do té třídy, kdy oni morálně narušují děti, vulgarismy zavádí do školy, občas nějaké ty předměty, které nepatří do školy, a občas nějaké to obtěžování.“ (Respondent 1 ZŠ 4, Ústecký kraj) o „Ty děti jsou chudáci, protože ta rodina jim nezajistí tu přípravu. Jestliže je nějaký úkol, nebo jestli to dítě má něco udělat doma, oni jakoby ty rodiče na to nestačí“ (Respondent 1 ZŠ 4, Ústecký kraj) o „Úloha těch rodičů není taková ta úplně klasická jako postarat se o dítě, aby mělo co největší šance, ale spíš je to takový "my to dítě máme, protože se to právě přihodilo, a žije tady s námi. My mu teda zajistíme ty základní potřeby, ale nic víc neuděláme".“ (Respondent 4, ZŠ – S1 Ústecký kraj) o „Tomu dítěti se to teda nepovede, když je v tom samo. I za velké podpory ostatních učitelů se tam fakt jako objeví to, že tomu dítěti člověk strašně fandí, že děsně ho všichni podporují, vždycky jsme rádi, když máme nějaké dítě, které má zájem a snaží se, a nakonec třeba to dítě se nejde ani vyučit, že prostě rodiče o to nestojí.“ (Respondent 2, ZŠ – S2 Plzeňský kraj)

46

o „No v podstatě on se s nimi nikdo doma neučí a nikdo je ani nevede k tomu vzdělání, k té nutnosti vzdělání, protože rodiče sami nepracují, tak si neuvědomují, že teda ty děti zase bez vzdělání nebudou mít moc šanci na to někde pracovat a navíc jako ty děti ani jako nemají tu představu, že by se někdy měli živit prací. …Absolutně je nikdo doma nepodpoří a ani v tom chození do školy, spíš bych řekla, že je podporují v tom, že to dítě do školy nechodí,… něco jim rodiče omluví, něco mají neomluveno, takže mají třeba dvojku, trojku z chování za neomluvené hodiny...“. (Respondent 1, ZŠ 4 Plzeňský kraj). Mezi významné charakteristiky sociálního znevýhodnění či sociálně vyloučené rodiny (resp. žáka) se dle výpovědí (29) respondentů řadí zejména kulturní a jazyková specifika. Ve výpovědích byly popisovány možné příčiny konfliktů a nedorozumění mezi učitelem a žákem (i mezi žáky navzájem), v návaznosti na specifické kulturní zázemí dítěte, jeho internalizovaný hodnotový systém, osobní (případně rodinné či skupinové) priority nebo životní strategii rodiny žáka. V souvislosti s těmito typy výpovědí upozorňovali informátoři na určitý speciální hodnotový systém těchto dětí, přičemž v této spojitosti bylo uváděno i to, že odlišný hodnotový systém se týká i vzdělávání, vnímání jeho potřebnosti a úlohy v životě individua.37 Ve výpovědích se setkáváme nejčastěji s narážkami na odlišný typ zodpovědnosti, jinak nastavené životní preference, vnímání práce, krátkodobé cíle, nedostatečné plánování, vulgární projevy, odlišné vnímání sebe sama, neslušné či nezodpovědné chování. Při výpovědích respondenti ve většině případů volně přecházeli (pokud se v rozhovoru tak nestalo již dříve) od obecné debaty o sociálním znevýhodnění k tzv. romské problematice a často popisovali kulturní a jazykové charakteristiky sociálně znevýhodněných na tzv. romském příkladu.38 Pokud respondenti popisovali specifické hodnoty, normy a návyky, pak do značné míry docházelo s jejich provázaností s „romstvím“ či „romskou problematikou“, nikoliv explicitně se sociálním znevýhodněním.

37

V této souvislosti vhodné srovnání s Analýzou faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému (září 2010). Dostupné z: http://www.caat.cz/projekty-esf/cerop/442-zavrena-zprava-projektovakliova-aktivita--1. 38 Tyto výstupy do značné míry korespondují s výstupy sondážního šetření – srovnej část B dále v textu.

47

o „To všechno vychází z výchovy rodin. To znamená, že jestliže to určité etnikum neustále ty svoje zvyky a podobný věci bude přelívat do těch dětí od malička a ty děti v tom budou vyrůstat. Těžko se od nich bude očekávat, že přijmou normy jiné, které nějakým způsobem jsou jim naprosto cizí. Ty normy by musely ty děti přijímat od prvních krůčků, když to řeknu takhle. Protože oni přijali jiný normy, těžko je budu v šesti, sedmi letech lámat přes koleno, že tohle je špatně a tamhleto je dobře.“ (Respondent 1, SŠ – SOŠ 1 Plzeňský kraj) o

„Oni prostě žijí jiným způsobem, mají to jinak nastavené a i když se to posunulo prostě někam dál, voni už nefungujou tak jakoby fungovali dřív, jakoby klasicky romsky …a ty děti, že prostě pro ně nejvíc a tak. Ale pořád v nich prostě zůstává zakořeněnej ten jejich jakoby specifickej styl života, specifickej styl hodnot. To znamená, že ty děti, který v tom fungujou, tak pro ně to vzdělání neni úplně jakoby prioritní, rovná se ani ne pro ty jejich rodiče. A tak kooperace s tou rodinou je problematická, že jo. A v tý chvíli, kdy vy se jako snažíte něco jakoby jim dát, co pro ně neni úplně to, voni sem spíš musí, tak ve chvíli, kdy to má jakoby, kdy maj pocit toho „mussu“, tak je to pro ně jakoby složitější, jet dál.“ Respondentem 2 (ZŠ – S 1, Ústecký kraj)

o „[R]odiče nebo ta rodina ty svoje děti nenaučí, když to řeknu obecně, k slušnému chování nebo standardnímu chování…. Je to samozřejmě potíž, která je v celé generaci, ale u těchto dětí pravděpodobně chybí sebekontrola a takzvaná brzda, která by jim řekla - tohle už není vhodné, tohle už se nedělá, tohle se nedělá, tohle je neslušné a tak dále. Tohleto naše děti v mnoha případech nemají…. Oni neví, že by třeba v autobuse měli staršího pustit sednout. Oni neví, že některé jejich projevy, ať už slovní nebo i neverbální jsou nevhodné v určité situaci, protože prostě jim to ta rodina, ti rodiče neřekli, prostě to tam není. A oni to neví a my se tady dost často potýkáme s tím, že jsou jakoby bezohlední vůči svému okolí, ale oni si neuvědomují, že to je bezohledné.“ - z rozhovoru o obecných charakteristikách sociálního znevýhodnění s respondentem 1 (SŠ – SOŠ, Ústecký kraj) o „Oni [sociálně znevýhodněné děti – pozn. autoři] maj úplně jinej žebříček hodnot a to, co my považujem za to, co bysme chtěli dosáhnout, tak pro ně je naprosto

48

bezvýznamný a zase to, co my považujeme jako, že nám nechybí, tak to jim chybí, ale neni to k životu důležitý….nepociťují vzdělání jako potřebu k tomu, aby se udrželi v životě a naopak jakože kdyby byli víc vzdělaný než ty ostatní, tak ta jejich komunita je prostě vyloučí a oni by nepatřili nikam, jakoby ani k nám, ani k těm sociálně vyloučenejm a v podstatě proto oni je i jako - omluvenky typu jako - byl jsem za bráchou v nemocnici, proto jsem nešel do školy - a oni to berou jako, vždyť to je mnohem důležitější jít za bráchou do nemocnice místo školy, než tam jít odpoledne, protože škola ti nic nedá, do školy musíš, protože bysme byli zavřený kdybys tam nešel a to je asi tak všechno“ (Respondent 3, ZŠ – S 1, Ústecký kraj). V souvislosti s charakteristikami dětí, žáků a studentů ze sociálně vyloučených lokalit39 a též v návaznosti na výpovědi referující o romských žácích se objevovaly výpovědi, které vymezovaly slovenštinu (příp. maďarštinu) jako jednu z možných jazykových bariér ve vzdělávacím procesu, v minimálním množství případů se ve výpovědích též objevily narážky na romský dialekt. o „[P]řijedou třeba na léto, na ty 2 měsíce, tady nějak se jim zalíbí a potom pochopitelně nastane září a my zjistíme, že se sem hlásí vlastně nové děti o kterých jsme netušili, nevěděli, předem ...´ se slovenštinou a nebo maďarštino.” - z rozhovoru o romských žácích s respondentem 2 (ZŠ 3 Ústecký kraj) V návaznosti na otázky ohledně komunikačních bariér sociálně znevýhodněných žáků několik málo respondentů (5) hovořilo rovněž o formě a způsobu komunikace. Jakým způsobem se na první pohled chovají děti ze sociálně znevýhodněného prostředí a jak je vnímá část učitelů: o „[Problém je v komunikaci – v její]…formě. Jakým způsobem ty děti se učí mluvit s tím dospělým. Já si myslím, že to, že hodně kantorů to jako špatně snáší a nedokáže takovou jakoby v uvozovkách neúctu nebo něco takovýho a nedokáže si odbourat to, že to dítě se jakoby nemělo kde té úctě naučit.“ (Respondent 1, ZŠ 2 Ústecký kraj).

39

K tomu mj. pozn. č.8.

49

S kulturními specifiky do značné míry souvisí i ekonomické faktory sociálního vyloučení, které se následně mohou významně promítat do vzdělávacího procesu. Menší část respondentů (8) poukazovala obecně na nedostatek financí či nezaměstnanost sociálně vyloučených osob, přičemž v této souvislosti pak bylo velmi často poukazováno zejména na nemožnost proplácení dalších školních akcí či standardních školních pomůcek: o „Takže z různých důvodů neplní ta rodina různě svoje funkce a má to potom za následek, že ten žák samozřejmě má různé problémy. Je různým způsobem znevýhodněn. Může třeba ta rodina být jaksi, nemusí ho materiálně zabezpečovat. To je asi to nejdůležitější, že prostě ty žáci tedy, protože rodiče jsou třeba nezaměstnaní, tak oni potom třeba nemají peníze, když by se mělo jet na školu v přírodě, tak nejedou, protože ty rodiče na to nemají.“ (Respondent 1, ZŠ 1 Ústecký kraj) o „Prostě dítě, které má doma takové zázemí, kde není dostatek materiálních prostředků, nemá dobrý ekonomický statut a z toho vyplývají další problémy, protože ty děti samozřejmě nemají peníze na různé aktivity.“ (Respondent 2, ZŠ 4 Plzeňský kraj). o „Odráží se to vlastně v celkovém vývoji toho dítěte a v té přípravě ke škole. Ty děti jsou jakoby znevýhodněný v tom, že rodiče když jim nemůžou, ne splnit, ale dát to základní, co mají k tomu životu, dejme tomu i v uvozovkách ty "pomůcky", které do té školy by měly mít, a učitel neustále přes žákovskou knížku nebo notýsek těm rodičům dává ten vzkaz a chudák dítě prostě to nemá, tak to dítě jakoby na to doplácí, protože ten nedbalý rodič pak přijde, že řekne, že prostě na to opravdu nemá“ (Respondent 1, ZŠ 4 Ústecký kraj). Většina výpovědí (28) ohledně ekonomických charakteristik sociálního vyloučení však poukazovala zejména na nevhodný způsob hospodaření s penězi, nikoliv přímo na nedostatek financí rodiny. Sociálně znevýhodněné rodiny neumějí podle učitelů s financemi pracovat, neinvestují finance do vzdělávání, utrácejí peníze jiným směrem, než na školní pomůcky; investice do vzdělávání jim nepřijde důležitá (což opět souvisí s jejich vlastní situací – případná nezaměstnanost, nízká úroveň vzdělání aj.), mají vlastní představu o nakládání s penězi. Respondenti v této souvislosti odkazovali i ke specifické situaci v sociálně vyloučených lokalitách, kde do jisté míry absentuje princip individuálního vlastnictví a finance

50

jsou sdíleny (utráceny) členy širší (nejčastěji rodinné) skupiny. Poukazování na nevhodný způsob hospodaření s penězi u sociálně znevýhodněných rodin se objevil zejména ve výpovědích respondentů ze speciálních základních škol, ať už se tyto školy nacházely v Plzeňském či Ústeckém kraji – v těchto výpovědích pak informace ohledně nevhodného hospodaření

byly

často

navazovány

na

tzv.

romskou

problematiku,

spojovány

s charakteristikou romské/cikánské rodiny. o „[N]eumí hospodařit jak s penězi, tak vůbec s hmotnými věcmi … my jsme se chtěli zapojit do projektu o finanční gramotnosti tady těch dětí a zjistili jsme, že pokavaď je to dítě tady z té lokality, tak je to naprosto zcestný, že bychom ho tím zabili, protože tak, kdo si přinese hotovost, tak se na něj sesypou a všichni řeknou dej a pokavaď on to opravdu neutratí v den dávek, tak všem musí pjčit a když nepůjčí tak opravdu buď oni ho vykopou z té lokality a pak už mu nikdy nepomůžou a nebo ho opravdu zbijí fyzicky, takže tam nějaká finanční gramotnost je naprosto ... tam není šance, jak jim jakoby toto vysvětlit, protože to by se nějak musela vzít celá ta lokalita a jako nějak jim zakázat si půjčovat peníze, což nejde, že jo“. (Respondent 3, ZŠ – S 1 Ústecký kraj). o „[J]estli něco má každá rodina i ta sociálně vyloučená, tak má LCD televizi přes celý pokoj a mají všichni počítač s internetem, ne jeden, jo, tak to mají všichni rozhodně. To, že nemají postel, to bych se vsadila, že nemá 80% dětí, ale že mají počítače možná každý z nich, tak to jako mají, takže jako toto, to u nich funguje.“ (Respondent 3, ZŠ – S 1 Ústecký kraj) o „Finanční prostředky tam fungují, ale rodiče s nimi neumějí nakládat. A podepisovalo se to na těch dětech, jak chodily oblékaný, čím se stravovaly, jakože maminka nakupovala sušenky, brambůrky, ale aby koupila základní potraviny domů to neexistovalo... [neexistuje schopnost rodičů] nějakým způsobem s tím pracovat.“ (Respondent 1, ZŠ 2 Ústecký kraj) o „To jako je hodně ten problém, že ty rodiče, i když nemají prachy, tak na chlast a na cigára prostě maj a dítě nepojede na školu v přírodě, protože oni nedaji dohromady 1500.” (Respondent 2, ZŠ 2 Ústecký kraj).

51

o „Oni jsou jak říkám - chléb a hry - na video, na televizi, na cigarety, na pití, na to maj a ty děti ať si prostě seženou, co potřebujou. Prosili jsme je ať jim zaplatěj obědy, jednou, jednou za celou éru chodily 2 romský děti na obědy a protože jim to úřad Chlumeckej platil.“ (Respondent 1, ZŠ – S 3 Ústecký kraj). o „Oni se rozhodujou úplně jinak než my. Nepočítaji na druhý den, jako neberou vůbec.“ (Respondent 2, ZŠ – S 3 Ústecký kraj). o „Sociálně znevýhodněný dítě je podle mého dítě, které má rodinu sociálně slabou díky tomu, že teda rodiče nepracují povětšinou a kteří dávky, které jsou určené pro ně zneužívají na svoje vlastní potřeby.“ (Respondent 2, ZŠ - S2 Plzeňský kraj). * S výše uvedenými charakteristikami sociálního znevýhodnění pak souvisí (a do značné míry se i ve výpovědích překrývá) i téma specifických projevů sociálně znevýhodněných žáků přímo ve vzdělávacím procesu, které informátoři identifikovali. V souvislosti s analýzou výpovědí, které se různým způsobem k tomuto tématu vztahovaly byly použity následující kódy: •

kód „potíž - (ne)spolupráce ze strany rodičů“ v případě, že jako překážku či problém ve vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků informátoři identifikují ve vztahu k postoji a přístupu rodičů,

•

kód „specifika SZ - horší prospěch“ v případě, kdy sociálně znevýhodnění žáci či studenti mají dle informátorů horší prospěch,

•

kód „specifika SZ - nekázeň, záškoláctví“ v případě, kdy sociálně znevýhodnění žáci či studenti jsou pojímáni informátory na základě svých zkušeností zejména jako záškoláci, neukázněné děti; v tomto případě byl použit ještě pomocný kód „potíž nekázeň SZ“ v případě, že respondenti nekázeň či záškoláctví výslovně zmiňovali jako překážka ve vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků,

•

kód „specifika SZ - nezájem, chybí motivace“ v případě, kdy informátoři uváděli, že sociálně znevýhodnění studenti neprojevují o vzdělání dostatečný zájem nebo nejsou k zájmu o vzdělávání ničím motivováni.

52

•

kód „specifika SZ - problém s penězi, pomůckami“ v případě, kdy jednu z překážek ve vzdělávání vidí informátoři v tom, že sociálně znevýhodnění žáci/rodiče nedisponují prostředky k tomu, aby finančně zajistili plnohodnotné studium.

•

kód „napětí mezi dětmi z majority a SZ“ v případě, kdy respondent popisuje, jakým způsobem jsou přijímáni žáci se SZ zbytkem kolektivu (tento kód se vztahoval jen na případy, kdy jsou tyto děti přijímáni v nějakém smyslu negativně, popř. vůbec nejsou kolektivem přijímáni).

Ve většině výpovědí respondentů (40) z různých typů škol (MŠ, ZŠ i SŠ) i regionů ČR (Ústecký i Plzeňský kraj) převažovaly názory, které reflektovaly nedostatečnou spolupráci ze strany rodičů sociálně znevýhodněných dětí. Tyto výpovědi korelovaly s výpověďmi o nevhodném rodinném prostředí sociálně znevýhodněných a do značné míry i s kulturními specifiky, které sociálně znevýhodněným respondenti přisuzovali (viz výše). Nedostatečná spolupráce ze strany rodičů následně podle učitelů vede k tomu, že i děti jsou tímto ovlivněny, tento fakt má vliv na jejich (ne)úspěch ve vzdělávání. Učitelé vypovídali v tomto ohledu zejména v o tom, že rodiče sociálně znevýhodněných žáků nespolupracují, nemají důvěru v učitele, nepodporují učitele, nezajímají se o prospěch dítěte, nepovažují vzdělání za důležitou hodnotu, nenavštěvují třídní schůzky, nedávají učiteli žádnou zpětnou vazbu, učitel nemá na rodiče fungující kontakt (neplatné číslo telefonu apod.), v některých případech podle nich až příliš omlouvají a brání své dítě (např. zpětné omlouvání hodin),40 pokud nastane ve škole nějaký problém, který řeší buď samotný učitel, výchovný poradce či ředitel (může jít i o konkrétní vzdělávací problém dítěte – např. poruchy učení), pak rodiče většinou nekomunikují, nespolupracují se školou ve fázi, kdy se vše dá vše vyřešit, nechají problémy (ať už jsou jakékoliv povahy) přerůst. Největší problém vidí učitelé v (ne)komunikaci mezi rodiči a učitelem (školou), (ne)komunikaci rodičů učitelé povětšinou označovali jako jednu z hlavních bariér mezi školou a dítětem (žákem, studentem) s určitým sociálním problémem.

40

Do těchto typů výpovědí se může promítat i ta skutečnost, že se rodiče obávají potíží ze strany sociálních odborů jednotlivých městských úřadů, jimž mají školy za povinnost zvýšené počty neomluvených hodin hlásit - v tomto ohledu pak rodiče jednají „ekonomicky racionálně“ (pozn. autorů).

53

o „Samotná komunikace s těma rodičema asi. Tam si myslím, že je velký problém, kord když se potkáš s maminkou, která je hromotluk a přijde na tebe křičet do školy, tak to je asi, si myslím, že... Já nevím jak, já osobně jsem z toho měla hroznej vítr a bylo mi to strašně nepříjemný a vždycky jsem to hrozně řešila ještě jako třeba dva tejdny potom, jako jsem se v tom utápěla. Tak přímo komunikace s těma samotnejma rodičema je takovej, takovej docela strašák pro spoustu učitelů. I pro mě. Já se i teď na tý škole se vždycky, když mám mít schůzku s jakýmkoliv rodičem, tak se na to jako připravuju“ – z rozhovoru s respondentem 1 (ZŠ 2 Ústecký kraj) nad otázkou ohledně bariér mezi školou a sociálně znevýhodněnými žáky. o „ Poruchy učení, chování to se tady také objevuje. Většinou se řeší tyhle problémy případ od případu s výchovným poradcem ve spolupráci s rodiči. Tak se naráží právě na nekomunikaci ze strany rodičů.“ (Respondent 2, SŠ – SOU 1 Plzeňský kraj) o „Mají s nima problémy třeba to, že nejsou schopný žádnym způsobem dopátrat rodiče, nebo nakontaktovat rodiče, protože rodiče třeba nemají telefon, nemají mejl, jo, takže se na ně vůbec nemůžou dostat ve chvíli, kdy třeba to dítě přestalo chodit do školy nebo má nějaký takovýhle problémy. Tak je pro ně hrozně těžký dopátrat se nějakýho kontaktu těch rodičů. Mnohdy vím, že někteří učitelé i čekají na ty rodiče, když jdou z práce, jo, nebo jdou k jejich bydlišti a zazvoní u nich doma. Ale to už sou jenom ty nadšený.“ (Respondent 2, SŠ – G1 Plzeňský kraj)41 o „Nejdůležitější pro nás, a s tím bojujeme, je spolupráce s rodinou. …No a nám se stává běžně, že na ty třídní schůzky přijde maximálně 3, 4 rodiče ze třídy. Někdy nepřijde ani jeden. Takže v podstatě to sociální znevýhodnění je i to, že v podstatě ta rodina je jí úplně jedno, jak ten rodič funguje…. Samozřejmě telefony, který nám dají, ty jim za 14 dní nefungují, protože to je furt zastavárna nebo není zaplacený kredit, paušál, takže odpojený. Takže v podstatě se to projevuje to sociální znevýhodnění především to, že ty děti nemají vůbec z té rodiny dle mého, jednak ta rodina nemá zájem o vzdělávání, to není jejich priorita v té rodině a ty děti samozřejmě potom mají stejný přístup ke

41

V tomto případě hovoří respondent o jiných učitelích – sám uvedl, že nemá zkušenost ze své praxe se vzděláváním sociálně znevýhodněných dětí (pozn. autoři).

54

škole, neberou vzdělání jako svoji prioritní hodnotu, vůbec žádnou hodnotu v podstatě. My jim tady vysvětlujeme dlouhodobě a neúspěšně, že normální je pracovat, … a oni nám nevěří, protože to vidí kolem sebe - maminka nepracuje, tatínek nepracuje, babička nepracuje, dědeček nepracuje, prostě nikdo nepracuje. Takže oni nám nevěří, že je normální pracovat.“ (Respondent 2, SŠ – SOŠ 1 Ústecký kraj) Část výpovědí narážela i na nedostatečnou spolupráci ze strany rodičů v tom ohledu, že učitel nevidí ze strany rodičů žádnou podporu; rodiče nedůvěřují učiteli, omlouvají veškeré jednání dítěte, včetně zameškaných hodin. o „Velmi často stává, že tady není žádná nebo minimální spolupráce rodiny. To znamená, že my se snažíme toho žáka přitáhnout ke škole… Je to snaha školy, která je v podstatě proti tomu, co si přeje rodina nebo, co by chtěla rodina z toho žáka mít. Takže my se snažíme, aby chodil do školy a oni se snaží, aby třeba vydělával peníze někde. Anebo v horším případě ještě, že se nesnaží vůbec o nic. Že ho prostě nechají růst jako dříví v lese, takzvaně, a je jim to takzvaně jedno té rodině, těm rodičům.“ (Respondent 1, SŠ – SOŠ 1 Ústecký kraj) o „Mě přijde, co je problém, co jako je problém šílenej, a to řešíme pořád, že dneska má rodič právo omluvit dítě kdy se mu zachce, jak se mu zachce, bez lékařského potvrzení... tady se strašně třeba objevuje bolení bříška jeden den, bolení hlavy, rodinné záležitosti a jsou to děti, kterým to takhle naskáče...Pokud nemáte spolupráci s rodinou a rodiči, tak si myslím, že to je úplně ta nejhorší věc dneska....v tom já vidím ten největší problém, v tom, že vás ty rodiče nepodpořej a že jdou proti vám jako učiteli”. (Respondent 2, ZŠ 3 Ústecký kraj) Částečně odlišné typy výpovědí nacházíme u informátorů (7) z mateřských škol. Z jejich výpovědí je zřejmé, že se snaží sociálně znevýhodněným rodičům výrazněji pomoci, „vychovat“ je, vybudovat důvěru mezi nimi a školou, pokouší se jim v zájmu dítěte domluvit. V této souvislosti se objevila též výpověď, která narážela na nízké sebevědomí rodičů, kteří se obávají komunikace s učitelem. Dále pak z úst učitelů mateřské školy zaznívaly zajímavé výpovědi v tom smyslu, že nijak výrazně „nepřeceňují“ problémy sociálně znevýhodněných dětí, neboť každé dítě má ve školce nějaký problém (neumí ještě pořádně mluvit apod.), tím

55

se můžeme domnívat, že sociálně znevýhodněné děti jsou v prostředí školky méně „viditelné“ - učitelé v tomto typu školského zařízení počítají spíše s tím, že každé dítě nějaký ten problém mít bude (nějaké dítě neumí srozumitelně mluvit, nějaké se neumí obléci, nějaké chodí pozdě do školky, nějaké si raději hraje, než poslouchá paní učitelku…), jsou zvyklí pracovat s diverzifikovanou skupinou a snaží se k dětem individuálně přistupovat.42 o „Často to bývá [potíž] v komunikaci s rodiči…oni se tak jako cítí na okraji společnosti a hrozně jako mají pocit méněcennosti, ty lidi, jo? Ale zase teda jak kteří, teda popravdě řečeno, někomu zas sebevědomí až přetéká, ale někdy jsou ty lidi takový trošičku ustrašený, uplašený….až když ty rodiče zjistí, že s námi mají i dobrou zkušenost a jako s námi vlastně navážou kontakt a získají důvěru, tak pak vidíme, že ta spolupráce funguje úžasně. … Ty děti se nijak necítí znevýhodnění. Děti ty to nepoznají, že jo, že je s nimi něco jinak, možná třeba trochu poznají, ale až tak si to nepřipouštějí, protože pro ně je to přirozená situace.“ (Respondent 2, MŠ 2 Plzeňský kraj). o „Maminka je teda nemocná a maminka nekomunikovala ani když byla zdravá a tatínek tedy komunikuje, ale když mu mluvíte do duše, tak se tady postaví jako školák z prvního stupně, s hlavou dolů takhle, a nemluví,

neodpovídá.

Všechno špatně.”

(Respondent 2, MŠ 1 Plzeňský kraj). o „[M]usela se trochu vychovat – maminka…[říkám jí] budete se chovat jako normální rodiče, nebudete si na mě vymýšlet, že teda vás někdo šikanuje …my se k vám chováme slušně, tak ona najednou začala obracet … bylo to bezvadný, když jí to najednou došlo ...jasně jsme vytyčili hranice a nekompromisně a důsledně jsme museli ale opakovat skoro denně to samý, že teda přijde do školky včas, že si přijde pro ní včas a že potom my se budeme ... Začalo to fungovat a když jí to párkrát paní ředitelka vysvětlila, vzala si jí stranou, řekla - podívejte, všichni rodiče to dělaj stejně, tak to budete dělat taky stejně, my se budeme chovat k vám tyky stejně a vy si nemůžete potom stěžovat na to, že jsme vám nepomohli, a pomohli jsme vám …to přineslo [potom] spolupráci úplně naprosto, že když jsme řekli 1 den - heleďte, zítra se jede na 42

V této souvislosti je však nutné poznamenat, že „pozitivní“ přístup učitelů MŠ k sociálně znevýhodněným dětem, který vyplývá z většiny výpovědí respondentů tohoto typu školy, je ovlivněn do značné míry tím, že nemusejí kvantifikovat, hodnotit děti podle předem stanovených kritérií („neznámkují“ je) (pozn. autoři).

56

výlet, bude mít batůžek, bude mít věci připravený v batůžku, ona to dokázala.“ (Respondentka 2, MŠ 1 Ústecký kraj). Na nespolupráci ze strany rodičů a jakousi demotivaci k tomu, že by se tato situace nějak mohla (např. intervencí učitele) zlepšit, poukazovaly zejména respondenti (9) ze speciálních základních škol. Sociální znevýhodnění zde bylo ve většině případů explicitně spojované s tzv. romskou problematikou. Učitelé zde zmiňovali výrazné problémy v komunikaci mezi rodiči a školou, rodiče se nestarají o prospěch svých dětí, neodpovídají na výzvy školy, „preventivně“

nekomunikují

s učitelem,

komunikují

až

ve

fázi

problému,

případně

nekomunikují vůbec. o „Já jsem některý rodiče neviděla ještě ani jednou. Romové hlavně teda, to vopravdu ty ne-Romové fungují v tomto líp, to musím říct, že ano. Takže ta spolupráce vůbec neni taková, jako je třeba na základních školách. Některý rodiče prostě do školy nedostanete. To se vymlouvají na všechno možný. A nebo některý rodiče přímo... příjdou, nespolupracují, chráněj svoje děti, i když je tam jasný, že ty děti neni za co. Ale spolupráce celkově neni dobrá.“ (Respondent 1, ZŠ – S1 Ústecký kraj). o „U nás ve škole je to v podstatě pravidlo, že jako rodič nemá nějak extrémně zájem o děti. Tam je pár rodičů .. těch úplně klasickejch normálních rodin, který zase v uvozovkách měli tu smůlu, že prostě dali to dítě k nám, jo. … Ale jinak jako, řikam, u nás to je, nevim, 90% rodičů to moc neřeší, no tohleto.“ (Respondent 4, ZŠ – S1 Ústecký kraj). o „[J]e to poslat dítě do školy a poslat dítě do školy. V tuhle chvíli, kdy to dítě sem de, protože vod těch rodičů to vnímá jakože to je normální do školy, tak jo, tak funguje jinak než dítě, který jakoby sem do tý školy jako od rodičů vnímá, že do tý školy holt musí, aby jim nešahli buď na dávky nebo aby nemuseli platit pokutu, že jo.“ (Respondent 2, ZŠ – S 1 Ústecký kraj). o „To prostě vidíte, která rodina funguje. Rodiče sem přijdou, řešíme to s nima, rodina tady hraje prostě divadlo - ne vůbec, všechno v pořádku, dobrý - a nemáte žádnou jakoby páku, jak toleto ovlivnit. Vy můžete bombardovat sociální odbor, to my vždycky voláme, je to takhle, takhle, takhle, neúnosná situace atd., atd, Oni jdou, navštíví, ale

57

navštíví třeba jenom jednou tu rodinu, protože mají dalších spoustu stovek rodin, tady už by měla nastupovat ta neziskovka. Neziskovka tady funguje výborně, pracuje s těma rodinama. …[Pokud]

rodina nespolupracuje, nechce a my jí doporučujeme,

sociální odbor doporučuje, [z neziskovky] Kotec dochází. My s nima pracujeme my 3 a oni vůbec nic nedělají. Děti tady pak sedí jako chudáci, koukají na nás, na prvním stupni ... Když jsou malý, to je nejhorší. Nemají nic, nemají žádný pomůcky, nemají, nemají vůbec nic. Chodí špinavý, smradlavý ... Tady zrovna psala zprávu paní učitelka ... a kdo s nima hnul, nikdo, my vůbec, sociálka taky nic, Kotec taky nic. Kde se stala ta chyba, kde to je?“ (Respondent 1, ZŠ – S 3 Plzeňský kraj). o „Musím říct, že abych já tady jako seděla o konzultační hodině a zničehožnic by se objevil rodič a zeptal se, jak si vede jeho ratolest se mi za celou dobu nestalo. Takže rodiče opravdu, to je fakt jakoby vyjímečně a nezastaví se o konzultační hodině, ale zastaví se teda někdy ještě jindy, je pár třeba takovejch jakoby rodičů ... ale pár myslím za celý to období, co tady pracuju, nemyslím jako pár ve třídě. A jinak kontakty probíhají tak, že do školy zveme, když je nějakej problém.“ (Respondent 2, ZŠ – S 2 Plzeňský kraj). S výše uvedenými charakteristikami specifického rodinného prostředí souvisí rovněž další typy výpovědí (35), které vypovídají o nedostatečném zájmu sociálně znevýhodněných žáků o vzdělávání, neboť podle informátorů právě těmto dětem schází určitá motivace, pozitivní vzor v rodině, nevidí ve vzdělání perspektivu, nemají to, co část informátorů označovala jako „smysl pro povinnost“. Tím, že rodina neklade důraz na vzdělání, rodiče nejsou v situaci, kdy vzdělání oceňují (jsou např. dlouhodobě nezaměstnaní), sami nemají dostatečnou úroveň vzdělání, pak nemá dítě podle respondentů ambice ve vzdělávacím procesu setrvávat, škola pro něj není důležitá, zhoršuje se mu prospěch, má neomluvené hodiny, neusiluje o další studium po základní škole, nezná odpověď na to, proč by se mělo vyučit, jít na střední školu, pokud mu to nepřináší okamžitý užitek.43

43

Tyto výstupy do značné míry korespondují s výstupy sondážního šetření – srovnej část B dále v textu.

58

o „Prostě tyhle děti mají odpor ke škole. … oni jdou do první třídy ne, že by se tam těšily, ale prostě ony tu školu už dopředu nesnášej, protože to mají z rodiny zafixovaný, že to je prostě nějaká nepříjemná instituce, povinnost a tam na to nejsou zvyklí, takže na tom prvním stupni ony vlastně musí překonávat ty učitele. Musí překonávat takový ten… odpor žáků vůči vzdělávání, vůči škole, vůči učitelům.“ (Respondent 1, ZŠ 1 Ústecký kraj) o „Je tam snížená motivace. Tam podle mýho, tam z těch rodin, kde to vzdělání nekladou na první místo u toho dítěte, tak tam to je …jeden ten faktor je, že třebas rodiče nepracují, že jo. Tak to dítě třebas potom ty ambice nemá. Já se tady setkávam, nebo setkala jsem se s dětma, který vyjdou ze základní školy a nejdou, ač jsou přijatý potom na střední školu, tak nepokračujou v tý střední škole….ty ambice těch dětí srážejí tím, co vlastně vidí kolem sebe. Když ten rodič třebas nepracuje, tak to dítě taky nemá takovou snahu mít někde nějakou práci. Nebo se to projevuje tim, že ty děti nechoděj do školy…obecně si myslim, že ty sociokulturně znevýhodněný děti mají tu hranici sníženou.“ (Respondent 2, ZŠ 1 Ústecký kraj). o „Ta motivace v podstatě u nich být nemůže. Motivace v tom smyslu slova, jak to chápu já. Možná většina lidí asi to tak chápe, že chci prostě něco v životě udělat, dokázat, někam se dohrabat, někam se dostat. A proto musím udělat to, to, to. Jenomže tady u těch dětí mnohdy oni vidí, že rodiče jsou doma, buď v invalidním důchodu nebo na Úřadu práce nebo na sociálních dávkách a těžko vštípit žáku naší školy to, že má vstát v sedm hodin ráno, aby byl v osm hodin ve škole, když on v té rodině vstává sám nebo měl by vstávat sám. Když tam sourozenec nevstane, protože buď je mladý nebo taky nejde do školy, rodiče taky nevstanou, protože prostě oni jsou doma, tak tyto příklady jsou mnohem silnější pro to dítě než to, co mu říkáme my ve škole. My mu tady můžeme říkat horem dolem, co chceme, že potřebuje vzdělání, aby se uplatnil, aby dostal práci, aby nemusel krást, když to řeknu normálně na rovinu. Tak v té rodině on vidí úplně něco jiného a protože to je jeho rodina a ty vztahy v rodině jsou samozřejmě

59

silnější než vztahy ke škole, tak on se řídí příklady v mnoha případech, které vidí blíž sebe.“ (Respondent 1, SŠ – SOŠ1 Ústecký kraj).44 o „Motivace, samozřejmě. A to teoreticky by tu motivaci mohli mít, protože jsme přemejšleli o tom s kolegy mockrát. Tento jev nás trápí. Co je může motivovat? Je bohužel jsem zjistili motivují pouze peníze, okamžité peníze. Jo, takovýto "vyučíš se něčim, budeš něco umět a za 20 let nebo za 10 let budeš mistr, budeš fachman, budeš si vydělávat jakožto třeba zedník, klempíř, instalatér, slušný peníze", to jim je úplně jedno, za 10 let. Oni neuvažujou. Takže jaksi u nás na praxích můžou vydělávat relativně slušný peníze, třeba tisícovku měsíčně. Přesto to neni pro ně dostatečnej obnos, aby se kvůli tomu snažili chodit do školy…motivace je špatná…v podstatě oni potřebujou ten impulz, proč sem maj chodit. A ten stále hledáme, nemůžeme ho najít, bohužel.“ (Respondent 2, SŠ – SOŠ1 Ústecký kraj).45 o „Jak je přitáhnout, no? To je začarovanej kruh, kde začít?“ (Respondent 2, ZŠ 1 Plzeňský kraj). Zajímavý postřeh přináší výpověď jednoho z respondentů ze základní školy: o Respondent: „Na tom prvním stupni všeobecně jsou děti zpracovatelnější, víc jsou i nadšený, dají se zvládnout, dají se motivovat. Na druhém stupni se motivace vytrácí, tam už jako, pokud to dítě nechce tak prostě jakým způsobem ho namotivovat? Tazatel: Právě kde hledat tu cestu zpátky k té škole… Respondent: To už ne, to už není, to už není. - z rozhovoru s respondentem 1, ZŠ 1 Plzeňský kraj V této souvislosti je zajímavé, že výpovědi ohledně nezájmu a nedostatečné motivace nereflektoval ani jeden z učitelů mateřských škol. Zároveň část respondentů ze středních odborných škol poukazovala na tu skutečnost, že sociálně znevýhodněné děti neukončují

44 45

Škola respondenta je tzv. spádovou školou pro sociálně vyloučenou lokalitu (pozn. autoři). Škola respondenta je tzv. spádovou školou pro sociálně vyloučenou lokalitu. (pozn. autoři).

60

odborné učiliště také z toho důvodu, že to již není povinnost – na rozdíl od předepsaných devíti povinných ročníků strávených na základní škole.46 * S ekonomickou stránkou sociálního znevýhodnění úzce souvisí další překážka, která dle informátorů z různých typů škol znesnadňuje úspěch ve vzdělávacím procesu, a tím je to, že sociálně znevýhodnění žáci/rodiče nedisponují dostatečnými finančními prostředky na to, aby zajistili plnohodnotné studium nebo nevhodně se svými penězi hospodaří a tím jim na školní pomůcky, výlety a jiné aktivity finance nezbývají. Částečně nedostatek finančních prostředků dle respondentů kompenzují školy z vlastních prostředků na pomůcky nebo sociální odbory jednotlivých městských úřadů, ovšem to dle respondentů nestačí – problém je i v nevhodném způsobu zacházení se svěřenými pomůckami (děti je pomůcky ztrácejí, zapomínají je nosit do školy apod.), rodiče na přípravu svých dětí do školy nedohlíží (viz výše). To vše podle informátorů pak komplikuje výuku, dítě si věci půjčuje od spolužáků, od učitele, necítí se pak dobře, že mu potřebné vybavení neustále schází, obtížně plní zadané úkoly. Nad rámec školní výuky pak informátoři zmiňovali zapojení dětí do různých volnočasových kroužků, které si sociálně znevýhodněné rodiny nemohou do jisté míry dovolit zaplatit. o „Nenošení pomůcek, nenošení domácích úkolů, bych řekla. Když se má ject někam na výlet tak nejsou peníze na to, aby to zaplatili ty rodiče.“ (Respondent 2, ZŠ 1 Ústecký kraj) o „Nese to problémy hlavně teda to, že prostě nemaj materiální zajištění, že nemaj třeba penály, tašky, prostě věci na tělocvik, ikdyž v tý první třídě hodně toho dostanou...” (Respondent 1, ZŠ 5 Ústecký kraj) o „Oni něco fasují nějaké pomůcky ochranné a tak dále, ale i tak dostanou seznam, v různých oborech různý seznam, co si mají koupit jako nářadí - zedníci, klempíři a tak dále. A leckdy je tam problém, že na to ta rodina nemá. Prostě na to nemají peníze, takže ten žák potom určitou dobu si to půjčuje nebo to různě kupuje po částech a 46

V této souvislosti je možné se domnívat, že výpovědi učitelů MŠ ovlivňuje prostý fakt, že se ve své vzdělávací praxi do značné míry nesetkávají se sociálně vyloučenými dětmi, resp. sociálně znevýhodněné děti nemusejí mateřskou školu často navštěvovat a jejich problémy se naplno projeví až v „povinné“ základní škole (pozn. autoři).

61

podobně, což je pro něj samozřejmě problém.“ – z rozhovoru o potřebách k praktické výuce na učilišti s respondentem 1, SŠ-SOŠ1 Ústecký kraj. o „Často nemívají pomůcky, nenosí je třeba i když je mají, jakože na ně nikdo možná tak nedohlédne a tak podobně. Tak tohleto určitě, a tím pádem neplní úkoly také, je to spojený s tím, že to třeba nenosí nebo si to nezapíší a tak podobně, ale i tak třeba když si to zapíší, tak na to nikdo nedohlédne, aby to udělali.“ (Respondent 2, ZŠ 4 Plzeňský kraj). Výše uvedené faktory (ekonomická situace rodiny, nízká vzdělanostní úroveň rodičů, nezaměstnanost rodičů, sociální vyloučení aj.) či jejich kombinace pak dle respondentů přímo ovlivňují úspěšnost dítěte ve vzdělávacím procesu. Sociálně znevýhodnění žáci mají dle výpovědí informátorů (6) horší prospěch (tuto skutečnost explicitně zmiňovali informátoři ze základních škol), jsou pojímáni informátory z různých typů škol jako děti neukázněné, děti, které si ničeho neváží, jako uživatelé návykových látek (alkohol, cigarety), jako děti s výchovnými problémy (na tento jev upozorňovali zejména respondenti ze speciálních základních škol), jako záškoláci. o „Prostě ty děti nejsou vedený z domova, k nějaký kázni, k nějakýmu respektu k dospělýmu člověku, zvlášť třeba učiteli, k ničení majetku, oni prostě všechno zničí. Máme tady nový vybavení ve třídách, škola nově vymalovaná, všechno to stojí hrozný peníze, oni všechno zničí, zlámou.“ (Respondent 2, ZŠ – S1 Plzeňský kraj) o „Největší problémy jsou s chovánim ... Největší problémy jsou s chovánim, protože vlastně tam neni hranice - co mají dělat doma, jak se mají chovat doma. Tam vlastně rodina je, jim neukazuje ten klasický normální rodinný život, kdy oni ráno mají nějaké povinnosti, přijdou ze školy a po škole mají nějaké povinnosti, tam vlastně jakoby se žije volně, ta volnost potom přechází do té třídy, kdy oni morálně narušujou děti, vulgarismy zavádí do školy, vobčas nějaké ty předměty, které nepatří do školy, a vobčas nějaké to obtěžování.“ (Respondent 1, ZŠ 4 Ústecký kraj). o „Tak já se přiznám, já jsem nepřemýšlela o tom, jestli tohle sociokulturní prostředí souvisí tedy i s tím, že by ty předměty... Ale u nás je to drtivě tak, že ty děti jsou podprůměrně špatný jako celkově“. (Respondent 1, ZŠ 1 Ústecký kraj).

62

o

„Výchovný [problémy]. Ono to totiž jako všechno souvisí se všim, jo. Pokud je to dítě malý a je neúspěšný, nebo takhle - je teda znevýhodněný, to znamená třeba nemaj na pomůcky nebo, … doma je moc nepodporujou ve čtení, tak přestává bejt úspěšný. Když je někdo neúspěšnej, tak obvykle otravuje, nudí se a prostě chce se dostat pryč, že jo.“ (Respondent 4, ZŠ – S1 Ústecký kraj).

Na zajímavou skutečnost explicitně poukazuje v této souvislosti jeden z respondentů, kdy mluví o jakémsi zlomovém období spojeným s přechodem na druhý stupeň základní školy. Tato výpověď do značné míry koreluje ze zjištěními v rámci výpovědí respondentů z mateřských škol. V této souvislosti se můžeme domnívat, že pro sociálně znevýhodněné děti je přechod na druhý stupeň, kde se často setkávají s novými učiteli, se specializovanými předměty a často i s jiným prostředím, pro ně „extrémně“ náročným. o „Každý dítě podle mýho má ze začátku nějakym způsobem snahu vyniknout a chce vyniknout a pokud to jde tak v tý oblasti, jako kde může. Takže ze začátku ta snaha samozřejmě velká je, ale když jsou potom takový ty neúspěchy, tak ta snaha samozřejmě potom už není. Jo, když to dítě bude bombardovaný neúspěchama, tak prostě už to i vzdá. Já bych řekla, že to pak vzdávaj hodně děti na tom druhym stupni. Protože oni ještě na tom prvnim stupni jakž takž jsou, ale pak se dostanou na druhej stupeň, tam je přechod.“ (Respondent 2, ZŠ 1 Ústecký kraj).

D.2.

Reflexe „multikulturality“ a multikulturní výchova na

školách V této části se zaměříme na způsob, jakým byl začleněn pojem „multikulturní výchova“ či „multikulturalita“ do diskurzu samotných učitelů, jak tyto pojmy vnímají, jaké charakteristiky jim připisují, zda je využívají jako možný nástroj inkluze. Dále shrneme formy implementace multikulturní výchovy a multikulturních témat do výuky na jednotlivých školách. Zaměříme se především na systematičnost přístupu k multikulturní výchově, redistribuci hodinových dotací a provázanost s ostatními vyučovanými tématy.

63

D.2.1. Pojem multikulturní výchova a „multikulturalita“ Při analýze výpovědí respondentů bylo použito několik pomocných kódů, které označovaly výpovědi, které se týkaly reflexe pojmu „multikulturní“, „multikulturalita“ či multikulturní výchova“. Bylo sledováno to, zda respondenti pojem znají, kde se s pojmem setkali, jak jej vnímají, apod. U sledovaného tématu byly použity následující kódy: •

kód „multikulti – nezná“ v případě, že se respondent/ka dle své výpovědi s pojmem nesetkal/a nebo neví, co znamená,

•

kód „multikulti – zná nebo nešlo o nový pojem“ v případě, že respondent/ka se s pojmem už někdy setkal/a, přičemž respondent/ka blíže nespecifikoval/a, za jakých okolností,

•

kód „multikulti - zná z RVP“ v případě, že se respondent/ka s pojmem setkal/a v souvislosti s tvorbou ŠVP.

•

kód „multikulti - zná z vlastního zájmu v případě, že se respondent/ka o problematiku aktivně (v současnosti či minulosti) zajímal/a.

•

kód „multikulti - zná z VŠ“ v případě, že toto téma bylo součástí vysokoškolského studia respondenta/ky.

Následující kódy pak směřovaly k zachycení toho, jak jednotliví respondenti pojmy vnímají, zda: •

na bázi etnicity (podle tohoto chápání je multikulturní to společenství, kde se vyskytují lidé s různou etnicitou, typicky „Češi“ a „Romové“),

•

na bázi jakékoliv diverzity (podle tohoto chápání multikulturality nejde o národnostně, státně-občansky, etnicky nebo nábožensky vymezené rozdíly, podstatné jsou individuální charakteristiky a identity jakéhokoliv charakteru).

•

na bázi státního občanství (popř. cizokrajnosti, přičemž tento kód byl uplatňován, pokud se v souvislosti s multikulturní výchovou zmiňovala výhradně cizokrajnost nebo jiné státní útvary),

•

na bázi jiného druhu (zejména sociální či jiná než výše uvedená reflexe multikulturality)

64

Dále pak bylo kódem „multikulti přístup – individualistický“ označovány ty výpovědi, v rámci nichž bylo explicitně zmíněno, že multikulturní přístup má mít podobu respektu k jedinečnosti každého člověka, a kódem „multikulti přístup – kategorizovaný“, pokud ve výpovědi bylo explicitně zmíněno, že multikulturní přístup má mít podobu respektu k příslušnosti ke skupinové kategorii. * Obecně lze konstatovat, že respondenti ze všech typů škol pojmy „multikulturní“, „multikulturalita“ či multikulturní výchova“ znají či se s pojmem někdy setkali. Respondenti poukazovali zejména na tu skutečnost, že je to jakési nové označení „něčeho“, co se praktikovalo ve vzdělávání vždy, jen se to v současné době takto označuje: o „[Nový pojem] …to rozhodně neni, jenom je to nově pojmenovaný. To je jako se dneska neřekne hodnocení a bude se říkat evaluace....mně teda i částečně trošku jakoby vadí, když se hlavně v posledních letech nahrazujou prachnormální český výrazy, takže ty lidi si třeba právě neumí představit o co jde. A až když se s tím pojmem seznámí, tak říkaj - doprkýnka, vždyť tohleto děláme dnes a denně, ...” Respondent 2 (MŠ 1 Plzeňský kraj) o O multikulturní výchově – „Není to nic nového, mluví se o ní už pár let. Je to jedna z cest, jak dokázat, abychom se navzájem nepobili (tam patří nejen Romové, ale i např. migrace). Je však otázka, zda jsme dost schopní a tolerantní, jestli jsme ochotní s nimi žít.“ Respondent 1 (SŠ - SOŠ 1 Ústecký kraj) o O multikulturní výchově – „Já si totiž myslim, že když je kantor normální a má trochu zdravýho selskýho rozumu, tak to prostě dělal tohleto. Akorát že to nenazýval těmi vznosnými mény, jo. Jestliže mam v češtině článek, kterej se mi zabývá, já nevim, životem Indiánů, tak poďme si vo tom popovídat, poďme se podívat na mapu, kde to vůbec bylo, poďme se podívat třeba na jejich historii. Jako to jsem si teď vymyslela, jo. Ale prostě takhle si myslim, že to fungovalo vždycky, zvlášť na prvnim stupni. Ty prvostupňáci to maj navyklý tohleto. Akorát že když vám to někdo nařídí, tak vás to přestane bavit, že jo.“ Respondent 4 (ZŠ - S 1 Ústecký kraj)

65

o O pojmu multikulturalismus – „….dyť to bylo. Já si myslím, že nejenom tohleto ale veškerý názvy který jsou teď, tak jsme se s nimi setkali, ale jenom jsme je jinak nazvali, jinak jsme s nimi nepracovali jinak, ale jinak jsme je nazývali. Ale dělalo se s tím odjakživa. Já si myslím, že tam není téměř nic až tak nového, bylo to v jiném pořadí, jinak nazvané ale stejně se s tím pracovalo.“ Respondent 1 (ZŠ 1 Plzeňský kraj) Část respondentů ze všech typů škol se s pojem „multikulturní“, „multikulturalita“ či „multikulturní výchova“ seznámila při různých kurzech, přičemž ve výpovědích bylo rovněž poukazováno na to, že když se s těmito pojmy blíže seznámili, viděli v nich činnosti, které již dříve ve vzdělávacím procesu zaznamenávali, jen je nijak nekategorizovali: o „… my jsme byli proškolený, ... tady totiž jsou obrovské množství vietnamských dětí, velké množství už dneska mongolských vietnamských, romských, co přišly ze Slovenska, jsou tu děti, které třeba mají občanství jako německé tím, že jsme na hranicích. Takže tady vždycky nějakým způsobem to tady fungovalo, neříkalo se tomudle takhle, ale vědělo se, že jsou tady děti, jo, cizí národnosti s tím, že se s nima jedná tak, že se nevyčleňují.” Respondent 2 (ZŠ 3 Ústecký kraj) Několik respondentů z různých typů škol (5) explicitně uvedlo, že se s pojmy setkalo při studiu na vysoké škole, kde absolvovali kurzy či semináře zaměřené na téma multikulturní či interkulturní výchovy, další část respondentů různých typů škol (5) se s pojmy setkala při studiu rámcových vzdělávacích programů a následné tvorbě školních vzdělávacích plánů (ŠVP). V rozhovorech bylo též zaznamenáno minimum výpovědí o tom, že se respondenti s těmito pojmy nesetkali nebo je neumějí nijak charakterizovat. o Tazatel: Jak by podle vás měla vypadat multikulturní třída, jak si jí představujete, aby byla multikulturní. Respondentka: Tak to teda nevim. Tazatel: Aby tam ta atmosféra odpovídala tomu, co to průřezový téma chce.... Respondentka: Tak to teda nemám představu.

66

z rozhovoru s Respondentem 1 (ZŠ - S 2 Ústecký kraj)47 U výpovědí, které zaznamenávaly vnímání a charakterizování pojmu „multikulturní“, „multikulturalita“ či „multikulturní výchova“, se setkáváme u respondentů nejčastěji s pojetím a charakteristikou těchto pojmů na bázi státního občanství, popř. cizokrajnosti či národní příslušnosti. Výpovědi respondentů často operují s kategorií „cizince“ ve třídě, vztahují tyto pojmy k situaci „smíšených tříd“, kde se vyskytují „Češi“ i „cizinci“, „děti z různých zemí“. Jak dále vyplynulo z odpovědí na další otázky (např. ohledně multikulturního prostředí ve třídě) nebo z názvů předmětů, v jejichž rámci by se měla multikulturní výchova uplatňovat nejvíce, MKV je učiteli často vnímána v intencích pluralistického multikulturalismu a důraz je kladen na tzv. multikulturní gramotnost, tedy na poznávání kulturních specifik cizinců. Přesto část respondentů, kteří vnímají MKV v tomto smyslu, zároveň uznává, že mezi dětmi by se neměly dělat žádné rozdíly, že by se jejich případné odlišnosti neměly zdůrazňovat, ale měl by být kladen důraz na přátelskou atmosféru ve třídě, kamarádství a spolupráci. Někteří respondenti (mimo jiné např. respondent 1, MŠ 1, Ústecký kraj; respondent 1, MŠ 1, Plzeňský kraj; respondent 2, ZŠ – S 1, Ústecký kraj; respondent 1, SŠ – SOŠ 1, Ústecký kraj) považují zdůrazňování rozdílů mezi dětmi přímo za nevhodné. Respondenti ZŠ – S 3 v Plzeňském kraji například uvedli, že multikulturní rozdíly nevyplývají z odlišných národností apod., spíše z toho, že každé dítě má z domova zažité poněkud jiné normy chování, a smyslem multikulturní výchovy je naučit se spolu vycházet, bez ohledu na odlišnosti. Nejsilněji podobné požadavky zaznívají od učitelek MŠ; z jejich výpovědí je patrný kladný vztah k jakýmkoliv dětem i naprosto zřetelná snaha pomoci dětem, které jsou jakýmkoli způsobem handicapovány, zařadit se co nejlépe do kolektivu ostatních. Z výpovědí učitelů ostatních typů škol oproti tomu vyplývá, že „využívají“ žáky s jiným kulturním zázemím jako „představitele odlišné kultury“ v rámci tzv. projektových dní (což platí zejména pro základní školství) či při jiných školních aktivitách - týká se např. dne vietnamské kultury apod. Velmi zajímavý postřeh uvádí jeden z vyučujících na škole, kde je velmi vysoký podíl jak sociálně znevýhodněných, tak i tzv. romských dětí (respondent 2, ZŠ – S 2, Plzeňský kraj). 47

Je však nutné poznamenat, že tyto typy výpovědí byly zaznamenány u respondenta, jehož aprobace do značné míry širší obeznámenost s danými pojmy nevyžaduje (učitelé tělocviku, výchovy k výběru povolání).

67

Dle této výpovědi jsou tyto děti mnohem méně tolerantní k ostatním menšinám (cizinci, sexuální orientace apod.). Při srovnávání výpovědí respondentů z jednoho typu školy (MŠ, ZŠ, ZŠ – S, SŠ – SOU a SOŠ, SŠ – G) můžeme konstatovat, že s pojmy „multikulturní“, „multikulturalita“ či multikulturní výchova“ se respondenti ze základních škol, základních speciálních škol a středních škol seznámili mj. při přípravě školních vzdělávacích plánů, u respondentů z mateřských škol a gymnázií se tyto výpovědi neobjevily. Můžeme rovněž odhalit jistou spojitost mezi tím, zda má škola, v níž respondent působí, dle jeho výpovědi zkušenost se sociálně znevýhodněnými dětmi, žáky a studenty, a tím, že tito respondenti častěji charakterizovaly tyto pojmy na bázi etnicity. Například u všech respondentů z gymnázií, jejichž pracoviště neměly dle jejich výpovědí zkušenost se sociálně znevýhodněnými studenty, se odkazy na etnicitu v rámci definice „multikulturality“ nevyskytovaly, převažovalo vnímání „multikulturality“ založené na bázi státního občanství či jakékoliv diverzity. o

o multikulturní výchově – „Určitě by mohla přispět. A jak by měla být udělaná? Asi tak, že ta majorita ty děti zvládnou jinakost. Zvládnou to, že je někdo jinej. Ukázat jim, že i oni sou jiný, v něčem, v čemkoliv. Akorát to třeba neni tolik vidět.“ Respondent 2 (SŠ G 1 Plzeňský kraj).

Při srovnávání výpovědí respondentů ze školských zařízení různých krajů se neukazují ve vnímání pojmu „multikulturní“, „multikulturalita“ či multikulturní výchova“ výraznější rozdíly, které by se dalo zobecnit.48

D.2.2. Multikulturní výchova na školách Při analýze výpovědí respondentů bylo použito několik pomocných kódů, které označovaly výpovědi, které se k implementaci MKV do výuky vztahují: •

kód „multikulti výchova - není v systematické formě“ v případě, že respondent vypověděl, že multikulturní výchova na škole probíhá, nejsou jí ale věnovány předem naplánované hodiny, jedná se spíše o spontánní výklad při vhodných příležitostech,

48

Pro detailnější náhled na okódované segmenty rozhovorů seřazené dle typu škol viz příloha č. 5−9.

68

•

kód „multikulti výchova - po RVP změna, větší důraz“ v případě, že na multikulturní témata byl ve výuce kladen větší důraz až poté, co vstoupily v platnost obecně závazné RVP,

•

kód „multikulti výchova - po RVP žádná faktická změna“ v případě, že v praxi se výuka o tématech předepsaných průřezovým tématem MKV na ZŠ a výuka v občanské nauce, resp. základech společenských věd (dále pak zejm. v rámci průřezového tématu Občan v demokratickém státě), na SŠ nezměnila - většinou v tom smyslu, že multikulturním tématům byla věnována pozornost už dříve.

•

kód „multikulti výchova - po různých (stávajících) předmětech v případě, že multikulturní výchova a multikulturní témata byla včleněna do různých, (před platností obecně závazných RVP) již etablovaných předmětů,

•

kód „multikulti výchova - speciální předmět“ – v případě, že multikulturní výchově byl vyhrazen speciální předmět.

•

kód „multikulti výchova - systematický přístup – v případě, že na multikulturní výchovu je dle výpovědi respondenta kladen ve škole důraz a její výuka je systematicky naplánována.

•

kód „multikulti výchova - není v systematické formě“ v případě, že na multikulturní výchovu není dle výpovědi respondenta kladen ve škole důraz a její výuka není systematicky naplánována.

Z většiny výpovědí respondentů ze všech typů škol vyplývá, že termín multikulturní výchova pro ně nebyl neznámý; v situaci, kdy měli do výuky zapojovat prvky multikulturní výchovy, rozuměli podle svých slov, co se tímto pojmem míní.49

Většinou také zdůrazňovali, že

podobné principy uplatňovali ve výchovně vzdělávacím procesu i předtím, než vstoupily v

49

Nicméně zapojované prvky do výuky korespondovaly s pojetím „multikulturality“ na bázi spíše pluralistického multikulturalismu – ve stručnosti řečeno, tento názorový proud multikulturalismu klade důraz na odlišnost jednotlivých kultur a jejich nositelů, které se snaží integrovat do společnosti, ovšem jejich kulturní specifika mají být zachována. V rámci multikulturní výchovy prosazuje, aby se příslušníci majoritní skupiny učili znát (a oceňovat) odlišné kulturní prvky s nimi žijících menšin. K tomuto tématu blíže viz např. MOREE, D. & VARIANTY (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s.

69

platnost obecně závazné RVP; dle RVP se témata zařazovaná do výuky „pouze“ jinak nazvala: o „Neprobíráme to nijak do hloubky, prostě se o tom zmiňujeme, aniž ještě nějaký průřezový téma vůbec bylo takhle nazvaný, ale to je takhle se vším“. Respondent 2 (ZŠ - S 1 Plzeňský kraj). o „Dělá se to, funguje to, děláme to v rámci vlastně výuky, každý učitel to dělá, ale vždycky k tomu přijde nějaký nový název a vlastně se to tam musí trošku naškatulkovat, zařadit, ale vlastně v těch školách už to běží hrozně dlouho...“. Respondent 2 (ZŠ 2 Plzeňský kraj). o „Mě osobně to přijde jako úplně stejný ... pro samotný učitele se nic nezměnilo proti tomu klasickýmu školství, v podstatě, co si budem povídat, papírově se to vyřešilo tak, že se něco přesunulo někam, ano v třídnici se uvádí, že průřezové téma se splnilo, ale v podstatě, kdyby se to tam neuvedlo, tak bych tu látku stejně v tom tématu probrala a řekla bych, že se to prostě probíralo, ale prostě se to jenom nevypichovalo.” Respondent 1 (ZŠ 5 Ústecký kraj). o „Považuji toto téma za něco, co normální vzdělaný pedagog prostě automaticky dělá“. Respondent 1 (SŠ - G1 Ústecký kraj). Rovněž je možné v této souvislosti objevit jistý nesoulad mezi teoretickým ŠVP, kam jsou multikulturní témata zahrnuta, a praktickou výukou: o „Je to napsaný v těch ŠVP, ale jestli se to odrazilo ve výuce, to považuju za dost nepravděpodobný. Hlavně je to to, co léta existuje jako takzvaný mezipředmětový vztahy a myslím si, že v praxi to vypadá tak, že ty lidi, který to dělali dřív, tak to dělaj dál, a ty, který to nedělali dřív, tak to samozřejmě nedělají ani teď. To je věc jenom papíru. A když u nás teďka byla inspekce krajská, školská, já nevim, jak se menuje, česká školská inspekce se to jmenuje ten orgán, která zkoumala ŠVP, tak vlastně moc ani nezkoumali ty reálný poměry v hodinách s tim, že pochopitelně, když ti tam přijde inspektor, tak dokážeš, když máš trochu zkušenosti, dokážeš sehrát cokoliv. Ale koukali se do těch papírů, jestli sou tam všechny ty rubriky tak, jak maj bejt, a nic jinýho je tak nějak nezajímalo.“ Respondent 1 (SŠ - G 1 Plzeňský kraj).

70

o „Ty věci, který teď předepisuje ŠVP se vždycky dělali, nebo dobrý učitel je vždycky dělal a učitelé se zájmem to takhle dělali… jenomže problém je v tom, že se napsalo ŠVP a učitelé, který to dělali, tak to dělaj a teď k tomu píšou ještě tisíc papírů a učitelé který to nedělali, si píšou, že to dělaj, ale nedělaj to. Nikdo jim tam na to nepřijde prostě, protože oni to dělat nechtěj a projedou prostě v češtině na začátku motivaci, prostě že tam řeknou 3 slova, který se týkají multikulturní výchovy a odškrtnou si fajfkou, že splnili téma multikulturní výchova v hodině českého jazyka a tím to pro ně hasne.“ (Respondent 3, ZŠ – S 1 Ústecký kraj). Část výpovědí směřovala rovněž k obecné nechuti aplikovat nová témata, která přináší RVP, a to spíše z důvodu aplikace samotné kurikulární reformy: o O průřezovém tématu Občan v demokratickém státě jako možném prostoru pro aplikaci multikulturních témat – „Já vám to řeknu ještě jinak. Začlenilo se to strašně blbě jako celkově, protože ty kantoři zatim k tomu nenašli ten vztah, kterej asi se vočekvává, že by k tomu měli mít, jo. Já sám jsem z toho takovej trošku, že na jednu stranu si řikam, že to jako špatný určitě neni, na druhou stranu je tam teda spousta věcí, který mi tam taky vadí. Ale myslim si, že převládající názor mezi těma učitelema je, že to ŠVP jako takový je k ničemu, jo. Takže nečekejte vod nich, že z toho jsou nějak nadšený a jestli řešej, jestli je to pro ně něco osvěžujícího novýho, nebo ne, protože to prostě nemaj rádi, jo. Zaprvý je to strašně moc práce, kterou jim nikdo nezaplatí…“ Respondent 1 (SŠ - SOŠ 2 Ústecký kraj). Nelze tedy konstatovat, že na multikulturní témata byl ve výuce kladen větší důraz až poté, co vstoupily v platnost obecně závazné RVP. Tuto skutečnost lze explicitně odhalit ve výpovědích pouze 2 respondentů - respondent 1 (ZŠ - S 1 Ústecký kraj), respondent 2 (SŠ G 1 Ústecký kraj).50 Na žádné ze zkoumaných škol nebyla multikulturní výchova zavedena jako samostatný předmět, látka se učí průběžně v jiných hodinách. Někteří učitelé upřesňovali, které předměty jsou k výuce MKV nejvhodnější; nejčastěji se objevovala občanská nauka, český jazyk a

50

V této souvislosti je však nutné poznamenat, že další respondenti z téže školy tuto představu nesdílejí a nevypovídají o tom, že by po zavedení ŠVP nastala nějaká výraznější změna v aplikaci multikulturních témat do výuky (pozn. autoři).

71

literatura a zeměpis, dějepis, dále cizí jazyk a různé typy výchov (hudební, výtvarná či enviromentální). Navýšení hodinové dotace souvisejícího předmětu občanská nauka uvedla jedna respondentka (respondent 2, SŠ – G 1, Ústecký kraj), jde o jednu hodinu týdně navíc ve dvou ročnících jednoho oboru a o jednu hodinu v jednom ročníku v dalším oboru. Naopak jeden z vyučujících předmětu občanská nauka uvedl, že on MKV v hodinách neučí, předpokládá, že jeho žáci by o takové téma neměli zájem či by k němu přistupovali příliš kriticky: o

o multikulturních tématech - „Já to nevysvětluju. .. Je vidět, že i ty kluci jako. Jednak jim todle nic neřiká. Ono je to ani moc nebaví. Ti m, že já tu občanku teda jako učim. Vono vůbec jako pojem národ, rasa, etnikum, absolutně nikoho nezajímá. Absolutně je to, navíc nějaký češství, vlastenectví ... Na to úplně můžem zapomenout na tyhle pojmy, že jo. Takže voni vopravdu dělej svět z dnešního pohledu, a maj to prostě z médií, že jsou bílý a Cikáni. A to je takový to jedno hledisko. Cikáni pochopitelně že je verbeš a bílý jsou ty, který jako maj právo tady bejt. .... Takže vysvětlovat něco vo multikultuře. To je jako asi zbytečný.“ Respondent 1, SŠ – SOŠ, Ústecký kraj.

Zvýšení hodinové dotace českého jazyka a literatury uvádí jedna respondentka (respondent 2, ZŠ 2, Plzeňský kraj, přesnější údaje nepodala). Jiná respondentka uvádí, že o jednu hodinu týdně byl v jednom ročníku posílen zeměpis (respondent 1, ZŠ 2, Plzeňský kraj), dle další informátorky byla na škole navýšena hodinová dotace enviromentální výchovy (respondent 2, ZŠ 1, Plzeňský kraj, přesnější údaje nepodala). Podle ostatních respondentů nebyla hodinová dotace v předmětech, do kterých by MKV spadala, nijak navyšována. Tři středoškolští učitelé z Plzeňského kraje a jeden z Ústeckého kraje přímo uvedli, že ač je v RVP požadováno, aby multikulturní výchova prolínala všemi předměty, mají pochybnosti o tom, jak je toto téma prezentováno učiteli odborných předmětů. Ojedinělou (byť vcelku zajímavou) domněnku lze najít ve výpovědi jednoho z respondentů, týká se názoru, že by multikulturní výchova měla být realizována v rámci mimoškolní činnosti, ne přímo ve školní výuce:

72

o Tazatelka: S tou novou reformou školskou, přišli s tzv. průřezovýma tématama a jedno z těch témat je multikulturní výchova, měla byste představu jakým způsobem jste ji tady zapojili do toho plánu, nebo jak se tady provozuje? Respondentka: Tak to nevim. Vím, že je tu tradiční takovej spolek, ten hip hop a že tam je jako několik takovejch dětí, který by se potřebovaly vyžít, takže ty, ty jako se spíš ... řekla bych že spíš přes takovouhle tu činnost jako odpočinkovou, mimo školu ... z rozhovoru s respondentem 2 (ZŠ 3, Ústecký kraj).

D.3.

Financování a institucionální podpora škol

V následující kapitole se zaměříme na výpovědi učitelů k současnému stavu financování škol (včetně nastavení různých dotačních programů), které mohou přímo či nepřímo ovlivňovat možnosti nastavení inkluzivního vzdělávání na jednotlivých školských zařízení. Dále se zaměříme na reflexi spolupráce mezi zainteresovanými institucemi ve vztahu ke vzdělávání sociálně znevýhodněných osob, otázku jejich fungování i kompetencí.

D.3.1. Vzájemné souvislosti mezi financováním škol a inkluzivním vzděláváním Při analýze výpovědí respondentů, které se týkaly systému financování škol ve vztahu k možnostem vytvořit vhodné prostředí pro inkluzivní vzdělávání, byly použity následující dva kódy: •

kód "pomohlo by - reforma financování (jinak než 'na hlavu')" označoval tvrzení v jednotlivých výpovědích, která poukazovala na nevhodné nastavení financování škol. Nešlo v tomto případě výhradně o nedostatek peněz, ale i o jejich neúčelné rozdělování, zejména v podobě financování škol podle počtu žáků.

•

kód "potíž - vlastní iniciativa znamená vlastní vklad bez náhrady" byl použit v případě, pokud respondent/ka měl/a představu o tom, co je možné pro žáky se sociálním znevýhodněním udělat, jednalo by se ale o nadměrnou dodatečnou zátěž, na kterou nezbývají čas a prostředky a která není nijak ohodnocena.

73

Respondenti téměř ve všech případech kritizovali současný způsob financování škol, protože dominantním kritériem pro přerozdělování finančních prostředků je počet žáků. To vede ke snaze maximalizovat počet žáků ve třídě a tím i počet žáků připadajících na jednoho pedagoga, protože jiný způsob uvolnění dodatečných finančních prostředků na investice do vybavení, pomůcek, speciální pedagogické programy nebo financování položek, které nezávisí na počtu žáků nebo kde jsou výrazné úspory z rozsahu, škola standardně nemá (o účelových dotacích pojednáváme dále v této kapitole). Jedná se o plošné vynucení jedné konkrétní manažerské strategie, která ale nemusí být vždy optimální, zejména vzhledem k potřebám sociálně inkluzivního vzdělávání, jež vyžaduje větší míru individuální péče.51 V případě třetího stupně vzdělávání (SŠ – SOU a SOŠ a SŠ – G) někteří respondenti upozornili na to, že žáci si tuto skutečnost uvědomují a počítají s tím, že není v zájmu školy ukončovat jejich studium kvůli nedostatečnému prospěchu, což snižuje jejich motivaci ke studiu. Školám v menších obcích současný způsob financování způsobuje rovněž potíže při výkyvech počtu žáků, které souvisí s demografickou situací v okolí. Jako alternativu respondenti navrhovali zavést další kritéria pro posuzování výše přidělených finančních

prostředků,

tj.

kromě

počtu

žáků

také

výsledky,

socioekonomickou

a

demografickou strukturu klientely školy, kvalifikaci pedagogů atd. o "A jinak úmrtnost jako taková je docela velká, což jsem na jednu stranu rád, protože tady, když já jsem sem nastoupil, tak se to tady praktikovalo takovym tim způsobem všeobecně známym, což mě teda neskutečně irituje, že když ty děti nastoupěj, tak to musej dodělat, jo, za každou cenu. A k tomu nutí i ten školskej systém, já jsem prostě o tom přesvědčenej. Takže ty kluci pochopitelně to věděj, takže nechoděj do školy neučej se a vědí, že jim to stejně nakonec někdo dá. Protože prostě, já vám to vysvětlim jednoduše. Letos jsme se s tim potýkali. Právě kvůli tomu, že se bude slučovat ta škola, takže tim, že škola dostává, my jsme příspěvková organizace, takže škola dostává od kraje peníze, a dostává to tabulkově na učitele. Na učitele je tabulkově jako určitej počet žáků. A jestliže škola ty žáky vyhodí, no tak kraj řekne "my vám nedáme tolik peněz, takže vy propusťte 10 učitelů, protože" a vůbec je 51

V této souvislosti srovnej i výpovědi v části B – v rámci sondážního šetření – viz dále.

74

nezajímá, jako že ty kluci nic neuměj, že to flákaj." Respondent 1, SŠ - SOŠ 2, Ústecký kraj o Nebo když to řeknu jednoduše, že ředitel napíše, že tady má na škole dejme tomu 40% dětí ze sociokulturně znevýhodněnýho prostředí, což je poměrně dost velká část, otázka je samozřejmě, jak se to dítě bude označovat, jo, kde budou přesně ty pravidla, to je taky hodně sporná otázka, že zrovna tohlensto dítě je ze sociokulturně znevýhodněnýho prostředí, jo. Ale kdyby tady tadyhlensta možnost byla, že tady třebas budou určitý procenta a že ten ředitel má nárok na to, zaměstnat někde nějaký lidi navíc, ty asistenty a že na to dostane peníze od státu, tak si myslim, že to je daleko jednodušší, než furt někde žádat nějaký peníze navíc, mimo z nějakejch grantů." Respondent 2, ZŠ 1, Ústecký kraj o "Podle mě to je vo systému, vo tom, že místo toho, aby stát vyčleňoval peníze, který bude směrovat do určitejch oblastí, tak aby do toho školství jako do systému napumpoval dostatek peněz. A dal nám jako ředitelům možnost s těma penězma pracovat. Protože my ty peníze máme dneska jakoby příspěvkovky dost škatulkovaný. Máme peníze na platy, na provoz, že jo, na učební pomůcky a nemůžeme si s nima, jakoby z těch různejch kapitol hejbat. Ve chvíli, kdybysme mohli, tak zase, umožní to těm ředitelům, který budou vopravdu tu školu chtít menedžovat, aby dávali ty peníze do toho, kde je to trápí, kde je to tlačí." Respondent 2, ZŠ - S 1, Ústecký kraj o "Takže mě počet dětí ovlivňuje normativ a ještě mam stanovenej limit zaměstnanců. To znamená, mě když klesne ještě třeba počet dětí, tak já musim ubrat uklízečky, byť prostory zůstávaj pořád stejný. Já musim ubrat kuchařku, protože se stravuje třeba o dvě děti méně, než v tom normativu je." Respondent 1,2, ZŠ 3, Plzeňský kraj o "Teď mi to hrozí, mam jednu pifku, něco z toho samozřejmě půjde na gymnázium, tam je pár drobnejch dětí, pokud mi nepřijde z těch malotřídek z okolí dostatečnej počet, abych udělala dvě šestky, tak v tom případě bych měla přespočetnýho kantora na druhym stupni. Jestliže já propustim z nadbytečnosti jednoho učitele, za rok nastane situace nebo během roku zase, že se může migrací samozřejmě

75

navýšit, ale teď koho propustit? Kterej předmět?" Respondent 1,2, ZŠ 3, Plzeňský kraj Dalším často zmiňovaným tématem je práce vykonávaná nad rámec primárních pedagogických povinností, jež není v odměnách nijak zohledněna; zejména ta, která je spojená s vyplňováním žádostí o finance z dotačních programů, sestavováním individuálních učebních plánů nebo snahou o realizaci projektů, které mají za cíl přispět ke zvýšení schopnosti školy integrovat děti se sociálním znevýhodněním. o "Asi na prvním místě čas bych řekla. Ten nám chybí. Taková ta zdlouhavá práce s tím vytvářením těch jednotlivých plánů, že by zkrátit ty plány a psát jenom to nejdůležitější a spíš věnovat se tý práci právě s tím konkrétním člověkem, s tou konkrétní osobou." Respondent 1, ZŠ 2, Plzeňský kraj o "Ta představa těch učitelů samozřejmě je, že těm žákům by se dalo věnovat, kdyby byly nižší stavy. Kdysi dávno jsem učil, tady bylo ještě přičleněný dvouletý studium učebního, byli to lidi, kteří přicházeli převážně ze speciálních škol. Maximální počet žáků byl dvanáct. Skutečně tam se nějakým způsobem dalo už individuálně pracovat. To znamená, že ti učitelé určitě, věřím tomu, že většina z nich by prostě těm žákům chtěla pomoct, ale samozřejmě - víc času pro určité žáky, který ovšem... Ten čas by měl být nějakým způsobem ohodnocen. To by si ti učitelé určitě představovali." Respondent 1, SŠ - SOŠ 1, Plzeňský kraj

D.3.2. Nefinanční formy podpory pedagogů v kontextu sociálně inkluzivního přístupu V případě nefinančích forem podpory byly sledovány části rozhovorů označené následujícími kódy: •

Kód "dotace - na kurzy učitelů" v případě, že škola využívá kurzy pro učitele.

•

Kód "nutný krok ze strany MŠMT" se týká prohlášení, která deklarují nemožnost škol pracovat se sociálně znevýhodněnými klienty lépe, dokud nedojde k systémové změně.

76

•

Kód "pomohlo by - větší vhled ze strany MŠMT, PPP, zřizovatelů" označuje kritiku rozhodnutí "od stolu", neznalosti nebo nekoncepčnosti přístupu k sociálnímu znevýhodnění, absenci pedagogického vzdělání a praxe na straně MŠMT, resp. zřizovatele.

•

Kód "PPP - negativní zkušenost" v případě, že respondent/ka má špatnou zkušenost s pedagogicko-psychologickými poradnami.

•

Kód "PPP - popisuje zkušenost" se týká nehodnotícího popisu průběhu spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou.

•

Kód "PPP - pozitivní zkušenost" v případě, že respondent/ka považuje spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou za dobrou.

Respondenti vesměs pozitivně vnímají možnost vzdělávacích kurzů pro pedagogy a shodují se v tom, že škola se k jejich dalšímu vzdělávání staví vstřícně a v rámci svých finančních možností jim poskytuje podporu. Tu obvykle není možné zajistit v rozsahu, jaký by si respondenti přáli.52 o "Vedení školy dává velký možnosti, pouští nás, dokonce nás i přihlašuje, pouští nás všude, kam to jde, pokud tedy máme finanční prostředky... Paní ředitelka je takovej tvor, že nám sežene strašně finančních prostředků a snaží se proto, aby ten sbor byl teda vedený moderně, nově, pracoval, plnil všechny ty své povinnosti." Respondent 1, ZŠ 2, Plzeňský kraj o "No, sou okolo toho dycky takový tanečky. Musim si vzít buď dovolenou nebo studijní volno, který je neplacený. Jo, neni to tak, že by. Protože ono to je jakoby logický, protože ty lidi, který dou, ta škola má omezený prachy a ve chvíli, kdy já tam nejsem a de mi plat, a někdo de za mě učit, tak jemu dou příplatky, ten plat mu de taky a oni šetří prostě. Takže mi s tim sice serou, ale zároveň je chápu." Respondent 1, SŠ - G 1, Plzeňský kraj Spolupráce s pedagogicko-psychologickými poradnami je hodnocena různě. Jen v jednom případě respondent/ka uvedl/a, že škola nemá s poradnou žádnou zkušenost. V případech, 52


77

kdy je spolupráce s poradnou hodnocena, mají respondenti ze dvou třetin negativní zkušenost, v ostatních případech svou zkušenost považují za pozitivní. V prvním případě respondenti kritizují zejména ambulantní charakter vyšetření, který považují za nutně povrchní a zkreslený změnou prostředí, a podezřele horlivé přiznávání různých typů poruch. Ve druhém případě, kdy je zkušenost pozivitní, popisují respondenti většinou naopak terénní charakter vyšetření a otevřenou komunikaci a spolupráci mezi školou a poradnou.53 "Protože dlouho, dlouhý vobjednací doby a v podstatě ona to neni žádná poradna. Mělo by se to přejmenovat na pedagogicko-psychologickou diagnostickou kancelář, protože voni v podstatě zdiagnostikujou a dál tam to kontinuum neni, s tim dítětem se jako nějak nebo s rodičema nepracuje. Tam se jako vyšetří a pošle se jako dál, takže v tom to je blbej ten systém, tady v tom. Protože bychom potřebovali i externí odborníky, který by třeba ošetřili i externě šikanu. Je to spíš žádoucí, aby to třeba ošetřoval někdo úplně z venku, kdo tomu dobře rozumí." Respondent 1, ZŠ - S 1, Ústecký kraj "Z mého hlediska, z mé strany bych řekla, že s naší rokycanskou pedagogickopsychologickou poradnou spolupracujeme jako výborně, nestěžuju si. Většinou cokoliv, máme telefon, jsme v neustálém telefonickém spojení. Cokoliv potřebujeme v rámci konzultačních hodin se vždycky objednáme, protože oni vlastně v pondělí to mají jako prodloužený pro ty konzultace , tak vždycky tam jako docházíme. Vyučující, kteří chtějí konzultovat, tak vždycky po telefonické domluvě, vychází vstříc. A nebo vždycky... Tam je vlastně pracovnice, která má naši školu na starosti, tak jsme s ní v telefonickém spojení a ona vlastně kdykoliv k nám do školy přijde nebo řešíme ten problém tam. Takže jako nestěžujeme si." Respondent 2, ZŠ 2, Plzeňský kraj "Tak

máme

pedagogicko-psychologický

poradny

a

pedagogicko-psychologický

poradny - dobrý a horší. Já teda si myslím jako, že oni plní svoji specifickou úlohu, že oni toho mají taky strašně moc, ale já zase jsem takovým přívržencem toho, že ta pedagogicko-psychologická poradna to dítě vyšetří - ona nám ho vytrhne z kolektivu a ono to dítě úplně jedná tam jinak a je tam v klidu, je tam samo a to si myslím, že je to špatný. A že v mnohých věcech by bylo třeba, aby ta pedagogicko-psychologická 53


78

poradna třeba přišla do tý školy, aby se podívala v rámci tý hodiny na to, jak ten žák opravdu pracuje. Protože ono přinést sešit a ukázat jenom sešit, tak to dítě píše a poslechnout si tam a teď mu tam dát něco zaškrtat a ono úplně jinak reaguje, ono je úplně v cizím prostředí, ono je úplně někde jinde, takže to si myslím, že jako dobrý není. Tahle práce by se teda měla změnit. Že by trošku tam mělo přijít do toho, aby ta pedagogicko-psychologická poradna třeba přišla do tý školy, podívala se do tý hodiny, aby viděla tu reakci toho žáka třeba." Respondent 1, ZŠ 2, Plzeňský kraj Dále respondenti kritizují přístup MŠMT kvůli tomu, že podle nich vydává centralizované pokyny, které z principu nemohou respektovat potřeby vznikající v konkrétní, lokálně definované situaci. Dále si stěžují na nezájem o zpětnou vazbu ze strany pedagogů. o "Aby s námi samozřejmě i v této oblasti komunikovali, protože, já si myslím, že v téhle oblasti je velký dluh. Že by s námi nějak komunikovali o této problematice to si vůbec nevybavuji" Respondent 1,2, SŠ - SOU 1, Plzeňský kraj o "Voni maj sekci speciálního vzdělávání, ale těch škol je tolik, že oni jakoby tendenci něco vymejšlet vod úřednickýho stolu, ale ty nuance jsou právě, oni, to nejsou jakoby špatný věci, jo. To chraň panbůh. Ale jakoby je tam tendence generalizovat a ty školy jsou specifický vod lokality k lokalitě. Já mam půlku Cigánů, když pojedete tadyhle na Ústí do Neštěmic, tak tam je to do jednoho, tam nemaj bílý dítě, třeba jo. ... Jenom prostě řikam, dispozice toho úřadu, oni nejsou schopný postihnout jakoby ty nuance těch různejch jakoby lokálních problémů, no. Jako já nevnímam ministerstvo jako nepřítele, jo, to jakoby chraň pánbůh. Jenom si myslim, že v tomhle tom je skoro bezmocný díky tomu, že je to prostě centrální úřad, no." Respondent 2, ZŠ – S, 1 Ústecký kraj Velmi častý je též názor, že musí dojít k systémové změně, bez které nemohou samotní pedagogičtí pracovníci, resp. školy docílit výrazných pozitivních změn.

D.3.3. Celkové hodnocení podpory ze strany MŠMT Reflexe podpory ze strany MŠMT byla sledována pomocí následujících tří kódů:

79

•

Kód "MŠMT - podpora hodnocena negativně nebo chybí" znamená, že respondent/ka žádnou podporu ze strany ministerstva nevnímá nebo že ji považuje za neproduktivní.

•

Kód "MŠMT - podpora hodnocena pozitivně" v případě, že respondent/ka pociťuje užitečnou podporu ze strany MŠMT.

•

Kód "MŠMT - dodávání info učitelům (metodické příručky, kurzy)" tehdy, pokud respondent/ka popisuje zkušenost s podporou ministerstva ve formě vzdělávacích kurzů, metodických příruček atp.

Podpora ze strany ministerstva v kontextu inkuzivního přístupu ke vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků byla zmíněna celkem osmkrát. Z toho šestkrát byla popisována jako chybějící nebo neužitečná, ve dvou případech byla zmíněna podpora ve smyslu poskytování informací učitelům, ať už formou vzdělávacích kurzů nebo metodických příruček. V případě metodických příruček respondent upozornil, že na implementaci doporučených metod chybí prostředky.54 o "Ze strany ministerstva školství neni žádná podpora v ničem skoro, jo. Nebo já jí jako neznam. Možná, že tam, kde se s tim problémem potýkaj, protože ty děti maj, takže nějakou podporu cejtí, ale já jí necejtim ani v ničem jinym, ani teda tajdle v tom. Jako všechny žádosti na multikulty projekty, který sem kdy podávala za posledních 8 let, tak nejenom že nám nedali žádný peníze ..., ani mi neodpověděli. Takže ministerstvo pro mě v tomhletom, ministerstvo je pro mě producentem jako keců a výzkumů, který k ničemu nevedou, který už byly dělaný tisíckrát." Respondent 1, SŠ - G 1, Plzeňský kraj o "No, hážou klacky pod nohy, to ne, ale vycházejí vstříc taky zase až tak ne, protože oni by chtěli spoustu administratývy jak my se s tím potýkáme, jak všechno děláme do posledního detailu, spolupracujeme s rodiči, a se zákonnými zástupci, jak ideálně to dítě vedeme ale..." Respondent 1, ZŠ 1, Plzeňský kraj o "Jo, a tady je spousta jakoby zajímavejch věcí: podpůrná a vyrovnávací opatření, abysme dávali, abysme rozvíjeli jejich vzdělávací potenciál, minimalizovali to socioální

54


80

znevýhodnění, jo. A teď když k tomu budu řikat, tak je to hezkej pokyn, ale chyběj na to peníze." Respondent 2, ZŠ 1, Ústecký kraj

D.3.4. Hodnocení podpory ve formě účelových finančních dotací Hodnocení podpory práce pedagogů prostřednictvím účelových finančních dotací bylo sledováno s pomocí následujících kódů: •

kód "dotace - práce navíc, chybí know-how" tehdy, pokud podle respondenta/ky využívání dotací představuje nepřiměřenou či nehodnocenou zátěž učitelů,

•

kód "dotace - známé (využívané) v jiném kontextu než podpora SZ dětí" tehdy, pokud má respondent/ka zkušenosti s dotacemi z jiných oblastí, než je práce se sociálně znevýhodněnými žáky,

•

kód "dotace na SZ a SVP - negativní zkušenost" označuje kritiku dotací směřovaných na podporu rovného přístupu sociálně znevýhodněných žáků ke vzdělání,

•

kód "dotace na SZ a SVP - nezná" tehdy, pokud respondent/ka s žádnými dotačními programy na podporu rovného přístupu sociálně znevýhodněných žáků ke vzdělání není obeznámen/a,

•

kód "dotace na SZ a SVP - pozitivní zkušenost" označuje pozitivní zkušenost s dotacemi směřovanými na podporu rovného přístupu sociálně znevýhodněných žáků ke vzdělání,

•

kód "dotace na SZ a SVP - využívají" tehdy, pokud respondent/ka uvádí, že škola programy na podporu rovného přístupu sociálně znevýhodněných žáků ke vzdělání využívá,

•

kód "dotace na SZ a SVP - zná, nemá zkušenost" tehdy, pokud si je respondent/ka vědom/a existence dotačních programů na podporu rovného přístupu sociálně znevýhodněných žáků ke vzdělání, není ale obeznámen/a s detaily nebo je škola nevyužívá,

81

•

kód "MŠMT - podpora ve formě finančních příspěvků" označuje zmínku o programech MŠMT na podporu vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním pomocí finančních příspěvků,

•

kód "pomohlo by - jiné nastavení dotací" tehdy, když respondent/ka volá po výraznější změně systému dotací.

Přibližně třetina respondentů s dotacemi nemá vlastní zkušenost. Především proto, že se o tyto záležitosti na škole stará někdo jiný nebo protože škola jako taková je nevyužívá. Pokud dotací využívají, je to obvykle na asistenty pedagoga, popř. na rekonstrukce a nákup vybavení. To se týká i dvou případů, kdy byl systém dotací hodnocen výslovně pozitivně. Opačně, tj. kriticky, se v hodnocení vyjádřili rovněž dva respondenti. Většina respondentů se však vesměs shodovala na čtyřech připomínkách: i) Využívání dotací představuje nehodnocenou a výraznou dodatečnou zátěž učitelů. Ti se navíc v problematice neorientují. ii) Dotace jsou udělovány typicky na jeden kalendářní rok, což nekoresponduje s provozním rytmem školského zařízení a vyvolává nejistotu, která může mařit dlouhodoběji zaměřené projekty. iii) Dotace jsou udělovány buď ve výši nedostatečné k realizaci optimálně rozsáhlých projektů, nebo jsou naopak příliš vysoké a řada škol na ně nedosáhne. iv) Podmínky pro hospodaření s přidělenými penězi bývají příliš restriktivní. Typicky to znamená, že na některé kapitoly peníze přebývají, zatímco u jiných je jich nedostatek, přesouvání mezi jednotlivými kapitolami však není možné. * o "Tam jsou v tom evropským fondu jsou tam peníze, ale my to neumíme napsat. Uměli bychom, ale prostě my jsme tady od toho ve škole, abychom učili. Takže tady by byl potřeba nějaký člověk, který by byl zaplacen, administrativně někde - teď to bude z toho inkluzivního vzdělávání, který by nám dokázal napsat projekt, aby to bylo..." Respondent 1, ZŠ 1, Ústecký kraj

82

o "A čerpání prostředků z evropské unie není jednoduchá záležitost. Všichni říkají žádejte si, žádejte si, ono by to bylo krásný si žádat, ale je to velice náročné časově, protože vy to nestíháte jako ředitel, zástupce při běžné práci se to nedá stihnout, vy to všechno musíte dělat nad rámec svých pracovních povinností, takže doma do půl druhé rozesílat různý věci, není to opravdu žádná sranda, není." Respondent 1,2, ZŠ S 3, Plzeňský kraj o "Takže tyhlety peníze a po tom na ty peníze, který vypisuje buď ministerstvo nebo kraje, což je navíc zřizovatel, tak tam většinou jakoby bejváme úspěšný, tak si šmáknem na ty peníze, který jsou v řádu ale deseti tisíců, jo. Já na ten rok z ministerstva teďka na tu primární prevenci, byť to je dvouletej program, ale na ten rok nám dali 80 tisíc, což neni žádnej dramatickej balík, jo. A takže znova řikam, jdeme po těch malejch, dostaneme 10, 15, 20, 30, 40. Ale jakoby za ten rok se tomu rozpočtu nepatrně pomůže. Neni to nic zásadního, že bysme s tim mohli dělat zázraky, ale pomůže to." Respondent 2, ZŠ - S 1, Ústecký kraj o "Tam je akorát docela problematický, že je to jako na, abych se dobře vyjádřila, na školní rok, ale většinou se ty finance dostávají na kalendářní rok, ale my jedeme na školní rok. Takže se jako neví, jestli ten další rok se dostanou vlastně ty finance a je to zase o osobě, která vlastně dělá to místo, tak aby v nich byly takový ty jistoty. Možná, že... ne třeba žádat na rok, ale větší taková ta časovost na ty dva, tři roky, protože ty děti tam třeba zůstanou delší dobu." Respondent 2, ZŠ 2, Plzeňský kraj o "[N]a speciální školství finance plynou jenom z projektů a my jako malá škola nejsme schopný udělat projekt takovýho rozsahu, abysme dosáhly na ty peníze, který oni teď nabízej. Protože nenabízí takový částky jako 200 000, na který my jsme schopný dosáhnout, ale nabízej milióny a miliardy a jako kompletní sponzoring rekonstrukce školy, kdy my pro ně nejsme vůbec jako lukrativní záležitost" Respondent 3, ZŠ - S 1, Ústecký kraj

83

D.4.

Návrhy respondentů ke zvýšení úspěšnosti sociálně

znevýhodněných dětí ve vzdělávacím procesu Poslední část se zabývá jednotlivými doporučeními respondentů, která by měla vést ke zlepšení vzdělávacích možností dětí se sociálním znevýhodněním. V této souvislosti budou brána v potaz jednak doporučení „pozitivní“ – ať už zacílená na samotné učitele, dále doporučení „systémová“, stejně tak i doporučení „negativní“ – pojmenování překážek, se kterými se pedagogičtí pracovníci setkávají. V následující části se zaměříme na samotnou práci se sociálně znevýhodněnými žáky, v navazující pak na ta doporučení, která se týkají zlepšení podmínek v rodinném zázemí žáků.

D.4.1. Návrhy respondentů ke zlepšení situace ve školství ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem Při analýze výpovědí respondentů byly použity následující kódy: •

kód „pomohlo by - asistent pedagoga“ tam, kde respondent navrhuje víc asistentů

pedagoga, popř. se na jejich škole asistent osvědčil. •

kód „pomohlo by - know-how pro učitele“, pokud by dle respondenta měly být

podporovány znalosti učitelů o specifikách sociálního znevýhodnění a užitečných postupech. •

kód „pomohlo by - méně dětí ve třídě“ tam, kde je zmiňována nutnost snížit počty dětí

ve třídách, aby bylo možné se žákům věnovat individuálně v dostatečné míře. •

kód „pomohlo by - nízkoprahovost“ pokud jsou dle respondenta překážkou

ve vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků (nereflektované) diskriminující faktory, zejména požadavky na odpovídající kulturní kapitál dětí, určitá ekonomická nákladnost studia nebo uzavřenost kolektivu vůči specifikům sociálního vyloučení. •

kód „pomohlo by - přípravný ročník“, pokud je za přínosný označován přípravný ročník.

•

kód „pomohlo by - školní psycholog“, pokud respondent za užitečnou pokládá

přítomnost psychologa na škole.

84

•

kód „potíž - informovanost učitelů“ tam, kde respondent poukazuje na nedostatečnou

připravenost pedagogů na kontakt se SZ žáky. •

kód „potíž - nekoncepční zacházení s problémovými žáky“ se týká názoru, že školský

systém na problémy jednotlivých žáků nereaguje tak, aby jim včas poskytl adekvátní pomoc a péči, což v důsledku vede k jejich postupnému a nenávratnému vyčleňování. •

kód „pro integraci SVP do majoritních tříd“ – respondent je pro to, aby byli

znevýhodnění (ať už jamýmkoli způsobem) žáci integrováni do běžných tříd namísto diverzifikace na třídy „běžné“ a „pomalejší“. •

kód „pro integraci SZ do majoritních tříd“ – respondent je pro to, aby byli sociálně

znevýhodnění žáci integrováni do běžných tříd namísto diverzifikace na třídy „běžné“ a „pomalejší“. •

kód „pro diferenciaci SZ od majoritních tříd“ - respondent upřednostňuje rozdělování

žáků do tříd „běžných“ a tříd „speciálních“, kde jsou soustředěni sociálně znevýhodnění žáci. •

kód „Pomohlo by - adekvátní přístup učitele“, pokud respondent tvrdí nebo alespoň

naznačuje, že výrazných zlepšení mohou dosáhnout sami pedagogové vhodným přístupem. * Nejvýraznějším dilematem v přístupu k sociálně znevýhodněným žákům bývá obvykle otázka, zda mají být vzděláváni v běžných třídách (typicky míněno za předpokladu dodatečných opatření, která umožní větší míru péče věnované učitelem speciálně jim), nebo je lepší pro ně vyhradit třídu oddělenou (která bude jejich speciálním potřebám celkové lépe přizpůsobená). Z respondentů, kteří v rozhovoru uvedli své stanovisko, jich tři čtvrtiny z celkem 34 preferovalo první možnost, ostatní se přikláněli k variantě druhé. Nejčastějšími odůvodněními prvního typu postoje bylo zejména přesvědčení, že kontakt s dětmi z prostředí majoritní společnosti poskytuje potřebné vzory a motivaci, které napomáhají celkové integraci ze sociálně exkludovaného prostředí do dle majoritních měřítek standardního způsobu života a které zároveň působí pozitivně i na školní prospěch a celkovou kvalitu vzdělání, kterého se nakonec sociálně znevýhodněným žákům podaří dosáhnout. Na toto fakticky navazuje další respondenty uváděná myšlenka, že naopak

85

diferenciace vede k prohlubování exkluze z majoritní společnosti a problém sociálního vyloučení konzervuje, popř. dokonce napomáhá k jeho prohlubování. Dalším zmiňovaným důvodem je obava z diferenciací vytvořeného umělého, v běžném životě neexistujícího, sociálně homogenního prostředí prostého odlišných typů životních strategií, situací a návyků, než jsou ty vlastní. Toto nebezpečí se týká stejně sociálně znevýhodněných žáků jako těch z majoritní společnosti a jeho reflexe je zejména patrná na gymnáziích. Ojediněle se objevil názor, že nedostatek finančních prostředků by neměl bránit přístupu ke vzdělání, což ovšem naznačuje, že respondent sociální znevýhodnění redukuje na ekonomické zázemí žáka. Důvody pro druhý, tj. diferenciační, postoj nejčastěji spočívají v tom, že na speciálních základních školách jsou třídy menší co do počtu dětí, a tak je každému věnována intenzivnější pedagogická péče v rozsahu, jaký by v početnější třídě na běžné základní škole nebyl uskutečnitelný. Pro znevýhodněné žáky je navíc úlevou pomalejší tempo výuky, obecně nižší nároky a absence konfrontace s dětmi z majoritní společnosti, kdy výrazné rozdíly v zázemí a ekonomickém a kulturním kapitálu mohou vést ke vzájemným konfliktům. Dalším důvodem je i obava z celkového poklesu úrovně výuky na základních školách, pokud by museli učitelé věnovat dodatečnou pozornost znevýhodněným žákům. Většina respondentů, kteří se přikláněli k integraci do společných tříd, pocházelo z mateřských, základních a středních škol. Mezi těmi, kteří preferovali diferenciaci do různých (typů) tříd, byli většinou učetelé ze speciálních základních škol. o „Já osobně sem pro integraci. To znamená do tý jedný třídy. Vim, že to klade samozřejmě větší požadavky na učitele, jo, je to pro nás v tu chvíli asi těžší, ale myslim si, že třeba konkrétně ty naše děti, těm by hrozně prospělo vlastně, jo, protože oni tady sou vychovávaný v tý zlatý klícce, kde se tady s těma problémama vůbec nesetkaj a hrozně by je to připravilo na život, na ten život venku, kde ta zlatá klícka neni a můžou se s těma lidma prostě úplně běžně potkávat. Takže v tomhletom mi to příde dobrý. A když by se dělaly takzvaný speciální třídy, tak je to trošku jako umělý prostředí, jo, uěmlý prostředí i pro ty samotný studenty, který maj nějaký to znevýhodnění, protože oni taky potom stejně budou vypuštěný do toho světa, a to zas jako nebude fungovat tak, jak sou zvyklý z tý školy, zase se budou potkávat s různejma lidma v tý

86

společnosti. A jinak, co je správně, nevim.“ Respondent 2, SŠ – G 1, Plzeňský kraj. o „...aby zakázaly veškeré výběrové základní školy. To je úplně základní princip a zaplaťpánbůh tady skončil projekt "Začít spolu", který byl pro ty cikánský děti a to bylo taky úplně špatně, to bylo příšerný, protože v okamžiku kdy tam se udělala romská třída, tak nikdo nechtěl do tý školky chodit, i když byli v jiném pavilonu, a tam byli tohle, to bylo prostě špatně.to už zaplaťpánbůh není, není to několik let, není to snad už dobrých 8 let a pořád se o té školce říká, tam děti nedáme, tam je ta cikánská školka. Tuto je takový zářný příklad jak je to špatně, tudleto všecko tak nějak. Separovat a dávat dohromady, dávat zvlášť a bohužel teda ještě existují tyhle výběrový základní školy, já to tady vidím, takže to je špatně. To je základ toho všeho. To je vytvoření základní podmínky aby tuhleto nevznikalo.“ Respondent 1, MŠ 2, Plzeňský kraj. o „Já si myslím, že lepší je začleňovat do běžnejch kolektivů, protože oni - aby si zvykli na ty ostatní, přeci nejsou jenom oni v jednom domě, že jo, žijou tady unás, tak se musej přizpůsobit. Je to tak, když vy někam pojedete do jiný země, tak taky se nebudou oni přizpůsobovat vám všichni, ale musíte se vy přizpůsobit tej zemi, ve kterej žijete. Je podmínka.“ Respondent 1, MŠ 1, Plzeňský kraj o „Co se týká jenom sociálně slabejch, tak si myslím, že tady není důvod, proč by neměly bejt v běžnejch školách. Protože učebnice jim škola proplatí... oblečení - pokud ta rodina funguje normálně, tak ty peníze maj taky, takže tady nevidím důvod. A samozřejmě že ho nikdo nebude vyřazovat z výuky, protože nemá na kino nebo na něco, tak prostě nejde. To je jediný, co by tam bylo, ale jinak nevidím důvod, proč by se neměly účastnit normální výuky.“ Respondent 2, SŠ – SOŠ 1, Plzeňský kraj o „Já to beru i z toho pohledu těch dětí, těch slabounkejch dětí, jo. Protože každý to slabý dítě se snaží jakoby se přizpůsobovat a dosáhnout tomu tahounovi, že jo. A když je mezi těmahle dětma, tak se vlastně jakoby zapojuje do normálního života.“ Respondent 2, ZŠ 1, Ústecký kraj o „[P]odle mého názoru dojde postupně k tomu, že se nebudou tito problémoví žáci přizpůsobovat, snažit se dosáhnout úrovně těch lepších žáků, aby se jaksi vmísili do té většinové společnosti, ale že dochází k přesně opačnému jevu. To jest k tomu, že ti

87

žáci lepší spadnou na úroveň těch horších. Tohle tady pozorujeme už několik let v těch našich třídách, kdy nám sem třeba přijdou žáci ze střední stavební školy, jdou na obor zedník a přijdou a jsou jedničkáři, dvojkaři a za dva za tři roky jsou v průměru. To je bohužel současná situace.[...]Zase z druhé strany chápu i to, že je potřeba, ty lidi tady jsou, je potřeba s nima pracovat, je potřeba je snažit je nějak do té společnosti začlenit a ne je segregovat, protože pak nám vznikají ghetta, sociálně vyloučené lokality a tak dále. A ty děti později samozřejmě pak nemají vůbec šanci se uplatnit v životě.“ Resnpondent 1, SŠ – SOŠ 1, Ústecký kraj o „Ne, no takhle,záleží jaký mají intelekt, tak nejde vůbec o znevýhodnění neznevýhodnění, tam jde o ten intelekt a ve chvíli, kdy ty rodiče nejsou schopný těm dětem pomoct, tak tahleta škola je pro ně řešením, protože naučí se tu základy, a opravdu základy, které jsou důležitý podle mě v životě. Aby si uměly vyplnit dotazníky, aby si napsaly životopis, aby si spočítaly nákup. Jo jsou to prostě takový naprosto běžný věci a navíc podle mě mají potom naprosto stejnou možnost na učňáky jako ze základky, kde nebudou stíhat. Jo když to řeknu úplně obecně, no jestliže polezou základku se čtyřkama, tak těžko půjdou na gympl.[...]Já můžu říct, že se nám sem kolikrát dostane za základky uzlíček nervů, totálně deprimovaný dítě z toho, že bylo prostě ve třídě nejhorší a kolikrát i od těch rodičů máme zpětnou vazbu, protože přijdu a řeknou, během měsíce dvou, ježiš marja my ho vůbec nepoznáváme. Prostě najednou těm dětem tady začne růst to sebevědomí, protože najednou patří mezi průměrné a nadprůměrné děti. a hlavně my tím jak tady máme málo děti, tak my máme hrozně moc prostoru aby tu každý nějak vynikal. my se tu strašně snažíme aby tu každý pocítil alespoň jednou za den úspěch.“ Respondent 1, ZŠ – S 1, Plzeňský kraj Zbývající kódy se vesměs týkají různých doporučení, která by v praxi umožňovala realizovat vizi zastánců integrace, a zároveň nepřímo reagují na argumenty ze strany zastánců diferenciačního přístupu. Mezi nimi lze vypozorovat tři skupiny příbuzných kódů: •

Opatření učiněná „shora“, tj. taková, která se odvíjí od výše investovaných finančních prostředků nebo od legislativní úpravy. Patří mezi ně asistent pedagoga, školní psycholog, přípravný ročník a snížení počtu žáků ve třídách.

88

•

Změny, které se týkají přístupu samotných pedagogů a jejich kvalifikace. Jde o kódy „Pomohlo by - adekvátní přístup učitele“, „Pomohlo by - know-how pro učitele“ a Potíž informovanost učitelů“.

•

Návrhy a připomínky, které stojí na pomezí obou předchozích bodů. Jde o kódy „Pomohlo by – nízkoprahovost“ a „Potíž - nekoncepční zacházení s problémovými žáky“

V první skupině návrhů dominuje potřeba asistentů pedagoga, jež byla zmíněna devětadvacetkrát. Ve většině případů je asistent pedagoga chápán jako pomocník, který dětem, jež nestíhají tempo výuky, pomůže s některými obtížemi, které jsou typicky důsledkem sociálního znevýhodnění (mezi často uváděné příklady patří např. elementární manipulace s psacími a výtvarnými potřebami). Dvakrát respondent považoval za náplň práce asistenta pedagoga

obdobu

terénní

sociální

práce,

v

tomto

případě

však

orientovanou

na zprostředkování kontaktu a usnadnění komunikace mezi rodinou a školou. Ojediněle z kontextu vyplynulo, že asistenta pedagoga respondent vnímá jako tzv. romského asistenta. Objevil se též názor, že asistent pedagoga je práce vyžadující kvalifikaci na úrovni přinejmenším bakalářského titulu, avšak její náplň ani ohodnocení nejsou pro takto kvalifikované pracovníky dostatečně atraktivní. Čtyřiadvacetkrát bylo zmíněno snížení počtu žáků v jedné třídě, které bylo vždy považováno za velmi důležité a žádoucí, v pěti případech dokonce za naprosto nezbytné. Respondenti nejčastěji zmiňovali jako maximální počet žáků číslo patnáct. Třináct respondentů považuje za užitečné působení psychologa na škole, z toho tři mají s takovou funkcí pozitivní zkušenost, ať už osobní nebo ze svého okolí. Objevuje se i postřeh, že přestože se úloha školního psychologa může nominálně jevit jako duplicitní k práci pedagogicko-psychologických poraden, má psycholog působící přímo na škole významnou výhodu oproti ambulantnímu charakteru vyšetření v poradnách (školní psycholog může reagovat na momentální situaci a je navíc obeznámen s jednotlivými klienty v kontextu prostředí školy). Jeden respondent považuje školního psychologa za významný přínos, avšak zpochybnil jeho užitečnost ve vztahu k sociálnímu znevýhodnění. Dvanáct respondentů, vesměs ze základních škol, označilo za přínosné opatření umisťování sociálně znevýhodněných dětí do přípravných ročníků, kde by mělo dojít k osvojení kompetencí, které

89

prostřední základní školy předpokládá, ale které nebyly v sociálně znevýhodňujícím prostředí osvojeny. o „Ale v tuhle chvíli já, když budu mít osmnáct takových dětí a pak tam budu mít dva, který jsou prostě úplně vynikající, chtějí jít na gympl, tak to bude problém tohle. Takže já bych to viděla prostě tak, že by to chtělo mít ten menší počet žáků ve třídách a asistenty ve třídách, který by prostě pomohly s různou takovou prací, která je jakoby navíc. Pomohli třeba i něco vysvětlit“ Respondent 1, ZŠ 1, Ústecký kraj o „Na všechny metody, na všechny způsoby práce, by pomohl menší počet dětí. Ale to víme že prostě není cesta, která by byla v současný době únosná. Možná únosnější by bylo, tam kde je více dětí tak platit asistenta, určitě by to pomohlo víc a zabezpečilo by to.“ Respondent 1, ZŠ 1, Plzeňský kraj o „[V] té třídě je [často] 34 žáků, což je strašně moc. Jestliže by se pak měl nějakým způsobem dělat individuální přístup, tak ten učitel by se musel rozmnožit, aby vůbec nějakým způsobem měl šanci něco změnit. On může pomoct jednomu, dvěma, ale když tam těch problémů bude deset, dvanáct, to nemůže stihnout. Absolutně ne. Či-li by pomohlo snižování počtu žáků ve třídě, ale tenhle trend moc oblíbený není.“ Respondent 1, SŠ - SOŠ 1, Plzeňský kraj o „Ale my na to tady máme školený lidi, který prostě jsou schopný se tomu dítěti věnovat, což ve třídě, kde je, já nevim, 25 dětí v první třídě, není tohle to absolutně možný. Takže to dítě tam bude, bude sice s tim kolektivem, ale nebude se mu, jednak teda už z hlediska toho, jak to dítě jakoby přichází z tý rodiny zanedbaný, tak už bude mít problém s tim kolektivem. Následně pani učitelka, i kdyby byla sebevíc šikovná, tak se nemůže tomu dítěti věnovat, nejde to prostě“ Respondent 2. ZŠ – S 3, Ústecký kraj o „Bylo by určitě vhodné vzhledem k té době, vzhledem k tomu nárůstu, opravdu velkému nárůstu tady těch dětí s těmi speciálními vzdělávacími potřebami, tak si myslím, že by bylo určitě vhodné spolupracovat s co nejvíce odborníky a myslím si, že hodně je tedy důležité spolupracovat s tím psychologem. Protože ačkoliv máme všichni vystudovanou pedagogickou fakultu, tak přece jenom jako spoustu věcí třeba můžeme těm dětem vysvětlit, ale přece jenom - i pro nás je velkým přínosem, když to můžeme s

90

někým zkonzultovat, s nějakým odborníkem a on třeba... Ono stačí málo, rozebrat ten problém, rozebrat tu situaci a hned se na to třeba díváme trošku jinak a nebo nám řekne - "zkuste třeba tohleto". Tak ono to třeba začne fungovat a stačí opravdu málo. Nebo když to nefunguje, tak se třeba hledá další a další možnost nebo další metodu jinou, která by se třeba v té praxi osvědčila, kterou by šlo změnit spoustu dalších věcí.“ Respondent 2, ZŠ 2, Plzeňský kraj o „Přímo z hlediska sociálního znevýhodnění já si myslím, že psycholog tam nic moc nevyřeší. Že tam jako může spolupůsobit, případně když by byl nějaký problém, řekněme, v komunikaci ve třídě s tím konkrétním člověkem nebo s tím konkrétním dítětem nebo vztah učitel-dítě nebo učitel odborného výcviku a ten učeň, to jako ano. Tam by mohl být, ale já si nevzpomínám, že by byl nějaký zásadní problém nebo potíž ve vztahu mezi žákem a učitelem, kromě snad jednoho případu, tak se vždycky ten učitel snaží přiblížit k tomu žákovi a většinou si myslím, že se to daří. Že jsme už tady všichni tak jaksi naučení a přizpůsobení, že většinou teda si myslím, že najdeme cestu k tomu žákovi“ Respondent 1, SŠ – SOŠ 1, Ústecký kraj o „Myslím si, že tohleto můžu pozorovat i trošku u nás ve škole, protože mám pocit, že tam ta školka nefunguje tak úplně, jak by měla. A my třeba přistupujeme momentálně i k tomu, že bereme si děti do prvního ročníku za tu cenu, že je necháme ten první ročník opakovat, že to mají jako přípravnej ročník. Protože když jim dáme odklad, i když na ten odklad třeba jsou, a necháme je v tý školce, tak oni nám do tý školky třeba celej rok nechoděj.[...]Takže my je zapíšeme, i přes ty všechny jakoby nedozrálosti, je zapíšu do prvního ročníku. Nějakým způsobem pracujeme třeba pomaleji v tom prvním ročníku a pak je to necháme zopakovat, že to mají jakoby přípravnej.“ Respondent 1, ZŠ 2, Ústecký kraj o „Já si myslím, že tady tu problematiku by se měla začít od útlého věku a když tedy vyčleňovat, tak jenom aby se naučili třeba základní hygienická pravidla - na co si stěžují třeba učitelky v mateřské školce, že nemají. A aby potom už na té základní škole zcela automaticky v pohodě začlenili mezi normální děti, protože jakmile je budeme vyčleňovat, tak budeme dělat ghetta a to prostě nelze.“ Respondent 1,2, SŠ –

91

SOU 1, Plzeňský kraj * Ve druhé skupině návrhů (těch, které se týkají přístupu samotných pedagogů a jejich kvalifikace) je nejvýraznějším (35 respondentů) akcentace role pedagoga jako vzoru, výrazné osobnosti, která dokáže zaujmout a přesvědčit. Kromě takto obecně formulovaného názoru se již méně často objevují dva přibližně stejně zastoupené konkrétní recepty. První staví na důslednosti, vyžadování plnění povinností, dodržování pravidel a okamžitých následcích, pokud dojde k jejich porušení. Druhý je založený na vnímavosti pedagoga k individuálním specifikům a adaptování přístupu nebo požadavků tak, aby lépe odpovídaly potřebám a možnostem žáka. Z kontextu lze navíc usoudit, že oba přístupy jsou slučitelné – zatímco první byl uváděn v souvislosti s nezájmem a absencí očekávaných návyků žáka, druhý se týkal incidentů, kdy se žák mimo prostředí školy dostává do krizových situací, které svou naléhavostí povinnosti vůči škole oprávněně převažují a kterými žáci z majoritní společnosti zatíženi téměř nikdy nebývají. Respondenti se také často zmiňují o potřebě žáků zažít ve škole nějakou formu úspěchu, které by měli učitelé vycházet vstříc. Šestnáct respondentů zmínilo potřebu adekvátní informovanosti učitelů buď o problematice sociálního znevýhodnění jako takové nebo o příkladech z praxe, jak v konkrétních situacích postupovat. Šiřitelem těchto znalostí mohou být např. pedagogické fakulty nebo různé formy dodatečného vzdělávání učitelů. o „Vopravdu tam bazírovat i na banalitách, ale prostě jsem to takhle řek, tak to takhle bude, jo. Stejnej metr na všechny. Nemůže tam zase, jo, že 'hele, já vim, že ty máš takovýdle problémy, tak ...'. Na to ty kluci tim, že prostě tady nejsou žádný lumeni, že všichni tady maj nějaký problémy, tak to byste tu individualitu museli roztříštit fakt na těch 26 kluků do třídy. To nejde. Takže stejnej metr na všechny. A tomu teda přizpůsobit ty hranice, jo. Musí to bejt hranice zvladatelná pro všechny. Což je teda těžký. To si myslim, že je vopravud nejtěžší. Ale pak teda na ně musí bejt stejnej metr.“ Respondent 1, SŠ - SOŠ 2, Ústecký kraj o „No, to já si dovedu představit, že bych jakoby nastavila parametry, který on bude schopen splnit, jo. Takový věci, že třeba když mají prostě zadanej jako úkol, kterej maj

92

odevzdat na počítači, což tam ty možnosti sou už dneska, kdybych to o tom dítěti věděla, tak bych mu umožnila to udělat tak, aby si to moch napsat v tý škole, jo. A ukázala bych mu, jak se to dělá. Ale asi bych mu počítala pomalejš, no, samozřejmě. Já jako nemam žádnej problém s tim jako některejm dětem jako nadržovat a některejm dětem jako ubrat, protože mě nezajímá jakoby, ale to je jakoby otázka filozofie tý školy, jo, že buď teda poměřuješ jakoby nějakej, buď máš pocit, že sou jakoby absolutní měřítka, který maj bejt stejný pro všechny, anebo věříš tomu, že existuje individuální pokrok, kterej je u každýho jinej a u každýho jinak cennej a to je samozřejmě hrozně o hubu, že jo, protože se můžeš spléct hrozně snadno, je to strašně snadno napadnutelný, ale u těhletěch dětí mi to, jo. Jako třeba když, já nevim, budu opravovat maturitní písemku z češtiny a budu mít 2 děti a obě 2 ty práce budou na trojku, a když budu vědět, že ten první je jedničkář, kerej se na to vysral a odfláknul to, a ten druhej je prostě nějakej zoufalec, kterej je věčně na pětku a najednou se vybičoval k mimořádnýmu výkonu, tak budu schovívavější v tom známkování k tomu druhýmu. Protože nemá stejný startovní podmínky, protože jakoby má handicap. Ale to můžu mluvit jenom sama za sebe?“ Respondent 1, SŠ – G 1, Plzeňský kraj o „Ale je třeba pravda na učilišti, když jsem učila, tak tam těch dětí bylo daleko víc, to je jasný. A musím říct, že to jak jsem byla mladá, tak jsem byla blbá, protože třeba jsem chtěla - dneska na to vzpomínám úplně s úsměvem - na učňáku, všechny díla Boženy Němcový, pomalu s rokem vydání a tak a ten jeden kluk prostě kdykoli jsem ho vyvolala, tak měl pětku a já jsem se už na něj tak strašně zlobila, říkala jsem mu to propadnete a tak. A tenkrát se jezdilo na víkendy, asi za 10 korun někam na víkend, prostě to tak bylo, nic moc nestálo, takže jsme vyjeli, on vyjel taky, a když skončila ta oficiální část, tak jsme zůstali někde sedět prostě venku pod stromama, taková skupina mladejch lidí a já a oni tak postupně vyprávěli o tom svým životě a co a jak a tenhleten kluk mi líčil svůj život, jak maminka alkoholička se každý den ožírá a když je opilá, tak skáče z balkónu či z okna, protože má takový ty sebevražedný sklony, takže ona visí z balkónu a on jí za jednu nohu drží a volá na sousedy, ať mu jdou pomoct a já jsem si dotoho uvědomila, že já po něm chci tu Němcovou, jo, všechny ty díla Němcový úplně nesmyslně, když on řeší otázky pomalu přežití, že jo. Tak jsem si řkala, že jsem

93

byla úpně blbá, ale to jsem tenkrát nevěděla, byla jsem mladá a hloupá, dneska už na to koukám jinejma očima, no.“ Respondent 2, SŠ – G 1, Ústecký kraj o „...když jednou za rok nebo dvakrát za rok prostě se učitel zúčastní semináře, kde se jakoby nastíní ty zkušenosti, OPRAVDU zkušenosti, konkrétní, viz - vysoká škola, výchovné poradenství, přijde profesor, spustí, a začne tam číst nějaká skripta. A jak řikam, no, podivejte se, já už jsem tak dlouho studovala, že ty skripta já si prostě přečtu, ano, ale jestliže já mam tady pracovat s touto skupinou, tak já potřebuju konkrétní rady, takže my jsme tam pak dostali opravdu doktora, který je i v poradně, pracuje v Ústí i v etopedu, je i psychiatr, takže ano, on nám potom řikal konkrétní rady, dala jsem konkrétní příklad, a on ná mto řekl, já bych udělal tohle, tohle, tohle. Já jsem to vyzkoušela a ono to fungovalo.“ Respondent 1, ZŠ 4, Ústecký kraj * Ve

třetí

skupině

kódů

týkajících

se

bariér

a doporučení,

jak

přístup

k sociálně

znevýhodněným žákům ze strany školy zlepšit, celkem deset respondentů kritizovalo situaci, kdy školství nemá etablované mechanismy, jak se sociálně znevýhodněnými žáky včas a účelně začít pracovat. Naopak jsou zmiňovány některé systémové parametry, které respondenti považují v konečném důsledku za demotivující, a ve třech případech bylo dokonce řečeno, že mají tendenci znevýhodnění ještě více prohlubovat. o „Jo, jak je na tý základní škole je prostě vzaly, posadily je prostě někam dozadu, protože ty nás votravuješ, tak si támhle sedni, hlavně, čimž navazuju na to, o čem jsme se bavili předtim, tady je vidět taková v tomhle podle mě nekoncepčnost, nebo já nevim, jak to nazvat. Že se s těma dětma nepracuje už od tý základní školy, že už tam se vytváří nějaká ta elita, která se sune - jasně, vy jste chytrý, s váma mam co nejmíň problémů, že jo, tak vám se budu věnovat a když budete támhle sedět v koutě a ... já když je pak tady dostanu, žejo, protože tim, že učim třeba i tu češtinu, tak vidíte, že voni nemaj základní jako absolutně, neuměj číst!“ Respondent 1, SŠ – SOŠ 2, Ústecký kraj o „Ale řikam, my opravdu se snažíme dělat maximum, ale to, že v prvních třídách, a teď je ještě problém ten, že může dítě propadnout na prvnim stupni jenom jednou ... Takže

94

s pětkama de nahoru. Teď může propadnout na druhym stupni TAKY jenom jednou. Takže vychází v sedmý třídě. Ale jako von si řekne: "tak už teďkon propadnout nemusim, se nebudu učit". To se musí vrátit. Prostě může propadnout pořád! To je blbost, aby propadnul jenom jednou a teď já ho potáhnu a neumí nic. No tak pak teda zbývá teda jako speciální škola. No a to neni řešení ale.“ Respondent 1, ZŠ 4, Ústecký kraj o „Jenom že prostě, že si myslim, asi co chci dodat, to že si myslim, že prostě ten hlavní problém tadyhle toho, co sme tady dělali za těch posledních, já nevim, 40 minut je v tom, že, ne v tom že, já nevim, co mam říct, ale v tom, že ty děti u nás prostě nejsou na těch školách, že se tam nedostanou, že ten systém je tak zabedněnej, zabetonovanej strašně a tak selektivní a tak závislej na těch domácích poměrech, že já na to protě nemůžu odpovídat, protože prostě ty děti nemaj šanc, byť by byly sebetalentovanější, tak nemaj šanci dosáhnout na školu, jako je ta naše.“ Respondent 1, SŠ – G 1, Plzeňský kraj.

D.4.2. Návrhy respondentů ke zlepšení práce s rodinami sociálně znevýhodněných Při analýze výpovědí, které tematicky odpovídají zacílení této kapitoly, byly použity následující kódy: • kód „pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů“ se týká názoru, že změně poměrů v zázemí sociálně znevýhodněných žáků by mělo být pomoženo v rámci rozšířených aktivit nebo pravomocí školy. Podle charakteru motivačních opatření bylo dále rozlišováno mezi subkódy: subkód „ve formě institucionální kontroly“ v případ, kdy podle respondenta má škola k dispizici více formálních pravomocí, na základě kterých může rodinu motivovat nebo sankciovat, popř. úzce spolupracuje s jinými institucemi, které tyto pravomoci mají; subkód „ve formě sociální kontroly“ v případě, kdy škola s rodinou rozšiřuje a prohlubuje komunikaci, která má osobní, neformální charakter; subkód „pomohlo by - terénní práce“ tam, kde je zmíněna potřeba práce s rodinami „u nich doma“. • kód „Pomohlo by - větší spolupráce mezi institucemi“ tam, kde je zmíněna potřeba užší

95

spolupráce mezi jednotlivými státními institucemi. • kód „Pomohlo by - ekonomická motivace“ – funkční motivací sociálně znevýhodněných rodin jsou peníze, typicky vázání sociálních dávek na školní docházku nebo snižování sociálních dávek. * Jedenašedesátkrát se ve výpovědích dalo rozlišit informace s pomocí kódu „Pomohlo by nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů“. Respondenti se v této souvislosti shodují v tom, že možnosti školy jsou v kontextu sociálního znevýhodnění omezené a nezbytným pilířem jsou aktivity s cílem zlepšení rodinného zázemí. Těm typicky stojí v cestě nezájem rodičů o školní prospěch dětí a obecně malý zájem o spolupráci s pedagogy. Navrhované recepty se dají rozdělit do dvou základních skupin. První skupina návrhů je založená na větší kontrole ze strany státních institucí v podobě zákonem ustavených forem nátlaku a důkladnější kontroly fungování rodiny ze strany úřadů. Tento postup může narazit na nerespektování formálních struktur v prostředí sociálního vyloučení, zejména na disproporce mezi nahlášeným trvalým bydlištěm a faktickým místem pobytu rodiny, a na celkovou nedůvěru ve státní instituce. Druhá skupina je založená na neformalizovaném přístupu - dlouhodobé vzájemné komunikaci a budovaní osobních vztahů mezi pedagogy a rodiči. Překážkou druhému přístupu je časové vytížení pedagogů, neznalost prostředí a chybějící metodiky, jak za tímto účelem postupovat. Výraznější byly pozitivní zkušenosti s tímto přístupem na mateřských školách. Přibližně třetina respondentů se přikláněla k první možnosti, třetina ke druhé možnosti a u třetiny nebyl návrh blíže specifikován. o „A najít si tu cestu, najít si tu cestu, někdy je fakt jako klikatá, ale vždycky něco existuje, vždycky se všechno se musí vyřešit, i takhle bych s těma rodičemi. Jo, není na to žádný předpis, nedá vám to nikdo v lékárně, půjdete touhle cestou nebo nějaká navigace, ne, prostě každý je jiný, na každého neplatí potichu - ňuňu ňuňu, Pepíčku, tady tuhle čárčičku - ne - vezmi si tužku sám, jedno, tohle, šikovný, znovu, ještě, znovu. Prostě trpělivost, trpělivost. S malými dětmi i se starými je to totéž, tam se to zas vrací zase.“ Respondent 2, ZŠ 2, Ústecký kraj o „Nějaký školení nebo prostě nějaký jako výcvik k té komunikaci s rodinou toho dítěte.

96

A jako aby ta komunikace byla efektivní a aby to nějakým způsobem to dítě a třeba i tu celou rodinu někam posouvalo.“ Respondent 1, ZŠ 2, Ústecký kraj o „Přesně tak. I když je jakoby nechají lítat, ale furt je mají jakoby u sebe. Ale oni je nechtěj jakoby odevzdat někam do tý organizace mě přijde, tak to cítim já. Oni maj hrozný strach. Oni třeba, když ty děti nechtěj k zubaři, tak prostě nepudeš k zubaři, aby se ti náhodou něco nestalo. Oni se hrozně třeba bojí doktorů. mi tady máme příklad kluka, kterej mu málem prasknul slepý střevo, protože nechtěli k doktorovi a byl to kluk v pátý třídě a prostě on řek, já nikam nejdu, a oni jakoby chrání tu jeho.“ Respondent 2, ZŠ – S 3, Ústecký kraj o „A přece jenom zase, nevím… Myslím si, že, i když se to s těma rodičema rozebere, oni v tom momentě to chápou, všechno pochopí, ale ten moment - dojít tam, domluvit se, to by nejradši, aby to udělal někdo jiný.“ Respondent 2, ZŠ 2, Plzeňský kraj o „Spolupráce jako rodiče, jak je přitáhnout. oni to povinně mít nemůžou, ale určitě, kdyby ty rodiče mohli někam, kdyby na těch školách fungovala zase nějaké komunitní centrum, kam by mohli přicházet. kdyby to byl někdo, nějaký psycholog, kdokoli, kdo by se tomu věnoval. určitě.“ Respondent 2, ZŠ 1, Plzeňský kraj o „Já bych řekla, že už bylo všechno řečený, že spíš prostě nějaká možnost s nima víc jako spolupracovat a mít i nějakou jako právní oporu, nebo nějaký postupy danný, který by fakt se mohly aplikovat na konkrétní to dítě.“ Respondent 1, ZŠ 4, Plzeňská kraj o „Problém je to že ty rodiče vlastně nemusí nic, když to nevychází z jejich iniciativy, že jo, na druhou stranu jak je jako přimět že jo, jaká páka by na ně platila, muselo by to být v zákonu, nemůžeme dělat nic proti zákonu, jestliže to v zákoně není tak my nemůžeme říct vy musíte, my jim doporučíme, my jim navrhnete, my řekneme že by to bylo pro to dítě dobré, ale my nemůžeme říct že je to potřebné, že musíte. My všechno doporučujeme, ale když rodič řekne ne, tak my končíme.“ Respondent 1, ZŠ 1, Plzeňský kraj o „Protože jsme malý. Proto já pořád říkám, kdyby do budoucna měly by to bejt takovýhle školy, malý, který prostě, já je znám od první třídy do poslendí všechny,

97

znám ty jejich rodiče, jeden o druhým všechno ví a v podstatě téím, že jsou to děti, který tady většinou maj sourozence, tak je to takový,m taková rodinná škola, kde ty velký vychovávaj ty malý, jako je to v rodině, takže oni k nám maj tak nějak ... jsme autorita pro ně, jsme pro ně určitě takovej vzor, protože už jsme třeba vychovali je, nebo jejich děti a teď máme jejich vnoučata atd.“ Respondent 1, ZŠ – S 3, Ústecký kraj O spolupráci mezi různými institucemi byla zmínka ve 20 výpovědích respondentů ze základních a speciálních základních škol a jednoho respondenta ze školy mateřské. V přibližně dvou třetinách případů byla zmiňována spolupráce mezi školou a sociálními kurátory, mezi ostatními pak hlavně pedagogicko-psychologické poradny a nevládní organizace, ojediněle i policie. U poloviny speciálních základních škol spolupráce s jinými organizacemi (zejména sociálními kurátory) probíhá dobře, respondenti popisují vzájemnou komunikaci a informovanost, které umožňují pohotově reagovat na situaci v rodinném zázemí žáků. Nejčastěji jmenovanými řešenými případy jsou problémy s docházkou. Druhá polovina respondentů speciálních základních škol a všichni respondenti základních škol (s jednou výjimkou) potom popisovali spolupráci jako žádoucí, avšak v současné době nedostatečnou. Nejčastějšími jmenovanými nedostatky jsou procedurální překážky (zejména neexistující povinnost se vzájemně informovat), pomalé vyřizování, a to i ve chvíli, kdy je nutné zakročit včas, a přílišné formalizování situace jednotlivých rodin ze strany úřadů a pedagogickopsychologických poraden. Respondenti se shodují na tom, že kvalita a produktivita spolupráce

stojí

a padá

na osobní

kvalifikaci

a nasazení

jednotlivých

pracovníků

mimoškolních institucí. o „[T]o je ten problém, že se nepracuje s tou rodinou od počátku, třeba od toho narození toho dítěte, ale to není otázka školství, to je otázka ministerstva zdravotnictví, ministerstva práce a sociálních věcí a dobře potom těch neziskových organizací. Že jo když se dítě narodí, tak se hned jde k lékaři, lékař hned zhodnocuje rodiny, vidí, jak se o to dítě stará - dochází maminka na očkování, nedochází, má to dítě já nevím čistý oblečení - nemá, tak už by měla dávat podnět na sociální odbor a říct - podívejte, mám tady takovouto rodinu, se kterou je třeba pracovat. Hned by se měla napojit neziskovka, protože neziskovky i spolupracují s odborem sociálních věcí, neziskovka neziskovka tam začne docházet. To jetakový ten náš - to co my tady vidíme, že by bylo

98

potřeba, protože dítě dochází do školy, do MŠ nastupuje ve 3.roce a pokud ono tam nastoupí ... a ještě není opvinná MŠ, takže co si budeme povídat, takže to dítě k nám někdy se m přichází dobře šestý rok, když má odklad sedmý rok a když má další odklad osmý rok, a s tím dítětem už neuděláte vůbec nic, protože ono už má tak zafixovaný špatně hygienický návyky, návyky chovánní, norem - základních norem a neuděláte s tím nic.“ Respondent 1, ZŠ – S 3, Plzeňský kraj o „Z našeho hlediska možná, že třeba když projde tím vyšetřením, tak třeba ten problém není takový, ale bohužel se nám třeba stává, že ty rodiče dojdou na to vyšetření, podrobí se tomu odbornému vyšetření, dostanou třeba zprávičku, ale dneska v zákoně je, že oni nemusí dát tu zprávu do té školy, pokud oni, jako zákonní zástupci, si to pročte a zjistí, že je tam třeba nějaký problém, který nechtějí, aby byl ventilovaný ve škole nebo aby byla ta paní učitelka s tím seznámena, tak to nedá. Tak to je zase pro nás jako na nic. Pokud my nemůžeme pomoci tomu dítěti, my můžeme jenom tak nějak ty domněnky vést a všechno možný zkoušet.“ Respondent 2, ZŠ 2, Plzeňský kraj o „Já musim říct, že spolupracujeme se třema kurátorama, z nichž pouze jeden je použitelnej. Je to prosttě takovej ten člověk, co opravdu když je potřeba, tak se zavolá a když má čas, tak přijde, vyřeší to, opravdu není to taková ta promluva jako na úrovni - prosímtě, co jsi to udělal a ty to nesmíš - ale opravdu jako rázně na ně nastoupí, okamžitě jim řekne důsledky toho, když se to bude opakovat a ty děti z něj maj respekt, ale potom jsou takový dva, který jsou takový liknavější a právě jakoby je to formou jako - bububu a co by jsi těkl tomu, kdyby maminka šla do vězení - jeho to nezajímá, protože maminka už tam byla osmkrát, že jo...“ Respondent 3, ZŠ – S 1, Ústecký kraj o „No já osobně to vnímám tak, že mně osobně by pomohlo, kdyby byla úzká spolupráce se všema organizacema, který působěj na tu péči o dítě, se sociálkou, se zdravotnictvim, kompletně městská policie, který to s nima řešej, abysme byli propojený způsobem, že se něco stane a dá to vědět jedna organizace, která to řeší všem, protože my se třeba často setkáváme s tim, že udělají nějakej trestněj čin a my to šestkrát posíláme na sociálnku, šestkrát na kriminálku, šestkrát nma městskou

99

policii a oni si to neuměj předat a pak maj jakoby kusý informace - jaktože jste to tam nenapsala - a přitom jde jenom o to, poslat to nějakou interní poštou, kterou oni mezi sebou stejně jakoby maj a zvýšit rozhodně počet kurátorů, to jako jednozněčně, aby měli nějakej reálněj počet rodin, který můžou jakoby zvládnout ne obejít jakože vím, že existujete, vím kde bydlíte, ale aby byli schopní jakoby pozorovat změny v tý rodině, aby byli schopní jim jakoby pomoct, ne jen přijít udělat bububu a za tejden tě pošlu do ústavu - to je ta práce o ničem, ale když máte 200 klientů, tak to prostě musí bejt takhle.“ Respondent 3, ZŠ – S 1, Ústecký kraj Z celkem 10 respondentů, kteří zmiňovali nutnost ekonomické motivace rodin, byl jeden z mateřské školy, tři ze třetího vzdělávacího stupně a zbytek ze základních a speciálních základních škol. Téměř všichni respondenti zmínili potřebu motivace ke změně životní situace rodičů v podobě jiného nastavení systému pomoci v hmotné nouzi. Konkrétně byla vždy zmiňována situace, kdy se příjem rodiny nijak výrazně neliší v případech, kdy rodiče pracují a kdy nepracují. Necelá polovina respondentů rovněž uvedla, že by se ekonomickými faktory měla motivovat docházka dětí do základní školy, popř. jejich další studium. Typickým příkladem je vázání výplaty dávek na školní docházku. Dva respondenti zmínili také potřebu větší adresnosti dávek a kontroly jejich využívání. o „To by se muselo celý změnit, ten systém. Jako já doufám, že teď trošku na to šlápnou ta vláda teda, co bude. Vychovávat ty lidi k práci, ukázat jim, že bez práce prostě nejsou koláče. Těm dospělejm! Nedávat jim všechno na podnose - "Nebudeš pracovat, budeš prostě fakt chudej, v nouzi. Jenom se najíš a končíš. A budeš pracovat, budeš se mít líp". A tim, že to budou dělat ty rodiče, to budou dělat i děti, a my to pak prostě v tý škole jenom doplňovat, protože nemůžem suplovat ty rodiče, to prostě nejde.“ Respondent 1, ZŠ – S 1, Ústecký kraj o „Potom, když jde na střední školu, ideální by bylo - budeš chodit - vyučíš se - tak dostanou třeba rodiče na tebe přídavky, nebudeš chodit - nedostanou nic a to my pořád o tom jako ... oni to potřebují.“ Respondent 1, ZŠ – S 3, Ústecký kraj o „No, tak si myslím, že kdyby se to dělalo opravdu poctivě, že by to celkem tomu pomohlo, protože jakmile se jim sáhne na peníze, že aspoň teda ohlídají aby to dítě

100

aspoň do tý školy došlo.“ Respondent 1, ZŠ 4, Plzeňský kraj Šest respondentů ze základních škol a jeden z mateřské školy jako návrh uvedlo terénní práci s rodinami, kterou vykonává někdo stojící mimo školu (jako příklad bývá v polovině výpovědí uváděn státní úřad). o „Jako prostředník mezi školou a rodinou, protože někdy máme problémy stím, že ty rodiče nás vnímají ne, že jim chceme pomáhat, ale třeba se bojí nebo jako jsou v opozici.“ Respondent 1, MŠ 1, Plzeňský kraj o „[T]o jde přes odbor péče o dítě v Děčíně, a přichází do rodiny kurátoři, a kurátoři vlastně nám dohlíží pravidelně, jestli je o to dítě pečováno, jestli má ty domácí úkoly, přijedou třeba v 8 večer, jestli už to dítě spí. No a pak my vlastně dostáváme hlášky.“ Respondent 1, ZŠ 4, Ústecký kraj

101

E. Výstupy ze sondážního šetření a analýza dat – část B E.1.

Identifikace relevantních kořenů vzdělávacích obtíží žáků

Ve zpracovaných písemných odpovědích respondentů v rámci sondážního šetření nebyl zřejmý žádný zásadní rozdíl mezi hodnocením, strategiemi, návrhy a potřebami těch, kteří zkušenost z práce se sociálně znevýhodněnými žáky mají a těch respondentů, kteří tuto zkušenost nemají. Oproti dříve prováděným šetřením (Svoboda 2010, Svoboda, Morvayová 2008) se zde při využití nástroje bez „vizualizace“ tváře dítěte neobjevila etnizace problémů sociálně znevýhodněného dítěte (respondenti nesměšovali a neasociovali situaci sociálně znevýhodněného dítěte automaticky s romskou problematikou). Pouze v jediné odpovědi se objevuje náznak asociace, kdy respondent připojuje ke své odpovědi otázku v závorce – „Je /Honzík/ Rom?“

Vzhledem k tomu, s přihlédnutím k zjištěním předchozího výzkumu

(Svoboda 2010, Svoboda, Morvayová 2008), kde byla vizualizace tváře dítěte důležitým faktorem v rozhodování pedagogů, ale i kvalitě navrhovaných pedagogických intervencí, se varianta nástroje bez vizualizace tváře, jeví jako výrazně „laboratorní“. Závěry z ní činěné mohou být svým způsobem vzdálené realitě a skutečně realizované pedagogické praxi, neboť její platnost může být omezena pouze na tyto „umělé“ (nereálné“) podmínky, kdy pedagog nemůže asociovat a konceptualizovat barvu pleti dítěte (v mnoha případech je barva pleti dítěte rozhodujícím faktorem intervence a naneštěstí je asociována s „romstvím“ dítěte a konotacemi, soubory zkušeností, ale i stereotypy a předsudky pedagoga na něj vázané).55 * Při vyhodnocování obtíží dítěte, které jsou spojeny se sociálním znevýhodněním, rozdělení problémů dítěte na problémy s učením (vzdělávací obtíže) a problémy sociálního charakteru se respondenti v naprosté většině (35 případů ze 44) v odpovědi dopouštějí 55

Nicméně na úrovni celé předkládané analýzy - zde máme na mysli výstupy stěžejní části A (viz předchozí text) - nebylo výjimkou, že u charakterizace speciálních vzdělávacích potřeb dítěte respondenti často volně sami přecházeli k tzv. romské problematice, tj. na rozdíl od této části z rozhovorů vyplývá, že poměrně velká část výpovědí problematiku sociálního znevýhodnění s tzv. romskou problematikou neztotožňuje a ve výpovědích to dokonce explicitně odmítá (resp. uvádí, že problém sociálního znevýhodnění se může týkat všech dětí, nezáleží na jejich deklarované či připsané etnicitě), ale spontánně, bez iniciace dotazovatelem na romskou problematiku přechází, případně si respondenti vypomáhali konkrétními příklady s odkazem na specifika Romů (srov. s předchozí částí A).

102

oddělování problémů s učením od problémů sociálního charakteru, aniž by reflektovali, že je oddělit nelze. Těmito respondenty nejsou problémy s učením manifestující se v situaci, dávány do souvislosti s odlišným průběhem socializace dítěte, jeho jiné akvizice životních zkušeností, znalostí a kompetencí zvládat různé situace. Zároveň takto odpovídající respondenti pouze „strojově“ přepisují jednotlivé popisy problémů z textu kasuistiky (nechávajíce se vést formou položené otázky), bez náznaku pokusu o analýzu jejich přesahu do psycho-sociálního kontextu utváření osobnosti dítěte. 7 respondentů naznačuje ve své odpovědi, že vzdělávací obtíže dítěte nějak souvisejí s jeho sociálním zázemím, např. s jinými zvyklostmi vyjadřování, s jinakostí sociálních vzorců, jinou zkušeností a reakcemi. Pouze 2 respondenti poukazují jednoznačně na to, že problémy nelze oddělovat. Ve snaze posoudit a adekvátně hodnotit (náhled a vhled) situaci dítěte a identifikovat možné příčiny jeho školního neúspěchu se v odpovědích respondentů objevují neadekvátní generalizace potíží nebo hodnocení chování a jednání dítěte podle sociokulturních zvyklostí respondenta a zažitých norem (použití hodnotících pomyslných škál: přiměřené x nepřiměřené chování, vhodná x nevhodná exprese, adekvátnost x neadekvátnost jednání)56. Často lze v odpovědích identifikovat jednoduchou projekci vlastních představ o vlastnostech, (ne)schopnostech, možnostech, motivech a světě dítěte, kterou nebylo možné implikací kriticky vyvodit ze situace, tak jak byla popsána. Dítěti (a jeho rodině) jsou respondenty připisovány vlastnosti, motivy chování a jednání, které spíše jen předpokládají, aniž by byli schopni reflektovat perspektivnost, relativitu a sociokulturní redukci svého náhledu. Při argumentaci svých závěrů respondenti neadekvátně implikují a přisuzují dítěti motivace spojené se schválností jeho jednání, záměrností určitého chování atp. (naschvál upoutává pozornost, záměrně zdržuje tempo), sociokulturně podmíněné jevy přičítají vrozeným kvalitám a osobnostním charakteristikám dítěte (nepřiměřené reakce, zvýšená emotivnost, hodně emotivní).

56

Takové nahlížení situace dítěte a jeho rodiny prizmatem vlastního sociokulturního okruhu konstatuje i předchozí – výrazně širší - výzkum zaměřený na zjišťování míry pedagogické podpory dětem se sociálním znevýhodněním a její případné zatížení etnizací – viz Svoboda, Morvayová 2008 či Svoboda 2010

103

Za zvláště závažnou lze považovat sociokulturní a axiologickou projekci tam, kde jsou v perspektivě pedagoga dítěti upírány možnosti rozvoje některých schopností s poukazem na absenci jejich základního předpokladu. Dítě je v perspektivě pedagogů často nahlíženo, jakoby ve svém životě dosud nezvládlo nic a jsou mu připisovány atributy celkové nedostatečnosti, nedostatečné vůle, zájmu. Připisují dítěti nebo jeho rodičům konkrétní charakteristiky jako „absence abstraktního myšlení, chybí logické uvažování, nerozezná postavení dospělých, nerespektování autorit, nepřizpůsobivost, netolerance, zaostalost, neovládá nebo nezvládá emoce, nerozlišuje dítě x dospělý, neuznává přirozené autority, neváží si věcí, zvláštní povaha, přístup rodičů ke vzdělání je negativní, žádná motivace k lepší práci – asi jsou neschopní, nepřizpůsobiví, neumí projevit své city, neumí se vyjadřovat, snížená schopnost navazovat vztahy, málo sociálních kontaktů, neschopnost ovládat své emoce, neschopnost vyjadřování sociálních vztahů, lajdáctví, duševně-psychicky zanedbaný, nerozlišuje autority, nedokáže se přizpůsobit, verbálně zaostalý, chybí mu představivost, neschopnost sociální komunikace, nezřízené projevy“57. Až na výjimky s náznakem širšího uvažování o kontextu (8 odpovědí) zpravidla chybí našim respondentům

adekvátnější

náhled

a

vhled

do

složitosti

životní

situace

rodiny

s multifaktoriálním sociálním postižením. Více než polovina (23 ze 44) pedagogů vidí příčiny obtíží dítěte jen v rodině, nikoli také v kontextu58, ve kterém rodina žije či musí žít, v kulturně historických vlivech, nedostatku možností

a

schopností

něco

v situaci

změnit59.

57

Propojenost

faktorů

jako

jsou

Pro demonstraci možné předpojatosti některých pedagogů vůči dětem s obdobnými charakteristikami, které jim byly předloženy v modelové situaci, si zde dovolujeme uvést, že jedna z respondentek se při zpracovávání kasuistiky obrátila na svého kolegu s prosbou, aby ji nerušil, neboť se pak „nemůže soustředit na toho debila“. 58 Kontext manifestujících se obtíží viz např. Morvayová 2010 či Lábusová, Rendl, Mikulková 2010. 59 I ve většině výpovědí respondentů (viz část A – srovnej text výše) převažovaly názory, které akcentovaly jako zásadní problém nedostatečnou spolupráci ze strany rodičů sociálně znevýhodněných dětí se školou. Kontextuálně odpovědi vysoce korelovaly s výpověďmi o nevhodném rodinném prostředí sociálně znevýhodněných a respondenti je dávali též do souvislosti s údajnými kulturními specifiky, které sociálně znevýhodněným respondenti připisovali. Špatná spolupráce ze strany rodičů následně zapříčiňuje podle respondentů vzdělávací (ne)úspěch dětí. Pedagogové v rozhovorech zmiňují zejména, že rodiče sociálně znevýhodněných žáků nespolupracují, trpí nedůvěrou v učitele, nepodporují snahy školy, nezajímají se o prospěch a výsledky školní práce dětí, vzdělání nepřisuzují hodnotu, nenavštěvují třídní schůzky, není možné získat od nich zpětnou vazbu, učitel nemá k dispozici na rodiče přímý a fungující kontakt (neplatné číslo telefonu apod.), rodičům je vyčítáno, že v některých případech dítěti trpí bez problémů jeho prohřešky, omlouvají a brání své dítě, nechají problémy (ať už jsou jakékoliv povahy) přerůst. V (ne)komunikaci mezi rodiči a učitelem dotazovaní i v širší analýze (viz výše část A) spatřují jednu z hlavních bariér posunu dítěte ve vzdělávání.

104

kulturněhistorické podmínky, specifické rodinné faktory, podmínky sociálního vyloučení, aktuální kognitivní dispozice, biopsychické faktory, měřítka majority na školní úspěšnost, aktivity včasné péče a aktuální školní péče a emoční podmínky učení (tj. vhled do zásadního sociokulturního rozdílu mezi zázemími a sociálními kontexty) neuvedl při posuzování příčin obtíží dítěte žádný z respondentů. 2 respondenti z těchto 23 pedagogů mezi příčiny obtíží řadí i snížený intelekt dítěte nebo jeho individuální schopnosti, přestože v kasuistice se naopak objevují odkazy ke zvídavosti dítěte a běžným schopnostem v některých oblastech učení se. Jeden respondent usuzuje jen na dědičné faktory, které ovlivňují intelekt dítěte. Jiní dávají intelekt dítěte a jeho dispozice do souvislostí s rodinným životním stylem (3 respondenti ze 44). 13 respondentů alespoň naznačuje, že v situaci hrají roli také širší sociální podmínky, ale hlavní příčiny školních problémů dítěte přisuzuje též vlivu rodiny.60 Na jednoduché vidění důvodů selhávání dítěte, nebo spíše zaměňování důsledků za příčiny, pak v dalším uvažování pedagogů navazuje dedukce strategií navrhovaných jako řešení problémů dítěte. Např. usuzují, že v aktuální životní situaci rodiny dítěte lze vyžadovat změnu ve spolupráci s rodiči v oblasti domácí přípravy dítěte, změny hygienických poměrů, zajištění pomůcek, spolupráci na doučování. Učitelé bez relativizujícího vhledu do situace očekávají, že rodiče dítěte, jsou schopni a mají možnost o dítě pečovat více, lépe, tedy tak, jak je (prismatem pedagogova sociokulturního okruhu nahlíženo) běžné o dítě pečovat pro úspěšné uplatnění ve společnosti, ale z různých důvodů tak záměrně nečiní (obdobně konstatuje Svoboda 2010). Někdy je tato nečinnost přisuzována nízkému intelektu rodičů nebo jejich vlastnostem (lenost, nezájem, nechuť, nepřizpůsobivost, bojkotování snah školy). Příčiny problémů dítěte jsou respondenty posuzovány jednoznačně jako důsledek nevhodné rodinné výchovy a často prezentovány jako „vina“ rodiny, špatnost jejího životního stylu. V souvislosti s tím se objevují i názory respondentů, které lze považovat v jistém ohledu za

60

V tomto směru panuje shoda mezi touto sondáží a výstupy rozhovorů (viz výše) – i zde se informátoři většinou shodují v označení příčiny neúspěchu sociálně znevýhodněného dítěte ve vzdělávacím procesu a považují za něj nevhodné rodinné prostředí. Zázemí, kde děti vyrůstají, někteří respondenti dokonce reflektují jako prostředí s úplnou absencí výchovy. Dle názoru dotazovaných selhávající úlohu rodiny ve vzdělávání dítěte není schopen nahradit učitel a škola.

105

„extrémní“, že nejlepší saturací potřeb dítěte by bylo, kdyby takovou rodinu nemělo a jeho potřeby by pak mohly být kompenzovány např. předáním do pěstounské péče. Při následné podrobnější argumentaci rámců odpovědí a též při konzultacích názorů respondentů na příčiny selhávání dítěte se dokonce tunelového vidění problémů a situace rodiny dopouští 26 pedagogů.

E.1.1. Identifikované potřeby pedagogů Byla zjištěna potřeba získat či prohloubit znalost a uvědomování si mechanismů vzniku sociokulturní diskontinuity a asymetrie, která generuje také konflikt životních praxí a poznání a specifickým způsobem se manifestuje ve vzdělávacích obtížích dítěte, jeho chování a jednání, sociálních vztazích, jazykové produkci atp. Dále lze konstatovat potřebu osvojení si metod vedoucím k re-framingu, externalizaci problémů, schopnosti přistupovat k individuálnímu souboru reálných potřeb, zkušeností a životní situaci dítěte a jeho rodiny hodnotově nezatíženým, nebo alespoň relativizujícím způsobem. U respondentů je patrná potřeba adekvátnějšího zvládnutí procesu reflexe nabývání a určování linií životních praxí a vzniku souboru zkušeností, a to nejen na straně sociálně znevýhodněného dítěte a jeho rodiny, ale v prvé řadě na straně pedagoga samotného. Potřeby pedagogů by měly být saturovány tréninkem, který jim umožní: o identifikovat relevantní kořeny vzdělávacích obtíží žáků jako adekvátní základ komplexního auditu skutečných dovedností dítěte, stanovování vzdělávacích cílů dítěte a jejich evaluace (tvorba individuálního vzdělávacího plánu), o životní praxi a zázemí dítěte nenahlížet prismatem vlastního sociokulturního okruhu, o diagnostikovat míru vlivu sociálního učení na rozvoj osobnosti dítěte, tedy posuzovat možnosti, schopnosti a potenciál dítěte k učení v přímém vztahu k jeho primární výchově, socializaci i běžným životním podmínkám (vs. genetické dispozice),

106

o externalizaci a reframing vzdělávacích a sociálních problémů dítěte, o ne-mytizovat problémy dětí, zaujímat nestereotypní postoje ve vztahu k žákům a jejich rodinám, o příčiny selhávání dětí nevyhodnocovat pouze jako důsledek údajně nevhodné rodinné výchovy a jako „vinu“ rodiny, ale nahlížet na asymetrie a diskontinuitu jako na provázaný konglomerát dílčích problémů a v souvislosti s tím navrhovat relevantní mechanismy sociální a pedagogické podpory žáka, případně rodiny jako celku.

E.2.

Pro-intervenční kompetence pedagoga

E.2.1. Kompenzovatelnost obtíží dítěte z pohledu pedagoga a návrhy linie kompenzace V odpovědích respondentů týkajících se kompenzovatelnosti obtíží dítěte a návrhů linie práce s dítětem 17 pedagogů navrhuje kompenzaci obtíží dítěte v běžné, osobně nepříliš angažované pedagogické linii. Pedagogové v této skupině vidí možné řešení a saturaci potřeb dítěte víceméně pouze ve vazbě na změnu aktuálních podmínek vzdělávání dítěte a omezují se na návrh „individuálního přístupu“ k dítěti. Považují jeho problémy za kompenzovatelné za předpokladu, že jim bude přidělen asistent, případně bude spolupracovat pedagogicko-psychologická poradna, bude možné mít méně dětí ve třídě, případně dojde k významné změně na straně rodiny. Často je navrhována pro dítě podpora toho, co již víceméně umí („nechat vyniknout v tom, v čem je dobré“), není naopak navrhována strategie podpory v oblastech, kde dítě „selhává“ a co neumí. Tento segment pedagogů vidí řešení především ve spolupráce s rodiči (bez konkrétního návrhu nástroje jak to udělat), případně navrhují názornou výuku, či „vysvětlování“ dítěti, co dělá špatně. Někteří přímo deklarují, že obtíže jsou patrně kompenzovatelné, ale oni sami nevědí jak, vyjadřují svou bezradnost. Někteří vidí jediné řešení v přesunu dítěte do ZŠp, vyrovnávací třídy atd. Stejně početná (17 odpovědí) je i skupina pedagogů, která k základním nástrojům (asistent, změna podmínek) ještě/a nebo zcela samostatně bez změny podmínek navrhuje kompenzaci

107

s nástinem změny v klimatu třídy nebo svého vlastního přístupu, tedy určité změny v emocionálních podmínkách učení dítěte, typický je pak pro tuto skupinu spíše „laskavý postoj“ k dítěti, začlenění do kolektivu, motivace pochvalou, „získání“ si jeho důvěry, vybírat mu přitažlivé aktivity atd. Někteří pedagogové vidí řešení v individuálním vzdělávacím plánu dítěte (IVP), konkrétní postupy ovšem též navrhovány nejsou. Jak postupovat při tvorbě IVP konkrétně také není deklarováno. I tato skupina pedagogů počítá s nutnou změnou přístupu rodičů. Navrhují určitou změnu režimu v učení a učení se novým „návykům“, někdy s nástinem rozšíření sociálního prostoru dítěte např. navštěvováním kroužků. 8 pedagogů naznačuje linii, která počítá se změnou na více stranách – ve třídním klimatu a své aktivitě, zapojení rodičů, spolupráci s dalšími subjekty (nejčastěji sociální odbor), předkládají náznak promyšlenější metodiky pedagogické práce, která by mohla vést k aktivizaci dítěte v některých oblastech. Aktivizaci a kompenzaci obtíží dítěte prostřednictvím různých synergicky nastavených vlivů – tedy vlastní pedagogické práce, změnou v sociální dynamice třídy, změnou metodiky práce, zhodnocením volného času dítěte v sociálně prospěšných situacích a nácvicích různých dovedností, intervencí v sociálním prostředí rodiny např. pedagogizací domácího prostředí (doučování v rodině, mentoring), spoluprací s neziskovými organizacemi (nízkoprahové služby, terénní sociální služby) nenavrhl jako vhodnou linii kompenzace žádný z respondentů. 2 respondenti ponechali otázku bez odpovědi.

E.2.2. Návrhy přímé pedagogické práce respondenta s cílem zmírnit vzdělávací obtíže dítěte V otázce po konkrétních aktivitách samotného pedagoga, které by vedly ke zmírnění obtíží dítěte, se jako spíše bezradných jeví více než polovina (23) učitelů z našeho vzorku. Omezují se v odpovědi víceméně na jednotlivá, vágní konstatování, že dítě potřebuje především individuální přístup, motivaci a asistenta. Případně navrhují vyčleňování dítěte z kolektivu, aby mu mohla být věnována zvýšená péče (doučování po vyučování, přesun do vyrovnávací třídy, eventuelně přesun do přípravné třídy – odklad docházky)

108

Dalších 15 by pak svou bezradnost v konkrétních postupech kompenzovalo zejména lidským přístupem k dítěti, zaujetím jeho pozornosti, přemýšlejí nad možnostmi, které by připadaly v úvahu a naznačují strategie práce ve výuce, které by mohly vést k cíli. Pouze 6 respondentů v různé míře s různým stupněm konkrétnosti navrhuje kromě pedagogické práce i určitou sociální aktivizaci – kdy by napomoci mohlo zapojení dítěte do kolektivu prostřednictvím aktivity učitele (změna pozice ve třídě, změna sebehodnocení a hodnocení atp.). Návrh vlastní komplexní aktivity zahrnující nejen práci ve třídě, ale i práci s dítětem mimo školu, spolupráci učitele s různými subjekty, neziskovými organizacemi, terénními pracovníky ve prospěch dítěte atd. nepředložil žádný z respondentů.

E.2.3. Pociťované potřeby pedagoga v této oblasti práce se sociálně znevýhodněným dítětem Za svou konkrétní potřebu,61 která by pedagogovi usnadnila kompenzaci obtíží dítěte, 26 respondentů považuje aktivitu rodičů žáka. Nadpoloviční většina (24) respondentů si kompenzaci nedovede představit bez asistenta k dítěti. Zároveň 16 pedagogů našeho vzorku cítí potřebu změny v nastavení profilu třídy, ve které má kompenzace být realizována, obecně je respondenty považováno za žádoucí snížit počet dětí ve třídě. • 8 pedagogů cítí potřebu spolupracovat s pedagogicko-psychologickou poradnou62. • 7 by potřebovalo více dispozičního času, který by mohli dítěti a jeho obtížím věnovat. • 6 respondentů by potřebovalo mít k práci s dítětem specifické pomůcky (zejména didaktické).

61

Identifikované potřeby pedagogů se v jednotlivých případech vzájemně doplňují. Na úrovni širší analýzy (část A) je spolupráce s pedagogicko-psychologickými poradnami hodnocena ambivalentně. Dotazovaní v kvalitativních rozhovorech ve dvou třetinách svou zkušenost vidí spíše jako negativní, v ostatních případech svou zkušenost hodnotí pozitivně. Kritika směřuje ve výpovědích zejména k ambulantnímu charakteru vyšetření, který zkresluje výsledky, neboť dítě není vyšetřováno v relevantním prostředí, a až horlivé přidělování různých typů poruch. Za pozitivní označují spolupráci spíše ti respondenti, kteří se setkali s terénním charakterem vyšetření a otevřenou komunikací a spoluprací mezi školou a poradnou. 62

109

• 6 odpovědí zahrnuje potřebu spolupracovat se speciálním pedagogem, sociálním odborem, psychologem či mít vytvořen individuální vzdělávací plán dítěte. • 5 pedagogů cítí potřebu větší kooperace (v rámci školy, s dalšími institucemi atp.). • 3 respondenti sondy by potřebovali dle své úvahy větší zkušenosti v oblasti pedagogické práce. Primárně jsou potřeby respondenty pociťovány zejména v oblasti podpory organizace a formy výuky, asistenčních a odborných služeb. Otázka vyšších financí je zmíněna pouze jedním z respondentů.

Pedagogové pracující

s dítětem na úrovni třídy tedy patrně především potřebují cítit podporu svých přímých aktivit s dítětem a třídou.63 * Zároveň nejsou zmíněny jako potřebné pro aktivizaci dítěte či rodiny např. nízkoprahové sociálně-pedagogické služby, které by měl pedagog k dispozici pro práci s dítětem. Tato oblast aktivit patrně také není v primárním okruhu úvah učitelů.

63

Reforma financování nebo lepší komunikace ze strany MŠMT vzhledem k nárokům na školy kladeným, se v sondáži jeví jako patrně sekundární nebo neakcentovaný problém, ale na úrovni širší analýzy (část A) dotazovaní pedagogové téměř ve všech případech kritizují současný způsob financování škol, zejména v oblasti dominantního kritéria pro přerozdělování finančních prostředků v přepočtu na žáky, které jim právě neumožňuje zlepšovat podmínky pedagogické práce jednotlivých pedagogů ve třídách. Financování počtu žáků je tak v přímém rozporu s potřebami pedagogů, neboť školy nutí naopak maximalizovat počet žáků ve třídě, a tím i počet žáků připadajících na jednoho pedagoga. Takovýto tlak na jednu linii řízení a pedagogické strategie je zcela kontraproduktivní potřebám saturace potřeb sociálně znevýhodněných a pro-inkluzivnosti systému, jež zároveň po učitelích vyžaduje větší míru individuálního přístupu k dětem. Zároveň z celkové analýzy vyplývá, že změna podpory ze strany ministerstva školství v kontextu inkuzivního přístupu ke vzdělávání sociálně znevýhodněných je žádoucí, dosavadní je konstatována jako neužitečná, případně zcela chybějící, dále pedagogové pociťují potřebu mít podporu ve smyslu poskytování informací učitelům, ať už formou vzdělávacích kurzů nebo metodických příruček, ale s dostatečnou finanční podporou, neboť na implementaci doporučených metod školám chybí prostředky, stejně jako na adekvátní využití možností účastnit se vzdělávacích kurzů pro pedagogy. Dotazovaní pedagogové se shodují v tom, že škola se obecně k jejich dalšímu vzdělávání staví vstřícně a v rámci svých finančních možností jim poskytuje podporu. Tu ale dle jejich slov není často možné zajistit v rozsahu, jaký by respondenti potřebovali. Dá se předpokládat i u respondentů sondáže, že saturace stávajících a přetrvávajících potřeb pedagogů se tedy jednoznačně jeví i jako problém financování.

110

E.2.4. Identifikované potřeby pedagogů Byla identifikována potřeba rozšiřování znalosti a ovládání základních metod a principů práce v heterogenních třídách, vytváření příznivého klimatu a emočních podmínek učení (dynamická práce se skupinou), znalosti základních využitelných mechanismů integrace (diagnostika vzdělávacích potřeb – komplexní audit dovedností dítěte, stanovování vzdělávacích cílů dítěte a jejich evaluace), zvýšit informovanost o rozšiřování možností dítěte prostřednictvím sociálně-pedagogických programů. Zároveň s tím, lze konstatovat potřebu významné finanční podpory školám v oblasti změny metodiky a strategií řešení problémů dětí. Dále lze konstatovat potřebu tréninku dovedností vedoucích k řešení problémů dítěte, rozšiřování schopností nerezignovat na řešení (tj. schopností konflikt životních praxí mezi dítětem a školou vnímat jako překonatelný, schopnosti nezaměřovat se pouze na diagnostiku problému, ale i na jeho řešení). Velmi významná je pak potřeba zlepšení kooperace mezi interesovanými profesionály a institucemi, změny formy a obsahu vzdělávání, podpora pedagoga po stránce materiální i odborné a též potřeba uvažovat systémově a v dlouhodobých perspektivách.

E.3.

Integrační a segregační tendence ve směru intervence a

navrhovaných postupech pedagoga Trendy v navrhované sociálně-pedagogické intervenci ze strany pedagogů/respondentů lze zejména kategorizovat jako vzájemně si oponující trendy pro-integrační a pro-segregační.

E.3.1. Kategorie trendů 1 – pro-integrační Jako spíše pro-integrační se jeví trendy pedagogické intervence u 21 respondentů. Do této kategorie byli zahrnuti učitelé, kteří by se snažili dítě udržet na základní škole v hlavním vzdělávacím proudu. Tito respondenti spojují příčiny obtíží dítěte ve škole jednoznačně se zázemím rodiny a spíše nedostatkem podpory od rodičů (jak materiální, tak směrem ke vzdělávání) a situaci

111

adekvátně neuvažují o snížených rozumových schopnostech dítěte, které by opravňovalo přeřazení do Základní školy praktické. Usuzují, že u dítěte nelze konstatovat mentální postižení a proto by matku v její snaze o převedení syna na Základní školu praktickou (dále jen ZŠp), nepodpořili (někteří respondenti by takový krok považovali přímo za kontraproduktivní pro vývoj dítěte a pokoušejí se navrhovat méně či více konkrétně určité mechanismy sociální a pedagogické podpory rodiny a žáka, motivace dítěte i matky, tak, aby přeřazení do ZŠp nebylo nutné. Objevuje se opakovaně i názor, že je lépe nadřadit dlouhodobý zisk a dítě v hlavním proudu udržet, přestože by mu patrně v ZŠp bylo lépe po emocionální stránce. Část této skupiny pedagogů, kteří by dítě ponechali v hlavním vzdělávacím proudu, ale tvoří i respondenti, kteří rovněž školní problémy dítěte interpretují jako důsledek problémů rodiny, nikoliv případných snížených rozumových schopností, ale v oblasti sociální či pedagogickou podpory žáka problém s řešením situace přesouvají spíše zpět na rodiče, případně na orgány sociálně právní ochrany dítěte, eventuelně zmiňují, že se nedá očekávat nějaká změna na straně rodičů a tedy lze předpokládat, že dítě stejně nakonec v ZŠp „skončí“.: o „Určitě bych výuku s žákem dokončila v té 1. třídě a poté bych usuzovala dál a radila rodičům. Pokud by pro dítě bylo výhodnější, tak zařadit, pokud bych viděla alespoň některé změny, doporučila bych vytrvat.“64 o „Rozhodně ne – dle mého názoru dítě projevuje v některých předmětech dobré a prům. znalosti a vědomosti, je tedy možné se pokusit o rozvoj dalších. Jeho stav plyne z větší části ze soc. nedostatečnosti nikoli mentální.“ o „Ne, myslím, že Honzík nemá problémy inteligenčního charakteru.“ o „Ne – Žák se zdá být průměrný v učení. Jeho problémy plynou ze soc. prostředí, ve kterém vyrůstá. ZV LMP, ZŠp pro něj neznamená žádné zlepšení.“ o „Vnitřně se přikláním k názoru „NE“, chlapec je schopen prostřednictvím svých schopností a dovedností základní školu zvládnout, v mnohých předmětech jistě

64

Všechny přepisy odpovědí jsou ponechány tak, jak byly respondentem uvedeny, tedy i se zkratkami případně pravopisnými či stylistickými chybami.

112

vyniknout. Z praxe ovšem vím, že na podobné děti nejsou „nervy“, čas ani schopnost pomoci mnohých pedagogů.“ o „Ne, protože se domnívám, že pouze sociální znevýhodnění na zařazení nestačí. Na druhou stranu by mu určitě prospěl malý počet dětí ve třídě a dostatek času učitelky, který by mu mohla věnovat.“ o „Ne – myslím si, že není dítětem s LMP, je zaostalý ale ne postižený, ale v posledním případě by to mohlo být nejjednodušší řešení pro obě strany, které by spíše pomohlo učiteli – méně starostí, rodičům – nemuseli by nic měnit, ale samotnému chlapci by to zcela určitě v ničem nepomohlo, naopak ublížilo, - je pravda, že by tam byl mezi „svými“ a nevyčníval by tolik.“ o „Není třeba, při správném a šetrném vedení se dají jeho obtíže zvládnout. Chlapec je vnímavý a jeho intelektuální schopnosti jsou na úrovni jeho věku, pouze s ním není pracováno.“ o „Ne – Honzík nemá mentální postižení, pouze nevhodnou rodinu. Zvláštní škola problém nevyřeší.“ o „Ne, protože si myslím, že když je průměrný v řešení úloh a bez problémů řeší matematické úlohy, tak většina jeho problémů pramení v nedostatečné péči v rodině, ale právě pro jeho rodinné zázemí, které se asi nezmění, se obávám, že právě v této škole skončí.“ o „Nepodpořila, nejprve bychom se měli snažit o zlepšení potíží v klasické třídě – nutná spolupráce matky, pomoc s přípravou, až poté, co by se řídil podpůrným plánem (snížení nároků, individuální přístup, motivace k práci aj.) bychom při nezlepšení mohli navrhnout toto řešení.“ o „Honzík není zaostalý mentálně, ale spíš sociálně, v čemž by mu praktická škola asi nepomohla. Na druhé straně by se zde Honzík možná cítil lépe, protože sem chodí jeho sourozenci a děti z obdobných soc. skupin jako je on sám.“ o „Proč ne – spíše bych se snažila Honzíka přeřadit do přípravné třídy, protože ve zprávě bylo uvedeno, že adekvátně řeší úkoly. Honzík má asi hlavně obtíže

113

v zařazení do kolektivu a se splynutím se školním řádem. Proč ano – jen při doporučení z pedagogicko psychologické poradny.“ o „Ano – méně dětí ve třídě, individuálnější přístup, odpadá pocit méněcennosti, kladeny nižší nároky, které zvládá a mohou ho motivovat – čemuž nevěřím. Ne – neznám konkrétně a míru jeho vzděl. obtíží, opět by zapadl mezi podobné jedince a jeho vývoj by směřoval „zajetým směrem“ o „Pokud bych vyčerpala všechny mě dostupné prostředky pro nápravu nebo zmírnění jeho obtíží a bez výsledků, asi ano, podpořila bych jí v tom. Pokud bych viděla, že snaha přináší alespoň malý úspěch, nevzdala bych to a snažila bych se dál o to, aby dítě zůstalo na ZŠ.“ o „Nejdříve bych to zkusila na ZŠ, pokud by to nešlo, pak bych souhlasila s přeřazením o proti přeřazení: „průměr. v řešení her a úloh a matice, je zvídavý, živý, má zájem.“ o „Nedokážu toto posoudit. Musel bych se s někým poradit. Nesouhlasím s tím, že vše je jen otázkou prostředí a výchovy a zároveň si myslím, že genetické předpoklady (omezení) nejsou v tomto případě extra zásadní pro rozhodování. Byl bych pro ponechání Honzíka v běžné škole a třídě, za předpokladu, že se podmínky, které jej omezují, zlepší a bude možnost zjistit, jestli má a nebo nemá nějaký handicap.“ V některých případech pro-integrační pozice pedagoga stojí na úsudku, že lze „vysvětlit rodičům“ jak se o dítě starat a jak s ním pracovat a jeho situaci tím měnit: o „Na základě doporučení z PPP, ale spíše ne, snažila bych se matce vysvětlit důležitost vzdělání a inteligence Honzíka v rámci třídy a potom v rámci většinové společnosti (je Rom?).“ o „Nepodpořila bych ji – je velice jednoduché dítě přeřadit a dále se mu nevěnovat – vysvětlit matce, že je nutné, aby se Honzíkovi věnovala po všech stránkách (city, hygiena, příprava do školy ap.) – zkrátka, aby ho vychovávala.“

114

o „Ne, v případě zlepšení podpory rodiny, zlepšení sociálního zázemí, pokud by se dítěti zlepšilo chování (i vlivem ped. asistenta), nebylo by třeba dítě přeřadit.“

E.3.2. Kategorie trendů 2 – pro-segregační Alarmující je zjištění, že 17 respondentů vykazuje pro-segregační tendence v navrhovaných intervencích, přestože jsou schopni posoudit, že problémy dítěte jsou zapříčiněny sociální situací v rodině a ne vždy přitom uvažují o jeho případném sníženém intelektu (tento názor se objevuje „jen“ ve 4 případech). Matku by tento segment pedagogů ve snaze dítě přeřadit do ZŠp podpořil, přičemž někdy argumentují buď vyčkáním na posudek z PPP, který by patrně jen akceptovali (2 případy), ale mnohem častěji argumentují prospěchem dítěte z přeřazení v emocionální rovině („bylo by mu tam – ZŠp - lépe“ (7) – menší stres, menší nároky, kolektiv stejně postižených dětí (5), lepší kvalifikace pedagogů) a objevuje se dokonce argument kruhem, že dítě do takové školy jít má, protože „pro koho jiného by takové školy jinak byly“ (sic!). Nezřídka respondenti implikují, že sociálně téměř homogenní prostředí ZŠp vytvoří lepší emocionální podmínky vzdělávání dítěte než prostředí škol hlavního vzdělávacího proudu, stejně tak, že speciální školství, zde ZŠp, je lépe připraveno na kompenzaci obtíží dítěte, a to jak v kvalifikaci personálu, tak ve vybavení pomůckami, uzpůsobenou formou i obsahem výuky: o „Ano – tyto školy mají prostředky a podmínky vhodné pro vzdělávání takovýchto dětí. Děti zde nejsou stresovány. Tyto školy mají tradici (v ČR) a vysokou úroveň.“ o „Ano – dítě by lépe zvládalo učivo, které by nebylo tak rozsáhlé. Byl by v měnším kolektivu, učitel by na něj měl více času, tolik by v třídě nevyčníval. Byl by zřejmě v kolektivu, kde by děti ze stejných soc. slabých rodin – odpadl by posměch, Honzík by se necítil tolik méněcenný“ o „Ano – na dítě nebude veden takový nátlak, ohledně znalostí, - méně žáků ve třídě, - většinou tam je krom učitele i asistent, - kratší výuka, více přestávek, pro „živé“ dítě velmi vhodné.“

115

o „Ano – v případě, že se mu matka dále nebude věnovat, tak ano, v „normální“ škole by se dále mohl trápit.“ o „Asi ano, někdy těm dětem pomůže zařazení do ZŠp (záleží na přístupu té školy, kde je), vyšetření PPP – dle výsledku – zařazení do vhodného vzděl. programu – ZŠ či ZŠp.“ o „Matku bych podpořila. Ve třídě je méně žáků, větší možnost individuální péče, bude mezi „svými“, nebude mít takový pocit, že by se něčím vymykal, bude mít více prostoru na to, aby se projevil, bude mu lépe mezi „svými“.“ o „Nejprve bych se pokusila o začlenění do kolektivu a částečnou nápravu problémů, ale s pomocí, ale s pomocí a spoluprací rodiny. Pokud by nebyla žádná odezva a výsledky, pak bych matku podpořila.“ o „Pokud má Honzík takové obtíže, že pobyt ve škole (ZŠ) je pro něj stresující, silně nezvládá látku a také sociální vztahy ve třídě směrem k němu jsou chladné, pak bych rozhodnutí matky podpořila.“ o „Ano. Myslím, že pro takové dítě je lepší vzdělávat se podle jeho potřeb, což v „normální“ ZŠ není dost dobře možné. A mám pocit, že právě pro tyto děti jsou praktické ZŠ zavedeny. Pro koho jiného by jinak byly“ o „Pokud by na tom matka Honzíka trvala, pak bych stejně s tím nic moc nenadělala, každopádně by bylo vhodné vyžádat si posouzení z pedagogicko psychologické poradny, jestli je přeřazení nutné a další kroky posoudit s tím, jak v hodině pracuje, či jak zvládá učivo. Tuším, že ve vyučování není mnoho možností a času věnovat se pouze jednomu, tudíž pak by bylo asi opravdu vhodné zvážit, jak moc zaostává za ostatními. Kdyby se během roku ukázalo, že učení nezvládá a nechce spolupracovat tak, aby se zlepšil, a pokud nemá ani podporu nebo příklad z domova, tak bych se přikláněla k přestupu na ZŠp, kde se děti učí pomaleji, tak aby to zvládali a něčemu se naučili. Není to sice nejvhodnější řešení, ale někdy jiná možnost není a děti, kteří jsou na tom podobně, jako Honzík, pak ve třídě nevyčnívají a jsou si v celku „rovni“. Honzík by pravděpodobně do kolektivu zapadl,

116

protože by se od ostatních tolik nelišil a nemusely by se řešit problémy, že s ním nikdo nechce kamarádit a že se mu ostatní posmívají“. o „Ano, podpořila. Honzík by se mohl lépe vzdělávat, získal by jiné tempo a mohl by zažít úspěch, posléze pozitivní motivaci. Po čase by mohl se sice rozvíjet, jestliže by jeho výsledky byly opravdu příčinou rodinného zázemí.“ o „Podpořila bych ji ve fázi, kdy by se vyčerpaly všechny snahy uspět na ZŠ.“ o „Spíše bych podpořila – menší počet dětí, kratší vyuč. jednotky, učitel – spec. pedagog.“ o „Pro chlapce by zřejmě (podle dostupných informací) bylo prospěšné přeřazení do základní praktické školy, jen nevím, zda přímo se vzdělávacím programem lehké mentální postižení, protože tento vz. program neznám, proč: měl by více času a prostoru na vypracovávání úkolů, byly by na něj kladeny menší nároky, vyskytoval by se v kolektivu dětí s podobnými problémy a tudíž by nebyl tak „vyjímečný“ (v negativním slova smyslu).“ o „Spíše ano – ze str. rodiny nelze ani v nejbližší době očekávat spolupráci, matka sama chce syna přihlásit na ZŠp, z popisu Honzíkových obtíží lze usoudit na jistou mozkovou disfunkci, která bez správného specializovaného vedení se bude s postupem času prohlubovat, ZŠp nabízí těmto dětem kvalifikovaný a individuální přístup.“ o „Ano, protože Honzík vzhledem ke svému rodinnému zázemí a špatné péči těžko zapadne do kolektivu, vždy byl ve třídě za nejhoršího, doma mu s učením nikdo nemůže pomoci, takže by ho se stoupající náročností nezvládal. Ve speciální škole by spíše „zapadl“.“ o „Ano – menší kolektiv, vybavenost pomůcek, speciální pedagog, jiná klasifikace, hodnocení dětí – mírnější požadavky na dítě.“ o „Ano – budu mít více času na ostatní děti.“

117

Tato skupina pedagogů je ale dle našeho názoru – jakkoli náš malý vzorek respondentů nelze považovat

za

reprezentativní

-

spíše

odkazem

(s

vykřičníkem)

ke

stále

se

potvrzující systémové nepřipravenosti, nepodpoře a nezájmu škol hlavního vzdělávacího proudu v přijetí a vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním, než důkazem neprofesionality a selhávání jednotlivých pedagogických pracovníků, kteří jsou bez znalosti nástrojů, metodiky i asistence postaveni před „povinnost“ situaci dítěte zkoušet řešit. Zároveň je ale stále zarážející jednoznačné přesvědčení některých pedagogů-respondentů (viz také obdobné závěry konstatované v předchozích výzkumech - např. Svoboda 2010), že není úkolem pedagoga napravovat handicapy vycházející z rodinného prostředí a pokud ze strany rodiny nebo systému nepřichází adekvátní podpora a odezva, která by jim ulehčila zaběhnutý způsob práce, pak na řešení obtíží dítěte jednoduše rezignují.

E.3.3. Kategorie trendů 3 – indiferentní Mezi respondenty je i skupina pedagogů situačně „nerozhodných“ (6), kteří ze situace nedokážou, odpovědně nemohou, nebo nechtějí vyvodit nějaké osobní rozhodnutí: o „Těžko říct, proti matce jít nemohu. Pokud Honza zůstane na ZŠ a rodina nebude se školou spolupracovat a Honza bude i nadále chodit do školy špinavý a v zapáchajícím oblečení, spolužáci a ostatní žáci se mu budou posmívat, může to hraničit až se šikanou a Honza nebude rád chodit do školy. Pokud přestoupí na ZŠP bude chodit do školy, do které chodí většinou žáci ze stejného sociálního prostředí a tudíž si zde najde kamarády a možná bude chodit do školy rád.“ o „Počkám na vyjádření pedagogicko-psychologické poradny, podle vyšetření (výsledků) z PPP, individuální vzdělávací program.“ o „Ne – žádná podpora ze strany rodičů, rodiče spíše bojkotují snahu, ano učitelé – vzdělání není pro něj důležité (házení hrachu na zeď).“ o „Pokud nemám stanovisko pedag. psychol. poradny, nelze dělat závěry, je možné, že na základě vyšetření vyjdou na povrch věci, které už víme jak řešit a budeme moci s těmito informacemi pracovat.“

118

o „To podle tohoto textu nelze posoudit.“ o „Ano – vzděl. program, náročnost učiva, speciální pedagog;ne – rodiče už nebudou pracovat vůbec, v některých oblastech vzdělávání dojde ke stagnaci (absence snahy vyrovnat se „norm. dětem“), vzdálenost od bydliště – doprava, finance.“ Na základě odpovědí lze konstatovat, že mezi našimi respondenty převládají ti, kteří by preferovali primárně snahu s dítětem pracovat v hlavním vzdělávacím proudu, lze ale i identifikovat tlak na segregaci dětí se sociálním znevýhodněním směrem k formám vzdělávání primárně určeným pro mentálně postižené děti. Tento stav je i u těch motivovanějších v přímé korelaci s pocitem malé systémové podpory jejich práce s tímto segmentem dětí, která je patrně též demotivuje, nutí předjímat neúspěch intervence a následné rezignace na řešení situace a saturace potřeb dítěte, snižuje jejich důvěru ve vlastní aktivitu, schopnosti a možnosti. V argumentech opravňujících dle respondentů segregaci dítěte od hlavního vzdělávacího proudu nebo v uváděných důvodech, proč si pedagog myslí, že dítě přece jen (i přes snahu) nakonec přejde do ZŠp, je odkazováno k určitým specifikům dítěte, spojeným s jeho sociálním znevýhodněním. Tato specifika65 jsou z pohledu pedagogů považována za omezení možností změny situace dítěte v hlavním vzdělávacím proudu: 1. (ne)podpora ze strany rodiny, nezájem o dítě - četnost 6 2. nekázeň, zdržování práce s ostatními, chování, živost – četnost 5 3. nezájem dítěte, chybí motivace – četnost 2 4. problém s penězi, pomůckami, oblečením, hygienou - četnost 1

65

Ve stěžejní části šetření (část A) uvádějí respondenti mezi významnými charakteristikami sociálního znevýhodnění zejména kulturní a jazyková specifika dítěte a jeho hodnotový systém. Podrobnosti jejich výpovědi nejsou v rozporu se zde zmíněnými specifiky, naopak spíše se vzájemně doplňují. V detailech výpovědí se v rozhovorech zmiňují nejčastěji o odlišném typu zodpovědnosti, jiných životních preferencích, jednání a chování spojeném s jinými návyky a orientací rodiny, vulgárních projevech, odlišném vnímání sebe sama, neslušném či nezodpovědném chování. Při výpovědích respondenti ve většině případů volně dostávali ve své řeči od obecné debaty o sociálním znevýhodnění k etnizaci problémů dítěte a tzv. romské problematice a často popisovali kulturní a jazykové charakteristiky sociálně znevýhodněných na tzv. romském příkladu

119

Jakkoli nelze z našeho velmi malého vzorku a občasného výskytu odkazů k těmto specifikům usuzovat na rozsáhlejší tendence, ve spojení s předchozími výzkumy (zejména MŠMT Svoboda et al. 2009) je možné postulovat, že z hlavního vzdělávacího proudu budou pravděpodobně

méně

často

„vytlačovány“

děti

se

specifickými

vzdělávacími

či

sociálními problémy, pokud mají oporou v rodině, nerušivé chování, vykazují jistou snahu a motivaci, jsou vybavené alespoň základními pomůckami a mají zajištěnu přijatelnou míru hygieny.

E.3.4. Identifikované potřeby pedagogů Ze zjištěného vyplývá zejména potřeba pedagogů uvědomovat si a chápat prospěšnost udržení přirozené diverzity kolektivů (možnost akvizice širšího sociálního kapitálu dětmi se znevýhodněním).

Dále je zde potřeba uchopovat význam sdílení různých životních

zkušeností a dovedností pro společnost i individuální rozvoj dětí, bez ohledu na pedagogovy „osobní“ – tedy i sociokulturní – normy, profesní preference a sociální identifikace.

E.4.

Kategorizace potřeb a problémů dítěte dle stávající legislativy

umožňující jeho specifickou podporu (kategorizace obtíží dítěte ve vztahu k §16 odst. 1 Zákona č. 561/2004 Sb) 37 respondentů sondy považuje dítě s problémy, které jsme popsali v kasuistice, za dítě se speciálními vzdělávacími potřebami tak, jak je definuje §16 odst. 1 Zákona č. 561/2004 Sb., z toho 7 by jej konkrétně zařadilo do kategorie sociálně znevýhodněných dětí.

120

6 pedagogů jej za dítě se speciálními vzdělávacími potřebami nepovažuje, nebo řadí jeho obtíže do této kategorie jen částečně. Jeden respondent by viděl problém dítěte spíše ve zdravotním postižení a řadí jej do kategorie dětí se specifickými poruchami učení66.

E.4.1. „Intuitivní“ – volná – kategorizace, asociace K otázce, zda by obtíže dítěte mohly být kategorizovány či klasifikovány jiným termínem než dítě se speciálními vzdělávacími potřebami (DSVP), uvedlo 20 respondentů termín zatížený axiologicky – popisující spíše insuficienci dítěte vůči normám a očekáváním školního prostředí na vývoj dětské osobnosti. Mezi axiologicky zatíženými termíny se ve 13 případech vyskytlo označení „zanedbané dítě“. Další termíny v této kategorii byly např. strádající dítě, zaostalé dítě, nevyzrálé dítě, oběť své rodiny, neklidné, nesoustředěné atp.) Objevují se dále termíny diagnostické nebo etiketizující problém dítěte jako související s jeho dispozicemi, a to v 5 případech („dítě s dys-poruchami, dítě se specifickými poruchami učení a chování, lehká mozková retardace, ADHD, hyperaktivní, intelektově nízko“). 8 pedagogů volí termín adekvátně situaci dítěte (buď znovu uvádí, že jde o dítě se sociálním postižením nebo dítě sociálně nepřipravené apod.) 9 respondentů ponechalo otázku bez odpovědi a 2 respondenti uvádějí, že je žádný termín nenapadá.

E.4.2. Identifikované

potřeby

pedagogů

pro

tuto

oblast

práce

se

sociálně

znevýhodněnými dětmi Potřeba zmírnění hodnotícího aspektu, relativizace diagnostiky a kategorizace obtíží bez hodnotového zatížení sociálním, sociokulturním či socioekonomickým rámcem pouze jedné

66

Jak ukazuje celek sondy (APP – Zíková et al. 2010), pedagogové obecně pojem „dítě se speciálními vzdělávacími potřebami“ spojují spíše s označením nejrůznějších poruch učení (zejména dys-poruchy) a rovněž jej dávají do kontextu spíše se zdravotním postižením či zdravotním znevýhodněním. Ve stěžejní části sondy sociální znevýhodnění v návaznosti na pojem „speciální vzdělávací potřeba“ neasocioval explicitně žádný s respondentů (!).

121

„tradiční“ skupiny. Potřeba schopnosti kriticky uvažovat nad „normami a normalitou“ a reflektovat relativitu sociálních kategorizací a jevů.

E.5.

Diskuse výsledků sondy

Výsledky analýzy potřeb pedagogů vyplývající z jimi navrhovaných řešení modelové situace, korespondují se závěry již dříve provedených výzkumných sond (Svoboda, 2004, 2005, Svoboda,

Morvayová

2008,

Svoboda

2010),

které

identifikovaly

vysokou

míru

neinformovanosti pedagogů a z ní vyplývající faktickou bezradnost ve vztahu k výuce a podpoře dětí se sociálním znevýhodněním či dětí s odlišným sociokulturním zázemím. Intervence, která by měla směřovat ke kompenzaci školní neúspěšnosti dětí se sociálním znevýhodněním je ze strany respondentů naší analýzy často ovlivněna axiologickým hodnocením a posuzováním situace dítěte, jeho rodiny a vlastností, a to z perspektivy pro pedagoga sociokulturně přijatelných měřítek a norem a sdílené představy o „dobrém životě“. Tento pohled se také jeví jedna z možných příčin volby ve výsledku neefektivních strategií podpory dětí, případně je příčinou mnoha individuálních profesních omylů a následně (nebo i předem) dostatečným důvodem pro faktickou rezignaci na saturaci potřeb dítěte. Respondenti šetření argumentují při volbách či nevolbách kompenzačních strategií silným negativním vlivem rodinného prostředí, v některých případech se odvolávají dokonce na nepřekonatelnou genetickou zátěž či snížené rozumové schopnosti dítěte, připisují mu vlastnosti a charakteristiky související spíše s jejich předjímáním a projekcí než s kritickým nakládáním s informacemi a externalizací problému. Identifikace

kořenů

manifestujících

se

vzdělávacích

obtíží

u

dítěte

se

sociálním

znevýhodněním je u zkoumaného vzorku poměrně výrazně limitována. Hloubka vhledu je psycho-socio-kulturně zatížena, učitelům ze zkoumaného vzorku schází relativizující perspektiva a relevantní informace týkající se reálných možností, schopností a motivací rodin s multifaktoriálním sociálním znevýhodněním. V rovině kompenzace obtíží jsou respondenty nejčastěji navrhovány obecné a spíše vágní strategie: individuální přístup, nižší tempo, motivace pochvalou, dále i již dostupné nástroje

122

podpory sociálně znevýhodněných žáků (využití individuálního vzdělávacího plánu, požadavek asistenta), spolupráce s PPP. Konkrétní návrhy (audit dovedností a vzdělávacích možností, stanovení cílů, použití konkrétní metodiky a forem práce), jak kompenzaci v praxi realizovat však spíše chybí. Velmi omezeně jsou pedagogy navrhovány jako zásadní pro změnu emocionálních a kognitivních podmínek učení psychosociálně založené a dynamizující aktivity s kolektivem dětí, se třídou, jakožto sociální skupinou. Absentují zmínky o využití skupinové dynamiky třídy, jen sporadicky se objevují návrhy kooperativní práce mezi dětmi apod. a až na výjimky není pedagogy ze zkoumaného vzorku uvažováno o sociálně-pedagogických intervencích prostřednictvím rozšíření sociálního prostoru dítěte či pedagogizaci jeho rodinného prostředí nad rámec přímé výuky. Respondenti až na výjimky nereflektují možnost hledání příčin problémů dítěte i na straně školního prostředí spočívající především v axiologickém pohledu na manifestaci obtíží dítěte a neschopnost asistovat mu při adaptaci na nové normy, struktury a významy případně jim preventivně předcházet nastavením práce a norem ve třídě a škole. Dá se s jistou dávkou opatrnosti v závěru říci, že pedagogická intervence u našeho vzorku respondentů ve prospěch sociálně znevýhodněného dítěte by mohla poměrně často selhávat na 1. zjednodušených, zkreslených nebo zcela mylných domněnkách a předpokladech, spojených s kategorizací jeho obtíží a stereotypním pohledu na jeho rodinné prostředí a sociální problémy a jejich „(sebe)potvrzování“. 2. očekávání, že „běžné“ (např. školní a širší společenské) normy a praktiky potřebné pro úspěch v učení jsou dítěti a jeho rodině „přirozeně“ známé a lze se jim (případně po apelu a motivaci) snadno a automaticky „přizpůsobit“. 3. nekompatibilitě mezi „tradičními“ hodnotami pedagoga, jeho myšlením a hodnotami dětí a jejich rodin s odlišnými sociokulturními pozadími, kontexty a významy. 4. mis-komunikaci a mis-interpretaci vyplývající z různých očekávání, jinakosti myšlení, jazyků, jazykových kódů, významů slov a pojmů vázaných na odlišné sociokulturní rámce a kontexty.

123

Na základě analýzy odpovědí respondentů lze i zde konstatovat, že v prostředí institucializované edukace převažuje tlak na segregaci dětí se sociálním znevýhodněním směrem ke specializovaným formám vzdělávání pro (lehce) mentálně retardované, nad prointegračními snahami. Tento fakt je také úzce provázán s dlouhodobou metodickou a systémovou nepodporou pedagogů ze strany tvůrců vzdělávací politiky a s velmi nedostatečnou saturací potřeb pedagogů škol hlavního vzdělávacího proudu.

124

F. Závěry a doporučení Na základě výstupů výzkumu se můžeme domnívat, že učitelé různých typů škol se více či méně setkali s problematikou vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí a/nebo dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Ačkoliv učitelé různých typů škol znají pojem speciální vzdělávací potřeby, neasociují si jej primárně s kategorií sociálního znevýhodnění, převládá u nich pojetí v souvislosti s označením nejrůznějších poruch učení (zejména tzv. dys-poruch) a rovněž v souvislosti se zdravotním postižením či zdravotním znevýhodněním. U pojmu sociálního znevýhodnění převažovaly u učitelů odkazy na rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením či ohrožení sociálně patologickými jevy – učitelé vymezovali sociálně znevýhodněné osoby jako děti (žáky a studenty), které pocházejí podle nich z „nefungujících“ rodin. V běžné praxi je dle učitelů problém označit konkrétní dítě, žáka či studenta za „sociálně znevýhodněného“. Jasná, srozumitelná a zejména v praxi použitelná definice sociálně znevýhodněného dítěte, žáka či studenta neexistuje. Intervenční postupy pedagoga a podpůrné nástroje, které lze využít ve vzdělávacím procesu ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem, žákům a studentům, pak nejsou dostatečně specifikovány v žádných právně závazných dokumentech či metodikách.67 Rozpoznání sociálního znevýhodnění i určení adekvátních intervenčních postupů a metod zůstává na učitelích, popř. výchovných poradcích, ale ani jedni, ani druzí nejsou v tomto směru nějak systematicky proškoleni. Navíc je diagnostika sociálního znevýhodnění

v mnoha

ohledech

podstatně

obtížnější,

než

například

diagnostika

zdravotního handicapu, ačkoliv obě zatížení mohou školní úspěch postižených dětí významně komplikovat. Neexistuje instituce, které by bylo možno rozpoznání sociálního zneváhodnění svěřit (jako je např. lékař v případě zdravotního postižení apod.). Řada respondentů výzkumu si uvědomovala, že je třeba každé dítě posuzovat konkrétně a individuálně, nicméně řada

67

Srovnej též s výstupy zprávy ZÍKOVÁ, T - KOUBKOVÁ, H. – MORVAYOVÁ, P., a kol. (2010): Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího procesu. Zpráva v rámci projektu Cesta k rovným příležitostem – možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob, projekt OP VpK , oblast podpory 1.2, reg. čislo CZ.1.07/1.2.00/08.0013. [online]. Dostupné z: http://caat.cz/projekty-esf/cerop.

125

faktorů jim znesnadňuje poznat opravdovou situaci rodinného prostředí dítěte; jednoduše se pak sklouzne k posuzování dítěte např. dle „špatné adresy“, barvy pleti či nekvalitního oblečení. Některé děti (žáci, studenti) mohou být díky své vizuální odlišnosti způsobené barvou pleti často označováni jako „děti romské“, a to se všemi negativními denotacemi a konotacemi, které v České republice taková identifikace nese. Důsledky této etiketizace se pak mohou odrážet ve vzdělávacím procesu – v přístupu učitelů k těmto dětem.68 Přestože jednotliví respondenti (učitelé různých typů škol) problematiku sociálního znevýhodnění s tzv. romskou problematikou neztotožňovali a ve výpovědích to odmítali, v průběhu rozhovoru často spontánně, automaticky k tzv. romské problematice přecházeli, a to zejména v případech, kdy si potřebovali vypomoci konkrétními příklady (v tomto případě udávali příklady osvětlující specifika sociálního znevýhodnění zejména prostřednictvím odkazů na specifika Romů). Jako děti se SZ by však měly být definovány ty z dětí, které jsou opravdu sociálně znevýhodněné, tedy i tzv. majoritní děti, jejichž způsob života tomu odpovídá. Je proto třeba opakovaně zdůrazňovat, že indikátorem sociálního znevýhodnění není barva pleti. Ačkoliv je správné rozpoznání SZ dítěte natolik klíčové, neexistuje žádné systémové řešení. Přesouvání této diagnostiky na učitele je sice možné, ale je třeba je podpořit systémovými nástroji, např. speciálními příplatky za osobní návštěvy v rodinách, které mohou být SZ ohroženy, finančními prostředky na učební pomůcky pro tyto děti, účinnou podporou a následnou péčí PPP, které disponují vyškolenými pracovníky apod. Navíc by školy, které takové děti vykáží, mohly dostávat další prostředky na to, aby zajistily opravdu individuální přístup, např. výuku v menších třídách, kde nebudou jen děti s handicapem, ale i ty ostatní, které je mohou motivovat k dosahování lepších výsledků. Využívání služeb neziskových organizací je sice velmi užitečné, ale takové organizace neexistují všude,

68

Dle výpovědí respondentů se lze domnívat, že ve školství, resp. konkrétní škole, tento problém částečně ustupuje v případě, že škola má s tzv. romskými dětmi více zkušeností; potom jsou někteří učitelé schopni děti rozlišovat, posuzovat je individuálně a nepřenášet na ně své předsudečné myšlení, jak ukazuje i průzkum, ale pokud jsou tyto děti na škole ojedinělé, např. na vyšším typu školy, problém vzniká (pozn. autoři).

126

navíc je jejich činnost závislá na zdrojích, jejichž přísun nelze zaručit dlouhodobě, jde tedy o řešení velice přínosné, ne však systémové. Učitelé

všech

typů

škol

se

shodovali

v tom,

že

příčinu

neúspěchu

sociálně

znevýhodněných dětí ve vzdělávacím procesu vidí v „nevhodném“ rodinném prostředí a zázemí, kde děti vyrůstají. Nevhodné rodinné zázemí je spojováno s nedostatečnou přípravou na školní vzdělávání a výchovu, což poté nelze dle respondentů nahradit pouze vlivem pedagoga v čase standardní školní docházky. Podle pedagogů (respondentů výzkumu) pak dítě není úspěšné ve vzdělávacím procesu, pokud nemá vhodné rodinné zázemí, které ho ve vzdělávání podporuje a dohlíží na něj, přičemž pokud v tomto ohledu selhává úloha rodiny, není ji podle respondentů schopen nahradit učitel. Pokud si dítě v rámci socializace v rodině osvojuje takové návyky, které mu znemožňují úspěšné zvládání vzdělávacího procesu, může je učitel překonat pouze obtížně. Tyto výpovědi souvisejí následně s problémem nedostatečného tréninku učitelů v oblasti adekvátního vhledu do situace dítěte, který je nezbytným předpokladem k tomu, aby učitel dokázal adekvátně reagovat na potřeby dítěte. Na druhou stranu se ve výpovědích objevila v této souvislosti nespokojenost s definicí sociálního znevýhodnění pomocí „nefunkční rodiny“. Respondenti upozorňovali na to, že k rozpoznání nefunkčního rodinného zázemí nelze použít jednotnou šablonu a mnohdy bývá situaci složitější, než se jeví na první pohled. Průzkum do jisté míry ukázal, že existuje různá míra schopnosti rozpoznat sociální znevýhodnění a adekvátně reagovat na potřeby sociálně znevýhodněných dětí mezi učiteli odlišných typů škol. Nejvyšší míru schopnosti (či spíše ochoty) rozpoznat sociální znevýhodnění u dětí a dále s ním individuálně pracovat lze identifikovat u pedagogů mateřských škol a případně pedagogů prvního stupně základních škol. Právě oni bývají v kontaktu s rodinami dětí takřka každodenně, neboť rodiče většinou děti do MŠ doprovázejí i z ní vyzvedávají. Respondentky z MŠ opakovaně uváděly snahu pomoci skrze dítě celé rodině, „vychovávat rodiče“. I když je zřejmě třeba zohlednit skutečnost, že učitelkami v MŠ se zpravidla stávají osoby, které mají silný vztah k dětem (což do jisté míry platí i pro učitele I. stupně ZŠ, ne však již natolik pro učitele II. a III. stupňů, kteří jsou ke studiu motivováni častěji i zájmem o vyučovaný předmět), potvrzují tyto výsledky, že pro diagnostikování SZ a další

127

práci s ním je klíčová osobní znalost konkrétního dítěte a motivace učitele k rozpoznání skutečné příčiny selhávání dítěte ve standardním vzdělávacím procesu.  Téměř všichni učitelé různých typů škol v předkládaném výzkumu kritizovali současný způsob financování škol dle počtu žáků. Snaha maximalizovat počty žáků ve třídách je v přímém rozporu s požadavkem na individuální přístup k dětem. Učitelé škol III. stupně dále připomínali, že školy jsou tímto způsobem do určité míry nuceny ponechávat si i žáky, kteří o studium nemají sami zájem, což ve výsledku demotivuje ostatní, protože na školách zůstávají (popř. je i absolvují) žáci, kteří nevykazují dostatek snahy, čímž k nečinnosti svádějí i ty studenty, kteří zájem o studovaný obor mají. Tento problém je aktuální např. na učilištích, kde se častěji mohou objevovat děti, pro něž je učební obor dosažitelný kvůli jejich předchozím horším studijním výsledkům na ZŠ, ale není předmětem jejich vlastního zájmu. Respondenti rovněž zmiňovali, že jim chybí vhodné prostředky, jak děti ke studiu motivovat, a to zejména děti, které pocházejí z rodin s vysokou nezaměstnaností a samy nevidí příliš šancí, jak se na trhu práce uplatnit. Někteří učitelé ZŠ zase upozorňovali na to, že při současné široké nabídce škol III. stupně (a při zájmu těchto škol nabírat z výše uvedených finančních důvodů co nejvíce studentů) je obtížné motivovat děti k lepším výsledkům, neboť přijetí na školu třetího stupně mají takřka jisté. Většina respondentů hodnotí podporu MŠMT jako nedostatečnou. Ve dvou případech, kdy respondenti ocenili snahu MŠMT informovat pedagogy, však bylo připomenuto, že ačkoliv nabízená doporučení jsou užitečná, k implementaci doporučení chybí školám finanční prostředky. Jedinou možností, jak navýšit prostředky rozpočtu, jsou žádosti o granty a dotace. Školy však nemají zaměstnance, které by mohly uvolnit pro časově náročnou práci na získávání takovýchto prostředků, a úkol se opět přenáší na samotné učitele či vedoucí pracovníky škol. Ti ale nejsou v této náročné problematice dostatečně proškoleni, a navíc veškerou práci na žádostech i následných projektech dělají zadarmo a ve volném čase, který by raději dle svých slov využívali pro práci se samotnými dětmi. Respondenti také připomínají, že zatímco případné získané finanční prostředky se přidělují na kalendářní rok, chod školy je organizován podle školních roků. Zdůrazňují také to, že prostředky se často

128

podaří získat jen jednorázově, zatímco práce s dětmi je trvalá a vyžaduje podporu systematickou, nikoliv jednorázovou. V případech projektů hraje roli i velikost školy – částky nabízené k investici jsou mnohem vyšší, než jaké dokáže ve stanovené době malá škola použít, byť by finanční podporu potřebovala. Zdá se tedy, že ani systém finančních dotací, tak jak je realizován nyní, školám nijak výrazně nepomáhá, navíc přináší další časovou zátěž pro učitele, jejichž prvořadou povinností by měla být kvalitní práce s dětmi. * Pokud shrneme výstupy z kvalitativních rozhovorů (část A) a výstupy ze sondážního šetření (část B), dovolujeme si konstatovat, že základním předpokladem pro možnou úspěšnou práci se sociálně znevýhodněnými dětmi je, aby pedagogové získali v první řadě adekvátní pohled na situaci konkrétního dítěte, byli schopní reflektovat vlastní zatížení a projekci vlastních soudů do intervence a práce s dítětem i jeho rodinou, a měli rovněž adekvátní podmínky k více individuální práci s dětmi. To by následně mohlo být vhodným předpokladem k tomu, aby dokázali správně určit, v jaké oblasti a jakým způsobem potřebuje to které dítě pomoci. Je důležité, aby pedagogové získali kvalitní a odpovídající informace o životní situaci a zázemí dítěte i celé jeho rodiny a aby s touto rodinou dokázali účinně spolupracovat. Tomu mohou napomoci i nabídky vhodné metodiky práce se sociálně znevýhodněnými dětmi, příklady tzv. dobré praxe či výcvik v prověřených postupech přímé pedagogické práce s dětmi, které mají odlišné životní zkušenosti, jazyk nebo vzorce myšlení. Rovněž je třeba, aby pedagogům byla dostupná možnost kvalitní asistence ve výuce i fundovaná diagnostika a poradenství ze strany zainteresovaných institucí, jako jsou například pedagogicko-psychologické poradny. Neméně důležitá je také otázka podpory učitelů v oblasti psychohygieny, protože problémy, které učitelé sociálně znevýhodněných dětí musejí opakovaně řešit, vysoce překračují nároky, jež jsou běžně kladeny na pedagogické pracovníky, a znamenají nadstandardní zátěž jednotlivce. V neposlední řadě je třeba připomenout i otázku finančního zabezpečení, a to nejen v oblasti mzdové, ve formě speciálních motivačních příplatků, či v oblasti materiálně - technického zabezpečení škol speciálními pomůckami, ale také v otázce podpory učitelů ze strany vedení školy, v možnosti

129

dalšího vzdělávání pedagogů a zejména v otázce počtu dětí ve třídě, protože stávající systém financování škol podle počtu dětí na učitele je v přímém rozporu s požadavkem individuálního přístupu k jednotlivci a jeho specifickým vzdělávacím potřebám. 69

69

Tyto závěry budou reflektovány v navazujících projektových aktivitách a budou (pokud to jejich charakter umožňuje) mj. zohledněny v rámci tvorby příručky pro pedagogy různých typů škol v předmětném projektu. Je však třeba upozornit na fakt, že rozsah zjištěných potřeb pedagogů není ani zdaleka možné saturovat výstupy řešeného projektu – navazující projektové výstupy mohou být s deklarovanými potřebami učitelů „pouze“ v souladu. Uvedené potřeby ale mohou sloužit jako zdroj inspirace sekundárním cílovým skupinám projektu (např. MŠMT, zřizovatelům škol…) k nastavení systémových opatření a rekonfiguraci financování škol a školských zařízení (pozn. autoři).

130

G. Použitá literatura a jiné zdroje BRTNOVÁ ČEPIČKOVÁ, I. (2008). Připravenost studentů učitelství na vyrovnávání handicapů žáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí z pohledu psychosémantického výzkumu. In BRTNOVÁ ČEPIČKOVÁ, I., WEDLICHOVÁ, I.,

et al..

Edukace v kontextu

sociální exkluze. Ústí nad Labem: PF UJEP, s. 45-77. BRTNOVÁ ČEPIČKOVÁ, I. (ed.) (2008) Vzdělávání v sociokulturním kontextu. Ústí nad Labem: PF UJEP, s. 8−19. Diverzita a vzdělávací bariéry. Sborník z mezinárodní vědecké konference. Ústí nad Labem: PF UJEP. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE (2010). Souhrnné poznatky z tematické kontrolní činnosti v základních školách praktických. Inspekční zpráva. Praha: ČŠI. FOSTER, G. (1969). Applied Anthropology. Boston. GAC SPOL. s r. o., NOVÁ ŠKOLA o. p. s., Mapa sociálně vyloučených a sociálním vyloučením

ohrožených

lokalit

v

republice,

České

dostupné

z

http://www.esfcr.cz/mapa/int_ust.html, cit dne 18. 12. 2010. HAJSKÁ, M. − BOŘKOVCOVÁ, M. (2009). Analýza kurzů multikulturní výchovy pro budoucí pedagogy na českých vysokých školách. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s.. HAJSKÁ, M. − MOREE, D. − MORVAYOVÁ, P. (2008). Situační analýza zaměřená na zmapování stávající nabídky na trhu institucionální podpory a realizace programů multikulturní výchovy v ČR ve vztahu k různým cílovým skupinám. Závěrečná zpráva z výzkumu.

Praha:

Varianty

-

Člověk

v

tísni,

o.p.s.

[on-line]

Dostupný

z:

. JAKOUBKOVÁ BUDILOVÁ, L. − JAKOUBEK, M. a kol. (2010): Analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému. Zpráva v rámci projektu Cesta k rovným příležitostem – možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných

osob,

projekt

OP

VpK

,

oblast

podpory

1.2,

reg.

CZ.1.07/1.2.00/08.0013. [online]. Dostupné z: http://caat.cz/projekty-esf/cerop. JÁNSKÁ, I. (ed.) (2010). Krok za krokem k inkluzi. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s.

131

čislo

LÁBUSOVÁ, A. - MIKULKOVÁ, G. - RENDL, M. (2010). Tři příběhy vyloučení. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. a kol. Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 155-185. MATĚJŮ, P., STRAKOVÁ, J. (eds.): Nerovné šance na vzdělání. Vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha, Academia 2006. MATĚJŮ, P., STRAKOVÁ, J.: Role rodiny a školy v reprodukci vzdělanostních nerovností. Sociologický časopis, č. 5, 2003, str. 625–652. MATĚJŮ, P., STRAKOVÁ, J.: The role of the family and the school in the reproduction of educational inequalities in the post-Communist Czech Republic. British Journal of Sociology of Education. Vol. 26, No. 1, February 2005, pp. 15-38 MERTON, R. K, M. F LOWENTHAL, AND P. L KENDALL (1990). The Focused Interview: A Manual of Problems and Procedures. Free Press. MOREE, D. & VARIANTY (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s. MORVAYOVÁ, P. (2010). Děti „All Exclusive“ – Prostředí sociálně vyloučené lokality a jeho vliv na školní (ne)úspěch. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 9−48. MORVAYOVÁ, P. − MOREE, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s. NICAISE, I. (ed.): The right to learn. Educational strategies for socially excluded youth in Europe. Bristol: The Policy Press, 2000. NIKOLAI, T. (2008). Segregace romských dětí ze sociálně vyloučených lokalit ve vzdělávání a role NIKOLAI, T. (2008). Segregace romských dětí ze sociálně vyloučených lokalit ve vzdělávání a role NIKOLAI, T. (2010). „Principy inkluze v psychologickém poradenství - Příspěvek k psychologické diagnostice inteligence a kognitivních funkcí u dětí ze sociokulturně odlišného prostředí. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 90−110.

132

pedagogicko-psychologické diagnostiky. In Čepičková, I. (ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu: SVOBODA, Z. – MORVAYOVÁ, P. (2008). Integrační a segregační faktory ve vzdělávání. In SVOBODA, Z. – MORVAYOVÁ, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP. SVOBODA, Z. & MŠMT (2009). Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: MŠMT. SVOBODA, Z. (2008). Limitní faktory prevence sociálně patologických jevů v prostředí sociálně vyloučených lokalit. In: Trendy sociálně patologických jevů. Praha: Masarykova česká sociologická společnost, s. 138 – 145. SVOBODA, Z. (2010). Pedagogické etnobrýle aneb tanec mezi hady. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. a kol. Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 49−89. SVOBODA, Z., SMOLÍK, A. (2009) Východiska sociálně pedagogické podpory žáků a studentů se sociálním znevýhodněním In: Cesty demokracie vo výchove a vzdelávaní. Bratislava: PedF UK v Bratislave. SVOBODA, Z., SMOLÍK, A., LAURENČÍKOVÁ, K. (2009). Reflexe výsledků analýzy individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami v kontextu strategií MŠMT ČR v oblasti podpory inkluzivního vzdělávání. In: InteRRa 8 – sborník. Nitra: UKF v Nitre. ZÍKOVÁ, T - KOUBKOVÁ, H. – MORVAYOVÁ, P., a kol. (2010): Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího procesu. Zpráva v rámci projektu Cesta k rovným příležitostem – možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných

osob,

projekt

OP

VpK

,

oblast

podpory

1.2,

CZ.1.07/1.2.00/08.0013. [online]. Dostupné z: http://caat.cz/projekty-esf/cerop.

133

reg.

čislo

H. Přílohy H.1.

Příloha 1 - Struktura rozhovoru (část A)

Tematická oblast:

Okruhy/příklady otázek:

1) Úvod Požádejte respondenta o souhlas s pořízením nahrávky a informujte ho, že po něm nebudete požadovat žádné citlivé osobní informace, ve smyslu zákona č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů a že veškerá data budou anonymizována. a. Warm up • PŘEDSTAVENÍ PROJEKTU: Projekt se zabývá situací dětí se • Představení projektu speciálními vzdělávacími potřebami a jejich učitelů, jeho cílem je zprostředkovat zadavateli, tedy MŠMT, možné problémy, které se • Paspartizace respondenta/ky mohou objevit při vzdělávání těchto dětí. Jedním z výstupů projektu je i příručka, která by měla sloužit samotným učitelům. Byli bychom velmi rádi, aby se v příručce objevily věci, které učitelé doopravdy potřebují, proto se obracíme na vás jako na učitele z praxe, abyste nám pomohli udělat příručku (a k ní následující školení) jinou a opravdu užitečnou… • Nicméně dříve než se Vás začnu ptát na otázky spojené přímo s tímto projektem, rád/a bych se Vás požádal/a, zda byste mi nemohla říct pár věcí o Vás, resp. o Vaší profesi a o Vaší škole… ◦ Kolik je vám let? ◦ Jak dlouho pracujete ve školství? Na jakých školách jste dosud působil/a? Jaká byla přibližná délka výuky na jednotlivých školách? ◦ Jaké je vaše vzdělání? Obor? Aprobace? Absolvoval/a jste nějaká speciální školení či kurzy? ◦ Jaké předměty vyučujete? Jaké jste vyučoval/a? ◦ Jakou formu dalšího vzdělávání učitelů vedení školy podporuje? Mají sami učitelé zájem o nějaká speciální školení? ◦ Mohl/a byste mi říct nějaké základní informace o škole, na které v současnosti působíte? Kolik má tříd, jaký je průměrný počet žáků ve třídách, jak je vybavena apod… 2) Situace na škole Graf 1: Cílem je zjistit, dle • Podle jakého či jakých rámcově vzdělávacích programů (RVP) se na škole jakého RVP škola učí, učí? (RVP ZV, RVP ZV-LMP, speciální RVP apod.) kolik dětí se speciálními Graf 2: Následující otázku vynechat u ZŠ zvláštních a speciálních, vzdělávacími potřebami které jsou „založeny“ na přítomnosti těchto dětí. (dále jen SVP) či přímo • Jsou zde nějaké děti, které školský zákon definuje jako děti se speciálními speciálně vzdělávacími potřebami? znevýhodněných dětí na ◦ Dle potřeby (pokud by se učitelé z ostatních „běžných“ škol tvářili škole je, popř. zda je nejistě) předložit kartu PPD1 škola vykazuje ve • Jsou zde nějaké děti, které zákon definuje jako sociálně znevýhodněné? školských dokumentech. ◦ Dle potřeby (pokud by se učitelé z ostatních „běžných“ škol tvářili

134

nejistě) předložit kartu PPD1 Graf 3: Pokud učitelé sami nezačnou, pak otázka na romské dítě/Cikáně: • Někdy se stává, že pod pojmem „sociálně znevýhodněné dítě“ se lidem automaticky vybavuje dítě romské, Cikáně. Jak se na to díváte vy? Jsou všechny romské děti sociálně znevýhodněné? Měly by tedy být programy a podobná podpora směřovány jen na romské děti a na všechny romské děti? a. Zkušenosti a praxe se sociálně znevýhodněnými dětmi • PRO TY CO OPOVĚDĚLI, ŽE NA ŠKOLE JSOU SOCIÁLNĚ Graf 4: Návaznost na otázku: ZNEVÝHODNĚNÍ ŽÁCI Jsou zde nějaké děti, které • Jsou se sociálně znevýhodněnými dětmi nějaké specifické problémy? Ano, zákon definuje jako sociálně jaké? znevýhodněné? (sekce B)! • Vy konkrétně jste se setkal/a s nějakými problémy? Jakými? • Mají tyto děti nějaké specifické problémy, které by vyplývaly podle vás z jejich rodinného prostředí, sociokulturního zázemí obecně, předchozího Cílem je zjistit potřeby (ne)vzdělávání? Pokud ano, jaké? samotných učitelů ve • Z čeho vyrůstají největší bariéry mezi nimi a vyučujícími? vztahu k dětem se SVP a • PROBE FOR: vzdělanostní aspirace, jazyková bariéra, odlišné chování, úžeji k sociálně jiný vzhled či specifika v oblékání, a to včetně odlišné představy o módě či znevýhodněným žákům. např. nepříliš čistého oblečení… • S čím nejčastěji potřebují pomoci, poradit? • Jak na tyto děti reagují ostatní spolužáci? Řešíte někdy (a jak) případné problémy mezi nimi? Čeho se tyto problémy nejčastěji týkají? ◦ PROBE FOR socioekonomické postavení, kulturní kapitál… • Existují názory pro i proti, aby se sociálně znevýhodnění žáci vzdělávali v hlavním vzdělávacím proudu – „běžných školách“. Jaký je váš názor? ◦ Zkuste mi jmenovat možné výhody i nevýhody… ◦ Jakou roli, zda nějakou, by měly hrát školy speciální/praktické či „speciální třídy“? • Určitě se shodneme na tom, že práce se sociálně znevýhodněnými dětmi je náročnější a obtížnější. Co by podle vašeho názoru pedagogům, kteří s nimi pracují, pomohlo? Zkuste jmenovat co nejvíce věcí… ◦ PROBE FOR metodiky, speciální pomůcky • Setkal/a jste s nějakou z těch věcí, které jste jmenoval/a? ◦ Pokud ano, spatřoval jste na ní nějaké nedostatky? Jaké? • Víte o existenci nějakých dotačních programů apod., které by mohly vám či vašim dětem se speciálními vzdělávacími potřebami pomoci, např. formou speciálních dotací? • Pokud ano, využíváte je? Jaké? Jaké jsou s tím spojené obtíže, nevýhody? PROBE FOR náročná administrativa • Máte nějaké zkušenosti s pedagogicko-psychologickými poradnami ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem? Graf 5: PROBE FOR: posudky, doporučení a další formy intervence • PRO TY CO OPOVĚDĚLI, ŽE NA ŠKOLE NEJSOU SOCIÁLNĚ ZNEVÝHODNĚNÍ ŽÁCI ◦ domníváte se, že tyto děti potřebují nějaký specifický přístup ze strany učitelů? Např., že by mohly mít nějaké problémy, se

135

◦ ◦

b.

kterými byste jim mohli pomoci? Víte, kde hledat pomoc, pokud by se takové dítě objevilo ve vaší třídě? Měly by tyto děti navštěvovat „běžné“ třídy a školy, nebo by bylo lepší, aby měly své vlastní, specializované?

Multikulturní výchova Přesunout pozornost • Jedno z tzv. průřezových témat, která se nově objevila v souvislosti s tzv. respondentů k kurikulární reformou českého školství, je multikulturní výchova. Jak jste na multikulturní výchově, vaší škole řešili výuku průřezového tématu Multikulturní výchova [ZŠ], resp. např. takto: „Nyní Občan v demokratickém státě [SŠ]? přejdeme k multikulturní ◦ Setkali jste se s pojmy multikulturalita, multikulturní výchova apod. výchově; je to jedno z již někdy dříve? Nebo to pro byla pro vás španělská vesnice? tzv. průřezových témat, Bylo by dobré působit tak, jako že je úplně normální, že se s tímto pojmem která se nově objevila v učitelé nikdy nesetkali, a spíše je povzbuzovat ke kritice toho, že dostali za úkol souvislosti s tzv. zařadit do výuky něco, o čem nikdo dost dobře neví, co to je. kurikulární reformou ◦ Je těmto průřezovým tématům na vaší škole vyhrazen samostatný českého školství; jde o předmět, nebo je látka průběžně vyučována v rámci jiných hodin? téma povinné, ale ▪ Pokud ano, jakých nejčastěji? nejsme si jisti, jak moc s ním byli učitelé ◦ Navyšovali jste na vaší škole hodinové dotace předmětů, v nichž je obeznámeni předtím, než výše uvedená látka probírána? (platí tehdy, nemá-li téma samostatný bylo donuceni zařadit ho předmět ve výuce) do výuky.“ Graf 6: Požádat o možnost okopírovat si příslušné části ŠVP po skončení interview; pokud k úpravám hodinových dotací nedošlo, je třeba požádat POZOR – na SŠ už alespoň o kopii té části ŠVP, která se týká práce s dětmi se speciálními není multikulturní vzdělávacími potřebami; jde o „povinnou“ část každého ŠVP, jejíž existenci výchova jako zadává přímo RVP, takže by to neměl být problém; pokud nebude na škole průřezové téma, jen možno pořídit požadované kopie, měli by výzkumníci poprosit o adresu na jako běžně užívaný web, kde je ŠVP k dispozici – jde o veřejně přístupný dokument, takže školy pojem v občanské jsou povinny jej dát veřejně k dispozici. nauce resp. • Máte představu, jak by mělo vypadat multikulturní prostředí ve třídě, co se základech tímto pojmem označuje? Zkuste mi říct, co Vás osobně napadá… společenských věd; ◦ Týká se multikulturní prostředí pouze tříd, kam chodí i nějaké děti – pracuje se s ním cizinci, nebo tento pojem může označovat i třídu, do níž chodí pouze nejčastěji v děti s českým občanstvím? průřezovém tématu ◦ Pokud ano, v jakém smyslu je pak toto prostředí multikulturním? Občan v Myslíte, že se to vztahuje i na prostředí ve vašich třídách? demokratickém státě, nicméně situace s ◦ Pokud ano, jak a jakým způsobem? porozuměním pojmu ◦ Pokud ne, tak proč? bude patrně ještě horší než na ZŠ, a to právě proto, že se předpokládá, že jde již o pojem probíraný na základkách.

136

Cílem je zjistit, zda je MKV vnímána jako možný nástroj řešení situace dětí se SVP.

3)

Závěr

Zde můžete nechat • Jsou nějaké problémy, které vás osobně v tomto kontextu tíží, se kterými se vy učitele „vypovídat“; teprve osobně setkáváte? tehdy, pokud by odbočovali • Je u vás na škole problematika vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí nějak k úplně odlišným tématům specifická? Mám tím na mysli, zda je třeba ovlivněná tím, že sem chodí hodně typu „A ve školní jídelně romských žáků, je zde nějaká sociálně vyloučená lokalita apod. špatně vaří“, se je pokuste ◦ Jaký je váš osobní názor, zkušenost? nenápadně směrovat zpět. • Jakou vy osobně cítíte v této problematice podporu ze strany MŠMT např. ve smyslu dotací, grantových podmínkách apod.? Graf 7: Naše závěrečná zpráva v projektu bude kromě jiného obsahovat také 1) identifikaci potřeb pedagogických pracovníků školských zařízení ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem, žákům a studentům, jakož i možná 2) doporučení pro zřizovatele škol a další nadřízené subjekty směřující ke zkvalitnění systémové podpory škol v oblasti vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Máme za to, že v obou případech byste nám – dík vašim zkušenostem z praxe – mohli pomoci. Resp. myslíme si, že váš názor, zkušenosti, úhel ohledu bývá – neprávem! – opomíjen a rádi bychom do naší závěrečné zprávy a následně brožurky zahrnuli právě váš názor na věc, resp. byli bychom rádi, kdybyste nám pomohli uvedená témata/oblasti (1.potřeby a 2.doporučení) formulovat také Vy. o Jaké jsou podle vás 1) potřeby pedagogických pracovníků školských zařízení ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem, žákům a studentům? o Jaká by, podle vás, měla být 2) doporučení pro zřizovatele škol a další nadřízené subjekty směřující ke zkvalitnění systémové podpory škol v oblasti vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami? • Zapomněli jsme na něco, co je podle vás pro téma, kterému jsme se věnovali, důležité? Chtěl/a byste něco dodat? • Na závěr bych se vás chtěl/ zeptat, zda byste měli zájem o zaslání výsledné zprávy z výzkumu a o informacích o pokračování projektu. Graf 8: Ukončit, poděkovat za rozhovor!

137

H.2.

Příloha 2 - Příloha ke struktuře rozhovoru pro tazatele (část A)

Příloha k interview - PPD 1 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami V souladu s § 16 odst. 1 Zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání je dítětem, žákem nebo studentem se speciálními vzdělávacími potřebami osoba se: • zdravotním postižením (mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování), • zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžaduje zohlednění při vzdělávání), • sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky).; Sociálně znevýhodnění žáci Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, § 4: • Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo c) postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle zvláštního právního předpisu (zákon č. 325/1999 Sb., o azylu a o změně zákona č. 283/1991 Sb., o Policii české republiky, ve znění pozdějších předpisů).

138

H.3.

Příloha 3 - Modelová situace (část B)

Údaje o vás Délka vaší pedagogické či jiné obdobné praxe (v letech): Region (kraj) působnosti: ústecký □ plzeňský □ jiný Kasuistika: Honza Honza je šestiletý chlapec, do předškolního zařízení nechodil, vyniká při fyzických aktivitách, je mezi dětmi průměrný v řešení různých úloh a hrách, bez problémů a adekvátně věku řeší matematické úlohy spojené s demonstrací a konkrétními situacemi, největší nedostatky má v porozumění pokynům, instrukcím, nedokáže vyjádřit své běžné osobní potřeby slovy a souvislými větami, nedokáže verbálně popsat prováděnou činnost, reagovat verbálně na sociální situace, různé předměty a jevy označuje stejným slovem (např. říká moucha i vose, včele, mravencům). Otázkám pedagoga rozumí jen s obtížemi nebo na ně odpovídá nelogicky. Při kreslení vázne jemná motorika, spíše jen čmárá po papíře, než kreslí, při vybarvování předkreslených obrázků čárá široce přes okraje. U soustředěné práce nad kresbou či jiným úkolem nevydrží. Projevuje výrazný zájem o vše okolo sebe, přírodu a zvířata, ale neumí mezi nimi rozlišovat, je zvídavý a „živý“, je rád mezi dětmi, mnohdy o jiné dítě „pečuje“, jindy je vůči nim naopak až násilný. Nechce být sám, je však ve vyjadřování sociálních vztahů velmi svůj, k dospělým se chová jako k sobě rovným, stále se v činnostech orientuje na ostatní, neumí rozhodovat jen za sebe, je hodně emotivní (místo slov používá spíše neverbální expresi, gestikulaci a výraznou mimiku, jednoslovné výlevy) a např. své emoce projevuje tak, že z radosti nad úspěchem při hře rozbil skleněnou výplň dveří u skříně ve třídě. Společných výletů a odpoledních akcí (kterých se někdy účastní i rodiče dětí) se třídou se účastnil jen zpočátku školní docházky, dále nenosí z domova finanční příspěvky na akci, před školou na něj často čeká a vyzvedává ho starší sestra. Matka se ve škole objevovala jen výjimečně. Honzík má konflikty s některými dětmi. Do školy chodí nedostatečně vybaven, někdy nemá dostatečně teplé oblečení, nebo naopak nosí zimní bundu, i když je teplo, nosí nevhodnou obuv (na tělocvik nemá žádnou), oblečení je mnohdy „cítit“, Honzík má často špinavé ruce. Děti na to několikrát s posměchem i odporem upozornily a nechtěly s ním do dvojice nebo si s ním hrát či sedět u stolu. Při didaktických činnostech nemají Honzíkovy výsledky dostatečnou kvalitu, nedokončuje práci, láme pastelky, neumí zacházet s běžnými předměty či hračkami adekvátně, často je používá zvláštním způsobem nebo je ničí. Je často nesoustředěný, podrážděný, pomalý nebo naopak příliš rychlý. Zdržuje práci s ostatními nebo připoutává pozornost na sebe jinou aktivitou, než která je od něj vyžadována. Často je mnohem více zaujatý didaktickou pomůckou samotnou (např. různobarevné kostky), než úkolem, který má prostřednictvím jí plnit. Honza má 4 sourozence, bratra (12) a tři sestry (18, 8 a 3). Oba starší sourozenci navštěvují základní školu praktickou, nejstarší sestra ji též absolvovala. Otec je téměř rok nezaměstnaný, má základní vzdělání, matka je v domácnosti, má dokončenou zvláštní školu. Rodina bydlí v domě obývaném většinově Romy, ve vzdálenosti od školy cca 1 km. Rodina v posledním roce několikrát nezaplatila nájemné, věc je předána soudu s návrhem na vystěhování bez nároku na náhradní ubytování. Matka se zmínila, že by bylo možná lépe, aby byl chlapec přeřazen do „zvláštní školy“ (Základní škola praktická, vzdělávací program RVP ZV LMP), do které již chodí jeho starší sourozenci a ona sama do stejného typu školy také chodila. Škola je vzdálena od místa bydliště cca 2 km. Úkol:

139

1. Rozdělte Honzovy problémy na problémy s učením (vzdělávací obtíže) a problémy sociálního charakteru. Otázky: 2. Jaké jsou dle Vás nejpravděpodobnější příčiny jeho vzdělávacích obtíží (učení)? Sepište seznam argumentů, které vaše stanovisko podporují. 3. Jsou jeho vzdělávací obtíže nějak kompenzovatelné? Navrhněte základní linii (strategii) kompenzace. 4.

Jak byste s Honzíkem mohl/a pracovat, aby se jeho vzdělávací obtíže zmírnily?

5. Co byste vy konkrétně nejvíce potřeboval/a, abyste mohl/a Honzovy obtíže v základu korigovat a saturovat jeho vzdělávací potřeby? 6. Podpořili byste matku aktivně v její snaze o zařazení dítěte do vzdělávacího programu pro základní vzdělávání dětí s lehkým mentálním postižením (ZV LMP) na ZŠp? Proč ano? Proč ne? Sepište seznam argumentů, které vaše stanovisko podporují. 7. Je Honzík podle Vás žákem se speciálními vzdělávacími potřebami dle § 16 odst. 1 Zákona č. 561/2004 Sb.70? 8.

Napadá Vás nějaký jiný termín (kategorie), kterým byste Honzíka označili?

9.

Setkali jste se během své praxe s žákem s obdobnou charakteristikou?

70

§ 16 odst. 1 Zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání dítětem, žákem nebo studentem se speciálními vzdělávacími potřebami osoba se: zdravotním postižením (mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování); zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžaduje zohlednění při vzdělávání); sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky).;

140

H.4.

Příloha 4 - Přehled použitých kódů – analýza rozhovorů (část A) Přehled použitých kódů:

Nadřazený kód (pokud existuje):

Kód (název):

Počet kódovaných segmentů:

Dotace - využívání\Dotace - známé (využívané) v jiném kontextu než podpora SZ dětí Dotace - připomínky

Dotace - na kurzy učitelů Dotace - práce navíc, chybí know-how

1 17

Dotace - využívání Dotace - připomínky Dotace - využívání Dotace - využívání Dotace - využívání Dotace - využívání

Dotace - známé (využívané) v jiném kontextu než podpora SZ dětí Dotace na SZ a SVP - negativní zkušenost Dotace na SZ a SVP - nezná Dotace na SZ a SVP - pozitivní zkušenost Dotace na SZ a SVP - využívají Dotace na SZ a SVP - zná, nemá zkušenost

10 2 10 2 9 8

MŠMT, PPP, zřizovatelé

MŠMT - dodávání info učitelům (metodické příručky, kurzy)

2

MŠMT, PPP, zřizovatelé - připomínky Dotace - využívání Recepce multikulti Recepce multikulti Recepce multikulti Recepce multikulti

MŠMT - podpora hodnocena negativně nebo chybí MŠMT - podpora ve formě finančních příspěvků Multikulti - jiné Multikulti - na bázi etnicity Multikulti - na bázi jakékoliv diverzity Multikulti - na bázi jiného druhu (zejména sociální)

6 4 1 10 7 1

Recepce multikulti Recepce multikulti Recepce multikulti Recepce multikulti Recepce multikulti\Multikulti - zná nebo nešlo o nový pojem Recepce multikulti Recepce multikulti Recepce multikulti Multikulturní výchova

Multikulti - na bázi státního občanství, popř. cizokrajnosti Multikulti - nezná Multikulti - zná nebo nešlo o nový pojem Multikulti - zná z RVP

17 2 16 5

Multikulti - zná z vlastního zájmu Multikulti - zná z VŠ Multikulti přístup - individualistický Multikulti přístup - kategorizovaný Multikulti výchova - není v systematické formě

2 5 3 1 8

Multikulturní výchova Multikulturní výchova Multikulturní výchova Multikulturní výchova Specifika SZ - projevy

Multikulti výchova - po různých předmětech, stávajících př. Multikulti výchova - po RVP změna, větší důraz Multikulti výchova - po RVP žádná faktická změna Multikulti výchova - systematický přístup Napětí mezi dětmi z majority a SZ

35 2 16 10 11

MŠMT, PPP, zřizovatelé - připomínky

Nutný krok ze strany MŠMT Pomohlo by - adekvátní přístup učitele Pomohlo by - asistent pedagoga Pomohlo by - ekonomická motivace Pomohlo by - jiné nastavení dotací

3 36 29 14 17

Konkrétní doporučení Dotace - připomínky

141

Konkrétní doporučení Konkrétní doporučení

Pomohlo by - know-how pro učitele Pomohlo by - méně dětí ve třídě

17 24

Konkrétní doporučení

Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů Pomohlo by - nízkoprahovost Pomohlo by - přípravný ročník

18 4 12

MŠMT, PPP, zřizovatelé - připomínky Konkrétní doporučení Konkrétní doporučení

Pomohlo by - reforma financování (jinak než od hlavy) Pomohlo by - rovný přístup Pomohlo by - školní psycholog

17 1 13

Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů Konkrétní doporučení

Pomohlo by - terénní práce Pomohlo by - větší spolupráce mezi institucemi

7 31

MŠMT, PPP, zřizovatelé - připomínky Specifika SZ - projevy

Pomohlo by - větší vhled ze strany MŠMT, PPP, zřizovatelů Potíž - (ne)spolupráce ze strany rodičů

18 40

Konkrétní doporučení\Pomohlo by know-how pro učitele

Potíž - informovanost učitelů

2

Potíž - nekázeň SZ Potíž - nekoncepční zacházení s problémovými žáky

3 12

Potíž - vlastní iniciativa znamená vlastní vklad bez náhrady

10

PPP - negativní zkušenost PPP - nemá zkušenost PPP - popisuje zkušenost PPP - pozitivní zkušenost Pro diferenciaci SVP od majoritních tříd Pro diferenciaci SZ od majoritních tříd Pro integraci SVP do majoritních tříd Pro integraci SZ do majoritních tříd Romská problematika = SZ Specifika SZ - (ne)podpora ze strany rodiny, zázemí

7 1 15 8 6 8 4 29 5 61

Specifika SZ - hodnotový systém Specifika SZ - horší prospěch Specifika SZ - jazyková nebo kulturní bariéra

3 6 30

Specifika SZ - materiální vybavení Specifika SZ - nekázeň, záškoláctví Specifika SZ - nevhodné hospodaření Specifika SZ - nezájem, chybí motivace Specifika SZ - nezaměstnanost, nedostatek financí Specifika SZ - nízký věk rodičů Specifika SZ - problém s penězi, pomůckami Specifika SZ - úroveň vzdělání

5 10 28 35 8 1 29 6

Spontánní přechod k romské problematice nebo Romům jako takovým SVP - potřebuje nápovědu tazatele SVP - rozumí ve smyslu poruch učení SVP - rozumí ve smyslu zákona

12 1 3 1

Specifika SZ - projevy\Specifika SZ nekázeň, záškoláctví

MŠMT, PPP, zřizovatelé - připomínky MŠMT, PPP, zřizovatelé MŠMT, PPP, zřizovatelé MŠMT, PPP, zřizovatelé Konkrétní doporučení Konkrétní doporučení Konkrétní doporučení Konkrétní doporučení Recepce SZ Specifika SZ Specifika SZ\Specifika SZ - jazyková nebo kulturní bariéra Specifika SZ - projevy Specifika SZ Specifika SZ - projevy\Specifika SZ problém s penězi, pomůckami Specifika SZ - projevy Specifika SZ Specifika SZ - projevy Specifika SZ Specifika SZ Specifika SZ - projevy Specifika SZ

Recepce SVP Recepce SVP Recepce SVP

142

Recepce SVP Recepce SZ Recepce SZ Recepce SZ Recepce SZ Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů

SVP - rozumí ve smyslu zdravotního postižení či znevýhodnění SZ - potřebuje nápovědu tazatele SZ - rozumí (+-) ve smyslu zákona SZ - rozumí jinak než podle zákona SZ není jen romská problematika

3 6 10 9 17

Ve formě institucionální kontroly

20

Ve formě sociální kontroly

23

143

H.5.

Příloha 5 - Přehled použitých kódů - respondenti MŠ (část A)

Kód analýzy:

Přehled použitých kódů - respondenti MŠ: Kód respondenta: Náhled z rozhovoru:

Skupina:

Dotace - připomínky\Dotace - práce navíc, chybí know-how


Respondent: ne nevypisujeme, vím že jsou, že asi by to bylo




Teď se zeptám, využíváte nějakých dotačních programů z EU, ale




Respondent: No já by ráda nějakje určitě nějakej ten projekt,




Tazatel: A i třeba by nějak zjednodušit ty projekty, aby pro


Dotace - připomínky\Dotace na SZ a SVP negativní zkušenost


Teď se zeptám, využíváte nějakých dotačních programů z EU, ale


Dotace - připomínky\Pomohlo by - jiné nastavení dotací


Respondent: No já by ráda nějakje určitě nějakej ten projekt,




Tazatel: A i třeba by nějak zjednodušit ty projekty, aby pro


Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP nezná


Tazatel: Hm, tak já to navrhnu. ... Víte o existenci nějakých


Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP nezná


Tazatel 1: A využíváte nějakých dotací nebo grantů?


Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP zná, nemá zkušenost


Respondent: ne nevypisujeme, vím že jsou, že asi by to bylo


Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP zná, nemá zkušenost


Tazatelka: A víte o jejich exstenci, kdybyste chtal si něco


Konkrétní doporučení\Pomohlo by asistent pedagoga


Respondentka 2: Ale tam to funguje dobře, i ta romská




Respondentka 1: Asistenti by určitě usnadnili, ale je to zase o


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - knowhow pro učitele


No a potom to je učitelé, kvalitní učitelé. Jenomže kvalitní




Tazatel: Ty potřeby od vás




Respondent: Vzdělávat i vyučující, neustále pořád dál


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - méně dětí ve třídě


Respondentka: Jako směrem od zaměstnavatele? To nevim opravdu


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - méně dětí ve třídě Konkrétní doporučení\Pomohlo by - větší spolupráce mezi institucemi

Respondent 1 (MŠ 1 Plzeňský kraj) Respondent 1,2 (MŠ 1 Ústecký kraj)

Tazatel: Měla byste ještě nějaký doporučení z praxe pro právě Tazatel: Je ještě k tý daný problematice těch sociálně

Škola má zkušenost se SZ Škola má zkušenost se SZ

Konkrétní doporučení\Pro integraci SVP do majoritních tříd


Tazatel: Tam už jsou třeba děti s těma lehkejma mozkovejma, že


144

Konkrétní doporučení\Pro integraci SZ do majoritních tříd


Tazatel: A to je tim, že není školka povinná školní docházka,




Tazatel: dobrý tak, teď se vrátíme k těm sociálně




Respondent: pro ministerstvo školství, pro ministerstvo




Tazatel 1: Jaký je váš názor na to, aby se ty tyhlety soiálně




Respondentka: J8 osobně si teda myslim, že by se vůbec nemělo




Tazatel: Zase, někde existujou názory, že by se tyhle děti,




Tazatel: Co jsme to řešili dal? Jo, neseparovat ty děti,


Multikulturní výchova\Multikulti výchova není v systematické formě


Tazatel 1: Ještě k tý multikulturní výchově, nás by zajímalo,


Multikulturní výchova\Multikulti výchova po různých předmětech, stávajících př.


Tazatel: tak teď se přesuneme k tý multikulturní výchově, což




Tazatel: A to průřezový téma multikulturní výchova jste teda




Tazatelka: Pracujete nějak, vy jste říkali, že Škola má zkušenost se jste zaměřený SZ

Multikulturní výchova\Multikulti výchova systematický přístup


Tazatel: A to průřezový téma multikulturní výchova jste teda


MŠMT, PPP, zřizovatelé připomínky\Pomohlo by - větší vhled ze strany MŠMT, PPP, zřizovatelů


Respondentka 2: To je právě o tom, co říkáte, když budu




Respondentka 1: Víte já si myslím, že až tak o tom zřizovateli


MŠMT, PPP, zřizovatelé\PPP - popisuje zkušenost


Tazatel: A spolupracujete nějak s pedagogicko-psychologickýma




Tazatel: Ta poslední otázka byla jestli spolupracujete se




Respondent: Tak my sice do psychologický Škola má zkušenost se poradny děti posíláme, SZ

Pomohlo by - adekvátní přístup učitele


Respondent: no takhle vám to řeknu. Hrozně důležitý je




Respondent: zase záleží na tý učitelce, jak si vytvoří vztah s




Respondent: to ani náhodou, a zase je to na tý učitelce, jak se




Jo a pak zase nezbývá nic jiného, pokud si ta paní učitelka




Respondentka 1: Myslím si, že co je nejvíc ztěžuje, samozřejmě




Ale prostě potřebuj víc času k tomu rozvojim proto má i odklad


145



Respondent: Motivujou, to víte, že jo! Je to takový těžký,




Respondent: Zlepšovat je pořád co. Ale myslim si, heleďte se,




Tazatel: Ty potřeby od vás




Tazatel: Jo, takže teď jsme to jakoby tak nějak shrnuli, tak,


Pomohlo by - ekonomická motivace


Respondent: já nevím no, tady je to špatně vůbec co se týče s


Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů


Respondentka: Právě. Víte co, oni výdělek maji, tam je to




Měli by možná mít kantoři natolik pravomoc, aby při prvním


Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů\Pomohlo by - terénní práce


Tazatel: A takovýty, romský asistenti, který jsou většinou na


Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů\Ve formě institucionální kontroly


Tazatel: Když jsme už narazili na tu komunikaci s rodičema, že


Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů\Ve formě sociální kontroly


Respondent: no takhle vám to řeknu. Hrozně důležitý je




Respondent: je to individuální, je to individuální říkám, a




Respondentka 1: To už teď v současněj době nevim, určitě to tak




A teď třeba budu vyprávět konkrétně mě vytanul na mysli jeden




Naopak teda musim říct, že ty rodiče, když navážou kontakt, tak




Respondent: Zlepšovat je pořád co. Ale myslim si, heleďte se,


Pomohlo by - nízkoprahovost


Tazatel: Takže ta rada by zněla - zřístupnit těm dětem víc to


Recepce multikulti\Multikulti - na bázi etnicity


Tazatel: Věděla byste jakým způsobem se začlenilo průřezový




Respondent: eeeehmmm multikulturní výchova, chápu multikulturní




Respondentka 1: Je to strašně jenom teoretický, já vím, že


Recepce multikulti\Multikulti - na bázi jakékoliv diverzity


Tazatel 1: Jak by podle vás měla vypadat ideální multikulturní


146

Recepce multikulti\Multikulti - zná nebo nešlo o nový pojem


Tazatelka: A když se vůbec ten pojem začal používat -


Recepce multikulti\Multikulti - zná nebo nešlo o nový pojem\Multikulti - zná z vlastního zájmu


Tazatel: A jak dlouho? Jak dlouho se už vlastně orientujete na


Recepce multikulti\Multikulti - zná nebo nešlo o nový pojem\Multikulti - zná z vlastního zájmu


Tazatel: No, to je úplně, taky kvůli tomu. Teď se teda


Recepce multikulti\Multikulti - zná z VŠ


Tazatel 1: Podle situace. Jo, tohle se týká hlavně škol. A když


Recepce multikulti\Multikulti přístup individualistický


Tazatel: Máte představu, jak by měla ideální multikulturní


Recepce multikulti\Multikulti přístup kategorizovaný


Respondentka 1: Určitě přístupem toho kolektivu. Přístupem


Recepce SVP\SVP - rozumí ve smyslu zákona


Tazatel: Hm dobře. Teď se zeptám, jestli máte nějaké děti,


Recepce SZ\Romská problematika = SZ


Sociálně znevýhodněný jako myslíte, protože já myslím, že se




Respondentka 1: Já si myslím, že některé ty lidi jsou na tom


Recepce SZ\SZ - rozumí jinak než podle zákona


Tazatel: A tím pádem, vy už jste říkala, že sociálně




Tazatel 1: A tady v tý školce jaká je skladba těch tříd, zaprvé


Recepce SZ\SZ není jen romská problematika


Tazatel: Hm, hm. Někdy je právě do tý kategorie sociálně


Specifika SZ - projevy\Napětí mezi dětmi z majority a SZ


Respondent: nemáme vietnamský děti vůbec žádný. Trošku jsou


Specifika SZ - projevy\Potíž (ne)spolupráce ze strany rodičů


Respondent: to už je věc jiná, to sou různý, Škola má zkušenost se někdo zase má SZ



Respondentka 2: Pochopila to, ale musela se trochu vychovat -




Respondentka 2: No, ale všeobecně s těma romama je to




Tazatelka: To školný, je třeba nějaká možnost, žese zažádá




Respondent: Hm. Často to bývá v komunikaci s rodičema, jo?


Specifika SZ - projevy\Specifika SZ nekázeň, záškoláctví\Potíž - nekázeň SZ Specifika SZ - projevy\Specifika SZ problém s penězi, pomůckami

Respondent 1,2 (MŠ 1 Ústecký kraj) Respondent 1,2 (MŠ 1 Ústecký kraj)

Respondentka 1: Já když si pro ní přišli poprvé ty její espondentka 1: A vždycky se tam potácíme druhý, třetí, takže

Škola má zkušenost se SZ Škola má zkušenost se SZ

Specifika SZ - projevy\Specifika SZ problém s penězi, pomůckami\Specifika SZ - materiální vybavení


Já jsem jim říkala, aby si přinesli z domova knížku a on nám




Respondentka: No, mrzí mi právě ten Honzík, že ten tatínek za


147

Specifika SZ\Specifika SZ - (ne)podpora ze strany rodiny, zázemí


Respondentka: jednak, že nemaj tolik peněz a jednak z tý rodiny




Respondentka: No, mrzí mi právě ten Honzík, že ten tatínek za




Tazatel: no takže když si tak promítnu ty děti tak je to různý,






Specifika SZ\Specifika SZ - jazyková nebo kulturní bariéra


Respondentka 2: Přesně, přesně tak, ale jako když tak teďka si


Specifika SZ\Specifika SZ - nevhodné hospodaření


Respondentka 1: Máme, že i ze sociálky choděj platit za tyhlety






Specifika SZ\Specifika SZ nezaměstnanost, nedostatek financí


Tazatel: A z čeho myslíte že to znevýhodnění plyne? Jako kde je


Spontánní přechod k romské problematice nebo Romům jako takovým


Tazatel: A jak dlouho? Jak dlouho se už vlastně orientujete na




Respondentka 2: No, ale všeobecně s těma romama je to


148

H.6.

Příloha 6 - Přehled použitých kódů - respondenti ZŠ (část A)

Kód analýzy:

Přehled použitých kódů - respondenti ZŠ: Kód respondenta: Náhled z rozhovoru:

Skupina:



Respondent: no určitě, musí se to udělat, musí se to podat, oni




T: Když už se nakously ty peníze, tak jsou nějaký dotační




T: Jsou s tím třeba spojené nějaké potíže, co se týče žádání o




Tazatel: když takhle sama vyhledáváte, jsou s tím obtíže, já




Tazatel: Jo, no mě právě pani magistra XXX řikala, že je




Tazatel: A jaký to má myslíte výhody a nevýhody - tohleto Škola má zkušenost se SZ



T: Tak asi zatím nemáš představu, jestli s tím jsou pak spojený




Respondent2 (ředitelka): No, pani učitelka taky, ta tady s tou




Je to strašně obtížné a ani uplatnitelnost proto takhle sice




R: No, tak jenom prostě stručně. Tak myslím si, že to je




Vim, že tady byl nějaký ples, nebo něco romský, takže i na to




R: Co se týká těch programů, tak my jsme se teda ve škole Škola má zkušenost se SZ



No a až přidje ta chvíle a do rozpočtu zažádam o mzdovej fond




Tazatel 2: A v tomhle byste třeba přivítala volnost, teď


Dotace - využívání\Dotace - známé (využívané) v jiném kontextu než podpora SZ dětí


Tazatel: paní roubová, říkala, že to máte na starosti vy,




respondent: No to vim, že děvčata tam, co se týče paní




Respondentka: A to nám na rovinu řekla, že to půjde z našich




Tazatel 2: Když jsme narazili na ty peníze, víte nebo využíváte


Dotace - využívání\Dotace - známé (využívané) v jiném kontextu než podpora SZ dětí\Dotace - na kurzy učitelů (1)


T: A vedení školy podporuje nějaké další vzdělávání učitelů?


149

Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP - Respondent 1 (ZŠ 5 nezná Ústecký kraj)

Tazatelka: Víte o existencinějakých dotačních programů, který


Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP - Respondent 2 (ZŠ 4 nezná Plzeňský kraj)

Tazatel: Jinak fungují tady na škole nějaký speciální programy,


Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP - Respondent 2 (ZŠ 4 nezná Plzeňský kraj)

Tazatel: Víte o nějakých dotačních programech, který by se



Tazatel: A pracujete s tímhle? Vypisujete si granty? Sledujete



T: Tak já to asi nebudu komentovat, to mi nepřísluší v tuhle


Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP - Respondent 2 (ZŠ 2 pozitivní zkušenost Plzeňský kraj)

R: Takhle - tu speciální pedagogiku určitě děláme za velké


Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP - Respondent 2 (ZŠ 3 pozitivní zkušenost Ústecký kraj)

Respondentka: My obyčejně právě, to je to co, jako škola, a


Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP - Respondent 1 (ZŠ 2 využívají Plzeňský kraj)

T: Já se ještě zeptám na dotační programy, jestli víte o


Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP - Respondent 1 (ZŠ 4 využívají Ústecký kraj)

Tazatel: A pokud bych se zaměřil spíš na tu ekonomickou



Tazatel: Víte i o nějakých dotačních program, který by vám z



R: Co se týká těch programů, tak my jsme se teda ve škole Škola má zkušenost se SZ

Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP - Respondent 2 (ZŠ 4 využívají Ústecký kraj)

Tazatel: A pracujete s tímhle? Vypisujete si granty? Sledujete


Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP - Respondent 1 (ZŠ 4 zná, nemá zkušenost Plzeňský kraj)

Tazatel: Víte o nějakých odtačních programech, který se


Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP - Respondent 2 (ZŠ 1 zná, nemá zkušenost Ústecký kraj)

Respondent: Já jsem o těch dotačních programech slyšela, ale




Tazatel: takže jsme se shodly, že je to s nima obtížný, s těma




Respondent: vím o asistentech, třeba na jedné základní škole,




Respondent: jako ty cíle mají propracovaný dokonale, ale ta




Ale v tuhle chvíli já, když budu mít osmnáct takových dětí a




T: Myslíte, že by třeba pomohli nějací vzdělávací asistenti




Respondent: jakoby pro nás kantory? určitě pomůcky by pomohly.




Respondent: ale ta holčička se už tady narodila, tak si myslím




mě by vyhovoval asistent a v tý příručce teda co by mělo být,




Respondent: ale já myslím, že je to univerzální, to je to


150



Ve svý podstatě bych to viděla jakoby na to, kdyby ten učitel




Já si myslim, školám by pomohl psycholog a pomohli by




Jakmile my, třeba má nějaký problém ten vyučující, tak ten




R: Já si myslím, že určitě by byli vhodní třeba ty asistenti,




Možná i někde, když je potom součásti i ten asistent, pak by




Respondentka: Určitě třeba by bylo dobrý nějaký ten asistent,




T: Co by ti v takovou chvíli nejvíc pomohlo, abys ho tam




T: Tak už se blížíme k úplnýmu závěru. Cítíš v téhle




Tak si k němu musím sednout - já si to můžu v deseti dětech




Respondentka: Celkově potřeba je jediná, je to asistent.




Respondent: To by bylo tehdy, kdyby ty peníze, že na ně neni,




Tazatel: Taková standardní otázka: Co by pedagogům podle vás,




Jakmile učitel řekne: "No ty seš teda ale hroznej", tak v tu Škola má zkušenost se SZ



Samozřejmě jakékoli další informace jako v rámci těch školení




T: Co třeba nějaká speciální metodika, jako že by tě někdo




T: Tak tady je znovu otázka po pedagogicko-psychologických




fakt si to natudovat, aby věděa o čem ...


Konkrétní doporučení\Pomohlo by méně dětí ve třídě


Respondent: metodiky školení, my máme metody, my víme jak, ale




Ale v tuhle chvíli já, když budu mít osmnáct takových dětí a




Tazatel: Tak určitě se shodneme, že práce s těma sociálně




Respndent: Hm, tak jako určitě bych je neseparovala, abych je Škola má zkušenost se SZ



Teď je otázka další, kdo by asi v té škole učil, kde by tyhle




No, určitě by bylo vhodný ty méně početné třídy, kdyby byly míň




Myslím, že by možná bylo i řešení, aby ty třídy samozřejmě byly


151



T: Takže při malým počtu dětí ve třídě, případně s asistentem




Respondent1 (učitelka): Víte co, když je třída, kde je málo




Respondent1 (učitelka): Ten individuelní přístup a prostě jako


Konkrétní doporučení\Pomohlo by přípravný ročník


Tazatel: dobře, tak teď už se dostáváme do finální fáze, kdy




Tazatel: A máte nějakou pozitivní zkušenost právě s rodičema,




Tazatel: Takže dorovnají se spíš ty nedostatky v tý hygieně...




R: Jo, určitě. Myslím si, že tohleto můžu pozorovat i trošku u




Proto se mi líbí hrozně ty přípravný ročníky.




Respondentka: Kocáb. No, ten se jich tak zastává, tak zase tak


Konkrétní doporučení\Pomohlo by větší spolupráce mezi institucemi


Ať už to jsou, ať už je to středisko výchovné péče, ať už to




Tady je služebna státní policie, ale klidně že by prostě




Tazatel: A pomohlo by něco konkrétně pedagogům, nějaký právě ty




Respondentka: Asi by měla bejt větší spolupráce školka - škola.




ne že bychom s poradnou nespolupracovali ale spíš tak jako




Takže jako bych řekla, že by asi chtěla bejt větší ta




Jinak to máme propojený i se školní družinou, protože ta je




Asistenty... Tohle je závislý samozřejmě od financí... Taková




Pak teda si myslím, jak spolupracujeme s různými těmi odborníky




Protože někdy třeba má (?), že do toho rozpočtu té školy, tak




Respondent2 (ředitelka): Takhle, záškoláctví se s nima řeší,




Respondentka: No dobře, ale tak jako právě, tak dobře, tak si


Konkrétní doporučení\Pomohlo by školní psycholog


Psychology na škole by to asi taky byla dobrá cesta, která se




Potřebovali bychom tady teda psychologa, který by tady byl na




Respondent: Chtělo by to celkově to jednání zrychlit. My jsme Škola má zkušenost se SZ



Respondent: jo, jo někdy jsou, ale málo kde, určitě ten

152




aby oni sem mohli víc chodit, poradit, s konkrétními, ale to si




Další si myslim, já vim, že se pořád ... kdyby podle mýho bylo




R: Takže jeden ten školní speciální pedagog tak je pro první




A potom si myslím, že by bylo určitě vhodný, kdyby v každé té




R: Bylo by určitě vhodné vzhledem k té době, vzhledem k tomu Škola má zkušenost se SZ



Tazatelka: A ještě nějaký jako psychologický potřeby, nebo


Konkrétní doporučení\Pro diferenciaci SVP od majoritních tříd


Respondent: Ne, ne, ne, to ne. Speciální školu vidim, teď jak


Konkrétní doporučení\Pro diferenciaci SZ od majoritních tříd


Respondent: No, jako učitelka ... takhle, já začnu ze všeho




Že to dítě, když se vrátí z toho střediska, chviličku se




R: No, já si myslím, že jednak tyhle děti zdravý si vlastně




Respondent1 (učitelka): Ten individuelní přístup a prostě jako




Respondentka: Takhle jako, myslím si, že jako vyloženě ty děti




Tazatel: máte pocit že by se ty sociálně znevýhodněné děti měly




R: Měly by se vzdělávat dohromady. Žádný prostě jakoby Škola má zkušenost se SZ



T: Teď se ještě zeptám na takovou otázku - existují názory pro




Tazatel: Jo, dobře. Tak co tady máme dál? Tak zase obecný názor




Respndent: Hm, tak jako určitě bych je neseparovala, abych je Škola má zkušenost se SZ



Respondent: Ne, ne, ne, to ne. Speciální školu vidim, teď jak




Respondentka: To je strašně těžký, no, já asi kdyby mi někdo




Respondent: Já to beru i z toho pohledu těch dětí, těch




Tazatelka: Existují názory pro i proti, jak pracovat s těma Škola má zkušenost se SZ

Multikulturní výchova\Multikulti výchova - není v systematické formě


Tazatel: V souvislosti s tímhletím protože v rámcových




R: Já si myslím jako, že zařazuju a že to je takový spíš hodně




Takže zrovna tak ta multikulturní výchova prolíná všim, pokud


153

Multikulturní výchova\Multikulti výchova - po RVP žádná faktická změna


Tazatelka: No spíš o tom zapojení toho průřezovýho tématu




R: Já si myslím, že vždycky se všechno jako dělá, je to jako,




Tazatelka: Ono je totiž, školy maj dost volnou ruku, ajk to




Tazatel: A když se to poprvé objevilo v tom RVP - to téma




Respondent1 (učitelka): Já si mylsim, že je to zase na tom


Multikulturní výchova\Multikulti výchova - po různých předmětech, stávajících př.


Tazatel: tak teď bychom se přesunuli k té multikulturní




R: No, máme to tam prostě zapracováno v těch plánech tam, kde




T: A tu multikulturní výchovu probíráte v rámci různých




Tazatel: Tak teď jestli se můžeme přesunout k multikulturní




Tazatel: Jo, jo, to je v pořádku. Ještě zabrousím na jedno téma




Tazatel: A máte pro tu multikulturní výchovu speciální předmět,




Tazatelka: A tu multikulturní výchovu, nevyčleňovali jste jí




Tazatel: Hm určitě. dobře, tak teď přejdeme k tý multikulturní




Respondent: Myslim. Takhle. Při občasnkých výchovách se těm




Respondent: Je to zahrnuto v těch předmětech jako český jazyk,








Tazatel: A nevíte, jeslti tady na škole je speciální předmět Škola má zkušenost se SZ




154




T: Takže máš pocit, tys to vlastně už řekla... Teď se možná




Tazatel: Já tady mam ještě jedno velký téma - multikulturní




Respondentka: Heleďte, tohle se dá použít v každým předmětu,


Multikulturní výchova\Multikulti výchova - systematický přístup


R: No, máme to tam prostě zapracováno v těch plánech tam, kde




T: Já tady ještě mám několik otázek týkající se multikulturní




Tazatel: Jasný. Tady je teď naše takový stěžejní téma, který by






MŠMT, PPP, zřizovatelé připomínky\MŠMT - podpora hodnocena negativně nebo chybí


Respondent: no hážou klacky pod nohy, to ne, ale vycházejí




Tazatelka: Cítíte nějakou podporu ze strany ministerstva, právě


MŠMT, PPP, zřizovatelé připomínky\Nutný krok ze strany MŠMT


Respondent: A protože jako pan ředitel to taky chápe, ale jemu




R: Já si myslím takhle: Ten zákon, to asi bude muset


MŠMT, PPP, zřizovatelé připomínky\Pomohlo by - reforma financování (jinak než od hlavy)


Myslím si, že bysme mohli ještě víc pomůcek získat a získat




Tazatel: Jo, a myslíte, že by byl jako přínos právě pro školu,




A teď když k tomu budu řikat, tak je to hezkej pokyn, ale




Protože někdy třeba má (?), že do toho rozpočtu té školy, tak




Tazatel: Jsou nějaký konkrétní problémy, který vás tíží ve




R: Obec a kraj, tam jde hlavně o to financování, o to zázemí




Tazatel: Já jsem třeba ještě narážel u toho financování, že




Respondent2 (ředitelka): No, tak jsou jako ty dva ročníky, 4ku,


155

MŠMT, PPP, zřizovatelé připomínky\Pomohlo by - větší vhled ze Respondent 1 (ZŠ 4 strany MŠMT, PPP, zřizovatelů Plzeňský kraj)

Respondent: No, podle mýho by na tohle měl bejt třeba s


MŠMT, PPP, zřizovatelé připomínky\Pomohlo by - větší vhled ze Respondent 2 (ZŠ 4 strany MŠMT, PPP, zřizovatelů Ústecký kraj)

Tazatel: Dobře, takže úplně na závěr, máte pocit nějaký podpory


MŠMT, PPP, zřizovatelé připomínky\PPP - negativní zkušenost


Tazatel: A jaký máte zkušenosti s pedagogicko psychologickýma




R: Já nevím, mně občas přijde jako poradna prostě... My teď




T: Měly všechny ty děti na tý praktický škole vyšetření na




Respondent2 (ředitelka): Byly děti kdysi výborný, takový ty


MŠMT, PPP, zřizovatelé\MŠMT dodávání info učitelům (metodické příručky, kurzy)


Respondent: Máme školení, je tam asi problém teďka prej, právě


MŠMT, PPP, zřizovatelé\MŠMT dodávání info učitelům (metodické příručky, kurzy)


Tazatel: Jo, to je další věc, to bylo ze strany jako, jak je Škola má zkušenost se SZ



T: Já bych se teď ještě zeptala na pedagogicko-psychologický




Tazatel: No ono je to i vidět, že si tak jako vzpomínáte




Tazatel: Spolupracujete nějak s pedagogicko-psyhoclogickejma




Ale, já si myslim, že většinou, a týká se to momentálně teda




U nás třebas byli co se týká třebas ambulantní nápravy, to je




T: Takže nemáte žádné problémy?




Tazatel: Jo, tak já se to už pokusim trochu zkrátit -




Tazatel 1: že byste čas od času řešili nějakej problém třeba se


MŠMT, PPP, zřizovatelé\PPP - pozitivní zkušenost


Tazatel: Už jste narazila na tu pedagogicko-psychologickou




Existuje tady nějaký člověk, na kterého se obracejí a ten teda




T: Ještě se zeptám, jaké máte zkušenosti s




azatelka: Jaký máte zkušenosti s pedagogicko-psychologickýma




R: Takhle, já učím na druhém stupni, takže my to tady už tak




Respondent: Samozřejmě padlo tam. Tam se to potom řeší různými


156



Respondent: Naráží? Hm, to zase záleží na tom, jakej ten učitel




Takže jinak si myslím, že to, myslím si, že to spravedlivý, aby




Tazatel: A myslíte, že z toho vyplývají, z týhle jejich




Tazatel: A myslíte si, že třeba mezi, teď už teda zpátky do




tak na sobě pracovali, jak byli sami asi, ten tatínek, že ten




Respondentka: Jedině, jedině trpělivost a fakt si to natudovat,




tohlecto krácení sociálních dávek, já nevim, jestli teď někdo




ikdyž takhle, hrozně by se jim to ušetřilo třeba tím, že by




Respondent: pokud rozumí, většinou ty rodiče ještě nerozumí.




Ale zase když si sáhneme do svědomí, tak ta rodina, kdyby




Tazatel: No jako nebyly. Jak to myslíte teď?




Respondent: Já to řeknu jednoduše. Aby se zlepšili obecně




Jsou to teda děti spíš z těch rodin, které teda, z rozvrácených




Respondentka: Co se týká doporučení, je to vždycky o té




Jestliže někteří chápou docházku do školy jenom jako povinnost,




Tazatel: A ty děti by měl vytipovat někdo, kdo s nima teda




Respondent2 (ředitelka): Byly tady rodiny, který teda




Respondent2 (ředitelka): A já dodam ten závěr. Za aktivní




Respondent: No, to hodně, no. Navíc jako tam bych řekla, že




a když to prostě nejde přes tuto cestu, je to nařízení, pak to




Tak prostě naučit toho rodiče, co s tim dítětem má dělat, jo. A




Respondentka: Krůčky k řešení ... no Škola nemá zkušenost se možná, že prostě dalšího SZ



Respondent: problém je to že ty rodiče vlastně nemusí nic, když

157




Třeba nám taky přivedli do školy, pravda, to je taky dobrý,




Poznámky absolutně nic neřeší a další kázeňský opatření taky




Tazatel: To se nedivim. Jsou ještě nějaký problémy, který vás




Respondent: No ... ten problém vidim, vidim řešení jenom v tom,




Tazatelka: A spolupracujete takhle se sociálkou, když se




Tazatelka: Ale teď čistě nás zajímají doporučení, i klidně




Takže pokud ten rodič doopravdy oběhne to kolečko těch




No jo, ale když vám pijde papír ze sociálnky - dostavte se, no




Ale jestliže prostě, oni přijdou a řeknou: "proč chcete do




Ať jsou to vulgarismy, ať jsou to nezájem o děti, nezájem o




A zdá se mi dokonce, že se podařilo prostě jenu rodinu dát do




Respondent: Tak v rámci školství. Tam jedině, kdyby z té




Respondent: spolupráce jako rodiče, jak je přitáhnout. oni to




a rodiče přitáhnou a naučit, více provázat spolupráci,




A přece jenom zase, nevím… Myslím si, že, i když se to s těma




R: Větší podpora od rodičů, taková větší komunikace, ale to je




Tazatelka: A,, takže vidíte nějak do toho jejich rodinnýho




R: Nějaký školení nebo prostě nějakej jako výcvik k tý


158



třeba, aby mu doporučila rodičům, aby fungovala s těma rodičema


Potíž - nekoncepční zacházení s problémovými žáky


Ale řikam, my opravdu se snažíme dělat maximum, ale to, že v




Možná, že je spoustu někde..., že už se s tím také setkali.


Potíž - vlastní iniciativa znamená vlastní Respondent 1 (ZŠ 2 vklad bez náhrady Plzeňský kraj)

R: Čas. Asi na prvním místě čas bych řekla. Ten nám chybí.


Potíž - vlastní iniciativa znamená vlastní Respondent 1 (ZŠ 3 vklad bez náhrady Ústecký kraj)

Takže to pak je zase druhá věc, protože ona pak ve svým volným



Tazatelka: Takže vás ještě motivuje, abyste třeba vedli nějaký



Tazatel: ...řikaj, co by se dalo dělat, jako že ty nápady by


Recepce multikulti\Multikulti - jiné


Tazatel: A i třeba ten pojem multikulturní prostředí?




T: A ještě takhle: Myslíte si, že to třeba opravdu souvisí




Tazatel: Jo, jo, to je v pořádku. Ještě zabrousím na jedno téma




Tazatel: Jak byste si představovala ideální multikulturní




Tazatel: No a vnímáte jako multikulturní prostředí jenom jako






Recepce multikulti\Multikulti - na bázi státního občanství, popř. cizokrajnosti


T: A kdybych se vás třeba zeptala, co si představíte pod pojmem




Respondent: my jim samozřejmě čtem pohádky, různých národů,




Respondent: Myslim. Takhle. Při občasnkých výchovách se těm




T: Já bych teď ještě přešla k dalšímu tématu, co se týká




T: Teď bych se Vás ještě zeptala, máte třeba představu, jak by




Respondentka: Oni nám pro to pochopitelně dávali, že jo, my




Tazatel: V souvislosti s tímhletím protože v rámcových


159



Tazatel: A když se řekne multikulturní porstředí, což je jeden




Tazatel: No, on se nikdo neobtěžuje to definovat




Tazatel: a vy třeba osobně jste se setkala s pojmem




Respondent: No, jako neměli jsme předtím napsáno, že jako




Respondent: Jak jsem se já s tím jako vypořádala, když jsem




Tazatelka: A když vůbec ta reforma vzešla v platnost a setkali




Tazatel: A v rámci toho rámcovýho programu jsou průřezový


Recepce multikulti\Multikulti - zná z RVP


Respondent: Konkrétně na tento název, ne. Když se takhle




Tazatel 1: Konkrétně s multikulturalismem, jako s tim slovem,




Tazatel: No a setkala jste se s tim pojmem jako už dřív? Tak vy




T: Setkala ses s takovými pojmy, které se vlastně v tom


Recepce multikulti\Multikulti přístup individualistický


Tazatel: Dobře a jak by podle vás mělo vypadat multikulturní


Recepce SVP\SVP - rozumí ve smyslu poruch učení


T: Máte tady na škole nějaké žáky, které školský zákon definuje




Tazatelka: A na jakým základě je většinou ten individuální plán


Recepce SVP\SVP - rozumí ve smyslu zdravotního postižení či znevýhodnění


T: Máte tady na škole nějaké žáky, které školský zákon definuje




Respondent: Určitě, no zdravotní postižení ano, znevýhodnění




Tazatelka: A na jakým základě je většinou ten individuální plán




Respondent: Vyloženě tady... to asi až spíš v tom Ústí... nevim




Tazatelka: Někdy se pod tím, já to zase stočím zpátky k těm


Recepce SZ\SZ - potřebuje nápovědu tazatele


Respondent: Zdravotní postižení to vím a to vám zase bezpečně




T: Mohla bys některé z těch dětí dokonce definovat jako děti


Recepce SZ\SZ - rozumí (+-) ve smyslu zákona


R: Co je to sociální znevýhodnění. No, tak jako tady prostě




Respondent: Takže máme tady romský děti, děti ze sociálně


160



Tazatel: Tak a obvykle se pod tím "sociálně znevýhodněný děti",




T: A jsou tady i děti, které školský zákon definuje jako




Tazatel 2: Jsou zde u vás nějaké děti, které by definoval zákon




Tazatel: teď takový kontroverznější téma právě s těma sociálně




Takže si nemyslíte, že ty romský děti jsou všechny...? Škola má zkušenost se SZ



Tazatel: Tak to je možný, že se to takhle překrývá. No obecně




Tazatel: Takže vy teda z vlastní zkušenosti vidíte, jeden je




Respondent: Nene neni, už řikám se dost zklidnil. Na rozdíl od




Respondent: Kdepak! Nedá! Ne, nedá. Nedá. To jsou v současné




T: Teď se možná zeptám jakoby špatně, ale - ty děti, co tady




Tazatelka: A dokázala byste odhadnout, kolik z těch žáků je




obvykle se pod tím "sociálně znevýhodněný děti", pod tím




Tazatel: A nejsou to teda nutně romský rodiče.




Tazatel: Tak to je dobrej výsledek. A já ještě zpátky se vrátím




Já jsem se do toho nechtěla nějak zvlášť míchat, ale přišla




Tazatel: A v kolektivu mají nějaký sociální problémy s




Respondent1 (učitelka): Stejně tak těžko vysvětlovat, že "ten




Tazatel: jsme se právě shodli na tom, že pak je ta úlohu tý




Respondent: to je na nás, to je na nás jak si rodiče podmíníme,




Takže jako prostě podporovat ty děti v něčem, co je jako baví a




Tazatel: Jestlii třeba nějaký častější konzultace s těma




Respondentka: Dokonce babička přišla, jestli jsem ta učitelka,




Tazatel: tak můžete i právě z tý minulý praxe poměřovat. Tak




R: Určitě, co děti máme třeba právě vytipované nebo máme




Vždycky tu byli tu a tam, někdo se tak jako něčím vymkne, teď




Respondentka: Mě přijde, co je problém, co jako je problém


161



Respondentka: No, jako je to příkaz nějakej, já nevim, že jako




Tazatel: A co se týče komunikace s tou rodinou, za tu vaší




Barvy, tvary, to jim nic neříká, a já je všechno tohle musím Škola má zkušenost se SZ



T: To bejvá docela častý. Máš ještě nějaký pocit, že by tam


Specifika SZ - projevy\Specifika SZ horší prospěch


Takže to nefunguje. Potom mají ne zas tak vysoko, když to řeknu




R: Tak já se přiznám, já jsem nepřemýšlela o tom, jestli tohle




Respondent: No, ta škola, samozřejmě naše škola to pociťuje




Dál, špatný prospěch, to jsem řikala. Škola má zkušenost se SZ



Respondent: Já bych řekla, že to takhle neni, jo, protože každý




Na škole byli do tý pátý šestý třídy fakt trojkaři, čtyřkaři,




Respondent: ehm..problémy..oni mají špatnou docházku, vždycky!




Na druhé stupni už je záškoláctví. A tam vlastně se to řeší




Respondent: Jsou! Největší problémy jsou s chovánim ...




Respondent: Naposledy teďkon tak, když vám řeknu, tak nějak




Ale jsou právě třeba některý extrémy s těmi dětmi s tím


Specifika SZ - projevy\Specifika SZ nekázeň, záškoláctví\Potíž - nekázeň SZ


Takže to pak je zase druhá věc, protože ona pak ve svým volným


Specifika SZ - projevy\Specifika SZ nezájem, chybí motivace


Na druhém stupni se motivace vytrácí, tam už jako, pokud to




A mluvil o tom, že prostě tyhle děti mají odpor ke škole. Že




No, ale dostal se teda na řezníka. My se snažíme, aby všechny




Tak třeba u mě ve třídě Máňa J. Chytrá holka, chytrá, ale má




Tazatel: Mají tyhle děti - tyhlety sociálně znevýhodněný děti -




Respondent: ono to nefunguje, vidí mamča s tátou ráno spí, tak




Velká absence ve škole se pak, protože ono to s tim spolu




Tazatel: Jo, a projevuje se to napříkůad i tim, že ty děti maj




Tazatel: Jo, a vnímáte i nějaký další faktory z tohohle


162



Protože ten učitel má pořád snahu do těch hrnečků narvat toho




Respondentka: Tak jako, já to vidím jako, jsou to děti, který


Specifika SZ - projevy\Specifika SZ problém s penězi, pomůckami


Takže ten třídní učitel nebo učitel tělocviku, že jo. Já to




Dále se to prostě projevuje tak, že ty děti nemají v pořádku




Respondent: Tam je to, že oni teda nemaj ty finanční prostředky




Tazatel: KOlik tak dětí byste tady na škole měli sociálně




Je tady nabídka sociální pomoci finanční, jednorázová pomoc,




a řeší vlastně ty finanční prostředky, ale a to dítě na to Škola má zkušenost se SZ



A těch žáků je tady víc samozřejmě, třeba v tom městě, tam




Respondentka: Nese to problémy hlavně teda to, že prostě nemaj




Myslím si, že oni nejsou hloupí, oni moc dobře věděj, jka na




Respondent: no jako já vlastně vidíte, mam teď v první třídě,




Respondent: Při tý výuce? Nenošení pomůcek, nenošení domácích




ano jsou třeba pro ten chod tý domácnosti, ale někdy ty peníze




Některé to dítě samozřejmě, že tím, jak nemá pořád ten dozor




Respondentka: Tak jako, já to vidím jako, jsou to děti, který




Tazatel: Na ty sociálně znevýhodněný? Tak to myslím, že se na Škola má zkušenost se SZ



Děti, který dostávají kupovaný svačiny, že dostanou 4 koblihy a




T: Něco, co by se dalo najít průřezově u všech, který si jakoby




Respondent: No, to právě zase záleží na tom, jak který dítě a




Nemá to s nima kdo probírat doma. To zázemí není vyvinutý




špatného sociokulturního prostředí a protože jim doma není


163



A mluvil o tom, že prostě tyhle děti mají odpor ke škole. Že




Projevuje se to tak, že některé děti prostě, řeknu to úplně,




Dále se to prostě projevuje tak, že ty děti nemají v pořádku




Dokonce se mi povedlo, že jsem tady holčinu, která patřila mezi




Pak přišel ten nový zákon a mně se stalo teda, že právě přišli




Respondent: Ano ano, ale když to srovnám s mým synem, tak on je




Tazatel: Mají tyhle děti - tyhlety sociálně znevýhodněný děti -




Respondent: Správně to nemá jít, smí propadnout jenom jednou,




Respondent: Jo, a já jsem právě po něm chtěla, protože se mu




Respondent: No, to právě zase záleží na tom, jak který dítě a




Odráží se to vlastně v celkovém vývoji toho dítěte a v té




Respondent: Jsou! Největší problémy jsou s chovánim ...




Ať jsou to vulgarismy, ať jsou to nezájem o děti, nezájem o




Respondent: No, už jsme se vlastně tady toho dotkli na začátku,




Takže místo toho, aby chodily na výtvarný kroužek, na hudební




pak v podstatě většinou jsou to děti hloupějších rodičů, který




Respondentka: Hm. U dcery, ta je ve třetí třídě je vlastně




Tazatelka: Jedna další široká otázka - z čeho podle vás


164



Respondentka: No, problém je asi v tý domácí přípravě, jako




Tazatelka: Ani to nemusí bejt ze vzdělání, to je taková jako




Tazatel: a na tý, jak jste učila na tý speciální tak ještě




Tazatel: Jo, a projevuje se to napříkůad i tim, že ty děti maj




Respondent: Já jsem teďkon přemejšlela o tom, jak to bylo v




R: Někdy bych řekla, že asi většinou ano. Někdy je to, že třeba




Jsou to teda děti spíš z těch rodin, které teda, z rozvrácených




Některé to dítě samozřejmě, že tím, jak nemá pořád ten dozor




Tazatel: Z čeho myslíte, že plynou ty jejich různý problémy ve




T: Co třeba nějaký vzdělanostní aspirace těch rodičů nebo který




Respondentka: S těma cikánama? Zkušenosti, no, takle když to




Respondentka: Heleďte pro mě jo, protože jsem v úplně jinym




Respondentka: Já jako zkušenosti, snad, na tý velký škole když




Respondent: bariéry..?oni mají jinou mentalitu kterou my těžko




Protože: jazyková vybavenost, správná čeština, logopedické




Tazatelka: A zkušenost s těma sociálně znevýhodněnýma dětma v




Respondent: ty malý, teďko jsme měli u zápisu jedno, tak možná




R: Určitě, co děti máme třeba právě vytipované nebo máme




R: Takhle: Co se týká, tak některý ty děti zase třeba jsou




Respondentka: Jezdí, no, no, a oni většinou přijedou třeba na


165



Já je naučim dodržovat základní hygienický návyky, což teda




Tazatel: A odkud myslíte, že teda vyplývají tyhle jejich




T: Můžeš se možná pokusit podívat ještě na ty různý děti, který




T: Tak možná... S čím ty děti, pokud zase můžeme generalizovat,




Respondentka: Kocáb. No, ten se jich tak zastává, tak zase tak




Dále se to může projevovat, že ty peníze, že jo. Oni prostě




Respondent: To tady zas mám chlapce, kterýmu maminka to koupí




Respondent: No, protože rodiče nespolupracujou, tam když je




Je tady nabídka sociální pomoci finanční, jednorázová pomoc,




Respondent: My jsme spokojený, protože opravdu tadyta škola je




Tazatel: A ostatní učitelé nemaj problém s těmahle dětma?




I když to je taky sporný hmotný zabezpečení. Měli jsme v tý




Tady taky, oni jsou vlastně na sociálních dávkách, ale peněz




to jako je hodně ten problém, že ty rodiče ikdyž nemaj prachy,




Takže z různých důvodů neplní ta rodina různě svoje funkce a má




Odráží se to vlastně v celkovém vývoji toho dítěte a v té




Respondent: Kdepak! Nedá! Ne, nedá. Nedá. To jsou v současné








Respondentka: Prostě dítě, které má doma takové zázemí, kde


Specifika SZ\Specifika SZ - nízký věk rodičů


enže problém vidim v tom, že rodiče jsou hrozně mladý sami


Specifika SZ\Specifika SZ - úroveň vzdělání


.. oni vám sami řeknou - my ani nechcem, aby chodili do




z vaší praxe, já nevím, jestli to umíte posoudit, ale setkáváte Škola má zkušenost se SZ




166




protože ty děti samozřejmě nemají peníze na různé aktivity a




Respondent: bariéry..?oni mají jinou mentalitu kterou my těžko




Respondent: Takže máme tady romský děti,




Respondent2 (ředitelka): Nemam pocit, že máme, protože, byť tu


167

H.7.

Příloha 7 - Přehled použitých kódů - respondenti ZŠ – S (část A)

Kód analýzy:

Přehled použitých kódů - respondenti ZŠ - S: Kód respondenta: Náhled z rozhovoru:

Skupina:

Dotace - připomínky\Dotace - práce Respondent 1 (ZŠ - S 1 Ústecký navíc, chybí know-how kraj)

Tazatel: A jaký jsou třeba potíže právě při dejme tomu schánění


Dotace - připomínky\Dotace - práce Respondent 1,2 (ZŠ - S 3 navíc, chybí know-how Plzeňský kraj)

A čerpání prostředků z evropské unie není jednoduchá


Dotace - připomínky\Dotace - práce Respondent 2 (ZŠ - S 1 Plzeňský navíc, chybí know-how kraj)

Tazatel: To jsem se ještě chtěla zeptat, žádáte nežádáte?


Dotace - připomínky\Dotace na SZ a Respondent 2 (ZŠ - S 1 Ústecký SVP - negativní zkušenost kraj)

Respondent: Já už jsem to řikal, já už jsem to zmínil. Jak se


Dotace - připomínky\Pomohlo by jiné nastavení dotací


Tazatel: A když by se měla vyvíjet nějaká cílená podpora, právě




Tazatel: No a nebo právě i taky jedna paní učitelka řikala, že




Respondent: Já už jsem to řikal, já už jsem to zmínil. Jak se




na speciální školství finance plynou jenom z projektů a my jako




Tazatel 2: A ještě ve vztahu k těm projektům, vy jste říkala,




Tazatel 1: A tentokrát už vám něco zaplatí?




Respondent: Já vim, že jsem se jeden čas na to svýho druhu




Tazatel: teď se zeptám, využíváte nějakých dotačních programů,



Respondent 1,2 (ZŠ - S 3 Plzeňský kraj)

Tazatel: A žádáte si vy smai taky o nějaký dotace nebo




Tazatel: To jsem se ještě chtěla zeptat, žádáte nežádáte?




Tazatel: Víte o tom, jestli využívá škola nějaký dotace,


Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP - nezná


Tazatel: A vztahujete to i k sociálně znevýhodněnejm dětem,


Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP - využívají


Tazatel: A když se přesuneme spíše k tý dotační politice, víte




Tazatel: Dobře, využíváte nějakých dotačních programů nebo




Tazatel: A vy jste řikal, že využíváte nějakejch grantů, tak z


168



Tazatel: A využíváte tady na škole nějaký dotační programy,


Dotace - využívání\Dotace na SZ a SVP - zná, nemá zkušenost


Tazatel: Využíváte nějakých dotačních programů nebo nějakých




Tazatel: A víte o existenci nějakých dotačních programů, které


Dotace - využívání\MŠMT podpora ve formě finančních příspěvků


Respondentka 1: ONo nám dá cellou tu částku na něj, my si ...




Takže tyhlety peníze a po tom na ty peníze, který vypisuje buď




Respondentka: Já bych řekla, že tam je podpora, je teda těžký


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 1 (ZŠ - S 2 Plzeňský asistent pedagoga kraj)

Tazatel: Mohla bych ještě odbočit k tomu tématu těch vašich


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 1,2 (ZŠ - S 3 asistent pedagoga Plzeňský kraj)

Respondentka 1: Vnější .,. Tak, vnější označení. Ale je


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 2 (ZŠ - S 1 Ústecký asistent pedagoga kraj)

Nebo to můžete zkoušet, kam dosáhne, což je v rámci těch 10ti


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 2 (ZŠ - S 2 Plzeňský asistent pedagoga kraj)

Respondent: To rozhodně, rozhodně, no tak jako byť teda jako


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 2 (ZŠ – S 2 Ústecký asistent pedagoga kraj)

Tazatel: Takže vy byste spíš podporovala různý takovýty



Respondentka: My vůbec ne, je tu jeden kurátor ten se snaží



Asistenti taky chyběj, asistenti, a nejenom romský, al ei


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 1,2 (ZŠ - S 3 know-how pro učitele Plzeňský kraj)

Respondentka 2: Tady, to by bylo možná dobré někde to


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 2 (ZŠ – S 2 Ústecký know-how pro učitele kraj)

Tazatel: Prostě něco, co by pomohlo těm učitelům tu práci dělat


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 4 (ZŠ - S 1 Ústecký know-how pro učitele kraj)

A to totiž nejde vo tu školu. Jim by se musely zpřístupnit Škola má zkušenost se SZ

Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 4 (ZŠ - S 1 Ústecký know-how pro učitele kraj)

A potom třeba možná vopravdu nějaký kurzy jako na zaměřený


Konkrétní doporučení\Pomohlo by know-how pro učitele\Potíž Respondent 3 (ZŠ - S 1 Ústecký informovanost učitelů kraj)

Tazatel 1: A jinak z oblasti jako metodický nebo pomcek, máte


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 2 (ZŠ - S 1 Ústecký méně dětí ve třídě kraj)

Ve chvíli, kdy máte 10 dětí ve třídě a tam 30 dětí ve třídě,


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 2 (ZŠ – S 3 Ústecký méně dětí ve třídě kraj)

Tazatel: To jsem se chtěla zeptat hned následně, no. Do který


169


Respondentka: Učebnice, rozhodně chyběj učebnice a chyběj



Respondent: Já si myslim, že tohleto je prostě nejjistější.



Tazatel: A je to možný, takhle osobní přístup v Ústí, to je



Teď menší kolektivy - to znamená ne jeden kantor, ale dva



Respondent: Ježiš, tak do legislativy, to si vůbec netroufám,


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 1,2 (ZŠ - S 3 přípravný ročník Plzeňský kraj)

Respondentka 2: Ty, co mají odklad, tak by se zákonně mělo, my


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 2 (ZŠ - S 1 Ústecký přípravný ročník kraj)

Tazatel: A ve chvíli, kdy by se zrušila ta spádovost, tak v


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 2 (ZŠ – S 3 Ústecký přípravný ročník kraj)

Respondent: Ty přípravný ročníky tady u nás nefungujou,


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 3 (ZŠ - S 1 Ústecký přípravný ročník kraj)

Tazatel 1: A jak hodnotíte ty přípravný třídy?


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 1 (ZŠ - S 1 Ústecký větší spolupráce mezi institucemi kraj)

Respondent: Ee..no... vylepšit... To já úplně nevim, jestli


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 1 (ZŠ - S 2 Plzeňský větší spolupráce mezi institucemi kraj)

Tazatel: A když by se měla vyvíjet nějaká cílená podpora, právě



Respondent: Já si myslím, že kdyby byla opravdu dobře funkční



Tazatel: A mimo ty poradny spolupracujete ještě s jinejma



Tazatel: Nevadí., ještě zpátky k těm sociálně znevýhodněným



Opravdu dneska tady byla maminka jedna taková, dítě neustále



Na ty výchovný komise naštěstí jsme je už naučili, ale zase si


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 1,2 (ZŠ - S 3 větší spolupráce mezi institucemi Plzeňský kraj)

Respondentka 1: A ono, já tě jen doplním, ono je to itaky tím,


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 1,2 (ZŠ - S 3 větší spolupráce mezi institucemi Plzeňský kraj)

Respondentka 2: Hlavně to neřešit sociokulturně, sociokulturně Škola má zkušenost se SZ


Ono, víte co, vono ty dycky zase bude souviset dycky s tim,

170



Tazatel: A z tý vaší komunikace se sociálkou, nebo takový to



Respondent: To nevím, to bych spekulovala, to vůbec jako nevím,


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 2 (ZŠ – S 2 Ústecký větší spolupráce mezi institucemi kraj)

Tazatel: A myslíte že by ... nebo co byste vy z praxe


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 2 (ZŠ – S 3 Ústecký větší spolupráce mezi institucemi kraj)

Respondent: No, OSPOD, a jsou tam dva ty, jeden má teda na



Tazatel 1: A je to obvyklá praktika, tohle že chodí k doktorům



Respondentka: No já osobně to vnímám tak, že mně osobně by



Respondent: No, to je přímo nařízený, tam to je. Na to je


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - Respondent 3 (ZŠ - S 1 Ústecký školní psycholog kraj)

Tazatel 1: Ještě mě napadly 2 takový věci, který tady padly jen




Respondent: Takhle já si myslím, že děti s pouhým, samotným




Tazatel: Hm hm. A vy osobně, vidíte budoucnost a smysl v tom




Respondent: Tak, mám už nějakou zkušenost s asistentem na Škola má zkušenost se SZ



Tazatel 1: A jak se díváte na ten trend začleňování do




Tazatel: no to jo, to je pak problém. No to vy tady asi stejně




Respondent: jo přesně tak, jo a úplně za chvíli tohle speciální




Dodatek o integrování dětí ze speciálních škol do normálních




Tazatel: A teď - existujou takový dva hlavní názorový proudy




Respondent: Takhle já si myslím, že děti s pouhým, samotným




Tazatel: To tady jsme tady taky řešili už před tím, jestli by


171



Tazatel: A teď z pohledu jako efektivity toho vzdělávacího



Tazatel: Exidstujou takový 2 hlavní proudy, jak učit tyhlety Škola má zkušenost se SZ



Tazatel: A dejme tomu, když jste řikala, že u vás ne, tak měl




Tazatel: A jaký je váš názor na multikulturní výchovu? Učit?




Tazatel: Jedno z takových dalších témat, co by nás zajímalo je




Respondent: Určitě to praktikujeme, když byste se nám podívali




Respondent: Já bych to zase asi až tak neřešila. Prostě já si


Multikulturní výchova\Multikulti výchova - po RVP změna, větší důraz


Tazatel: Teď vlastně, abych se dostal k tomu hlavnímu tématu,




Respondentka: Tak multikulturní výchovu, to vámk ... to zase




Tazatel: A když jste se s tím vůbec setkala poprvé s tím pojmem




Tazatel: No, to je taky fakt. Tak td přejdeme k multikulturní




Tazatel: Takže i před tím, než se to jmenovala multikulturní Škola má zkušenost se SZ



Tazatel: Jedno z takových dalších témat, co by nás zajímalo je




Tazatel: A když se poprvý to téma objevilo, když poprvý začalo




Tazatel 1: A když jste se s tím vůbec setkali s tím pojmem




Tazatel: super, tak teď přejdeme k tý multikulturní výchově. vy Škola má zkušenost se SZ



Tazatel: Teď vlastně, abych se dostal k tomu hlavnímu tématu,




Respondent: Takhle, určitě jako speciální hodiny na to nemáme,




Tazatel: A hejbali jste nějak s počty hodin pro jednotlivý


172




Tazatel: To je průřezový téma multikulturní výchova, jakým




Tazatel: No, to je taky fakt. Tak td přejdeme k multikulturní




Tazatel: Jedno z posledních témat, kterýho bych se potřebovala Škola má zkušenost se SZ



Respondent: Určitě to praktikujeme, když byste se nám podívali




Tazatel: A já bych tohle pesimistický téma už lehce uzavřela.




Respondentka: No, tak začleňuje se to v rámci projektů, dělá se




Tazatel: Jakou cítíte ze strany ministerstva školství podporu




Respondent: No, jaký pa doporučení... ptát se víc lidí z praxe,




Respondent: Já si myslim, že tohle by bylo jakoby, tohle by




Respondent: Eee, to je trošku problém. Jakoby dotační programy,




Respondent: Jako sem tam se objeví, já to taky jako nedokážu




Takový, já vůbec nevim, kdo to vymyslel tady to. A my jsme se




Takže to jsou hrozně složitý věci, takovýty koncepce jak




Respondentka 1: Tadyto prostředí je ještě o to horší, když si




Respondent: No, jaký pa doporučení... ptát se víc lidí z praxe,


173



Tazatel: A měl byste ještě nějaký rady nebo tipy, co by pomohlo




Respondent: No, víte co. Teď se rozjel ten NAPIV, kde shodou




Respondent: To nevím, to bych spekulovala, to vůbec jako nevím,




Takže jsou, když já prostě mam tady spolupráci s jednim




Respondentka: Já jsem naprostej odpůrce, ale jako úplně si




Tazatel: A jakou máte zkušenost s psychologicko-pedagogickou


MŠMT, PPP, zřizovatelé\PPP - nemá Respondent 2 (ZŠ – S 2 Ústecký zkušenost kraj)

Tazatel: A jaký máte zkušenosti s pedagogicko psychologickýma


MŠMT, PPP, zřizovatelé\PPP popisuje zkušenost


Tazatel: Teda ty neiniciativní pracovníci. ... A spolupracujete


MŠMT, PPP, zřizovatelé\PPP pozitivní zkušenost


Tazatel: důležitý pro vás. tak jo ještě se zeptám, ta




Respondentka: My máme SPC Teplice a to nám pošle na pořádání na




Tazatel: Psychologickopedagogické poradny, máte s nima dobrou


Overall - Plzeňský kraj


Tazatel: XY… Škola: ZŠ XY..




Tazatel 1: XY Škola: XY…




Tazatel: Tak můžeme úplně začít, jestli byste mi jedna po druhý




Tazatel: Takže se vás zeptám, kolik vám je let? Škola má zkušenost se SZ



Tazatel: Úplně na úvod, mohla byste mi říct takovej úvod o vás,


Overall - ZŠ


Respondentka: Strašně důležitý u těchhle dětí je, aby měli


Overall - ZŠ


Tazatel: Mohla byste na začátek nám říct něco o sobě? Třeba, co


Overall - ZŠ prakt.




174




Tazatel: XY.. Škola: XY…






















Tazatel: A úplně na úvod jestli byste se mi mohla představit








Respondentka: To je přes našeho pana ředitele, já protože




Tazatel: Ten výzkum se týká sociálně vyloučených dětí. Ale


Overall - ZŠ spec.




Overall - ZŠ spec.


Tazatel: XY Škola: XY…


Overall - ZŠ spec.




Overall - ZŠ spec.


Tazatel: Tak jestli bych vás moch poprosit na začátek o


Overall - ZŠ spec.




Overall - ZŠ spec.




Overall - Ústecký kraj
























175









Overall - škola má zkušenost se SZ










Tazatel1: XY… Škola: ZŠ XY..











































Respondent: oni řeknou, že teda ty děti doma srovnaj, ale




Respondent: ono je to trošku takový nestandartní teda, myslim




Respondent: hm, hlavně to od něj odkoukaj ty ostatní.a teď ty




Respondent: ... pro ty děti teda. Tak určitě, a to děláme taky,




Respondent: No, jo, jasný. Je to třeba, jo. Je to vůbec taková




Tazatel 1: Pociťujete nějaký bariéry mezi sociálně




Respondent: Ne, tam je to prostě vo postoji toho učitele.


oni se musejí naučit především mít v hlavě to, že pokud se


Respondent 1 (ZŠ - S 1 Plzeňský Pomohlo by - ekonomická motivace kraj)

176


Respondent: protože se každej bojí do toho říznout.proč se


Respondent 1 (ZŠ - S 1 Ústecký Pomohlo by - ekonomická motivace kraj)

Tak teď teda tady v XXX docela funguje, že dávky dostanou



Respondent: To by se muselo celý změnit, ten systém. Jako já






Respondentka: Přesně. Čili tma by blo ideální, oni jim dávaj


Respondent 1,2 (ZŠ - S 3 Pomohlo by - ekonomická motivace Plzeňský kraj)

Respondentka 1: Není to pravda, protože my to tady řešíme tak,



Respondent: Obecně? Obecně by pomohlo, kdyby byly nějak


Pomohlo by - nástroj ke komunikaci Respondent 1 (ZŠ - S 1 Plzeňský a motivaci rodičů kraj)

Respondent: kdy ty děti přijdou s něčím z domova a my jim



Respondent: práce s rodinou, jo já si myslim, že kdyby všechny Škola má zkušenost se SZ


Respondent: Ještě jimt o v podstatě ukázalo, že - vždyť my zase


Pomohlo by - nástroj ke komunikaci Respondent 2 (ZŠ – S 3 Ústecký a motivaci rodičů kraj)

Respondent: Ano. Aby oni je naučili prostě, kdyby bylo to


Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů\Pomohlo by Respondent 1,2 (ZŠ - S 3 terénní práce Plzeňský kraj)

Respondentka 2: Hlavně to neřešit sociokulturně, sociokulturně Škola má zkušenost se SZ

Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů\Pomohlo by Respondent 2 (ZŠ - S 1 Ústecký terénní práce kraj)

Ono, víte co, vono ty dycky zase bude souviset dycky s tim,

Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů\Ve formě Respondent 1 (ZŠ - S 1 Ústecký institucionální kontroly kraj)

Respondent: To jo. No. Takže v tom školství tam nenapadá mě nic Škola má zkušenost se SZ

Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů\Ve formě Respondent 1 (ZŠ - S 2 Plzeňský institucionální kontroly kraj)

Respondent: No, tak já si myslím, aby ta škola měla trošku jako



Tazatel: A jak pracujete s těma rodičema? …


Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů\Ve formě Respondent 1,2 (ZŠ - S 3 institucionální kontroly Plzeňský kraj)

Respondentka 1: A já si myslím, že my už jsme to v podstatě Škola má zkušenost se SZ


Respondentka: Funguje, toho se jakoby nejvíc bojej, ale funguje



Tazatel 2: A napadá vás něco, co by jako fungovalo - říkala



Tazatel: Jde to potom řešit nějak s rodičema ještě? Aspoň



Respondent: Ale potom je třeba zase, když ta rodina


177


Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů\Ve formě sociální Respondent 1 (ZŠ - S 2 Plzeňský kontroly kraj)

Tazatel: Mohla bych ještě odbočit k tomu tématu těch vašich


Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů\Ve formě sociální Respondent 1 (ZŠ - S 3 Ústecký kontroly kraj)

Tazatel: A zkoušeli jste to i bez tý pracovnice, je pozvat na


Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů\Ve formě sociální Respondent 1 (ZŠ - S 3 Ústecký kontroly kraj)

Respondentka: Přesně, přesně. Ale říkám, ty, co už u nás tu


Pomohlo by - nástroj ke komunikaci a motivaci rodičů\Ve formě sociální Respondent 2 (ZŠ - S 2 Plzeňský kontroly kraj)

Respondent: Od těch iniciativních ano. Ono je ot o tom, já jsem




Respondent: Tady to je prostě historicky tak danný, ty rodiny,




Tazatel: Jakej máte názor na jako vyčleňování těch




Respondent: Ne, je rámcový vzdělávací program pro základní




Respondent: Jako pravda je, že prostě, že nám sem někdy jako




Tazatel 2: Co by třeba ještě jako, dejme tomu v rovině těch




Respondentka: Jeden den měsíčně, může to být týden, může to být Škola má zkušenost se SZ



Tazatel 2: A mohla by zde existovat nějaká kontrola tohohle,




Respondentka: Ono je tam totiž, ty projekty jsou postavený




Tazatel: Tak to je dobrý. Teď se zeptám, taková jako


Recepce multikulti\Multikulti - na Respondent 2 (ZŠ - S 1 Plzeňský bázi jiného druhu (zejména sociální) kraj)





Respondentka: Tady máme multikulturní výchovu, to jsem našla v




Tazatel: A já bych tohle pesimistický téma už lehce uzavřela.




Respondent: V každý rodině, že jo. Přesně tak. A tim oni Škola má zkušenost se SZ



Tazatel 1: A když jste se s tím prvně setkali - s tím typem


Recepce multikulti\Multikulti nezná


Tazatel: Nebo jakým způsobem jste to zařadili?


Recepce multikulti\Multikulti nezná


Tazatel: A ještě poslední otázka k tomu multikulturnímu - jak


178



Tazatel: a jak pro vás třeba osobně, už jste se s tím setkala?




Tazatel: A setkali jste se s tim vůbec pojmem multikulturní




Tazatel: Když jste se poprvé setkali s tím pojmem multikulturní Škola má zkušenost se SZ



Tazatel: A to téma multikulturní výchova, kdy jste se s tím




Respondentka: K multikulturní tam byl jenom kurz druhej od pana




Tazatel: A seznámil vás někdo, dejme tomu při nějakym kurzu




Tazatel: Jo, to řikali taky všichni, že už o tom mluvili dřív,




Tazatel: A to téma multikulturní výchova, kdy jste se s tím




Tazatel: A kdy jste se s tím poprvý setkala s tím pojmem


Recepce multikulti\Multikulti přístup - individualistický


Tazatel: A ještě by mě zajímalo, jak by podle vás měla vypadat




Respondentka 2: Jsou jakoby slabí, maj problém, maj další děti




Tazatel: Nebo .. jak si představujete to sociálně znevýhodněný




Tazatel 2: A kolik by tam bylo tak dětí, který by dejme tomu




Respondent: No, já vám řeknu, co si pod tim představuju, dyžtak




Respondentka: Já si myslím, že moc ne, jako sociálně




Tazatel: Když se řekne sociálně znevýhodněné dítě, tak spoustě




Respondent: Podle mě to bude zhruba taky polovina, jo? A tam se Škola má zkušenost se SZ



Respondentka: No musím říct, rozhodně ne, jako od tý doby, co




Respondent: Jasný. Tam jsou třenice mezi těma dětma v tom, že




Respondentka: ZAse se jim budou smát. TAky jsme to takhle měli,




Tazatel: A co takhle, žáci - ostatní spolužáci - a tyhlety


179



Respondent: Trošku v tom stravování. No a ta tráva, to je taky




Tazatel: A funguje, nebo možná spíš nefunguje nějaká kooperace




Tazatel: A mohl byste to nějak podrobněji rozvést, jakout eda




Tazatel: Nevadí., ještě zpátky k těm sociálně znevýhodněným




Respondentka: Většinou když jdeme do rodiny, tak to už opravdu




Tazatel: A jsou ještě nějaký problémy, který by se týkaly těch




To prostě vidíte, která rodina funguje. Rodiče sem přijdou,




Respondent: Když tady něco rozbijou, tak to prostě taky... s




To znamená, že ty děti, který v tom fungujou, tak pro ně to




Respondent: Co funguje ... to já ani nedokážu říct, jako já




Respondent: Určitě, protože když jakoby se samozřemě občas




Respondentka: No, ta komunikace s těma rodičema, lae ono to Škola má zkušenost se SZ



Respondent: Takhle, ono to funguje tak, že oni když jdou na




Respondent: Takhle. U nás ve škole je to v podstatě pravidlo,




Respondent: Tam hrozně záleži na tom jakoby, jak se k tomu ta




Respondent: především, my jsme tady v podstatě ta poslední




Respondent: No, tak to je blbost prostě veliká, protože, jak




Respondent: Já nevim ci ještě by nás tady deptalo (přemýšlí).




Tazatel: Jsou s těma sociálně znevýhodněnýma dětma nějaký




Respondent: pokud bychom nějaký konkrétní případy, tak prostě




Respondent: no vždycky v tej třídě, v tý devídce jeden, dva,




Ono to zní velmi ošklivě, ale bohužel jsou takový případy a ne


180



Respondentka: Tak, naučí se hospodařit a naučí se, sice je to




A v tý chvíli, kdy vy se jako snažíte něco jakoby jim dát, co




Respondent: Myslím, že lidi zrovna z toho mají radost a




Respondentka: Já si myslím, že už to jako je v těch rodičích,




Tazatel: A je s těmahle sociálně znevýhodněnýma dětma nějak




ostatní prostě jsou tam jen z toho, že nemají podmínky a žijou Škola má zkušenost se SZ



Tazatel 1: A to jejich znevýhodnění, který plyne z tý




Respondentka: Funguje, toho se jakoby nejvíc bojej, ale funguje




Na tom prvnim stupni bude se chvíli snažit, protože to ta pani




Respondent: No, to jejich další uplatnění. To je prostě




Tazatel: Jsou s těma sociálně znevýhodněnejma dětma nějaký




... mám rodinu, maj 11 dětí, velmi slabá rodina, ale ty děti




Tazatel: A ta práce s těma soicálně znevýhodněnejma dětma má




Respondentka: Takhle, nejdou pro to dítě, to znamená, to dítě Škola má zkušenost se SZ



Respondent: No tak samozřejmě je to problém v tom, že nemají




Respondent: Ano, takže nechodí, protože samozřejmě tady je




Oni maj tady v okolí jednu jedinou školu, jinak už všude musej,




Respondent: No, to se nedá. Já mam zrovna ve třídě chlapečka,


Specifika SZ - projevy\Specifika SZ problém s penězi, pomůckami\Specifika SZ materiální vybavení


Tazatel: Úplně na závěr, jsou ještě nějaký teda problémy, co se


Specifika SZ - projevy\Specifika SZ problém s penězi, pomůckami\Specifika SZ materiální vybavení


Pokud je to dítě malý a je neúspěšný, neob takhle - je teda


Specifika SZ\Specifika SZ (ne)podpora ze strany rodiny, zázemí


Respondent: to vůbec.jako je fakt, že je tady víc těch cikánů.


181



Respondent: No jasný, u nás ... já to tady možná i mám, se








Respondent: Takže to já spatřuju jako úplně největší problém,




Tazatel: a z čeho myslíéte, že to vyplývá, tyhle jejich




To jsou celý oni, oni teda ne aby to, když už tady mám tu dávku




Jenom takový příklad, my třeba teďko po prázdninách, když jsme




Tazatel: Já myslím ... většinna těch učitelů mi říká, že Škola má zkušenost se SZ



Tazatel: Myslim si, že to je hlavně v těch rodičích, prostě že




Tazatel: Tak, když tohleto uzavřeme, ty dávky, tak myslíte, že




Tazatel: A když tyhlety děti mají pak nějaký problémy, že třeba








Respondent: No, pěšky, ale to je 8 kilometrů jako, třeba zrovna




Respondent: Další velkej problém teda máme, tady máme vši. Ty




Tazatel: Úplně na závěr, jsou ještě nějaký teda problémy, co se







Respondentka: V podstatě jako to je úplně ten prioritní




Pokud je to dítě malý a je neúspěšný, neob takhle - je teda




Respondent: Potom je otázka, jak ta rodina funguje, že jo.


182



Respondent: Tak bariéry ze strany učitele by mohly být v tom,








Tu základní školu oni vychodí, ty povinnosti co tady maj splní,




Respondentka 2: Já nevim, my z těch běžných nemáme tu




Tazatel: Tak, když tady máte tak polovinu dětí se sociálně




Respondent: Já myslím, že to se asi ani nedá dost dobře říct,




Respondent: Já když prostě třeba jsem mívala ... mívala jsem i




A hlavně ta pravidelnost, vodit je denně do té školky a denně




Respondent: No, další velký problém je, dkyž nám teda přijdou Škola má zkušenost se SZ



Tazatel 1: A to jejich znevýhodnění, který plyne z tý




Respondentka: Tak to oni už v tom jedou, to jako si myslím, že


Specifika SZ\Specifika SZ - jazyková nebo kulturní bariéra\Specifika SZ hodnotový systém


to sociální znevýhodnění platí i pro tyhle lidi, protože oni










Specifika SZ\Specifika SZ nevhodné hospodaření


Respondent: No, jako docházet, tak to jo. S tim jsem se




místo toho, aby jim dali padesátikorunu, když zrovna mají, na




Ale tyhlety rodiny, tyhlety, tam opravdu ta pomoc těchhletěch




Respondentka: Oni maj problém, že nic nemaj, nemaj na autobus,




Respondentka: To samý je s jídlem. Oni, já vždycky - no já jsme Škola má zkušenost se SZ



Respondentka: Oni jsou jak říkám - chléb a hry - na video, na

183




Respondent: No tak samozřejmě je to problém v tom, že nemají




Tazatel: Tady vlastně i bejvala jídelna a ty rodiče prostě




Respondent: A o tom jsem teda jako přesvědčená. Protože my jsme




Respondent: Ne, oni většinou odjížděj třeba na týden. Nebo




Respondentka: Jsou tam hlavně problémy jakoby v tom, že neuměj




Respondentka: Tak to oni už v tom jedou, to jako si myslím, že




Respondentka: že třeba maj i takovýty - takovýty karty




20% látky můžu vypustit pro nemoc, pro nezvládnutí, nepochopení




Ale vono zase to sociální znevýhodnění, to je tak strašně




Respondent: Tam hrozně záleži na tom jakoby, jak se k tomu ta




Sociálně znevýhodněný dítě je podle mého dítě, které má rodinu











Respondent: Když de do tuhýho, dostanou obsílku. Buďto jí




Ale teďko, co jsme přijali pana asistenta, tak ten je vyloženě




Tazatel: NO, takhle to ale většinou chodí, že ta jejich Škola má zkušenost se SZ




184


H.8.

Příloha 8 - Přehled použitých kódů - respondenti SŠ – SOŠ (část A)

Kód analýzy:

Přehled použitých kódů - respondenti SŠ - SOŠ: Kód respondenta: Náhled z rozhovoru:

Skupina:

Dotace - připomínky\Dotace práce navíc, chybí know-how

Respondent 1 (SŠ - SOŠ 1 Plzeňský kraj)

T: A třeba když jste si žádali o ten nějaký dotační program,


Dotace - připomínky\Dotace práce navíc, chybí know-how

Respondent 1,2 (SŠ - SOU 1 Plzeňský kraj)

T: A třeba víte o nějakých problémech, které jsou spojené...



Respondent 1 (SŠ - SOŠ 2 Ústecký kraj)

Tazatel: Už tady skoro jsme u závěru. Víte o existenci nějakých




T: A víte třeba o existenci nějakých dotačních programů, které




T: Tak se tedy zeptám i Vás?




T: Víte o nějakých dotačních programech, které pomáhají v této




T: Víte třeba o existenci nějakých dotačních programů, které by




T: Takže třeba ve smyslu těch dotací a podobně, tak si myslíte,


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - know-how pro učitele


R1: Co by usnadnilo práci...




R1: Tak o tom už jsme mluvily. Určitě bych uvítala školení




T: A co by se třeba v tomhle dalo změnit...?


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - know-how pro učitele\Potíž informovanost učitelů


Respondent: No. Tim já nechci vůbec říct, že by to bylo




Respondent: To spíš. A jednak ... Já se omlouvám (zvoní




Ale pokud je v, řeknu, v malém kolektivu nebo samostatně, tak




R: To můžu uvést na velmi jednoduchém příkladu. Ve své




yplývá to dost často z toho, že v té třídě je 34 žáků, což je




R: Tak samozřejmě ty požadavky... Nebo takhle: Ta představa


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - přípravný ročník


R1: Já si myslím, že tady tu problematiku by se měla začít od


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - rovný přístup


Nemusí jít jen o Romy (zde na škole zdaleka ne). Recept je v


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - větší spolupráce mezi institucemi


Ale ne problémy doma, tam to víceméně je v mnoha případech bez


185

Konkrétní doporučení\Pomohlo by - školní psycholog


Samozřejmě je otázkou, jestli na to vůbec budou finance, jestli


Konkrétní doporučení\Pomohlo by - školní psycholog


To musí bejt ve spolupráci, tam by mělo fungovat, že jo, prostě




Tazatel: Potom existují názory, jestli začlenit tyhle sociálně




R: Dneska je trend, řekněme, celoevropský, po integraci. A i




Tazatel: ...třeba váš názor, protože jsou teda 2 názory, jestli




R: Dneska je trend, řekněme, celoevropský, po integraci. A i




azatel: Takže byste to vymezil spíš psychologicky než takhle




R1: Já si myslím, že tady tu problematiku by se měla začít od




T: Já se ještě zeptám - objevují se názory pro i proti, jestli




Tazatel: Jde nám spíš jenom o to, jakym způsobem se to tady do




Respondent: No. Multikulturní výchova. Samozřejmě u nás se tady




R: Multikulturní záležitosti se tady objevují v rámci výuky




T: Tak ještě přejdu k tomu dalšímu tématu, které se týká




T: Tak já teď tady mám ještě pár otázek, co se týká








T: Tak ještě přejdu k tomu dalšímu tématu, které se týká




T: Vidíte třeba nějakou podporu ze strany Ministerstva


186



T: Jakou třeba vy osobně cítíte podporu ze strany Ministerstva




A jinak úmrtnost jako taková je docela velká, což jsem na jednu




Respondent: To určitě, že jo. To je podle mě jako logicky




Vždyť si to vemte, co je obrovskej problém, k tomu jsme se taky




Respondent: Hm, no samozřejmě přemejšlel jsem o tom. No, možná




R: Zřizovatelé a tyhle subjekty by měli zohledňovat školy a




Respondent: Mě na tom hrozně vadí, třeba a tomhlestom, bohužel Škola má zkušenost se SZ



No bohužel, já jsem si, a teď budu kritický. Náš zřizovatel je




To řešení jednoduchý není a rozhodně si myslím, že se to řešení




R1: A taky aby byla lepší právě spolupráce i s těmi úředníky




T: A když se teda ještě zeptám na ta doporučení pro ty




T: Teď se ještě zeptám na pedagogicko-psychologické poradny,




T: Hm, dobře. A máte třeba nějaké zkušenosti s




T: Já se ještě zeptám na pedagogicko-psychologické poradny.


187



T: A co se týče třeba psaní posudků třeba pro sociálně




T: Hm, dobře. A máte třeba nějaké zkušenosti s




R: Přímo z hlediska sociálního znevýhodnění já si myslím, že




Tazatel: Dobře, dobře. Už jsme tady mluvili o tom, že s tim




A ono je hezký řikat "budem se jim věnovat a oni budou




U nás tady, pokud pracujeme s těmito dětmi, ty se nepřetvařují.




T: Co by třeba podle vašeho názoru pomohlo pedagogům v té práci




R: Myslíte si, že ta práce se sociálně znevýhodněnými dětmi je




Respondent: No, já jsem přemejšlel, ale nejsem si tim




Přinutit je sociálníma dávkama - to je hezká věc; tihle lidi Škola nemá zkušenost se SZ



Tady si myslím, že největší problém je v tom, že vůči mnohým




T: Ještě poslední otázku - v závěrečné zprávě by se kromě




Protože, jak říkám, z jedné strany může fungovat škola, ale




R: No, nám by asi nejvíce pomohlo, když by byl větší tlak ze




T: Napadá Vás něco, co by v té práci s těmito dětmi jakoby




R2: A spolupráce s rodiči, třeba rodiče nespolupracují...




Tendenčně jako dopředu, prostě práce tady s těma dětma je




Respondent: No, zase. To se budu vopakovat, jo. Jednak ty kluci




Respondent: No, tak základ je určitě rodina, že jo. Tam to z




Zatím nikdo neřešil, jakým způsobem by vlastně měla být Škola nemá zkušenost se SZ



R: Takhle: Samozřejmě, že ten problém, co se týká těch žáků se




R: No, tak samozřejmě, to jsou i děti, který maj problémy s


188



R: Tak samozřejmě ty požadavky... Nebo takhle: Ta představa




T: O multikulturní výchově: : Není to nic nového, mluví se o ní




Respondent: To je taky dobrá otázka ... Počkejte, já jenom








T: Já se ještě zeptám. Máte představu, jak by mělo vypadat




T: A třeba týká se to multikulturní prostředí podle Vás tříd,




R: Multikulturní třída. Tak jako že jsou tam děti z různejch




T: O multikulturní výchově: : Není to nic nového, mluví se o ní




Tazatel: Nechaly se stávající... Dobře, dobře. ... Setkal jste




T: A vy jste se s tím pojmem setkala už předtím nebo to pro vás




T: Já se ještě zeptám - s tím pojmem samotným -


Recepce SVP\SVP - potřebuje nápovědu tazatele


T: A jsou tady na škole nějaké děti, které vlastně zákon




T: Teď se zeptám na takovou věc, někdy vlastně to sociální




Tazatel: Tak to byly ty speciální vzdělávací potřeby. A máte




R: Jsme u toho, že ve své podstatě, to je pojem to sociální




R: Tak sociálně znevýhodněné prostředí to je to, co mi tady




Tazatel: Tak to byly ty speciální vzdělávací potřeby. A máte




Respondent: Určitě. Sociálně znevýhodněný prostředí, je to




T: Jsou tady na škole nějaké děti, které vlastně ten zákon




T: Takže, když se zeptám - třeba kolegyně jakoby říkala, že




R: Sociálně znevýhodněný, hm, jsou. Jsou. Mám třeba já ve třídě




A z hlediska toho, co tady vidíme dnes a denně v průběhu




Prostě na to nemají peníze, takže ten žák potom určitou dobu si Škola má zkušenost se SZ



R: V podstatě ty žáci přijdou, samozřejmě někteří se znají, ale

189




A bohužel se nám, dá se říct, velmi často stává, že tady není




Nejdůležitější pro nás, a s tim bojujem, je spolupráce s




Teď si vemte, jak bydlej. My, a taky jsem si to už odpustil,




A viděj to v rodinách, že jo. Tak ty rodiny fungujou. Bohužel




R2: Poruchy učení, chování to se tady také objevuje. Většinou




R2: Letos jsem třeba řešila v prvním ročníku případ žáka, který


Specifika SZ - projevy\Specifika SZ - Respondent 2 (SŠ - SOŠ 1 nekázeň, záškoláctví Ústecký kraj)

Když bych sem přišel s nima a řek bych "běžte do třídy a v


Specifika SZ - projevy\Specifika SZ nekázeň, záškoláctví\Potíž Respondent 2 (SŠ - SOŠ 1 nekázeň SZ Ústecký kraj)

Ale je to jednoduchý pro ně, no, hrozně, bohužel. S drogama


Specifika SZ - projevy\Specifika SZ - Respondent 1 (SŠ - SOŠ 1 nezájem, chybí motivace Ústecký kraj)

Ptal jste se na motivaci, že nemají motivaci. Ta motivace v



Oni v podstatě chtějí žít a nechtějí chodit do školy a považují



Respondent: No, tak základ je určitě rodina, že jo. Tam to z



Tazatel: A teď při výuce třeba nebo jako když ten žák jako



Tazatel: Jo, takže teda snížená hlavně teda nějaká motivace.



Respondent: No, takových 20 tipuju, možná 25 dětí k nám dá



Respondent: Vim to. Nabízíme, několikrát jsme to nabídli,






Respondent: No, to já neřikam. Samozřejmě všechno, co se udělá



Respondent: Ta práce nás baví, děláme jí s láskou. A myslim si,


Specifika SZ - projevy\Specifika SZ - Respondent 1 (SŠ - SOŠ 1 nezájem, chybí motivace Plzeňský kraj)

Tady, jak já říkám, to je všechno stejný problém jako jak jsem


Specifika SZ - projevy\Specifika SZ - Respondent 1 (SŠ - SOŠ 1 problém s penězi, pomůckami Ústecký kraj)

R: No, tak když se zaměříme třeba na tu oblast financí, která Škola má zkušenost se SZ

Specifika SZ - projevy\Specifika SZ - Respondent 2 (SŠ - SOŠ 1 problém s penězi, pomůckami Ústecký kraj)

Tazatel: Jo, jasný. A daří se vám nějak nebo jak se tohle




Co se týká těch dalších, třeba vztahových v rodinách, nemusí to




Pokud se týká toho projevu písemného, tam ty problémy jsou v


190



Respondent: No, oni potřebujou vnitřní motivaci. Oni to musej




R: To všechno vychází z výchovy rodin. To znamená, že jestliže


Specifika SZ\Specifika SZ - jazyková Respondent 1 (SŠ - SOŠ 1 nebo kulturní bariéra Ústecký kraj)

R: Ano. Základní hygienické návyky některým našim dětem chybí,



někam přijít včas, bejt tam. Pravidelnost, to je u nich



Respondent: Jasně, jasně. Dobře, takže, to je prostě špatně.


Specifika SZ\Specifika SZ - jazyková Respondent 1 (SŠ - SOŠ 1 nebo kulturní bariéra Plzeňský kraj)

T: Vy jste vlastně také říkal, že Vaši školu navštěvují i


Specifika SZ\Specifika SZ - jazyková Respondent 1 (SŠ - SOŠ 1 nebo kulturní bariéra Plzeňský kraj)

R: To všechno vychází z výchovy rodin. To znamená, že jestliže




Respondent: No, to samozřejmě to se projevuje taky, ale




Velká část populace to vnímá tak, že sociálně vyloučený rovná




T: Já se ještě vrátím k těm dětem s tím sociálním




T: No, cokoliv. Musíte třeba řešit nějaké specifické problémy,


191

H.9.

Příloha 9 - Přehled použitých kódů - respondenti SŠ – G (část A)

Kód analýzy:

Přehled použitých kódů - respondenti SŠ - G: Kód respondenta: Náhled z rozhovoru:

Skupina:



Cikáni zastiňují tyhle děti, které nejsou vidět a pomoc




Tazatel: Věděla byste o nějaký formě dotačních programů nebo




dotace ani granty nevypisují – ale prý by věděli, kam směřovat




- doporučuje integrovat, ale myslí si, že romští asistenti




Ale as je pravda, že možná tam, kde je těch dětí hodně, jsou




- doporučuje integrovat, ale myslí si, že romští asistenti




Respondent: Tak jako hlavně bylo špatně, že byly takhle




Tazatel: Jo, ještě vlastně k tomuhle jedna věc, sou jako dva


Konkrétní doporučení\Pro integraci SZ do majoritních tříd Multikulturní výchova\Multikulti výchova - po RVP změna, větší důraz


Tazatel: Existují názor, že děti sociálně znevýhodnění vyžadují



Tazatel: A tou právě reformou hýbali jste nějak s dotací




považuje toto téma za něco, co normální vzdělaný pedagog to




Respondent: To nevim, jestli se to odrazilo. Je to napsaný v




Tazatel: A změnilo se to potom, co ste to zavedli ty ŠVP nějak




Respondent: To samozřejmě ne. Předměty zůstaly úplně stejný.




Tazatel: No, tak to neví nikdo. A s timhletim tématem jako s


192



Tazatel: Jo a teď ještě ta multikulturní výchova se začlenila




Tazatel: Nový rámcový programy přinesly průřezový témata a mě




Tazatel: No, tak to neví nikdo. A s timhletim tématem jako s




Respondent: Ze strany ministerstva školství neni žádná podpora




Respondent: Strukturálně se to musí změnit, no. To se musí




Tazatel: Spolupracujete s pedagogicko-psychologickýma poradnama




Respondent: No, ty vyrůstaly z toho, Škola nemá zkušenost se že sem byla úplná kráva, SZ



Respondent: No, to já si dovedu představit, že bych jakoby




Respondent: Já si myslim, že ne třeba úplně cíleně, ale že by




Když už jsou tady potom delší dobu a jsou asimilované ty děti,




Respondentka: Ale je třeba pravda na učilišti, dkyž jsem učila,




- vůbec se neodvažovala říct do jaké míry „ty jejich zvyky




Respondent: No, já taky ne. Ale tak jako je to dobrý jakoby







Respondent: Asi ne. Jenom že prostě, že si myslim, asi co chci Respondent: Nám tady na gymnáziu by pomohlo to, kdyby sem



Respondent: No, sou okolo toho dycky takový tanečky. Musim si




Tazatel: No, jako jak ty vlastně to slovo multikulturní vnímáš?




Respondent: Určitě mohla, určitě by Škola nemá zkušenost se mohla přispět. A jak by SZ



Tazatel: Jo, a když zase budeme mluvit abstraktně, tak myslíš,


Recepce multikulti\Multikulti - na bázi státního občanství, popř.


0. generace imigrantů nemluvili česky, takže problematika


193


cizokrajnosti Recepce multikulti\Multikulti - na bázi státního občanství, popř. cizokrajnosti


Tazatel: Ještě, jak by podle vás ideálně mělo vypadat




Tazatel: A ono vlastně to téma "Občan v demokratickém státě",




Tazatel: No, ona většina otázek je jako potom na zkušenosti s




Tazatel: Dobre, tak já si o to napíšu potom pozdějc. Máte tady




Tazatel: Jo, a teď tady ve škole já vim, že nejsou žádný děti,




Tazatel: A teda děti, které by byly sociálně znevýhodněný tady




Respondent: No, měly by to být třeba děti na vozejku, ne, nebo




Tazatel: A teda děti, které by byly sociálně znevýhodněný tady




Respondent: Některý děti tam sou terčem šikany ze strany těch,




Respondentka: Hm. Tady hned pod námi jsou tzv. Předlice, kousek




Tazatel: Jo, ale v principu to teda možný je. A nevíš, jaký


Specifika SZ - projevy\Specifika SZ problém s penězi, pomůckami Specifika SZ\Specifika SZ (ne)podpora ze strany rodiny, zázemí


Respondent: Mohlo by se to projevit Škola nemá zkušenost se třeba tak, že by to dítě SZ


Tazatel: Ty sociálně znevýhodněný děti, potřebujou nějakej


Specifika SZ\Specifika SZ jazyková nebo kulturní bariéra


Respondentka: No, nevim, možná třeba, protože já jsem prostě


teda děti, které by byly sociálně znevýhodněný tady nemáte?


Specifika SZ\Specifika SZ Respondent 2 (SŠ - G 1 nezaměstnanost, nedostatek financí Ústecký kraj)

194

Analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem

Recommend Documents